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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017

VIVÊNCIAS NA SALA DE AULA NO PIBID

Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Dulcyene Maria Ribeiro

Lourdes Aparecida Della Justina

Solange de Fátima Reis Conterno

Organizadoras

INDICTO EDITORA

Toledo

2017


Vivências na sala de

aula o Pibid

INDICTO EDITORA

TOLEDO


Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.

Produção gráfica e impressão: Ebook – Indicto Editora

Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do

Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge

Rauber.

Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior – CAPES

Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - PIBID/Unioeste, Rua Universitária, 1619 - Jardim

Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-PR

E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são

totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.

RIBEIRO, Dulcyene Maria et al. Vivências na sala de aula no Pibid

Andréa Cristina Martelli, Dulce Maria Strieder e Lourdes

Aparecida Della Justina.Solange de Fátima Reis Conterno;

Toledo Paraná: Indicto Editora, 2017.

436p.

ISBN 978-85-54884-09-3

1. Educação

2. Medotologia

3. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. – 370

Vivências na sala de aula no Pibid

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017 4

PREFÁCIO

O prefácio é um texto relativamente curto, que

precede a obra e tem o intuito de preparar o leitor para o

que virá em seguida. No caso do conjunto de coletâneas

elaboradas pelo Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que nenhum texto

desse caráter pode cumprir bem essa função, dada a

surpreendente e interessante experiência de conhecer as

atividades desenvolvidas no Programa nos últimos quatro

anos, discutidas nos capítulos que compõem essa obra.

As reflexões, elaboradas por educadores que constroem

conhecimento sobre o ensino no cotidiano das escolas

públicas, buscando qualificar a formação dos mais novos

professores, mais que revelam o resultado de um trabalho

sistemático realizado com grande senso de

responsabilidade. A leitura dessa obra nos impulsiona à

autorreflexão, a cada linha, provocando nosso

pensamento: “e nós”, que caminhos temos percorrido?

Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado?

O que temos feito dos nossos erros e acertos?



O Pibid foi criado em 2007 pela Capes e tem

alcançado expressivo reconhecimento social, colocando-

se como um Programa estratégico no cenário das

políticas de formação de professores. O Programa insere

estudantes do curso de licenciatura no cotidiano das

escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o

ensino sob orientação de um docente do curso -

coordenador de área - e de um professor da escola - o

supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a identificação

de problemas, estudos e mudanças da realidade das

escolas.

O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste

possibilitam conhecermos e compreendermos como esse

Programa se traduz em um contexto específico. No seu

conjunto, a obra trata da experiência de formação de

autênticos educadores, trazendo temas variados e que

dialogam com a complexidade da práxis educativa das

escolas públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida

é de, nada menos que cinco coletâneas, que detalham o

trabalho realizado por diferentes perspectivas, com

destaque para a organicidade das ações realizadas ao

longo do processo de iniciação à docência, que tem como



ponto de partida a construção de vínculos com a escola, o

diagnóstico sobre a realidade escolar, a realização de

atividades formativas, o uso de mecanismos de

acompanhamento e a socialização dos resultados

alcançados.

Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência

no Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas

do ensino descrevem as práticas desenvolvidas nas

escolas. Os textos relatam as experiências realizadas de

modo crítico, discutem os fundamentos teóricos e

metodológicos em questão, revelam os saberes

produzidos e efeitos da experiência na formação dos

licenciandos. Além disso, discutem as percepções dos

bolsistas da iniciação à docência e dos egressos do

Programa sobre a própria formação e a conscientização

sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos

prontos por isso continuamos aprendendo. Também

analisam suas vivências quanto às práticas de ensino de

filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e línguas

estrangeiras, alfabetização e letramento, história e

matemática.



Uma marca das discussões travadas nessa

coletânea é a formação de professores reflexivos no

cotidiano da escola, para contemplar um ensino de

qualidade visando à formação plena de sujeitos críticos,

que pensam e transformam sua realidade.

Na coletânea “Experiências na educação em

ciências e matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a

ênfase é a formação de professores e docência nas áreas

de Ciências e Matemática. Por um lado, ainda prevalece

nas escolas um ensino descontextualizado, baseado

apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações

demandam cada dia mais por uma aprendizagem

significativa. Em face disso, são relevantes as reflexões

dos textos dessa coletânea, pois partem das práticas de

iniciação à docência nas escolas para analisar a história

do pensamento científico e as possibilidades de ensino

lúdico com uso de jogos, materiais concretos, modelos.

Também discutem as práticas de investigação na escola

como meio de compreensão das condições de existência

no planeta e mudanças observados nos tempos atuais,

como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso dos

smartphones no corpo humano, petróleo e combustíveis



fósseis, o papel dos fungos na natureza. Há relatos sobre

a importância das feiras de ciências e até mesmo da

educação inclusiva com ensino de matemática para

crianças cegas. Desse modo, as experiências relatadas

nessa coletânea apontam a necessária implicação entre

escola e vida dos sujeitos que aprendem, ajudando a

ressignificar a experiência escolar.

Na coletânea “Vivências na sala de aula no

Pibid”, o destaque é para o ensino de línguas, bem como

o modo de formar o professor. É consenso a importância

tanto do domínio do português quanto de outras línguas

para que se aprenda mais sobre si mesmo e sobre o

mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de

organização política e social, mas são inúmeras as

dificuldades dessa prática na escola pública. Como

resultado das práticas de iniciação à docência nas áreas

de ensino de português, inglês e espanhol, os textos

argumentam sobre as possibilidades de uso das

tecnologias da informação e comunicação, da literatura,

do cinema, do cordel, dos readers - pequenos livros

reescritos a partir dos grandes e complexos clássicos da

literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,



analisando criticamente as mais conservadoras e

explorando inovações possíveis, como a produção de

livro didático. Há reflexões acerca da ação do professor

frente aos desvios de escrita dos alunos, a

problematização acerca da concepção de leitura,

discussões acerca da oralidade. No bojo da reflexão sobre

a função social da escrita, incluindo experimentos sobre o

ensino da função argumentativa e discursiva do texto, a

coletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias sócio-

construtivistas no ensino das línguas, valorizando e

empoderando o sujeito do conhecimento.

Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem

lugar o ensino das ciências humanas na escola. É

indiscutível o papel do ensino de história, geografia e

sociologia para a formação de um cidadão consciente. Os

resultados da experiência de iniciação à docência nessa

área, analisados nos textos dessa coletânea, contribuem

com a reflexão sobre as questões locais como agricultura,

a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os

textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em

grupos como formas de ensino mais lúdicas, uso da

cartografia como meio de reconhecimento da realidade



pelos alunos, uso dos jogos narrativos para compreensão

de si como sujeito histórico, uso das bonecas Abayomis –

feitas de retalhos de tecido - para ensino da reflexão

sociológica relativo às questões raciais e de gênero. Ou

seja, os textos compilados dão evidência à necessidade de

formar o pensamento crítico e seres humanos capazes de

compreender e produzir relações sociais saudáveis, com

clareza sobre seu papel nas transformações necessárias da

sociedade.

Na coletânea “Experiências dos subprojetos de

Pedagogia do Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de

professores para ensino da língua materna como condição

para a expressão e autonomia dos sujeitos, desde a

educação infantil e o ensino fundamental. São grandes os

desafios com o ensino de português que forme sujeitos

capazes de produzir e compreender textos. A coletânea

apresenta formas de enfrentamento dessa realidade a

partir da contação de histórias para instigar as crianças a

apreciar a leitura, de aproximações entre a educação

formal e não formal para preparar o sujeito para o

exercício da cidadania, da reflexão sobre a alfabetização

e o letramento, incluindo as pessoas com necessidades



especiais e a alfabetização matemática, do trabalho com a

literatura como modo de compreensão da realidade e

resolução de conflitos, das contribuições da Teoria

Histórico-cultural, do aprendizado sobre folclore e

cultura popular na educação infantil. Essa coletânea

mostra caminhos percorridos no sentido de colocar o

ensino da língua a serviço da leitura de mundo, abrindo

promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva

educação na infância.

À essa altura, deve estar claro para o leitor o

porquê dessa despretensiosa introdução às Coletâneas do

Pibid/Unioeste. Ciente da impossibilidade de reduzir a

poucas palavras a robusta contribuição dessa obra, as

páginas iniciais representam o resultado, principalmente,

de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra de

compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores

do Estado do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de

docência e de formação impressa nesse trabalho são o

testemunho vivo de experiências vividas e reflexionadas

no espaço-tempo singular, sob condições objetivas e

específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu conjunto, os

textos apresentados despertam a esperança de que uma



outra educação é possível, que ela está em construção e

que podemos fazer parte disso, dialogando com outros

educadores, repensando nossas próprias práticas. Boa

leitura!

Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II -

FACED/UFBA, docente do Programa de Mestrado

Profissional em Educação na UFBA e Coordenadora


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................... 15

CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO DO

ESPANHOL DO PIBID DA UNIOESTE CAMPUS

CASCAVEL: FORMAÇÃO INICIAL E PREPARO

PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TIC.....................33

POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL

POR MEIO DAS TICs...................................................68

CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS:

GRIMM BROTHERS’...................................................86

O USO DE READERS NO ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA..........117

PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE AS

ABORDAGENS PARA O ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA: O PONTO DE VISTA DE UM

PROFESSOR EM FORMAÇÃO.................................139


HARRY POTTER……………………………………165

ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA

ENSINO DE INGLÊS: UMA PERSPECTIVA

DISCURSIVA..............................................................206


SIMILARIDADES NARRATIVAS DE GÊNEROS

CALCIFICADOS E CONTEMPORÂNEOS...............231

O CORDEL PARA ALÉM DO TEXTO PRETEXTO:

UM DESAFIO POSSÍVEL..........................................256

A ESCRITA EM FOCO: UMA ANÁLISE E

DISCUSSÃO DOS DADOS........................................290

FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: CONSIDERAÇÕES A RESPEITO

DOS INTRICAMENTOS E DIVERGÊNCIAS ENTRE

AS POSSIBILIDADES TEXTUAIS OFERTADAS E A

REALIDADE LEITORA ENCONTRADA NO

ESPAÇO ESCOLAR....................................................320

O TRABALHO COM A ESCRITA E SUA

RESSIGNIFICAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

DE CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS,

ARGUMENTATIVOS E DISCURSIVOS..................350

LEITURA E ESCRITA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS

PARA O TRABALHO COM A

ORTOGRAFIA............375

ESBOÇO PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE

E A VARIAÇÃO .................................................................................................................... 399

O LÚDICO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA .................................................... 414


Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017 15

APRESENTAÇÃO

A coletânea “Vivências na sala de aula no

Pibid” é resultado de atividades desenvolvidas nos

subprojetos, do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos

últimos quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de

licenciatura distribuídos em cinco campi da

instituição, sendo esses: Ciências Biológicas

(Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação

Física (Marechal Cândido Rondon), Enfermagem

(Cascavel), Filosofia (Toledo), Geografia (Francisco

Beltrão e Marechal Cândido Rondon), História

(Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês

(Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido

Rondon), Letras – Português (Cascavel e Marechal

Cândido Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel),

Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia

(Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e

Química (Toledo).



A participação dos cursos de licenciatura da

Unioeste no Programa, desde o edital de 2009,

fomenta reflexões sobre a atuação docente e seus

elementos constituintes, contribuindo para a

melhoria de resultados no processo de ensino e

aprendizagem desde os anos iniciais do ensino

fundamental, ensino médio até a educação técnica

de nível médio. A formação de professores para a

Educação Básica tornou-se centro de discussões

em diferentes momentos na universidade, tendo em

vista a visibilidade das atividades desenvolvidas no

Programa.

As atividades nos subprojetos ocorrem em

diferentes etapas, embora todas sejam

interdependentes. O conhecimento da organização

da escola, sua estrutura e de seus profissionais são

anuais, tanto pela dinamicidade própria da

educação, quanto pelo movimento de bolsistas e a

troca de algumas escolas que deixam de atender

aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro

contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e

pedagógicos de cada escola corroboram para



ampliar o conhecimento da escola parceira do

Pibid.

Concomitantes ao processo de

conhecimento da escola foram desenvolvidos

grupos de estudos na universidade e nas escolas

com a participação dos bolsistas (iniciação à

docência, supervisão e coordenação de área) com

temáticas referentes à docência e ao conhecimento

de cada área. Os fichamentos de livros e textos,

bem como os estudos dirigidos e o uso das mídias

sociais fomentam o planejamento da inserção e

vivência na escola, ou seja, da docência.

Na escola, os bolsistas de iniciação à

docência observaram as disciplinas específicas de

cada subprojeto; desenvolveram oficinas didáticas

e artísticas (turbante, grafite, rap, outros);

organizaram laboratórios e feiras de ciências;

elaboraram planos e projetos de ensino;

prepararam cenários e encenação de peças

teatrais; ministraram palestras, produziram

contação de histórias e materiais didáticos.



Essas atividades desenham a inserção dos

bolsistas de iniciação à docência nas escolas, as

quais contribuem para a sua formação acadêmica e

profissional, pois os aproxima do cotidiano de sua

atuação e ainda permite às comunidades escolares

usufruírem de atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua

importância na formação inicial e continuada de

professores para a Educação Básica, exercendo

importante papel nos cursos de licenciatura da

Universidade. Uma das contribuições do Programa

às licenciaturas é a consolidação da relação da

Educação Superior com a Educação Básica, haja

vista que ao desenvolver as atividades previstas em

cada subprojeto, os bolsistas de iniciação à

docência se envolvem diretamente com as

especificidades do seu campo de trabalho e com as

peculiaridades do trabalho docente.

Nesse sentido, essa empiria aprimora os

estágios obrigatórios e suscita reflexões nas

disciplinas dos cursos envolvidos, ultrapassando os

limites de formação daqueles diretamente



envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica

dos cursos como um todo.

A experiência de participar de eventos

científicos proporciona aos bolsistas o desafio da

escrita dentro das normas científicas, bem como, a

sistematização e contextualização das discussões

teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,

possibilita o acesso aos novos conhecimentos e

propostas metodológicas de suas áreas e o

conhecimento sobre as realidades diversas. A

participação em eventos instiga a escrita e a fala de

seus objetos de estudo, ocasionando uma

formação mais abrangente e o desafio de construir

argumentos no intercâmbio com acadêmicos de

outras universidades.

Outro fator de contribuição para as

licenciaturas é o aumento de alunos egressos da

Educação Básica, que têm optado pelos cursos de

licenciatura nas universidades públicas. Eles

afirmam que, de uma forma ou outra, o contato que

tiveram com atividades e bolsistas do Pibid quando



ainda estavam na escola, foi determinante para a

escolha do curso de licenciatura.

Como resultado desse trabalho,

apresentamos as produções que compõem essa

coletânea. Regina Breda e Greice da Silva Castela

autoras do primeiro capítulo, “Contribuições do

subprojeto do espanhol do Pibid da Unioeste

campus Cascavel: Formação inicial e preparo para

o uso pedagógico das TIC”, apresentam um recorte

da investigação de mestrado, desenvolvida entre os

anos de 2013 e 2015, que foi realizada com

bolsistas do subprojeto de Espanhol do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID). Segundo as autoras, a formação inicial, por

meio dos cursos de licenciatura, não tem dado

conta de preparar os futuros professores para

utilizar as Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC), explorando-as em todo seu

potencial. Por essa razão, voltaram o olhar sobre

experiências que os acadêmicos bolsistas do Pibid

tiveram com o uso pedagógico das TIC no

subprojeto e como eles avaliaram sua participação



no subprojeto em relação às experiências com as

TIC. Os pesquisados avaliaram positivamente as

vivências no subprojeto de Espanhol, revelando

segurança para utilizar as TIC em suas práticas

depois de formados.

“Possibilidades para o ensino de espanhol

por meio das TICs” de autoria de Greice da Silva

Castela, apresenta um panorama de Objetos

Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs)

elaborados, pelo Pibid, para ensino de Espanhol

para brasileiros integrando recursos tecnológicos.

Todos foram criados, na Unioeste – Campus de

Cascavel – PR, e aplicados em turmas de alguns

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEMs). O referencial teórico que embasa a

pesquisa considera pesquisas sobre ODEAs,

hipertexto, multiletramentos, novas tecnologias no

ensino e formação docente. A metodologia se pauta

na Linguística Aplicada e em pesquisa-ação,

realizada por meio de notas de campo e gravação

de todos os ODEAs elaborados. Por meio da

socialização das propostas pedagógicas efetivadas



esperam contribuir para que outros professores se

interessem pelo uso das novas tecnologias nas

aulas e vislumbrem possibilidades de utilização

desses ODEAs em suas aulas.

Elaborado por Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe

Grespan Rettore, Jaqueline Patricia Schossler

Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington

Kreuz dos Santos, Paula Francielle Becker, Nelza

Mara Pallu e Maria Angélica Rosa Varussa, o

“Caderno de literamento de inglês: Grimm brothers’”

é resultado das atividades a construção do

conhecimento multidisciplinar resultante da

integração de grandes áreas como da linguagem,

da literatura e do cinema. Esta abordagem

desafiadora inspirou o nome do Caderno

Pedagógico constituindo o termo Literamento para

destacar a fusão da Literatura e do Letramento no

processo de formação de leitores dos envolvidos no

projeto. O Caderno Literamento, escrito em língua

inglesa está subdividido em duas partes, escolhidas

de maneira a oferecer aos alunos uma diversidade

de gênero literário (clássico e contemporâneo), e



também pelo conhecimento prévio e preferência

dos aprendizes da escola participante do projeto.

Assim, a primeira parte apresenta unidades que

foram inspiradas pelos contos dos Irmãos Grimm; e

a segunda parte, composta em unidades

configuradas pela Saga Harry Potter.

No capítulo “O uso de readers no ensino de

língua inglesa: Um relato de experiência”, Ana

Maria Kaust, Anna Flávia Lenz Freitas, Camila

Cristina Dias da Silva, Jenny Miki Yoshioka, Delfina

Cristina Paizan, Isabelle Christianes Capetini e

Milena Brepohl Hepp descrevem o uso de readers

no ensino básico de língua inglesa, além de

discutirem sobre o desenvolvimento das aulas

aplicadas, que utilizaram tal recurso. Coracini

(2012) propõe o trabalho com leitura nas aulas de

língua inglesa utilizando-se dos readers e explica

que esse tipo de material se constitui de pequenos

livros reescritos a partir dos grandes e complexos

clássicos da literatura e que, apesar de não

respeitarem o texto original, esse tipo de material é

de grande valia na questão de auxiliar a leitura em



língua inglesa. Pensando nisso, os “Pibidianos”

elaboraram aulas que utilizavam desse recurso

para auxiliá-los. Compreendendo a importância de

um ensino significativo e contextualizado, busca-se

um maior interesse pelas aulas por parte dos

alunos e uma melhor aprendizagem da língua

inglesa.

Lucas Gabriel Domingos Rojas e Ana Maria

Kaust autores das “Primeiras reflexões sobre as

abordagens para o ensino de língua inglesa: O

ponto de vista de um professor em formação”,

destacam que na caminhada de um professor de

Língua Inglesa em formação há muitas dúvidas

com relação às abordagens a serem utilizadas em

sala de aula. Os autores entendem por abordagem

tradicional, o conjunto de métodos que possuem

características comuns em relação ao papel do

professor como detentor de todo conhecimento, do

aluno como o aprendiz e reprodutor dos

conhecimentos sem reflexão dos conteúdos, do

ensino estrutural e quebrado em partes, da

aprendizagem através do condicionamento dessas



estruturas correspondendo em suas partes na

Língua Materna e na Língua Alvo. Este capítulo traz

reflexões e relatos de experiência acerca de

diversas abordagens em diferentes contextos,

considerando suas efetividades em sala de aula de

Língua Inglesa de duas escolas públicas de Foz do

Iguaçu.

“Caderno de literamento de inglês: Harry

Potter” de Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan

Rettore, Jaqueline Patricia Schossler Deak, Marina

Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz dos

Santos, Paula Francielle Becker, Nelza Mara Pallu

e Maria Angélica Rosa Varussa, foi aplicado no

Colégio Estadual Eron Domingues/Marechal

Cândido Rondon-PR, em turmas do Nível

Fundamental, do 6º ao 8º ano, tendo como

resultado observado um maior envolvimento e

motivação dos alunos nas aulas de inglês. Está

subdividido em duas partes, escolhidas de maneira

a oferecer aos alunos uma diversidade de gênero

literário (clássico e contemporâneo), e também pelo

conhecimento prévio e preferência dos aprendizes



da escola participante do projeto. Assim, a primeira

parte apresenta unidades que foram inspiradas

pelos contos dos Irmãos Grimm; e a segunda parte,

composta em unidades configuradas pela Saga

Harry Potter.

O capítulo, “Elaboração de material didático

para ensino de inglês: Uma perspectiva discursiva”

de autoria de Gabriele Rocha, Luisa Canezim,

Camila Boroto, Giulia Pietra, Natália Markewicz e

Juci Mara Cordeiro, discorre sobre o processo de

elaboração do livro English Teaching Activities:

brazilian legends, fables, comics and vídeos,

publicado em Janeiro/2016. Para o

desenvolvimento do trabalho, tomou-se como

referência autores como Schneuwly (2004), Dolz,

Gagnon e Decândio (2009), Cordeiro e

Baumgartner (2013), Marcuschi (2005), entre

outros. A partir dos estudos desenvolveram

atividades tais como: observação do contexto de

ensino-aprendizagem; pesquisa e seleção de

gêneros textuais; elaboração de atividades

didáticas em torno dos gêneros selecionados, e



regência compartilhada utilizando o material

didático (MD) produzido. O desenvolvimento de tais

atividades encontram-se reunidas no livro didático

mencionado.

Produzido por Aline Stenzel, Marina

Jakovacz e Mirian Schröder “Similaridades

narrativas de gêneros calcificados e

contemporâneos”, nos mostra que a habilidade

leitora é inata ao ser humano, de modo que as

várias leituras agem direta e incessantemente no

relacionamento dos indivíduos como sujeitos.

Nesse sentido, o capítulo detalha o

desenvolvimento da mediação leitora (SOLÉ, 1998;

BORTONI-RICARDO et al, 2012; OLIVEIRA;

ANTUNES, 2013), o trabalho com intertextualidade

(BENTES, 2008; KOCH; TRAVAGLIA, 2001 e

2000), bem como o diálogo entre gêneros

(MARCUSCHI, 2008; KOCH; ELIAS, 2011, 2008).

O capítulo “O cordel para além do texto

pretexto: Um desafio possível” de Adriana Paula

Hoff, Daiane Cristina Massirer e Mirian Schröder

apresenta o projeto de ensino “Consciência Negra



nos versos do Ensino Fundamental”, aplicado em

2016, o qual teve como público-alvo duas turmas

de 7º ano do Ensino Fundamental da rede pública e

foi planejado de acordo com a visão

sociointeracionista de linguagem. Os resultados

obtidos com a aplicação do projeto revelam que o

trabalho com a produção textual ainda é um

desafio, tanto para a escola, quanto para as

Pibidianas. Relevam também que, apesar das

dificuldades e em virtude do desenvolvimento das

etapas de escrita, houve melhora na produção

textual dos educandos.

As autoras Nadieli Maria Hullene Gerei e

Sanimar Busse de “A escrita em foco: Uma análise

e discussão dos dados”, apresentam os resultados

da pesquisa que coletou e descreveu os desvios de

escrita dos alunos do 6º Ano participantes do

projeto. Da análise as autoras afirmam que as

interferências da fala na escrita são uma constante

nas produções e que é comum a presença de

desvios de grafia, considerando que o aluno utiliza

a sua fala como parâmetro para a atividade de



escrita, a qual acaba acentuando a compreensão,

também, das arbitrariedades do código escrito. A

aplicação da Unidade Didática promoveu

diminuição e eliminação dos desvios ortográficos,

revelando que um trabalho sistemático com a

ortografia é urgente e necessário em sala de aula.

O capítulo “Formação leitora dos alunos do

ensino fundamental: Considerações a respeito dos

intricamentos e divergências entre as possibilidades

textuais ofertadas e a realidade leitora encontrada

no espaço escolar” de Danyele Lizzi da Silva, Davi

Vaz Kievel, Ilda Boligon Vedana, Indaiá M. Kroth,

Martiniane A. Dutra da Costa e Simone Alves de

Souza, apresenta um percurso de reflexões sobre

os encaminhamentos dados pelos materiais

didáticos para o trabalho com a leitura nas aulas de

Língua Portuguesa. O texto problematiza algumas

concepções de leitura, apresenta o ponto de vista

de alunos dos 6º e 9º anos do Ensino Fundamental

sobre o papel da leitura e analisa atividades de

materiais didáticos.



“O trabalho com a escrita e sua

ressignificação para o desenvolvimento de

conhecimentos linguísticos, argumentativos e

discursivos” elaborado por Edileusa de Fátima Vaz,

Larissa da Silva Fontana, Maria Auxiliadora de

Miranda, Melissa Gatto Regonha, Rosemari de

Oliveira de Jesus Dassoler, Tatiane Cristina

Becher, Tathiane Cristino, Sanimar Busse

apresenta discussões sobre a escrita no ensino

fundamental. Parte-se inicialmente de reflexões

sobre a construção de conhecimentos sobre a

escrita por alunos do 6º Ano do Ensino

Fundamental. A seguir, destacam-se as discussões

sobre a função social da escrita e sua

problematização em encaminhamentos e

produções escritas de alunos, cotejando a

concepção sociointeracionista e os conhecimentos

dos alunos dos níveis linguísticos à função

argumentativa e discursiva do texto.

Adriana Alexandra Ferreira e Sanimar Busse

elaboraram o capítulo “Leitura e escrita: Algumas

estratégias para o trabalho com a ortografia”, essa



pesquisa discute a que estratégias os alunos

recorrem no momento em que produzem seu texto,

considerando o conhecimento fonológico e o

conhecimento do código escrito. O estudo das

questões ortográficas e os processos fonológicos

podem conduzir a uma estratégia de ensino que se

orienta pela compreensão dos processos

envolvidos na apropriação da escrita. O erro

ortográfico é tomado como indício e ponto de

partida para ações que possam levar o aluno ao

domínio da escrita e domínio da língua portuguesa.

As atividades compreendem um roteiro de

observação e reflexão da escrita ortográfica a partir

de textos diversos.

No capítulo “Esboço para o trabalho com a

oralidade e a variação”, a autora Sanimar Busse

apresenta uma proposta de atividades que parte de

noções de variação, mudança e diversidade do

português brasileiro, para o trabalho com a escrita

ortográfica. As atividades resultam de alguns

trabalhos de pesquisa sobre com a variação e

diversidade linguística em materiais didáticos e



propõe-se à problematizar conteúdos a partir de

encaminhamentos, muitas vezes, equivocados

sobre variedades da fala mais e menos

prestigiadas.

Tatiane Cristina Becher, Tathiane Cristino,

Melissa Gatto Regonha, Martiniane A. Dutra da

Costa, Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler,

Indaiá M. Kroth, Danyele Lizzi Silva e Stefani Alves

do Carmo no capítulo “O lúdico no ensino da

Língua Portuguesa”, apresentam algumas

considerações sobre atividades lúdicas elaboradas

para o trabalho com conteúdos de Língua

Portuguesa, com enfoque nas habilidades de

escrita e produção textual. Essas atividades tratam

de propostas a serem aplicadas em aulas com as

turmas envolvidas do subprojeto do Pibid de Língua

Portuguesa da Unioeste – Cascavel/PR, e também

foram apresentadas no IV Encontro do Pibid, no

campus da Unioeste de Cascavel, realizado no dia

21 de novembro de 2016.

As organizadoras



CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO DO

ESPANHOL DO PIBID DA UNIOESTE CAMPUS

CASCAVEL: FORMAÇÃO INICIAL E PREPARO

PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TIC1

Regina Breda2

Greice da Silva Castela3

Introdução

O contexto de educação marcado pela introdução

das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)

leva-nos a repensar sobre o papel do professor e a refletir

sobre a introdução da temática das TIC aplicadas aos

processos de ensino e de aprendizagem na formação

inicial de professores, de modo a atuarem nessa

sociedade em que se tem modalidade de educação à

distância on-line, redes sociais e tantas outras

possibilidades permitidas pelas tecnologias digitais.

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista do Subprojeto Letras-Espanhol, do Campus de Cascavel.

3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Espanhol, do

Campus de Cascavel.



Nesse sentido, o objetivo dessa investigação4 foi o de

identificar a contribuição que o Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (doravante Pibid),

subprojeto de Espanhol, realizado no curso de

Licenciatura em Letras da Unioeste, Campus de

Cascavel, tem dado ao uso das TIC no processo de ensino

e de aprendizagem, segundo a visão de seus bolsistas,

tendo em vista o contexto atual de necessidade da

inserção das TIC na formação inicial e na escola.

O Pibid surge por meio do Decreto 7.219, de 24

de junho de 2010, que dispõe sobre o programa. No item

IV desse documento, afirma-se que um dos objetivos do

programa é proporcionar experiências metodológicas,

tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar. Tendo em vista esse objetivo, o

subprojeto de Espanhol desenvolvido nas escolas por

meio do Programa Institucional de Bolsas à Iniciação

Docente (Pibid), que utilizou recursos tecnológicos em

práticas de ensino de Espanhol como Língua Estrangeira

4 Este capítulo apresenta parte dos resultados da pesquisa de mestrado

intitulada Contribuições do Pibid de espanhol à formação inicial e ao uso

das TIC, defendida na Unioeste em 2015.



(E/LE), buscou proporcionar vivências com as TIC

promovendo a oportunidade dos bolsistas construírem

propostas didáticas que utilizam os recursos que a

tecnologia disponibiliza, aplicá-las e relatar essa

experiência a fim de que se tenham dados sobre os

resultados dessas aulas.

A geração dos dados ocorreu no segundo semestre

de 2013, momento em que o subprojeto era desenvolvido

com 12 alunos bolsistas e 2 alunos voluntários do curso

de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua

Espanhola. A partir da análise qualitativa e interpretativa

das respostas que obtivemos no questionário, na gravação

de falas, e na análise documental do que foi expresso nos

relatórios semestrais das acadêmicas (especificamente no

item 7 deste que se refere às dificuldades encontradas e

como superá-las), buscamos apresentar as contribuições

que o subprojeto de Espanhol do Pibid tem dado à

formação inicial de seus bolsistas, por meio da aplicação

de oficinas em escolas da rede estadual com alunos do

curso de Espanhol do Centro Moderno de Línguas

Estrangeiras – Celem, nas quais empregaram atividades

pedagógicas realizadas a partir do uso do computador e



de recursos digitais disponíveis na internet.

Evidenciamos conhecimentos e vivências que esses

acadêmicos adquiram por meio do Pibid e que não teriam

recebido somente no curso de graduação.

Formação inicial de professores e formação para o

uso das TIC

A literatura especializada no âmbito da formação

de professores (PERRENOUD, 2000) ressalta a

necessidade de repensá-la, no sentido de responder às

exigências e aos desafios cada vez mais complexos que

se colocam às escolas e aos professores. Acredita-se que

uma das finalidades da formação inicial é a de preparar

os futuros professores para trabalharem em escolas em

contextos de mudança.

Verifica-se que, embora seja unânime a

constatação de que a escola não pode deixar de lado as

potencialidades da tecnologia, visto que a geração de

estudantes que cresceu em uma sociedade e cultura

digitais demanda processos de ensino e aprendizagem em

que as tecnologias possam ser incorporadas (LARA,

2011), ainda há muito que se avançar nesses aspectos.



Assim, a busca pela melhor maneira de incorporá-las no

ensino ainda é motivo de pesquisas no ambiente

acadêmico.

Segundo Belloni (2012), as novas formas de

interação social mediadas pelas interfaces fazem surgir

novas formas de perceber e de apreender as informações

visuais, sonoras e semânticas, bem como novas formas

de interpretá-las, classificá-las e utilizá-las em outras

situações, ou seja, novos modos de aprender.

Considerando que as mídias fazem parte de diversas

práticas sociais, elas devem ser inseridas nos processos

de ensino e de aprendizagem: “A mídia-educação em

suas diferentes dimensões (mídias como ferramentas de

ensino-aprendizagem, objetos de estudo e meios de

expressão de todos os cidadãos), deve entrar na escola

como vetor de transformação. A inovação tecnológica é

pretexto e meio para a mudança pedagógica” (BELLONI,

2013, p. 50).

Perrenoud (2000) aponta como uma das dez

competências para ensinar no século XXI o uso das

tecnologias, as quais podem contribuir na luta contra o

fracasso escolar e a exclusão social. O computador não é



um instrumento próprio da escola, mas espera-se que os

alunos ao utilizá-lo no ambiente escolar, o façam também

em outros contextos. O autor afirma que a tecnologia não

poderia ser indiferente a nenhum professor, pois elas

modificam as formas de viver, de se divertir, de se

informar, de trabalhar e também de pensar, essa evolução

tem efeitos sobre as situações a que os alunos são e serão

expostos na vida, nas quais eles mobilizarão o que

aprenderam na escola.

Coll, Mauri e Onrubia (2010) realizaram uma

revisão de estudos de acompanhamento e avaliação ao

redor do mundo sobre a incorporação das TIC

(computadores, dispositivos e redes digitais) na educação

formal escolar, buscando verificar nos resultados

apresentados os efeitos sobre as práticas educacionais e

os processos de ensino e aprendizagem. Constataram que

o uso das TIC que professores e alunos fazem ainda é

muito limitado. As pesquisas referem-se também à

“limitada capacidade que parecem ter essas novas

tecnologias para impulsionar e promover processos de

inovação e melhora das práticas educacionais” (COLL;

MAURI; ONRUBIA, 2010, p.71), devido à questão



estrutural limitada, a dificuldades para incluir a internet

no currículo escolar e à falta de um desenvolvimento

profissional adequado do professorado.

No contexto das universidades brasileiras, a

investigação de Barreto (2011) aponta a quase

inexistência de disciplinas sobre tecnologias nos cursos

de licenciatura. Nos cursos de Letras (foco de nossa

investigação), por exemplo, apenas 0,2% das

universidades avaliadas apresentam disciplinas

obrigatórias sobre tecnologias. Os dados demonstram que

a inserção curricular da mídia-educação representa ainda

um grande desafio, ainda que algumas experiências nesse

sentido se desenvolvam a partir de diferentes

perspectivas, como em cursos de extensão, projetos de

pesquisa e iniciação à docência.

Na pesquisa de Lara (2011), em duas

universidades públicas do Estado de Santa Catarina, nos

cursos de licenciatura, constatou-se que os usos que tanto

professores quanto alunos fazem da tecnologia pouco

exploram as suas potencialidades para os processos

educativos., pois limitam-se ao instrumental, ou seja, as

TIC são facilitadoras de tarefas para a digitação de



trabalhos, criação de slides de apresentação desses e

ferramenta de pesquisa na internet.

Concordamos com Coll, Mauri e Onrubia (2010)

ao atestarem que se avança no desenvolvimento do

domínio técnico, mas, infelizmente, não se avança na

questão de explorar as potencialidades das tecnologias

digitais para o ensino e a aprendizagem. De acordo com

os autores,

Enquanto não se proceder a essa revisão

profunda do currículo escolar, vamos

talvez continuar avançando na

incorporação das TIC na educação, no

sentido de melhorar o conhecimento e

domínio que os alunos possuem dessas

tecnologias, e até a utilização eficaz

destas por parte do professorado e dos

alunos para desenvolver sua atividade

como docentes e aprendizes

respectivamente, muito mais difícil,

contudo, será avançar no aproveitamento

efetivo das novas possibilidades de

ensino e aprendizagem que nos

oferecem, potencialmente, as TIC.

(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p.

89).

Por isso, esses autores, assim como Castela

(2009) e Lara (2011), propõem que a universidade seja

um espaço de vivências, discussões e de experiências



sobre a questão das TIC nos processos educacionais. Se

isso de fato acontecer, haverá conformidade entre a

formação inicial de professores e as políticas

governamentais de inclusão das tecnologias nas escolas,

e essas mais preocupadas com a aquisição de

equipamentos informáticos e aquela voltada à

capacitação dos futuros docentes para utilizarem os

recursos tecnológicos em contextos de ensino.

Corroboramos com Lara (2011) que a primeira

preocupação deve ser o investimento na formação inicial

de professores. Segundo ele,

O grande salto qualitativo da educação

ocorrerá quando as tecnologias forem

incorporadas como cultura e como

prática social, e não como mero recurso

instrumental que mantenha as mesmas

práticas e mesmas metodologias

consagradas pela escola tradicional. Isso

requer não apenas as discussões sobre as

possibilidades do emprego das TIC nas

práticas pedagógicas, mas também o uso

destas tecnologias nas práticas

formativas (LARA, 2011, p. 123).

Também destacamos uma consideração

importante que Coll, Mauri e Onrubia (2010) fazem em

relação aos pressupostos pedagógicos que os professores



possuem:

Os professores tendem dar às TIC usos

que são coerentes com seus pensamentos

pedagógicos e com sua visão dos

processos de ensino e aprendizagem.

Assim, com uma visão mais

transmissiva ou tradicional do ensino e

da aprendizagem, tendem a utilizar as

TIC para reforçar suas estratégias de

apresentação e transmissão de

conteúdos, enquanto aqueles que têm

uma visão mais ativa ou “construtivista”

tendem a utilizá-las para promover as

atividades de exploração ou indagação

dos alunos, o trabalho autônomo e o

trabalho colaborativo (COLL; MAURI;

ONRUBIA, 2010, p. 75).

Nota-se que pôr em prática atividades que

desenvolvam esse trabalho mais colaborativo e autônomo

requer professores que desenvolvam práticas em que o

aluno percorra os próprios caminhos na construção do

conhecimento, para tanto, necessitam receber na

formação de professores um preparo para lidar com a

tecnologia que vai além do instrumental.

Além da necessária revisão do currículo,

importam também as questões relativas aos pressupostos

pedagógicos que os professores têm, já que, se são mais

voltados ao papel do professor como transmissor, a



tendência é que incorporem tecnologias às suas aulas

para realizarem atividades que já faziam sem elas,

enquanto que se receberem um preparo na formação

inicial no qual esteja contemplada a visão de que o que se

espera do professor é que ele crie possibilidades para que

o conhecimento seja construído. Destarte,

compreendemos que as TIC serão ferramentas muito

úteis na promoção desses processos de ensino e

aprendizagem, pelo caráter potencializador que elas

possuem do trabalho autônomo e também do trabalho

colaborativo.

Cabe ao professor também desenvolver o uso

crítico das tecnologias como novos ambientes de

aprendizagem. O emprego da tecnologia requer um

professor atualizado e contextualizado aos desafios que

essa condição tecnológica impõe à sociedade e suas

respectivas consequências na educação. Ramal (2002) e

Castela (2009) atentam para a necessidade de

desenvolverem-se professores usuários críticos e

criativos da tecnologia, que a percebam em todas as suas

potencialidades, contribuindo nesse sentido para com os



estudos da mídia-educação e do letramento digital nas

disciplinas da formação inicial de professores.

Ainda que a mídia se insira em diversas instâncias

da vida social, Fantin (2012) destaca que grande parte

dos documentos de referência para a educação para as

mídias em distintos países conjugam da mesma

concepção: as mídias dizem respeito à escola.

A autora apresenta maneiras de inserir as mídias

nos currículos (escolar e formativo). No primeiro, há

possibilidade de integração curricular como disciplina

autônoma, enfoque curricular com caráter transversal e

modelos mistos disciplinares e transversais. Já na

segunda proposta, a autora acredita que a educação para

as mídias pode se integrar à didática e à prática de

ensino, indo muito além da análise das práticas de

produção, consumo e recepção.

O importante é não perder de vista que a

presença da mídia-educação

sistematizada no ensino, mais do que

uma necessidade, é hoje condição de

pertencimento e de cidadania

instrumental e cultural, e por isso deve

estar contemplada na educação, e,

particularmente, na formação de

professores. (FANTIN, 2012, p. 87).



Formar para as mídias e tecnologias é formar o

julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e

dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a

imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a

leitura e a análise de textos e de imagens, a representação

das redes, de procedimentos e de estratégias de

comunicação. Nesse sentido, reitera-se a necessidade de

formação para a cultura digital sob o olhar da mídia-

educação, pois ela se torna um fator importante da

cidadania ativa (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012).

Para Fantin (2012), a formação inicial pode

contribuir para problematizar questões como os estímulos

provindos da cultura digital e o uso das tecnologias na

vida pessoal em oposição aos seus usos educativos, o que

requer uma reflexão sobre mídia, comunicação,

tecnologia, educação e políticas públicas, mas, sobretudo,

requer uma reflexão sobre que competências midiáticas

os professores devem construir, sobretudo a competência

crítica.

O uso das TIC no contexto do Pibid



Elegemos três categorias de análise, conforme

observamos a recorrência dos mesmos dados, as quais

são expressas nos subitens que seguem.

Avaliação das acadêmicas sobre a experiência do

Pibid de uso das TIC no ensino

As respostas referentes à questão 5 do

questionário: Como você avalia a experiência da

aplicação dos recursos das TIC na prática pedagógica

por meio do Pibid? foram quase que unanimidade: todos

as acadêmicas consideram a experiência enriquecedora:

Foi ótima experiência, pois ampliou as

possibilidades de aplicações

metodológicas em sala de aula. (bolsista

Pibid 11 – Questionário)

A experiência de aplicação dos recursos

das TIC na prática pedagógica por meio

do Pibid foi muita válida, pois tivemos a

oportunidade de conhecer diferentes

sites para aplicar em sala de aula

(bolsista Pibid 9 – Questionário)

É uma forma de oferecermos aos alunos

atividades diversificadas que

oferecessem contato com o idioma,

saindo da rotina (bolsista Pibid 2 –

Questionário)



A avaliação é positiva, visto que em

momento algum da graduação pude

desenvolver atividades semelhantes

(bolsista Pibid 8 - – Questionário)

Interessante, pois aprendi a utilizar

programas para trabalhar em outras

aulas fora do projeto (bolsista Pibid 7 - –

Questionário)

A experiência foi ótima, os alunos

participam muito mais das aulas


Essa experiência foi importante, pois

aprendi a usar certas tecnologias


Foi extremamente positiva. É uma

oportunidade de prepararmos aulas

envolvendo as TIC e simultaneamente

experimentá-las em sala de aula (bolsista

Pibid 10 – Questionário).

Percebemos nas afirmações dos pibidianas que

elas consideram de maneia significativa a aprendizagem

que tiveram sobre a utilização de determinadas

tecnologias. Além disso, percebem as possibilidades de

aplicação de aulas contemplando as TIC e também

visualizam as possibilidades de diversificar as aulas de

Língua Espanhola, tornando-as mais atrativas e

interativas.



Verificamos também que a acadêmica bolsista

Pibid 8 ressalta que não houve oportunidades durante a

graduação para desenvolver atividades semelhantes a

essa que se desenvolveu por meio do Pibid (trataremos

dessa questão adiante).

Houve uma resposta que apresentou uma visão

frustrada da experiência com as TIC na prática

pedagógica nas escolas; vejamo-la:

Considero a experiência nas escolas

frustrante (bolsista Pibid 4).

Consideramos aqui o que relatou a acadêmica

bolsista PIBID 4 nos excertos apresentados anteriormente

referentes à questão 3, que em sua experiência na escola

teve que lidar com problemas técnicos para executar as

atividades que planejou, o que prejudicou o bom

andamento da oficina. Ainda que considere a sua

experiência na escola frustrante, no relatório referente ao

semestre que houve trabalho com as TIC, ela avalia como

positiva a oportunidade que teve por meio do Pibid de

realizar leituras teóricas sobre as TIC no ensino e de



conhecer possibilidades de usá-las na sua prática docente.

Vejamos suas asserções:

Trabalhar dentro do projeto Pibid

espanhol neste primeiro semestre do ano

2013 permitiu que aprendesse cada vez

mais sobre as tecnologias utilizadas em

sala de aula e a sua possibilidade real de

aplicação. Vimos em sites do exterior

ampliar-se a possibilidade de ter mais

ferramentas educacionais. Tivemos

acesso a vários autores que falam sobre

a sua experiência no uso das tecnologias.

Aplicamos vários dos conceitos

apreendidos. Realmente, a internet é

uma ferramenta para todos. (Bolsista

Pibid 4 - Relatório)

A partir da exposição desse relato, ressaltamos

que, além de buscar que os alunos vivenciassem

experiências de uso das TIC no ensino, as ações que

desenvolveram no semestre de junho a novembro de

2013 também foi uma oportunidade para que as

acadêmicas percebam potencialidades nos recursos e

ferramentas disponíveis na internet para o ensino de

línguas, visto que os sites que utilizaram não são voltados

ao ensino. Então, diante disso, coube as acadêmicas criar,

a partir dessas ferramentas e recursos, atividades

envolvendo os conteúdos que pretendiam trabalhar. Ou



seja, a partir daquilo que não foi pensado para fins

didáticos, elas desenvolveram essas oficinas.

Consideramos que a atividade de seleção dos sites

e de construção de materiais e procedimentos a partir de

recursos que não foram pensados para fins didáticos

mostram que o que se procurou ampliar o entendimento

de que a tônica do fazer do professor deve ser a

criticidade, a interação, a pesquisa e que todas as várias

formas de usar a linguagem devem ser contempladas no

ensino de línguas, inclusive as multimodais e midiáticas.

Dessa forma, como base no que fora desenvolvido

pelos pibidianos em relação às TIC, verificamos que as

acadêmicas foram conduzidas a descobrir as

possibilidades de auxílio didático-pedagógico que os

recursos e ferramentas podem proporcionar aos processos

de ensino e de aprendizagem, corroborando com o

referencial teórico que apresentamos, segundo o qual

considera essa criticidade em relação às tecnologias

essencial para formação inicial de professores, como

Ramal (2002), Lara (2010), e Fantin (2012) defendem.

Ainda na questão que se refere ao

desenvolvimento de atividades de aplicação das TIC em



atividades ensino, perguntamos se as acadêmicas

desenvolveram atividades semelhantes em outros

momentos da graduação. Sobre isso, trataremos adiante

Oportunidade de desenvolver atividades envolvendo

TIC na graduação

Observando a Resolução Nº 147/2011-CEPE, DE

4 de agosto de 2011, que aprovou o Projeto Pedagógico

do Curso de Letras – Português/Inglês,

Português/Espanhol e Português/Italiano, do Centro de

Educação, Comunicação e Artes, da Unioeste, Campus

de Cascavel, não se observa nenhuma disciplina

especificamente voltada ao preparo dos futuros

professores ao uso das novas tecnologias da informação e

da comunicação no ensino.

Ainda na questão 5, questionamos:Você teve

oportunidade em outro momento da sua graduação de

desenvolver atividades semelhantes a que desenvolveu

com as TIC por meio do Pibid?

Não tive oportunidade na graduação de

desenvolver atividades semelhantes

(bolsista Pibid 11 - Questionário)



Apenas ao longo da experiência no Pibid

foi possível manter contato com as TIC

(bolsista Pibid 1 - Questionário).

As atividades que foram desenvolvidas

pudemos ter contato apenas com o Pibid.


Não temos a oportunidade de

desenvolver essas atividades na

graduação, a carga horária do estágio é

muito curta (bolsista Pibid 5 -

Questionário).

Não tive essa oportunidade em outros

lugares (bolsista Pibid 12 -

Questionário).

Somente no Pibid por enquanto (bolsista

Pibid 2 - Questionário).

As acadêmicas reafirmam que não tiveram outras

oportunidades de desenvolver atividades com as TIC em

outros momentos da graduação. Há ainda a acadêmica

bolsista Pibid 5 que lembra que a carga horária destinada

ao estágio é pequena, por isso, o Pibid amplia a

oportunidade de atuação em sala de aula e de aplicação

de atividades que não são desenvolvidas no decorrer do

curso de graduação como disciplina, nem como atividade

de estágio (nesse caso, de uso das TIC).



Também observando o elevado número de

respostas “nenhuma disciplina” para o número de

disciplinas da graduação que contemplam ao menos

alguns desses recursos e ferramentas, essas informações

evidenciam que as tecnologias não são utilizadas em

contextos acadêmicos bem como demonstram que as

disciplinas pouco exploram as potencialidades das TIC

para o ensino.

O ideal seria que as tecnologias fizessem parte de

todas as disciplinas do curso de graduação como

instrumento de aplicação geral na didática e na pedagogia

(KARSENTI, 2008). Esse autor lembra que as

tecnologias, quando trabalhadas em cursos específicos,

desenvolvem apenas competências informáticas, mas

quando os docentes das instituições formadoras recorrem

às TIC, essas práticas didáticas e pedagógicas funcionam

como “motivação aumentada” para que os futuros

docentes aprendam a integrar as TIC em sua prática

pedagógica.

Já algumas acadêmicas consideram que alguns

aspectos das TIC foram trabalhados em disciplinas da

graduação



Tivemos uma disciplina no segundo ano

que foram aplicados alguns aspectos


No segundo ano tivemos alguns aspectos

trabalhados, mas aprendi mais no Pibid


Tivemos nas aulas de espanhol (bolsista

Pibid 3 - Questionário).

As respostas das acadêmicas apontam que houve

disciplinas que trabalharam com algumas ferramentas e

recursos. As respostas aqui reafirmam o exposto

anteriormente, inclusive quanto à quantidade reduzida de

disciplinas, pois cada acadêmico consegue exemplificar

só uma disciplina que algum uso das TIC aconteceu.

Também nos interessava saber se o emprego das

TIC no ensino de espanhol como língua estrangeira

(E/LE) proporcionado pelas experiências que esses

acadêmicos vivenciaram no Pibid contribuíram para sua

formação como futuros professores dessas gerações de

“nativos digitais”, por isso, a próxima seção trata das

contribuições dessas vivências para a formação dos

acadêmicos bolsistas.



No questionário, apontaram que na graduação

usaram as TIC em atividades de pesquisas em sites

indicados pelos professores, criação de apresentação em

slides, criação de apresentação em slides incluindo áudio

e outras mídias, trabalhos com objetos de aprendizagem e

acesso a ambientes virtuais de aprendizagem , do tipo

“Moodle”. Diante do exposto, constatamos que os usos

que foram feitos das TIC para a realização de certas

atividades e suas frequências, de um modo geral, pouco

exploram as suas potencialidades para os processos

educativos.

Tendo em vista a necessidade de uma formação

docente articulada à cultura digital em que se inserem os

estudantes da escola básica, nossa preocupação é avaliar

se o curso de formação em Letras – Espanhol vem

formando seus alunos para essa realidade, por isso,

indagamos: Durante o seu Curso de Graduação você

teve alguma disciplina na graduação que contemplou o

uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação

(TIC) no ensino?

Embora a grade acadêmica não tenha uma

disciplina específica destinada ao preparo para os usos



pedagógicos das TIC, as acadêmicas consideraram

disciplinas nas quais se introduziu alguns temas

relacionados às TIC ou se utilizou algumas ferramentas e

recursos no decorrer da disciplina.

Ainda que pouco menos da metade das

acadêmicas considere que as disciplinas comtemplaram o

uso das TIC, ressaltamos que não se trata do objetivo

principal da disciplina a formação para o uso das TIC na

escola, apenas houve momentos em que as TIC foram

contempladas e, não necessariamente, com objetivo de

preparo para o uso das TIC em práticas de ensino e de

aprendizagem, ainda que as políticas públicas brasileiras

como as Diretrizes Curriculares Nacionais de formação

de professores da Educação Básica assinalem que o uso

pedagógico das TIC deve ser tematizado, no âmbito das

licenciaturas.

Contribuições do Pibid para o uso das TIC no ensino

depois de formados

Para levantarmos a avaliação das acadêmicas

sobre a questão dos usos das TIC depois de formados,

questionamos: 6. Participar de um projeto de iniciação à



docência (Pibid) em sua formação inicial, que

proporcionou vivências de práticas de ensino que

utilizaram os recursos tecnológicos. Você crê que isso

contribuirá ou não na incorporação desses recursos para

suas aulas depois de formado?

A maior parte das acadêmicas apresentou

respostas afirmativas, ou seja, acredita-se que essas

vivências no Pibid contribuirão para a incorporação dos

recursos das TIC para suas aulas depois de formados.

Depois da vivência obtida no Pibid ao

longo da graduação é impossível

desvincular ensino de uma LE (Língua

Estrangeira) do uso das TIC como

recurso primordial (bolsista Pibid 1 -

Questionário).

Com certeza isso foi muito importante

para a nossa formação, pois futuramente

será muito útil na realização de nossas

aulas (bolsista Pibid 12 - Questionário).

Com toda certeza, pois o uso das TIC

torna a aula mais dinâmica e envolve

mais os alunos (bolsista Pibid 5 -

Questionário).

Com certeza (bolsista Pibid 7 -

Questionário).

Sim, pois participando do Pibid tivemos

oportunidade de aprender diferentes



métodos de aplicar as TIC (bolsista

Pibid 9 – Questionário)

Sim, pois já conheço as dificuldades ao

desenvolver este tipo de atividade

utilizando esses recursos (sente-se

experiente) (bolsista Pibid 8 -

Questionário).

Sim, pois com o Pibid verifiquei que é

possível aplicar as TIC (bolsista Pibid 3

- Questionário).

Sim. Pois na graduação ainda

aprendemos uma prática didática

tradicional e o Pibid nos proporciona

experiência e novas possibilidades

didáticas com o ensino de língua

espanhola em sala de aula (bolsista Pibid

11 - Questionário).

Nos relatórios, identificamos que apenas a

acadêmica bolsista 8 reflete sobre esse preparo para o uso

das TIC proporcionado pelo Pibid

O Pibid, portanto, possibilita incorporar

as TIC nas aulas e refletir sobre os

processos de ensino-aprendizagem,

preparando os acadêmicos participantes

do projeto para uma melhor utilização

desses recursos quando, eventualmente,

vierem a ser regentes de suas próprias

turmas (Bolsista Pibid 8 - Relatório )



As respostas evidenciam que a maior parte das

acadêmicas apresentam uma avaliação positiva sobre as

contribuições dessas práticas que realizaram no Pibid

para as suas práticas futuras.

Essas informações nos fazem afirmar que o

subprojeto Pibid de espanhol tem proporcionado a

oportunidade de experiências didáticas inovadoras que

ampliam o repertório que possuem e os levam a

vislumbrar possibilidades de emprego das TIC em

determinados momentos do processo de ensino e de

aprendizagem. Isso ocorreu porque o projeto mostrou

possibilidades de utilização que ainda não haviam sido

mostradas a eles no curso de graduação, como salienta o

acadêmico bolsista 11 quando refere-se à prática didática

tradicional que recebem no curso de graduação.

A resposta abaixo da acadêmica bolsista Pibid 4

aponta inclusive que o Pibid provocou uma mudança de

olhar sobre as TIC

Contribuirá e contribui, desde que

possibilitou uma mudança no meu olhar

nas tecnologias de informação. Estou

capacitada para atuar, dar aulas com

TIC. No entanto o panorama é



desalentador (bolsista Pibid 4 -

Questionário).

Creio que sim, principalmente se as

condições da escola favorecerem

(bolsista Pibid 10 - Questionário)

A acadêmica bolsista Pibid 4 ainda ressalta que se

sente capacitada a dar aulas com TIC, ainda que pela

experiência vivida nas oficinas do Pibid, considere as

condições desfavoráveis das escolas, bem como também

afirma a resposta do acadêmico bolsista Pibid 10.

O que a pesquisa de Karsenti (2008) mostrou é

que o emprego das tecnologias em práticas formativas,

tal como já apontam os autores aqui apresentados, tem

impacto nas práticas futuras dos professores que a

receberam.

Para os acadêmicos bolsistas o impacto das

experiências com as TIC na formação inicial por meio do

Pibid foi consideravelmente positivo, mesmo que tenha

sido quase que exclusivamente, quando o ideal seria que

essas experiências se dessem de modo integrado a todas

as disciplinas da graduação, ou seja, deve ser uma prática

comum desde a formação para que os alunos apenas



continuem a realizá-las em suas práticas futuras como

professores.

Ressaltamos aqui o que Karsenti (2008), na

perspectiva de Larose et al (1999), apresenta sobre a

forma que a utilização das TIC acontece varia

essencialmente segundo três parâmetros: 1) o grau de

alfabetização informática do docente; 2) a representação

que ele tem do papel que a informática escolar pode

desempenhar no plano da aprendizagem; 3) as estratégias

de intervenção pedagógica que o docente privilegia. Para

tanto, segundo o autor, vivê-las em todos os cursos é

condição essencial para que o futuro docente se

desenvolva no sentido instrumental e reflita sobre as

aplicações pedagógicas das TIC nos processos de ensino

e de aprendizagem.

Considerações finais

A avaliação que fizeram sobre as experiências

com as TIC nas escolas revela que há ainda muitas

limitações a serem ultrapassadas, pois as condições

desfavoráveis da estrutura dos laboratórios de

informática, dos equipamentos desatualizados, da internet



com velocidade baixa e do bloqueio de acesso a algumas

páginas, podem levar à desmotivação do emprego das

TIC nos processos de ensino e de aprendizagem.

Contudo, os acadêmicos do subprojeto de Espanhol

mostraram-se proativos e buscaram estratégias de

superação das dificuldades que encontraram no

desenvolvimento de suas aulas. Essas experiências que

tiveram fomentaram muitas reflexões sobre a realidade

da escola pública e sobre a própria formação profissional.

Ainda que enfrentando dificuldades no

desenvolvimento das aulas que utilizaram tecnologias,

procuramos saber se elas empregariam as TIC em suas

aulas depois de formados. Segundo suas respostas,

usariam as TIC em suas práticas futuras como

professoras, o que demonstra o quanto a oportunidade

desse trabalho com as tecnologias em processos de

ensino e de aprendizagem, a qual realizaram somente

pelo Pibid, é importante para uma formação de

professores mais adequada às práticas comuns das

“gerações digitais” que se encontram nas escolas. Além

disso, também foi uma oportunidade para que os

acadêmicos percebam potencialidades nos recursos e



ferramentas disponíveis na internet para o ensino de

línguas e usassem da criatividade para elaborarem

propostas de uso desses recursos e ferramentas

disponíveis na mídia internet que não foram elaborados

para fins didáticos.

No que se refere às contribuições para os alunos

da educação básica que participaram das oficinas, as

acadêmicas consideram que foram positivas, visto que

eles participaram mais das aulas. Outra contribuição é no

sentido de essas práticas ampliarem os horizontes dos

alunos, que passam a ver o computador e a internet como

mais do que ferramenta de entretenimento, mas como

verdadeira fonte de comunicação e informação e

aprendizagem (ASSMANN, 2000).

Em linhas gerais, os acadêmicos avaliam

positivamente as contribuições do Pibid para sua

formação. Os resultados apontados aqui levam-nos a

concordar com Tinti (2012) e Ribeiro, Castela e Langer

(2014), que o Pibid deveria ser estendido a todos os

acadêmicos de licenciatura tendo em vista seu caráter

abrangente de integração da prática à teoria; das

possibilidades de desenvolvimento de aprendizagem da



docência de forma colaborativa e reflexiva, formando

docentes mais críticos e conscientes de seu papel na

sociedade.

As experiências vividas nas escolas, que vão da

observação à execução de aulas, e que visam ao emprego

de estratégias didáticas inovadoras, formam profissionais

mais abertos à mudança, habituados desde a formação a

buscar o emprego de diferentes metodologias para as

aulas e de construir seus próprios recursos didáticos.

Essas contribuições do Pibid para a formação

inicial de seus bolsistas têm completado algumas lacunas

deixadas pela formação que recebem na graduação,

como, por exemplo, a falta de disciplinas voltadas à

reflexão sobre o uso das TIC nos processos de ensino-

aprendizagem e o emprego mais efetivo de práticas

envolvendo as tecnologias nas disciplinas que cursam na

graduação. Dessa forma, para esses acadêmicos, a

formação inicial estaria atendendo às necessidades que

trabalho docente com as gerações digitais vem

demandando.

Referências



ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na

sociedade da informação. Ci. Inf., Brasília, v.29, n.2, p.

7-15, mai./ago, 2000.

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DF, 25 jun. 2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2010/decreto/d7219.htm>. Acesso em: 04 mai.

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CASTELA, Greice da Silva. A leitura e a didatização

do (hiper)texto eletrônico no ensino de Espanhol como

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UNIOESTE. Resolução nº 147/2011-CEPE, de 4 de

agosto de 2011. Altera, parcialmente, a Resolução nº

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aprovou o Projeto Pedagógico do Curso de Letras –

Português/Inglês, Português/Espanhol e

Português/Italiano, do Centro de Educação, Comunicação

e Artes, do Campus de Cascavel. Disponível em:

<http://www.UNIOESTE.br/servicos/arqvirtual/arquivos/

1472011-CEPE.pdf>. Acesso em: 20 mai. 2013. Aceso

em 10 set. 2013



POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE

ESPANHOL POR MEIO DAS TICs1

Greice da Silva Castela2

Introdução

Este capítulo tem por objetivo apresentar alguns

Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs), que

integram recursos tecnológicos, e que foram elaborados

no âmbito do projeto de pesquisa “Descrição e

Elaboração de Objetos Digitais de Ensino–aprendizagem

de Espanhol”5, financiado pela Fundação Araucária, e do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(Pibid), subprojeto Espanhol6, financiado pela Capes.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos e com apoio

financeiro da Fundação Araucária. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Espanhol, do

Campus de Cascavel. 5Este projeto de pesquisa visa a: mapear Objetos digitais de Ensino-

Aprendizagem (ODEA) adequados ao ensino e a aprendizagem de espanhol

como língua estrangeira (E/LE) no Brasil disponíveis na Internet; Elaborar

novos Objetos digitais de Ensino-Aprendizagem adequados ao ensino e a

aprendizagem de E/LE no Brasil; Contribuir para a formação inicial e

continuada, de docentes e acadêmicos da Unioeste e professores de língua

espanhola da Educação Básica, na área das novas tecnologias da informação

e comunicação (TICs) na educação. 6 Este projeto de ensino objetiva contribuir para formação inicial de

acadêmicos do curso de Letras Português-Espanhol, bem como melhorar a

qualidade do ensino de E/LE na Educação Básica.



Todos foram criados, na Unioeste – Campus de Cascavel

– PR., e que vem sendo aplicados em turmas de alguns

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (Celems).

A metodologia se pauta na Linguística Aplicada e

em pesquisa-ação, realizada por meio de notas de campo

e gravação dos ODEAs elaborados. Nesse capítulo,

optamos por não descrever a aplicação desses materiais

nas escolas, mas expor recursos que possibilitam a

criação de ODEAs para o ensino de línguas.

O referencial teórico que embasa a pesquisa

pauta-se em formação docente, novas tecnologias no

ensino, ODEAs, hipertexto e multiletramentos, sobre os

quais passamos a comentar, brevemente, na sequência.

Formação docente e ensino com as TICs

A Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de

2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Formação de Professores da Educação Básica, em nível

superior, curso de licenciatura, de graduação plena, prevê

o preparo para o uso das TICs, conforme expresso em seu

artigo 2º.



Art. 2º A organização curricular de cada

instituição observará, além do disposto

nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20

de dezembro de 1996, outras formas de

orientação inerentes à formação para a

atividade docente, entre as quais o

preparo para: (...) VI -o uso de

tecnologias da informação e da

comunicação e de metodologias,

estratégias e materiais de apoio

inovadores.

Mais recentemente, o Plano Nacional de

Educação (PNE), vigente desde 2011, e construído a

partir da I Conferência Nacional de Educação (CONAE),

estabelece as metas a serem alcançadas pelo país até

2020. Em relação às metas da Educação Básica, aparece

a seguinte estratégia:

Universalizar o acesso à rede mundial de

computadores em banda larga de alta

velocidade e aumentar a relação

computadores/estudante nas escolas da

rede pública de educação básica,

promovendo a utilização pedagógica das

tecnologias da informação e da

comunicação (BRASIL, 2010, p. 25).

Os documentos oficiais indicam a inserção das

tecnologias nos cursos de formação de professores e nas

práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Para



tanto, a universidade necessita converter-se em um

espaço de vivências das TICs nos processos educacionais

(BREDA; CASTELA, 2015).

Segundo Fugimoto (2010), uma utilização do

computador como ferramenta de ensino pressupõe “uma

formação que associe o domínio dos recursos

tecnológicos a uma análise crítica das suas implicações

na Educação e na cultura” (FUGIMOTO, 2010, p. 53).

Ressaltamos que essa análise precisa ser direcionada

pelos docentes e para tanto, necessitam ter consciência

das potencialidades e das limitações do recurso

tecnológico escolhido, do papel social deste, do uso que

seus alunos realizam desse recurso e do objetivo que

pretendem atingir por meio de seu uso em determinada

aula.

Lara (2011) ressalta que essa situação somente

mudará quando se transformar a maneira como as

tecnologias são percebidas e quando estas passarem a

integrar, de fato, o currículo na formação inicial:

O grande salto qualitativo da educação

ocorrerá quando as tecnologias forem

incorporadas como cultura e como

prática social, e não como mero recurso



instrumental que mantenha as mesmas

práticas e mesmas metodologias

consagradas pela escola tradicional. Isso

requer não apenas as discussões sobre as

possibilidades do emprego das TIC nas

práticas pedagógicas, mas também o uso

destas tecnologias nas práticas

formativas (LARA, 2011, p. 123).

ODEAs, hipertexto e multiletramentos

Um Objeto Digital de Ensino Aprendizagem

(ODEA) pode ser “qualquer arquivo digital (texto,

imagem ou vídeo), desde que usado para facilitar e

promover a aprendizagem” (LEFFA, 2006, p.7).

Segundo Costa; Fialho (2013, p. 109), há quatro

características principais de um ODEA:

1) Reusabilidade: diz respeito à

possibilidade de (re)utilização de um

OA em outro contexto a partir da

capacidade de modificação desse objeto.

2) Interoperabilidade: é a habilidade de

transferir e utilizar informações de

maneira uniforme e eficiente entre várias

organizações e sistemas de informação

(GARCIA, 2011), seja em diferentes

máquinas, em diferentes navegadores,

etc.

3) Granularidade: diz respeito à

capacidade de identificar e intervir na

forma e no tamanho do OA (ou de suas

partes), possibilitando que estas possam

ser encaixadas umas às outras,



permitindo, desse modo, que o todo

inclusive se encaixe com outro todo

(outro OA).

4) Recuperabilidade: diz respeito à

forma de localização e recuperação de

determinado OA a partir do acesso ao

objeto.

Nos ODEAs é muito comum o formato

hipertextual. O hipertexto “constitui uma estrutura

possível em qualquer suporte, mas que é potencializada

quando é produzida especificamente para o suporte

eletrônico (CASTELA, 2008). É um modo de

apresentação de informações, em um monitor de vídeo,

em que são disponibilizadas conexões (links) entre

determinadas passagens de um texto. Esses links se

apresentam como elementos semioticamente ressaltados,

seja palavra, expressão ou imagem, que, ao serem

acionados, podem provocar a exibição de outro

(hiper)texto, texto, fragmento de texto, imagem, som ou

vídeo com informações relativas ao elemento destacado”.

(CASTELA 2009, p. 67)

Lévy (1993), inspirado nos seis princípios de

Deleuze; Guattari (2000 [1980]) para exprimir o rizoma,

compõem os seis princípios, a seguir, que caracterizam o



hipertexto eletrônico: a) metamorfose, isto é, a rede de

significações está em constante transformação, altera-se e

traz uma nova significação a cada conexão; b)

heterogeneidade, ou seja, há uma grande quantidade de

conexõesque podem realizar-se entre temas ou objetos; c)

multiplicidade e encaixe das escalas, isto é, cada conexão

se compõe de toda uma rede; d) exterioridade, ou seja,

existe uma permanente abertura da rede hipertextual e do

conhecimento em construção; e) topologia, isto é, as

mensagens não circulam livremente, estabelecem-se links

em determinados pontos e não em outros e f) mobilidade

dos centros, já que as redes não têm um único centro.

Ocorre mobilidade de centros de interesses momentâneos

de maneira a contribuir para a construção do

conhecimento.

A utilização de ODEAs, hipertextos eletrônicos e

TICs geralmente envolve multiletramentos, o que

“caracteriza-se como um trabalho

que parte das culturas de

referência do alunado (popular,

local, de massa) e de gêneros,

mídias e linguagens por eles



conhecidos, para buscar um

enfoque crítico, pluralista, ético e

democrático – que envolva

agência – de textos/discursos que

ampliem o repertório cultural, na

direção de outros letramentos”

(ROJO; MOURA, 2012, p. 08).

Nessa perspectiva, as práticas de multiletramentos

requerem sujeitos ativos, com participação social e

capazes de compreenderem os diferentes gêneros que

circulam socialmente, de utilizarem várias fontes e meios

de comunicação em suas pesquisas, de analisarem as

ideias veiculadas em um texto por várias perspectivas, de

trabalharem em grupo de forma colaborativa, de

assumirem a responsabilidade por sua aprendizagem e

darem continuidade nisso fora do âmbito da sala de aula,

de avaliarem e criticarem seu próprio pensamento e

aprendizagem (COPE e KALANTIZIS, 2000).

No próximo item deste capítulo, apresentamos

alguns tipos de ODEAs elaborados a partir de recursos

disponíveis na Internet.



Possibilidades de criação de ODEAs

Descrevemos, a seguir, alguns recursos empregados,

ilustrando cada um com a figura de um ODEA elaborado

utilizando-o.

a) Glogster:

Pôster digital no qual se pode inserir texto verbal,

imagens, vídeos, áudios, links para outros sites. Dessa

maneira, o professor pode colocar todo conteúdo que

deseja que os alunos acessem em uma única página,

podendo indicar por meio de setas a ordem a ser seguida.

Tutorial disponível em

<http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/2012/10/c

riando-uma-conta-no-glogster.html>.

Na figura 1, observa-se um pôster digital com

texto verbal e não verbal, vídeo e links hipertextuais.

Figura 1: Glogster elaborado no âmbito do Pibid



Fonte: Arquivo da pesquisadora

b) Avatar:

O site <http://www.voki.com/site/create>

possibilita a criação de avatares de diversos tipos com

movimento e fala, sendo possível escolher entre diversas

figuras humanas e de animais e escolher características

como tipo de cabelo, roupa, acessórios, cor dos olhos,

tipo de boca, entre outras. Digita-se um texto para que

este personagem fale no idioma escolhido. Pode-se

escolher se a voz é masculina ou feminina e a que país

pertence a variante lida. O programa possibilita que se

escute essa fala do personagem do texto digitado

anteriormente.

A figura 2 se refere a um avatar feminino, por

meio do qual uma aluna realiza sua apresentação pessoal.

Figura 2: Avatar elaborado no âmbito do Pibid




c) HQ online:

No site <http://www.pixton.com/br/> é possível

criar Histórias em Quadrinho (HQ) onlines. Há diversas

figuras disponíveis de personagens, cenários e objetos,

bem como de customização de detalhes. Também há

vários formatos de balões, nos quais o usuário pode

inserir o texto escrito que desejar.

Na figura 3, há uma HQ criada com recursos desse

site. Figura 3: HQ online elaborada no âmbito do Pibid


d) Tumblr:

É um tipo de blog mais moderno, com

características de uma rede social. Pode ser criado no

endereço <https://www.tumblr.com>. Permite publicação

de textos, imagens, vídeos, links, áudios. Também é



possível comentar postagens, ‘reblogar’ uma postagem

de outra pessoa no seu próprio blog, enviar mensagem

privada, procurar assuntos de interesse/ comunidades por

meio de tags, customizar o Tumblr e elaborar GIFs.

Otutorial se encontra em

<https://canaltech.com.br/tutorial/tumblr/como-usar-o-

tumblr/>.

A figura 4 apresenta um Tumblr sobre aspectos

culturais na Guatemala, o qual apresenta vídeos, imagens

e possibilidade de comentários.

Figura 4: Tumblr elaborado no âmbito do Pibid


e) Canva:

Criador de revista, panfleto, cartaz, cartão, entre

outras coisas. Possui diversos designs, imagens e

formatos para elaboração desses gêneros discursivos. O



programa está disponível em várias línguas, dentre elas o

Português no link:<www.canva.com/pt_br/>.

As figuras 5 e 6 se referem, respectivamente, a

um folheto com vocabulário ilustrado de legumes e a um

infográfico com informações culturais sobre o México.

Figura 5: Folheto elaborado no âmbito do Pibid


Figura 6: Infográfico elaborado no âmbito do Pibid




f) Ebook:

ISSUU é um serviço online que possibilita editar

textos em formato de revista, livro ou panfleto e publicá-

los na Internet no próprio site <www.issuu.com> ou em

uma rede social. É interativo e possui opções de clicar e

virar a página, tornando o monitor um livro virtual. A

visualização das publicações não necessita de registro

dos usuários. No entanto, para fazer a publicação é

preciso realizar um cadastro simples no próprio site.

A figura 7 apresenta duas páginas de um ebook de

anúncios, nesse caso, de imóveis e de ofertas de

emprego.

Figura 7: Ebook elaborado no âmbito do Pibid





Verificamos que os ODEAs e materiais

pedagógicos elaborados apresentam resultados positivos

em relação à motivação dos estudantes e ao ensino de

Espanhol para brasileiros, bem como para formação

inicial dos acadêmicos do curso de Letras.

Por meio da socialização de alguns dos ODEAs

elaborados para o ensino e a aprendizagem de E/LE,

esperamos contribuir para que outros professores se

interessem pelo uso das novas tecnologias nas aulas e

vislumbrem possibilidades de utilização desses ODEAs

no ensino. Cabe ressaltar que os recursos expostos podem

ser utilizados para elaboração de ODEAs em qualquer

língua.

Referências

BRASIL. Projeto de Lei nº 8.035 de 2010. Aprova o

Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e

dá outras providências. Disponível em:

<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/5

826/projeto_pne_2011_2020.pdf?sequence=1> Acesso

em: 20 fev. 2017.



_______. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de

2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

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nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 abril 2002.

Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>

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BREDA, Regina; CASTELA, Greice da Silva. O uso

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práticas docentes dos professores: alguns apontamentos.

Temática. Ano XI, n. 04. Abril/2015. NAMID/UFPB. p.

183-196. Disponível em:

<http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/temática> .

Acesso em: 17 fev. 2017.

CASTELA, Greice da Silva. A leitura e a didatização

do (hiper)texto eletrônico no ensino de espanhol como

língua estrangeira (E/LE). Rio de Janeiro: UFRJ,

Faculdade de Letras, 2009. 252 páginas. Tese de

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20 jul. 2017.

COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multiliteracies:

Literacy Learning and the Design of Social Futures.

Routledge: Psychology, 2000.



COSTA, Alan Ricardo; FIALHO, Vanessa Ribas. A

recuperabilidade em Objetos de Aprendizagem de

Línguas: descritores em repositórios digitais. Domínios

de Linguagem. v. 7, n. 1, p. 106-126, 2013. Disponível

em:

<http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem

/article/view/21775>. Acesso em: 26 ago. 2017.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs:

capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. Rio de Janeiro: Ed.

34, 2000 [1980].

FUGIMOTO, Sonia Maria Andreto.O computador na

sala de aula: o professor de educação básica e sua

prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Universidade Estadual de Maringá,

Maringá, PR, 2010.

LARA, Rafael. Impressões digitais entre professores e

estudantes: um estudo sobre o uso das TIC na formação

inicial de professores nas universidades públicas de Santa

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Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis,

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LEFFA, Vilson José. Nem tudo que balança cai: Objetos

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Cuiabá, v. 12, n. 2, p. 15-45, 2006.

LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O

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Editora 34, 1993.



ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos

na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.




GRIMM BROTHERS’1

Dâmaris Ellen Albrecht2

Felipe Grespan Rettore3

Jaqueline Patricia Schossler Deak4

Marina Garcia Barbosa5

Natan Wellington Kreuz dos Santos6

Paula Francielle Becker7

Nelza Mara Pallu8

Maria Angélica Rosa Varussa9

Este Caderno Pedagógico, denominado de

Literamento de Inglês, é resultado das atividades

desenvolvidas no Programa Institucional de Iniciação à

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês,

do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 3Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês,





do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 8 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Marechal Cândido do Rondon. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Marechal Cândido do Rondon.



Docência (Pibid), do qual o subprojeto Letras – Inglês da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste),

campus Marechal Cândido Rondon, faz parte.

O subprojeto Pibid - Letras - Inglês tem como

objetivo aperfeiçoar e valorizar a formação de

professores de Língua Inglesa, promovendo a construção

do conhecimento multidisciplinar resultante da

integração de grandes áreas como da linguagem, da

literatura e do cinema. Esta abordagem desafiadora

inspirou o nome do Caderno Pedagógico constituindo o

termo Literamento para destacar a fusão da Literatura e

do Letramento no processo de formação de leitores dos

envolvidos no projeto.

As atividades aqui apresentadas foram elaboradas

por uma equipe de bolsistas integrantes do projeto nos

anos de 2014 e 2015, sendo eles: cinco acadêmicos do

curso de Letras-Português/Inglês, Dâmaris Ellen

Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia

Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan

Wellington Kreuz dos Santos e Paula Francielle Becker;

uma professora coordenadora (docente da Unioeste)

Nelza Mara Pallu; e uma professora supervisora (docente



do Colégio Estadual Eron Domingues) Maria Angélica

Rosa Varussa.

O Caderno Literamento, escrito em língua

inglesa, foi aplicado no Colégio Estadual Eron

Domingues, em turmas do Nível Fundamental, do 6º ao

8º ano, tendo como resultado observado um maior

envolvimento e motivação dos alunos nas aulas de inglês.

Está subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a

oferecer aos alunos uma diversidade de gênero literário

(clássico e contemporâneo), e também pelo

conhecimento prévio e preferência dos aprendizes da

escola participante do projeto. Assim, a primeira parte

apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos

Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades


PART I: Grimm brothers’

GRADE: 6th

UNIT 1: Little Red Riding Hood

CONTENT: Grimm brothers' biography and Little Red

Riding Hood tale



INTRODUCTION

1) Introducing story activity: Grimm Brothers’ biography

through pictures.

Procedures:

o Show the class the set of five pictures below and

make comments (in Portuguese) about them.

o Use the data show or printed pictures/posters.

o The comments should be brief according to each

picture presentation.

Comments:

o Jacob Ludwig Grimm (1785-1863) e Wilheim

Grimm (1786-1859) nasceram na Alemanha, no

estado de Hessen, na cidade de Hanau.

o Seus contos foram baseados em uma extensa

pesquisa do folclore alemão.

o As temáticas de suas histórias eram baseadas na

solidariedade e no amor ao próximo.

o O primeiro volume dos Contos de Grimm possui

72 histórias e o segundo 108.



Picture 1: Wilhelm Grimm (1785-1863) and Jacob

Grimm (1786-1859)

Disponível em: <http://pushkinpress.com/wp-

content/uploads/grimms-website.jpg> Acesso em: 30

mai. 2014.

Picture 2: Grimm brothers' house (1791-1796) in Steinau

- Germany.

Disponível em:

<http://www.expedition-

grimm.de/uploads/pics/Grimm_Museum_Steinau_klein_0

2.jpg>



Acesso em: 30 mai. 2014.

Picture 3: Grimm brother's face on a 1000 Deutschmark

(Marco), from 1992.

Disponível em:

<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/

0/0b/1000_DM_Serie4_Vorderseite.jpg/800px-

1000_DM_Serie4_Vorderseite.jpg>


Picture 4: Map of Germany - Steinau City.

Disponível em:

<http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Steinau_in_

CUX.svg> Acesso em: 17 jul. 2014.



Picture 5: Grimm Brothers' graves in St. Mattäus Kirchhof,

Berlin -Germany.

Disponível em: <

<https://br.pinterest.com/pin/276338127111921443/>


DEVELOPMENT

1) Guessing activity:

Procedures:

o Read the extract below from the Little Red Riding

Hood tale.

o The purpose here is to motivate the students to

guess the name of the story.

o Give the proper intonation!

o You can use Puppets, inviting the students to

perform.



[...]

"What large ears you have got, grandma! - To hear you

better, my granddaughter.

"What great eyes you have got, grandma! - To see you

better, my granddaughter.

"What a large mouth you have got, grandma! - To eat

you better, my granddaughter.

[...]

MARQUES, C.; PAIVA, E. Chapeuzinho Vermelho.

Little Red Riding Hood. Clássicos Bilíngue.

Português/Inglês. Claranto Editora.

2) Students' background knowledge about the story:

o Explore the previous knowledge of the students

(in Portuguese) about the story asking questions

such as:

What they have already known; the main

characters; if they like the story or not; etc.

3) Little Red Riding HoodVocabulary:

o Give the students the vocabulary table below.

o They can use dictionaries to finish the task during

the class.



o It is necessary, correct the table and read it as

many times (with the students) as possible to

memorize.

Little Red Riding Hood Vocabulary

ENGLISH PORTUGUESE

Large

Great

Ears

Eyes

Granddaughter

Grandmother

Hear

Mouth

Better

Have

See

Eat

CLOSING

1) Memory Game activity (extra material not include

here):

Procedures:



o Explain the rules (in Portuguese).

o Divide the students in small groups and give them

the Memory Game to practice.

UNIT 2:: Little Red Riding Hood Tale

CONTENT: Little Red Riding Hood Tale

INTRODUCTION

1) Jumbled name activity:

Procedures:

o Write on the board the jumbled words below (or

use cards), and make the students identify the

correct order.

o Explain that those words will form the title of the

book.

o Start with the known words: LITTLE and RED,

and then explain the meaning of the word HOOD

(cap).

o Guide them to the proper order.

DEVELOPMENT

1) Little Red Riding Hood Vocabulary reading activity:

Procedure:

HOOD - RIDING - LITTLE - RED



o Using the following activity sheet paper, review

the main characters of the story.

Write the names of the main characters below:

_________________ ________________

________________ _________________

Disponível em:

<http://www.pre-kpages.com/images/little-red-riding-

hood-comprehension-activity.png.>



Acesso em: 11 abr. 2015.

2) Setting the story order activity:

Procedures:

o Use one set of cards for each pair of students.

o Guide the students to pay attention to the pictures

as well as the blocks of the whole text.

o The students should put the set in the correct

order of the tale.

Disponível em:

<http://sbt.blob.core.windows.net/storyboards/rebeccaray

/little-red-riding-hood.png>

Acesso em: 02 abr. 2015.

3) Reading and speaking activity:

Procedures:



o After the activity 2 above, read the parts of the

story in English and ask the students to repeat

them in English.

o To finish this activity, read the story in English

one more time, and ask students to give their

comprehension in Portuguese of each passage.

CLOSING

1) Painting/ drawing activity:

Procedure:

o Give students the picture below, asking them to

paint or to continue or even draw something else

related to the story, if that’s the case.



Disponível em:

<https://encrypted.google.com/search?q=little+red+ridin

g+hood&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=VuDHU8G

5PIPKsQSGqYGQCA&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=13

66> Acesso em: 17 de jul. 2014.

UNIT 3 : Little Red Riding Hood

CONTENT: Creating a Happy Ending

INTRODUCTION

1) Pre-activity vocabulary comprehension:

Procedures:



o This is a warm up for the The Map activity.

o First write the words below on the board.

o Write their meanings beside.

o Make sure the students understand each word.

o Ask students to copy the chart from the board.

ENGLISH PORTUGUESE

TITLE

AUTHOR

BEGINING SENTENCE

FAIRY TALE

CHARACTERS

SETTING

MAGIC

PROBLEM

HAPPY ENDING

DEVELOPMENT

1) Comprehension activity - Fairy Tale Story Map

Procedure:

o Using the map sheet below, motivate the students

to create a happy ending or any alternative ending

for the LRRH story. This can be done in

Portuguese.



o Give one card to each student.

o Fill in the card with the students.

Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-

954UenXZiN8/UyI6apJcPoI/AAAAAAAABvw/E-k-

HjEq19U/s1600/The+Three+Little+Pigs.png>. Acesso

em: 03 mai. 2014.

CLOSING

1) Sharing activity



o Ask the students to share their endings with the

whole class, by reading them aloud.

UNIT 4 : Cinderella Tale

CONTENT: Cinderella’s story around the world

INTRODUCTION

1) Cinderella's curiosities:

Procedure:

o Orally present these curiosities (in Portuguese),

from the box below, about Cinderella’s story.

- Yeh-hsien, Cendrillon, Cinderella, Ashenputtel, Rashin

Coatie, Mossy Coat, Kattie Woodencloack e Cenerentola

são apenas algumas das denominações dadas, através

dos tempos e em várias tradições folclóricas, àquela que

conhecemos como Cinderela ou Gata Borralheira.

- A primeira história de Cinderela foi registrada por

volta de 850 d.C

- As versões mais conhecidas deste conto de fadas são as

de Charles Perrault, dos irmãos Grimm e de Hans

Christian Andersen.

- Devido às traduções e a contextualizações, as histórias



já publicadas dos Irmãos Grimm sofreram mudanças e

adaptações.

Adaptado de: AZEVEDO, A. L. S., VERSÕES DE

CINDERELA NO BRASIL HOJE: Quem conta um

conto aumenta um ponto?, Rio de Janeiro, 2008.

2) Students' background knowledge activity:

o Ask the students what they have already known

about the story (they can do it in Portuguese).

DEVELOPMENT

1) Bilingual vocabulary activity:

Procedures:

o Give students dictionaries.

o Read the the 10 characters or items below from

Cinderella's tale, and guide the students to find

their meanings using dictionaries.

Portuguese English

Pai Father

Madrasta Stepmother

Meio-irmãs Stepsisters

Pássaro Bird



Festa Party

Bolsa Purse/Bag

Vestido Dress

Príncipe Prince

Sapato Shoes

Castelo Castle

CLOSING

1) Present the class the video with the story:

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=DKQ83ltXG5c>

Acesso em: 13 de mai. 2014.

UNIT 5 : Cinderella

CONTENT: Cinderella’s Tale



INTRODUCTION

1) Firstly, review the vocabulary from the previous

activity in the Development section.

DEVELOPMENT

1) Bilingual text activity:

Procedures:

o Complete the text below with the keywords from

the closing activity section (the students’ version

is with the keywords blanks).

o After it, read the text (in Portuguese) and ask the

students to say the suitable keyword (in English).

CINDERELLA’S TALE

A mãe de Cinderela morreu e seu FATHER se casou

novamente, mas sua STEPMOTHER e suas

STEPSISTERS tinham corações ruins. Elas faziam

Cinderella trabalhar na KITCHEN e limpar a casa

inteira, seu único amigo era um BIRD. Um dia, o rei

decidiu fazer uma grande PARTY para achar uma linda

mulher para seu filho se casar, ele convidou todas as

lindas mulheres do país. Cinderella queria ir para a

festa, mas sua STEPMOTHER não permitiu e suas



STEPSISTERS riram de sua vontade, então ela foi

chorar no túmulo de sua mãe. Seu amigo pássaro

apareceu e soltou uma BAG, dentro dessa bolsa tinha

um lindo DRESS e sapatos, então ela se vestiu e foi

para a festa. Ninguém reconheceu Cinderella e o

PRINCE dançou com ela a noite inteira. Quando

chegou a hora de ela ir para casa o príncipe a seguiu.

Cinderella deixou cair um par de seu SHOE e o

príncipe o achou. O BIRD guiou o príncipe até a casa

de Cinderella, e chegando lá o FATHER da Cinderella

conversou com o príncipe e disse que tinha 3 filhas,

mas apenas 2 foram à festa. Então as duas

STEPSISTERS provaram o sapato, mas ele não serviu

para nenhuma das duas, o príncipe insistiu para ver a

outra filha do dono da casa. Cinderella provou o

sapato e ele serviu perfeitamente. O príncipe a levou

para seu CASTLE e casou-se com ela.

2) Checking activity: The teacher can read the text

aloud with the students saying the keywords.

CLOSING

1) Answering activity :



Procedure:

o Write the question below on the board.

o Help them to understand the question.

o Ask the students to copy the question and give it

their own answer (can be in Portuguese)

o After it, ask them to read their answers aloud.

o Explain them the proper answer.

The question:

Why do you think the main character of the story is

called Cinderella?

UNIT 6: Cinderella

CONTENT: Painting

INTRODUCTION

1) Verbs activity:

Procedure:

o Read and explain the table below.

o Ask the students to translate the verbs.

A) Verbs Table

Infinitive Simple

past

Past

participle

Translation



To be

(am/is/are)

Been Was/were e.g.:

Ser/estar

To bring Brought Brought

To dance Danced Danced

To fit Fitted Fitted

To go Gone Went

To invite Invited Invited

To lose Lost Lost

To make Made Made

To try Tried Tried

To work Worked Worked

B) Verbs translation linking table

o Read the verbs in English and in

Portuguese.

o Ask the students to link them.

a) Was ( a ) Era/Estava

b) Made ( j ) Experimentou

c) Work ( i ) Perdeu

d) Invited ( k ) Coube

e) Brought ( h ) Indo



f) Went ( f ) Foi

g) Danced ( c ) Trabalhar

h) Going ( g ) Dançou

i) Lost ( e ) Trouxe

j) Tried ( b ) Fez

k) Fit ( d ) Convidou

DEVELOPMENT

1) Let’s paint and set the tale!

Procedures:

o Write on the board the 10 statements from the box

below.

o Divide the class into groups of two or three

students.

o Hand out one picture, of the 10 available, to each

group.

o They will have to paint it and find one of the

statements from the board that describes the

picture the best.

o Then, make a poster with the pictures and the

statements and hang it on the classroom.



The statements:

1. Cinderella’s mom was sick and died.

2. Her stepmother made her work all day, and

she was always dirty.

3. Her only friend was a bird.

4. The king invited all the girls for a party, but

just her stepmother and stepsister went.

5. The bird brought her one bag; inside of the

bag was a beautiful dress and pair of shoes.

6. Cinderella went to the party and danced with

the prince all night.

7. When she was going home, she lost a shoe.

8. The stepsister tried on the shoe, but it didn’t

fit.

9. Cinderella tried the shoe and it fitted perfectly

in her feet.

10. Cinderella and the prince married and the bird

was always around them.

The Pictures:



Imagens retiradas do banco público

<www.google.com.br>.

CLOSING

1) Paint activity:

o Ask the students to paint the pictures from the

previous activity.

UNIT 7 : Snow White



CONTENT: Snow White’s Tale

INTRODUCTION

1) Present the students the trailer of the movie

“Snow White and the Huntsman”, motivating the

students to recognize the tale:

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=2-

UMNSVX7_I>

Acesso em: 11 mai. 2014

DEVELOPMENT

1) Help the students to remember the main aspects of

the plot of the history: main characters, the

characteristics of them, the development of the

story, etc. This can be in Portuguese.



2) True or false? Put your answer in the box.

Snow white is a single child. ( T )

1. The servant killed snow white. ( )

2. She woke up and saw nine dwarfs. ( )

3. The apple did nothing to her. ( )

4. The dwarfs worked at a mine. ( )

5. The Prince woke her up with a hug. ( )

6. The Queen was a very mean woman. ( )

CLOSING

1) Ask the students to create three simple sentences

according to the information that they remember from the

story. The sentences can be in Portuguese according to

the students’ level.

Write on the board examples of sentences:

o The castle was huge.

o Snow White is beautiful.

o The Mirror knows everything.

Explain to the students the format of the sentences:

Subject > Verb > Adjective.

UNIT 8: Snow White

CONTENT: Snow White’s Tale



INTRODUCTION

1) Sentences reading and sharing ideas:

Procedure:

o Ask some of the students to read their sentences

from the previous activity.

o Correct the sentences with them (orally, or

checking on their desks).

o You can write some of them on the board.

DEVELOPMENT

1) Give the students the word search below:

WORD SEARCH

F C

S M P E

S W W O H X

P Q U E E N U R

I N U I S T O D J A

R V S K I N C T B O B D

L A R U C E O G B F H C I N

M B R H G T P W J K W F S J U C

U V I E M A G I C M I R R O R G Q T

C L I P S F H G A O K Y K G A W O R L D

Y W A M E E C F W M K F P U O C F S T F

W C X M E A N F P Q P M A X G O K R

E V M O S T W I E A H C C B M I

Y G T T B A K H X H R X N L

K K L H N Q F P A P K P

SNOW

BEAUTIFUL

SKIN

LIPS

CASTLE

QUEEN

MEAN

MAGICMIRR

OR

WORLD

MOST



B E A U T I F U L C

N F F L C K W R

B V N M E Q

X T A W

O Y

2) Ask the students to underline all the forms of the

verb “to be” in the extract below (the extract can

be written on the board, or printed).

Snow white was the name of a beautiful little

princess. Her skin was as white as the snow, her

lips were reddish and her hair was as black as the

night. She lived in a castle with her stepmother, a

mean and vain queen. The Queen had a magic

mirror and every morning she asked it:

- Mirror, my mirror, is there anybody more

beautiful than me in the world?

And the mirror answered:

- No, my queen. You are the most beautiful.

CLOSING

o Correct the exercises above explain/reviewing the

forms of the verb To Be.

o Ask the students to draw what they understood

from the extract (you can use pictures from

magazines available).



O USO DE READERS NO ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA1

Ana Maria Kaust2

Anna Flávia Lenz Freita3

Camila Cristina Dias da Silva4

Jenny Miki Yoshioka5

Delfina Cristina Paizan6

Isabelle Christianes Capetini7

Milena Brepohl Hepp8

Introdução

O Subprojeto Letras- Inglês da Unioeste, Foz do

Iguaçu- PR, tem por objetivo, entre outros, proporcionar

ao acadêmico de Letras contato com o futuro ambiente de

trabalho, realizar leituras e discussões teóricas e de

documentos, a produção de material didático e o suporte

ao professor de língua inglesa do colégio participante.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de

Foz do Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de


Foz do Iguaçu. 5Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês,

do campus de Foz do Iguaçu. 6Supervisora Voluntária à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus

de Foz do Iguaçu. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de


Foz do Iguaçu.



Uma outra ação desenvolvida foi um Curso de Inglês

Básico, ofertado no contra turno, para os alunos

matriculados nos 8º e 9º anos.

Este capítulo trata do relato de experiências dos

“pibidianos” que ministravam o Curso de Inglês Básico e

tem por objetivo refletir sobre a utilização dos readers

como recurso pedagógico.

Os readers podem ser definidos como

adaptações de obras literárias, sabendo disso, na próxima

seção, apresentaremos os referenciais teóricos que tratam

da importância da literatura em sala de aula de línguas

estrangeiras (L.E.) e, em específico, dos readers. Nas

seções seguintes, descreveremos o planejamento e a

condução das aulas, abordaremos as reflexões

desenvolvidas pelos integrantes do subprojeto e

teceremos nossas considerações finais acerca do tema.

Referencial teórico: Ensino de literatura na sala de

L.E.

O objetivo desta seção é discutir os benefícios

do ensino da literatura de língua inglesa, mais

especificamente, através do uso de readers. Como aponta



Keshavarzi (2012) mesmo a literatura sendo um dos

materiais mais desafiadores de utilizar em sala de aula de

línguas, seu uso apresenta muitos benefícios visto que é

um recurso que permite trabalhar com a compreensão e

produção oral e escrita. O autor, corroborando com o

exposto acima, postula que entender uma língua significa

entender sua cultura, dessa maneira ao se trabalhar com

literatura permite-se ao aluno refletir sobre a sua própria

cultura e a cultura do outro, pois além de apresentar

contextos da vida real, a literatura também representa a

cultura das pessoas que usam uma determinada

linguagem. O autor aponta, ainda, que a literatura permite

promover o pensamento reflexivo, um dos fatores

principais do processo de aprendizagem, pois os textos

literários são bons meios para criar esse ambiente de

reflexão e levar os alunos a pensarem sobre suas próprias

experiências e compará-las com suas expectativas.

Daskalovska e Dimova (2012) argumentam que

a literatura proporciona aos alunos oportunidades de usar

a língua de forma mais criativa e desenvolver uma maior

conscientização sobre o idioma trabalhado. As autoras

também ressaltam que a literatura motiva os alunos para



a leitura ao provocar seu interesse e instigar sua

imaginação, o que concede aos alunos oportunidades

para discussões significativas e permite desenvolver uma

quinta habilidade: ouvir, falar, ler, escrever e pensar em

inglês.

Sendo a literatura, como aponta Clandfield

(2012), um material autêntico, proporciona ao aluno uma

exposição à língua enquanto discurso, também

colaborandopara a educação integral do ser humano e, ao

examinar os valores contidos no discurso, os professores

podem estimular os alunos a desenvolverem atitudes, ou

seja, possibilita a “humanização” do discente.

Readers

Como descreve Coracini (2012), muitos alunos

possuem dificuldades em interpretar e se concentrar na

leitura de livros, até mesmo em suas línguas maternas e,

também,muitos não possuem o hábito da leitura em

língua materna e/o língua estrangeira, o que torna difícil

o ato de “[...] convencer os educandos de que ler um livro

pode expandir suas ideias, aumentar seu capital cultural e

exercitar seu lado criativo, [...]” (CORACINI, 2012, p.

17).



Pensando nessas dificuldades em se trabalhar

literatura de LE, Coracini (2012) propõe o trabalho com

leitura nas aulas de língua inglesa utilizando-se dos

readers. A autora explica que esse tipo de material se

constitui de pequenos livros reescritos a partir dos

grandes e complexos clássicos da literatura, e que apesar

de não respeitarem o texto original, esse tipo de material

é de grande valia na questão de auxiliar a leitura em

língua inglesa. Os readers podem, também, serem

adaptações de filmes, de biografias e lendas e tem seu

vocabulário ou estrutura gramatical simplificados.

Embora diferentes autores (ex. BROWN, 2007,

HORWITZ, 2008) falem da importância de se trabalhar

com textos autênticos em sala de aula de LE, Alonso

(2012) nos lembra que o uso de readers pode auxiliar no

processo de aprendizagem de línguas uma vez que eles

estão adaptados ao nível de conhecimento de língua dos

alunos e permitem, gradativamente, a inserção de textos

autênticos e em níveis mais avançados.

Silva (2015) compartilha sua experiência de usar

os readers em um curso de inglês no Programa de

Idiomas Inglês Sem Fronteiras que atende toda a



comunidade acadêmica – professores, alunos e servidores

de universidades. A autora desenvolveu suas aulas com

uma turma de inglês para Internacionalização – Básico,

que contava com onze alunos de nível A27, trabalhando

com o reader “The Adventures of Tom Sawyer”. Em seu

projeto, Silva (2015) esperava que os alunos discutissem

suas impressões acerca da leitura e, ao final, produzissem

um vídeo sobre o livro para ser divulgado para as outras

turmas.

Depois de descrever o trabalho com o reader em

sala de aula de língua inglesa, a autora aponta como

ganho o fato de que os alunos praticaram a leitura

extensiva na LE, um tipo de leitura que não é

oportunizada em livros didáticos. A autora também

aponta como a maior vantagem a possibilidade de

trabalhar a compreensão escrita em LE mesmo nos níveis

iniciantes podendo já “contribuir para a aprendizagem de

novos aspectos da língua como cultura, vocabulário

regional e história dos países de língua inglesa.” (SILVA,

2015, p. 83).

7 https://www.examenglish.com/CEFR/cefr.php



A seguir, apresentamos o relato da experiência de

uso de um reader – “Footprints” no Curso Básico de

Inglês descrito acima.

Projeto: Contexto

Conforme citado anteriormente, as aulas com o

reader ocorreram no Curso de Inglês Básico com aulas

uma vez por semana e duração de duas horas. As aulas

eram planejadas a partir de temas e buscavam

desenvolver as quatro habilidades: ouvir, falar, ler e

escrever em língua inglesa.

O reader trabalhado foi o “Footprints” que faz

parte de uma série de quatro níveis de graded readers

(livros nivelados) desenvolvidos pela Mac Readers for

Teens, que tem como público alvo estudantes

adolescentes na idade escolar, de 11 a 15 anos de idade.

A autora responsável pela adaptação desta obra é Esther

Grace Rodrigues.

De acordo com a descrição, trazida no próprio

livro adaptado, esses graded readers são produzidos com

o intuito de aprimorar o entendimento e aproveitamento

da língua inglesa, oferecendo diversos benefícios, tais



como histórias que atraem/chamam o interesse do

estudante, introdução contextualizada para uma nova

língua e vocabulário “controlado/pré-estabelecido”.

Além disso, os readers disponíveis pela Mac

Readers for Teens, como é o caso de Footprints, além da

história em si, acompanham atividades de compreensão

do texto, exercícios de construção de vocabulário e jogos

relacionados ao tema que o reader aborda.

Para poder ser trabalhado em sala o reader foi

dividido em quatro partes que resultaram em oito aulas

que abordavam diferentes temas retirados do texto.

Diferentes estratégias de leitura foram utilizadas com o

propósito de proporcionar aos alunos a construção de

significados, com atividades focadas na compreensão do

texto como um todo e não apenas nas estruturas

linguísticas.

Estratégias de leitura

Considerando que o trabalho com readers

desenvolve com mais afinco a habilidade de leitura,

nosso grupo desenvolveu as atividades tomando por base

estratégias de leitura em Língua Inglesa.



Estratégias de leitura são sequências de trabalho

utilizadas para auxiliar na construção do sentido do texto

e assim alcançar os objetivos traçados pelo professor.

Conforme explica Souza et al (2005) a compreensão do

texto ocorre a partir da relação da informação nova e do

conhecimento prévio, assim a construção de sentidos

acontecerá através da interação de diferentes níveis de

conhecimento tornando necessário o uso de diferentes

estratégias para alcançar tal objetivo.

Algumas das estratégias de leitura utilizadas

nesse trabalho foram: reconhecimento de gênero textual,

conhecimento prévio, skimming, scanning, cognatos,

falso cognatos, informação não-verbal, formação de

palavras, referência pronominal.

Reconhecimento de gênero textual: ser capaz de

reconhecer as características próprias de um gênero

possibilita que a localização de informações ocorra

de forma mais rápida, tornando a leitura mais

proveitosa e focalizada.

Conhecimento prévio: aprendizagem baseada

nas experiências vividas pelo individuo, que podem

ser acessadas ao se assimilar informações. Constitui-

se como um recurso essencial para o processo de

compreensão pois possibilita a criação de suposições

e deduções sobre o significado do texto.



Skimming: busca da ideia geral do texto através

de uma observação rápida do texto, durante esse

processo é importante prestar atenção no formato do

texto, título, palavras conhecidas e informação não-

verbal.

Scanning: busca por informações específicas no

texto, no qual realiza-se uma leitura rápida

concentrando a atenção para palavras-chave que

levam à localização de informações específicas.

Cognatos e falsos cognatos: ocorrem devido a

semelhança presente na língua portuguesa e na

língua inglesa em relação ao vocabulário. Nos

cognatos identifica-se palavras que possuem o

mesmo significado e uma grafia semelhante ao

português, já os falsos cognatos possuem uma grafia

parecida, mas um significado diferente.

Informação não verbal: informação fornecida

através de figuras, gráficos, tabelas ou mapas, que

podem ser explorados na busca por informações

específicas.

Formação de palavras: compreender como

funcionam os afixos possibilitam ao leitor ampliar

seu vocabulário e facilita a identificação de novas

palavras, assim tornando a compreensão mais clara

durante a leitura.

Referência pronominal: são os elementos de

referência que levam o pensamento do leitor para

algo já mencionado e ligam as ideias do teto, sendo

importante que o leitor seja capaz de perceber a

ligação entre o elemento de referência e o que ele

substitui.



Sequência de tarefas desenvolvidas no projeto

Sequência 1

Procedimentos: Para iniciar a aula foi perguntado aos

alunos o que sabiam sobre as lendas e se conheciam a

Lenda das Cataratas do Iguaçu, que trata de uma história

de amor entre Naipi e Tarobá*. Em seguida foi

questionado que outras lendas os alunos conheciam e

explicado que cada país tem seu conjunto de histórias que

são passadas por gerações, citando exemplos de diferentes

histórias. Para apresentar a lenda do Pé Grande, que é o

tema do Footprints, foi utilizado de uma parte do desenho

do ScoobyDoo** e como introdução para a leitura foi

entregue uma folha com seis imagens e os alunos

deveriam tentar adivinhar a sequência correta da história.

Após isso entregamos as quatro primeiras páginas do

reader para os alunos lerem em silêncio e em seguida

realizada a leitura em voz alta pelos professores. Foram

feitas questões de compreensão e após isso realizado uma

atividade para associar as imagens com os cognatos e

falsos cognatos e pedido para encontrarem outros

exemplos de cognatos no texto.



*http://www.cataratasdoiguacu.com.br/parque-nacional-

do-iguacu/lenda-das-cataratas

**http://www.trilulilu.ro/video-animatie/the-new-scooby-

doo-movies-10-the-ghost-of-bigfoot

Sequência 2

Procedimentos: Nesta sequência inicialmente foi

realizada uma revisão da história vista na aula anterior e,

em seguida, continuamos com a leitura de mais quatro

páginas do reader. Após uma leitura silenciosa, foram

realizadas algumas perguntas em inglês referentes a essa

parte da história para auxiliar na compreensão. Em

seguida também foi perguntado como os personagens

estavam vestidos para abordar o vocabulário sobre roupas

e entregue para os alunos algumas folhas com desenhos

de peças de roupas e os significados em inglês, para que

eles recortassem e associassem as imagens com as

palavras. Para finalizar essa sequência, foi pedido para os

alunos identificarem alguns cognatos no texto como

forma de relembrar o assunto tratado anteriormente.



Sequência 3

Procedimentos: Nesta atividade foi retomado o que havia

sido lido do reader na aula anterior através de perguntas.

Para expandir questões sobre o clima presentes na

história, foi ensinado aos alunos como fazer perguntas

sobre o tempo e como responde-las em inglês. Também

através de flashcards foi introduzido o vocabulário das

estações do ano. Por fim, explicamos o uso do presente

continuo ao se falar sobre o tempo e como utiliza-lo na

forma negativa e interrogativa.

Sequência 4

Procedimentos: Nesta sequência continuamos a aula

anterior sobre clima, estações do ano e pontos cardeais.

Em seguida, exibimos recortes de previsões do tempo em

inglês e em português, depois pedimos aos alunos para

criarem suas próprias previsões e eles tiveram que ir no

mapa para fazer uma apresentação para a sala. Após as

apresentações, uma lista de adjetivos e seus antônimos

em inglês foram passados no quadro e os alunos,

divididos em grupos, tinham que relacionar os pares da

maneira que achassem mais adequada. Ao final da aula



foi corrigido as relações feitas pelos alunos e pedido que

copiassem alguns pares e escrevessem frases como

atividade de casa.

Sequência 5

Procedimentos: Durante essa sequência iniciamos a aula

por corrigir as atividades de casa e para revisar os

adjetivos e seus antônimos trabalhados utilizamos de um

jogo da memória. Em seguida entregamos uma nova

parte do reader no qual os alunos realizaram uma leitura

rápida e explicaram o que entenderam.

Sequência 6

Procedimentos: Iniciamos esta sequência por retomar o

havia sido lido do reader na aula anterior por meio de

perguntas. Em seguida, realizamos uma atividade com o

vocabulário do texto, no qual os alunos deveriam ler a

descrição de palavras e expressões em inglês e identifica-

las no texto. Após essa atividade, trabalhamos com os

adjetivos terminados em –ING e –ED utilizando de uma

frase do reader como exemplo e explicamos a diferença



de uso entre eles. Aplicamos uma atividade em seguida

para verificar se haviam compreendido e pedidos como

atividades para casa que escrevessem três frases

utilizando os adjetivos.

Sequência 7

Procedimentos: Esta sequência foi iniciada por corrigir as

atividades de casa pedidas na aula anterior. Em seguida,

entregamos as últimas páginas do reader e realizamos a

leitura, por ser o desfecho da história verificamos a

atividade proposta na primeira aula de colocar em ordem

as imagens de acordo com a história. Utilizando do

conteúdo do reader apresentamos os comparativos por

meio de frases que comparavam os professores e os

alunos. Para finalizar, entregamos um caça palavras no

qual os alunos deveriam colocar os adjetivos em sua

forma comparativa.

Sequência 8

Procedimentos: Para finalizar as sequências com o

reader, trabalhamos com o vocabulário sobre partes do



corpo. Para isso, realizamos perguntas sobre o texto que

guiaram os alunos para o vocabulário que abordaríamos.

Após introduzir o assunto perguntamos aos alunos que

partes do corpo conheciam e acrescentamos outros. Para

estimular o trabalho em equipe, finalizamos por pedir aos

alunos que fizessem um cartaz sobre as partes do corpo,

no qual os alunos tiveram que desenhar a silhueta de um

colega em um cartaz e identificar no desenho as partes

que haviam aprendido.

Reflexão

As atividades desenvolvidas ao longo dessa

sequência de aulas mostraram-se proveitosas para os

alunos e, especialmente, para os acadêmicos. Pudemos

perceber que os alunos não estavam cientes da bagagem

cultural do espaço que ocupam, o que fez com que as

aulas se tornassem mais significativas ao fazê-los

entrarem em contato com as lendas da nossa cidade, do

nosso país e refletirem sobre estas ao tomar

conhecimento das histórias de outros povos e de outras

culturas.



O enfoque, nesse caso, foi para a construção de

sentido coletivo durante as aulas, que, por sua vez,

contribuiu para desconstruir algumas crenças alimentadas

tanto pelos alunos quanto pelos “pibidianos”. Ao aliar a

literatura ao ensino de língua inglesa e ainda com certa

resistência, os alunos ficaram mais cientes sobre suas

capacidades como aprendizes de segunda língua ao

compreenderem que não há a necessidade de total

domínio de uma língua para que ocorra uma construção

de sentido efetivo ao realizar a leitura de um texto. O

mesmo se aplica à comunicação que podem desenvolver

em outra língua. Nesse sentido, o desenvolvimento das

estratégias de leitura foram essenciais, pois davam um

ponto de partida para o aluno se familiarizar com o texto.

Um bom exemplo disso foi partir de palavras que lhes

fossem familiares, como os cognatos, aliada aos recursos

gráficos proporcionados no livro para a compreensão

textual e posterior interpretação do tema abordado.

Da mesma forma, como professores em

formação, desconstruímos os pré-conceitos referentes ao

uso de literatura em sala de aula, da dificuldade que

envolve essa ferramenta aliado ao ensino de língua



inglesa. Contrariando tais crenças, percebemos que ao

considerarmos os contextos e as necessidades dos alunos,

analisarmos o material a ser empregado e estudarmos

possíveis procedimentos e abordagens, o ensino de língua

inglesa aliado à literatura configura-se como possível, em

termos de propiciar o contato dos educandos com a

língua e suas situações de uso, como visto ao abordarmos

como questionar e falar do tempo, por exemplo, além do

trabalho com diferentes tipos de vocabulário.

Considerando o que foi exposto, um ponto que

deve ser ressaltado foi o fato de estarmos cientes dos

interesses dos alunos, suas expectativas em relação às

aulas e à língua inglesa antes do início das aulas, pois

isso contribuiu para que, durante o planejamento,

pensássemos neles e nas necessidades que nos foram

expostos, possibilitando que o que fosse abordado lhes

fosse significativo e eles pudessem se identificar como

indivíduos capazes de expressarem suas ideias e

sentimentos e se comunicarem com o outro. De forma

similar, esperamos que as aulas tenham promovido a

desconstrução, ou melhor falando, uma mudança no

posicionamento dos alunos diante de textos literários,



especialmente escritos em língua inglesa, vendo-os como

acessíveis e passíveis de compreensão e com os quais

podem dialogar e falar sobre.


O uso de readers em sala de aula de Língua

Inglesa se constitui como um recurso muito interessante

visto que traz para a realidade escolar exemplares da

literatura clássica, mas escritos de uma forma adaptada

para a idade e o nível de aquisição da língua estrangeira

por parte do leitor.

Fazer os alunos viajarem no tempo e no espaço

aprendendo uma nova língua é um desafio que pode ser

atingido desde que devidamente investigada a realidade

escolar dos alunos, bem como a contextualização da obra

utilizada de acordo com o ambiente escolar em questão.

Nossa experiência com readers no ensino de

Língua Inglesa em escola pública partiu desse

pressuposto acima. Durante as aulas sempre tentamos

criar pontes entre a realidade dos alunos e o texto que

estava sendo trabalhado, como na primeira aula que se

iniciou através de uma conversa sobre a lenda das



Cataratas de Foz do Iguaçu para depois abordar lendas

brasileiras e também de outros países.

Ao refletirmos sobre as aulas, percebemos que o

uso de estratégias de leitura possibilitou trabalhar com o

reader de forma contextualizada, criando espaços para

debates e discussões por contrastar conteúdos referentes a

realidade dos alunos e aspectos culturais da língua

inglesa. Também percebemos que com o passar das aulas

os alunos se tornaram mais interessados na ideia de ler

um texto em inglês do que estavam no início do processo.

Referências

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na aprendizagem de inglês através de textos literários

adaptados: as experiências de estudantes. Anais

Eletrônicos IX Congresso Brasileiro de Linguística

Aplicada. UFRJ: Rio de Janeiro, 2012, p. 1-20.

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RODRIGUES, E. G. Footprints. São Paulo: Macmillan,

1998.

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sem Fronteiras. Brazilian English Language Teaching

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instrumental. São Paulo: Disal, 2005.



PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE AS

ABORDAGENS PARA O ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA: O PONTO DE VISTA DE UM

PROFESSOR EM FORMAÇÃO1

Lucas Gabriel Domingos Rojas2

Ana Maria Kaust3

Introdução

Na caminhada de um professor de Língua Inglesa

(doravante LI) em formação há muitas dúvidas com

relação às abordagens a serem utilizadas em sala de aula.

Percebe-se que as diferentes realidades influenciam

nessas escolhas. Contudo, parece ser de extrema

importância que se conheça mais aprofundadamente

sobre o que envolve cada uma delas. Há muitos métodos

envolvidos nessas escolhas e a postura do professor em

sala de aula juntamente com as suas metodologias

definirão o bom andamento de cada aula.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Foz do Iguaçu. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Foz do Iguaçu.



Sendo um professor em formação e participando

do subprojeto Letras/Inglês - Unioeste/Foz do Iguaçu, do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

– PIBID, tive a oportunidade de observar e refletir sobre

diferentes metodologias envolvendo vários métodos e

abordagens em diferentes salas de aula de LI de escolas

públicas.

Abordagens (ANTHONY, 1963), são o conjunto

de crenças e reflexões quanto ao ensino e aprendizagem

de Língua Estrangeira.

Oliveira (2014) e Stern (1983) nos trazem alguns

conceitos a respeito da abordagem comunicativa e da

abordagem tradicional, ambas surgindo da relação de

vários métodos que foram desenvolvidos de acordo com

as características de momentos históricos.

Este capítulo traz reflexões e relatos de

experiência acerca dessas abordagens em diferentes

contextos, considerando suas efetividades nas

observações realizadas entre os anos de 2016 e 2017.

Abordagens



Por abordagem tradicional, segundo Stern (1983),

entende-se o conjunto de métodos que possuem

características comuns em relação ao papel do professor

como detentor de todo conhecimento, do aluno como o

aprendiz e reprodutor dos conhecimentos do professor

sem reflexão dos conteúdos, do ensino estrutural e

quebrado em partes, da aprendizagem através do

condicionamento dessas estruturas correspondendo em

suas partes na Língua Materna e na Língua Alvo.

Métodos muito conhecidos que possuem essas

características são o Gramática-Tradução, Método Direto

e Audiolingual. Existem outros métodos que surgiram na

mesma época que possuem essas mesmas características

universais, mas com formas diferentes de execução, neste

capítulo vou discorrer sobre esses três por terem tido

algum tipo de manifestação nas aulas dos professores

observados.

Importante notar que apesar da abordagem desses

métodos ser tradicional, isso não os torna obsoletos, e

tem muito a ver com a formação do professor. Apesar de

haver pontos fracos o mais importante é a contribuição

para acertar no ensino e na aprendizagem de uma Língua



Estrangeira. Mesmo um professor utilizando da

abordagem tradicional e seus métodos, na atualidade,

pode dar uma aula inovadora e ter êxito no resultado, ou

seja, no aprendizado de seus alunos, mesmo que não haja

reflexão sobre seus conteúdos ensinados, mesmo que

esse professor faça um papel autoritário ou os conteúdos

sejam quebrados em partes vale lembrar que as gerações

de tempos passados aprenderam dessa forma, e bem o

suficiente o que nos faz refletir a respeito.

Abordagem comunicativa, de acordo com

Oliveira (2014) e Brown (1994) não é considerado um

método mas sim uma abordagem por não possuir uma

prescrição, instruções meticulosas a se seguir mas sim

premissas e implicações quanto o aprendizado através da

interação social da língua alvo. Assim, a abordagem

comunicativa é comumente associada ao uso de múltiplos

métodos para atingir a finalidade da comunicação do

aprendiz na Língua Alvo.

Sendo assim, um professor pode utilizar métodos

tradicionais, como os citados anteriormente, mas através

do viés da abordagem comunicativa. Vale notar que a

premissa de alguns métodos por si só seria incompatível



com a abordagem comunicativa, mas mesclando com

outros métodos em uma mesma aula, o professor

consegue dar conta das quatro habilidades propostas

para o aprendizado do aluno.

Essas habilidades são: de leitura (Reading),

escrita (Writing), fala (Speaking) e compreensão oral

(Listening) em Língua Inglesa e elas compõem o

esqueleto pra compreensão da língua alvo. Muitos

materiais didáticos dividem suas lições de forma que haja

essa separação, seja ela mais quebrada ou os saberes mais

correlacionados entre si em níveis mais avançados de

aprendizagem. Essa forma de ver (e ensinar) a língua

implica nas diferentes formas de se comunicar ou no

enfoque principal a ser dado em determinada aula.

Métodos

Apesar de haver mais métodos do que foi citado

acima, sendo conhecidos como “métodos alternativos”,

surgindo muitos deles por volta de 1960, que deixam de

ser reflexo da psicologia behaviorista que serviu como

teoria de ensino para muitos dos métodos tradicionais,

existem os “métodos comunicativos”, os quais são mais



centrados no aluno e na possibilidade de se expressarem

na língua alvo.

Por terem se manifestado um número limitado de

métodos em minhas observações do subprojeto (em duas

abordagens diferentes), discorrerei sobre os mesmos

seguindo Brown (1994):

Gramática-Tradução é um método que não requer

domínio da Língua Alvo para que o professor ensine aos

seus alunos, as aulas são ministradas quase inteiramente

na Língua Materna e tem a única finalidade de traduzir

textos entre as duas línguas, sem intenção de

comunicação entre o aprendiz e algum falante da Língua

Alvo.

O Método Direto tem suas aulas ministradas

totalmente na Língua Alvo, é proibido o uso da Língua

Materna, especialmente pelo professor, não importa se é

um conceito abstrato como sentimentos, nem mesmo

para exemplificar. Trabalha bastante com imagens

associando e servindo de exemplo para o vocabulário que

é apresentado.

O Método Audiolingual requer domínio plena da

Língua Alvo pelo professor, proibindo também o uso da



Língua Materna e dando ênfase a repetições, e visando a

língua como um conjunto de estruturas gramaticais que

podem ser apreendidas mediante condicionamento pela

repetição oral e posteriormente escrita, fazendo uso de

fitas cassetes, materiais visuais (flash cards) e

laboratórios (locais onde o aluno utilizava fones em

cabines para ouvir as fitas de áudio e resolver as

atividades propostas).

Os métodos Gramática-Tradução, Direto e

Audiolingual propõem como papel do educador, um

professor mais ativo e com o controle da turma centrado

em si, ou seja o professor é o detentor do conhecimento,

não abrindo espaço para reflexão e crítica construtiva por

parte do aluno. Como papel do aprendiz, estes métodos

propõem que sejam alunos condicionados para reproduzir

o que lhes for ensinado pelo professor.

O Método Eclético busca contextualizar a

realidade e as necessidades do aluno sem se apegar

rigidamente a algum método, como o nome diz, mescla

várias características de vários métodos para atender as

necessidades de seus alunos (VILAÇA, 2008).



Técnicas

A técnica é um termo muito controverso. Às

vezes encontraremos os termos metodologia ou

procedimento para tratar de técnica. Neste trabalho

optaremos pelo uso do termo técnica.

Na docência, a técnica é a implementação de uma

abordagem e de métodos em sala de aula. Assim sendo,

trata-se do que efetivamente ocorre em sala de aula de

acordo com as estratégias, com a postura, a didática, a

personalidade, a interação com os alunos e o conteúdo a

ser ensinado. As técnicas devem estar em harmonia com

os métodos, que deve estar em harmonia com a

abordagem (ANTHONY, 1963).

Realidade Escolar

Os locais onde se situam os dois colégios nos

quais as atividades do subprojeto foram realizadas se

situam em Foz do Iguaçu, Paraná. Os colégios são o

Colégio Estadual Ipê Roxo e Colégio Estadual Professor

Mariano Camilo Paganoto, localizados respectivamente

na Rua Claudia Gonzales Gavilan, 83, Bairro Cidade

Nova e Rua Gáspar, 447, Bairro Jardim Petrópolis.



A realidade escolar do Colégio Estadual Ipê Roxo

é desafiadora, sendo um colégio inserido na periferia

onde há muitos problemas envolvendo narcóticos e

violência, isso acaba se refletindo no ambiente escolar.

Tendo observado vários professores durante as aulas de

LI, posso afirmar que é um desafio manter a turma

interessada durante metade de uma aula, quem dirá uma

aula inteira ou duas e, às vezes, até mesmo os docentes

não conseguem nem ao menos terminar suas aulas.

A indisciplina é muito grande o que acaba

refletindo em professores frustrados e cansados.

Apesar de toda malícia, não devemos esquecer

que são crianças que foram expostas a um ambiente mais

hostil, mas que não deixam de sonhar e pensar como

crianças, como adolescentes. O colégio faz trabalhos

alternativos com esses alunos como, por exemplo, uma

horta, eventos como festa junina e gincanas.

No Colégio Estadual Professor Mariano Camilo

Paganoto, devido à sua localização mais privilegiada, o

cenário é quase que o oposto ao do colégio anterior,

apenas ocasionais problemas de indisciplina (em uma



escala bem menor), sendo apenas aquela dispersão que

toda sala de adolescentes e/ou crianças tem.

Como no Ipê Roxo, observei mais de um

professor neste colégio e, apesar de alguns terem turmas

mais tranquilas enquanto outros possuem turmas mais

agitadas, os professores conseguem desenvolver as aulas

a contento, talvez com dificuldades em algumas, mas

todas com o começo, meio e fim.

Pelos corredores do colégio, há várias plaquinhas

com frases motivacionais que estão tanto no Português

quanto no Inglês. Não só isso mas também vocabulário

em plaquinhas coladas em portas, bebedouros, paredes

mostrando o nome daquele objeto em inglês (e no

português também, só pra garantir a referência).

A diferença e facilidades no Colégio Estadual

Professor Mariano Camilo Paganoto podem ocorrer

devido à localização de ambos, com um público cujo

índice socioeconômico é diferenciado, ou seja, o grau de

instrução e participação dos pais dos alunos em suas

vidas é maior e ocorre desde cedo sem necessidade de

imposição judicial através do Conselho Tutelar e o

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.



Considerando esses dois ambientes, deve-se levar

em conta a prática docente nos diferentes contextos,

partindo de um extremo ao outro, havendo assim um

cenário mais favorável ou mais difícil para ensinar e

sendo um dos motivos para o sucesso na escolha das

abordagens, métodos e técnicas por cada um dos

professores de LI observados.

Prática Docente

Considerando os contextos escolares acima

citados e as turmas nas quais foram realizadas atividades

do subprojeto, a seguir trataremos da prática docente

observada nas salas de aula de LI no período de Julho de

2016 a Setembro de 2017.

Optamos aqui, por uma questão ética, de tratar os

professores observados pela designação A, B, C, D e E,

listados em uma tabela, juntamente com a abordagem,

método, técnica e a reação dos alunos durante as aulas

observadas.



Professor Abordagem Método Técnica Reação dos

Alunos

A Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras,

traduções e

exercícios de

completar/pree

ncher

Pouca

atenção a

menos que

cobrados

B Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras e

traduções

Nenhuma

atenção

mesmo sendo

cobrados,

mínima

atenção se

cobrados

agressivament

e (ocorre com

frequência

C Tradicional Gramática-

Tradução e

Audiolingual

Repetições de

palavras,

traduções e

exercícios de

Pouca

atenção a

menos que

cobrados, um



completar/pree

ncher

pouco a mais

quando

cobrados

agressivament

e (ocorre com

frequência)

D Comunicati

va

Vários

métodos

mesclados

Repetições de

palavras,

traduções e

exercícios de

completar/pree

ncher,

memorização,

interpretação

de texto e

reflexões

sobre os

conteúdos

ensinados

Quase

nenhum

desvio de

atenção;

quando

ocorre, uma

rápida

chamada é

suficiente pra

voltar o foco,

os alunos são

em geral

interessados

na aula

E Tradicional Gramática-

Tradução e

Repetições de

palavras,

Atenção

média, mas



Audiolingual traduções,

exercícios de

completar/pree

ncher e

memorização

há cobranças

agressivas

com

frequência

pra que a

turma preste

atenção na

aula.

Como referenciado na tabela acima, o professor A

utilizou, nas aulas observadas, a abordagem tradicional.

Isso se configurou devido ao uso dos métodos

Gramática-Tradução e Audiolingual.

As turmas do professor A eram

predominantemente sextos e sétimos anos do Ensino

Fundamental II. Sempre ao chegar na sala, o professor A

era bem recebido pelos alunos, apesar de chamar bastante

a atenção de muitos deles em situações em que não

estavam focados na aula, às vezes de uma forma mais

contundente, para manter o controle da turma.

As aulas aconteciam na Língua Materna. Os

exercícios selecionados eram predominantemente de



completar lacunas, ocasionalmente de tradução de textos.

Quando havia vocabulário novo, existia repetição (apesar

de não muita, mas existia).

Apesar de ser querido pelos alunos, os mesmos

dispersavam e bagunçavam muito durante a aula, fazendo

o professor chamar muito a atenção deles para a aula não

virar totalmente uma bagunça, às vezes de forma muito

enérgica (mas nunca ofensiva). Alguns exercícios eram

usados como ameaça para controlar o comportamento

dos alunos, destaque para o exercício de tradução de

textos.

Ao final das aulas, é seguro dizer que apesar da

boa relação com o professor A (mesmo com a ocasional

contundência, sempre que necessário), os alunos não

faziam as atividades, e quando as faziam, era devido à

cobrança do professor A em negociação por nota ou

condicionados à não retenção em sala de aula para poder

participar do intervalo entre as aulas. Essas atividades

eram realizadas de forma automática, sem saber

realmente o que estavam fazendo e, consequentemente,

sem gerar real aprendizagem. Sempre quando voltavam

para a aula de inglês na semana seguinte, a maioria não



lembrava o que tinha sido passado na semana anterior por

não estarem realmente interessados em aprender os

conteúdos e não ter incentivo da significação das aulas de

inglês nas suas vidas.

Diante do que foi descrito sobre a prática docente

do professor A, não deixando de levar em conta o

contexto escolar onde os sujeitos dessa pesquisa estão

inseridos, verifica-se que a utilização de métodos dentro

da abordagem tradicional não se mostrou eficaz visto que

a aprendizagem da língua estrangeira quase não ocorreu

pois os alunos não se interessavam pelo que estava sendo

discutido/feito/abordado em sala de aula.

Como na tabela acima, o professor B utilizou, nas

aulas observadas, a abordagem tradicional. Isso se

configurou devido ao uso dos métodos Gramática-

Tradução e Audiolingual, porém sua dinâmica é

diferenciada da do professor A, tendo outra postura

perante os alunos e os exercícios selecionados.

As turmas do professor B eram apenas sextos e

sétimos anos do Ensino Fundamental II. O professor B

não era muito bem recebido pelos alunos em sala, alguns

até expressavam seu desgosto e em alguns casos até de



forma bem enérgica. Chamar atenção dos alunos era um

hábito desse professor, frequentemente de forma mais

contundente, mas raríssimas vezes surtia o efeito

desejado no foco ou no respeito dos alunos para com o

docente e o andamento da aula.

As aulas aconteciam na língua materna, possuindo

exercícios orais seguindo o professor através da repetição

de frases, textos e diálogos na LI mas sem explicação do

que significava para os alunos, contendo uma tradução

para que eles soubessem do que se tratava o tópico em

questão, mas ainda assim sem saber o que seria cada

parte ali naquele amontoado de palavras. Outro exercício

era a tradução de textos, no qual os alunos tinham acesso

aos dicionários mas sem nenhuma base de conhecimento

de como utiliza-los, não conseguindo finalizar a tradução

ou ficando desmotivados para sequer começar.

Houve momentos em que os alunos ofendiam o

professor, gerando atrito e resultando no docente

chamando a atenção do discente de forma mais enérgica

ou no professor exigindo a saída do mesmo da sala.

É seguro dizer que o professor B assumia uma

postura muito tradicional em uma época onde há



necessidade de uma postura mais flexível. Apesar de ter

turmas difíceis, o uso da abordagem mais tradicional e a

falta de adequação às situações em suas salas de aula

gera dificuldades pra manter o controle da disciplina em

sala de aula.

Como referenciado na tabela acima, o professor C

utilizou, nas aulas observadas, a abordagem tradicional.

Isso se configurou devido ao uso dos métodos

Gramática-Tradução e Audiolingual, porém sua dinâmica

partia de forma diferente dos demais professores,

contendo uma outra postura perante os alunos e outra

preferência de exercícios para suas aulas.

As turmas do professor C eram apenas sextos e

sétimos anos do Ensino Fundamental II. O professor C

era sempre recebido de forma mista quando chegava em

suas turmas, tendo alunos(as) que tratavam-no muito bem

e outros que tratavam-no muito mal, tendo uma mistura

de comemorações por ser sua aula de inglês juntamente

com reclamações. Bem recebido ou não, o professor C

sempre tinha que chamar a atenção de forma mais rígida

para que a turma ficasse sob controle. Era sempre

desgastante e raríssimas vezes surtia o efeito desejado.



As aulas aconteciam na língua materna, havia

pouca repetição do vocabulário apresentado (quando

apresentado), dando preferência aos exercícios de

completar lacunas ou tradução com auxílio do dicionário.

As provas eram passadas no quadro para que os alunos

copiassem no caderno, às vezes eram terminadas na

semana seguinte. Muitas vezes o professor C falava para

os alunos que só era necessário copiar e não precisava

fazer no dia, o que resultava em muitos alunos

terminando de copiar (ou não levando a cópia dos

exercícios a sério) e partindo para bagunça.

Quanto à tradução com os dicionários, por falta de

base dos alunos na utilização dos mesmos, também não

havia sucesso na procura de palavras e nem na tradução

dos textos, mas ao final da aula eles também não eram

cobrados pelo professor C a respeito disso (com outros

tipos de exercícios isso se repetia também).

Apesar da recepção mista em cada turma, durante

o andamento da aula, o professor C tinha muito atrito

com os alunos durante elas, o que gerava algumas

discussões fortes durante as aulas.



É seguro dizer que o professor C também assumia

uma postura tradicional, apesar de mais flexível, ainda

que não tivesse adequação aos diferentes contextos de

sala de aula, o que resultava no atrito constante com os

alunos e em aulas mal aproveitadas.

Como na tabela acima, o professor D utilizou, nas

aulas observadas, a abordagem comunicativa. Isso se

configurou devido ao uso de vários métodos, inclusive o

método eclético para se adequar às diferentes situações

em sala de aula. A sua dinâmica tem pouquíssima

semelhança com a de qualquer outro professor na tabela

aqui discutido, dando todo um outro tratamento aos

alunos e aos conteúdos apresentados.

As turmas do professor D eram

predominantemente sextos e sétimos anos, mas havia

também oitavos e nonos anos, todos do Ensino

Fundamental II. Esse professor sempre foi bem recebido

em sala, havia dispersão quando entrava em sala, mas

conseguia gerenciar isso facilmente sem perder a

paciência e sem ser agressivo.

As aulas aconteciam quase que totalmente na LI.

O professor sempre repetia a data com os alunos em



inglês. Havia uso da língua materna, mas poucas vezes e

só para explicar alguns conceitos, mas o predominante

era a aula ser levada na LI. Os alunos entendiam, mesmo

quando ficavam inseguros sobre a compreensão, mas

quando ficavam assim, o professor D os reafirmava. Se

era necessária uma correção, era uma correção em

conjunto com a sala, não direcionada. Se havia

desmotivação, esse professor conseguia motivar usando

um pouco da sua vivência e mostrava o quanto já

aprenderam.

As atividades eram muito variadas, contendo

exercícios de completar lacuna, tradução, filmes para

interpretar (com áudio e legenda em inglês), textos para

interpretar, cruzadinhas, caça-palavras, músicas para

treinar a compreensão, preencher as lacunas e discutir

sobre o tema. Sempre há reflexão do conteúdo do dia,

seja ele mais gramatical ou mais interpretativo, de forma

que o professor reforça a significação do que viram na

aula de LI para a vida de cada aluno.

Raramente houve atrito nas aulas desse professor,

precisando no máximo de uma chamada de atenção



simples e firme para que deixasse de haver dispersão e o

foco voltasse para aula.

É seguro dizer que o professor D, ao tratar de uma

abordagem que visa mais a comunicação do aluno na LI

assim como a comunicação com esse aluno na relação

interpessoal, conseguiu alcançar seus objetivos: os alunos

se interessavam e apreendiam a LI de forma significativa

e saíam mais culturalmente situados e com belas lições

de vida. A boa relação dos alunos com o professor

também denotam a sua efetividade e segurança ao

trabalhar de uma forma mais próxima e comunicativa do

aluno, assim como trabalhar de forma eclética se

adequando e variando tanto quanto necessário.

Como na tabela acima, o professor E utilizou, nas

aulas observadas, a abordagem tradicional. Isso se

configurou devido ao uso dos métodos Gramática-

Tradução e Audiolingual, apesar da sua dinâmica partir

de forma diferente dos demais professores, houve muita

semelhança com outros professores que favoreceram a

abordagem tradicional.

As turmas do professor E eram exclusivamente

sextos anos do Ensino Fundamental II, o mesmo afirma



preferir sextos e sétimos anos. Apesar dessa preferência,

os alunos tem um certo atrito com esse professor, embora

não tão agressivo, mas ocasionalmente ocorria certa

contundência por parte de ambos os lados. A recepção

era mista quando ia iniciar uma aula, tendo tanto alunos

muito desapontados por ser a aula desse professor quanto

alunos felizes e alguns alunos neutros em relação à aula e

à disciplina.

As aulas aconteciam predominantemente na

língua materna, com apenas uma ou outra repetição na

LI, os exercícios predominantes eram de completar

lacunas, responder perguntas com enunciado em

português mas com resposta em inglês e vice-versa. Às

vezes continha algum desenho ou caça-palavras e

cruzadinhas (mas muito raro durante as aulas

observadas). Geralmente o dicionário estava liberado,

mas os alunos dificilmente conseguiam encontrar as

palavras que buscavam por falta de experiência e

conhecimento no uso do dicionário.

Sempre havia atrito mais de uma vez em algum

momento da aula, às vezes sendo muito forte, outras nem

tanto. De uma forma ou de outra a aula chegava ao final,



mas a dispersão e agito dos alunos estava sempre

presente em algum nível.

É seguro dizer que nas aulas observadas do

professor E havia uma postura autoritária como nos

demais professores que favoreceram a abordagem

tradicional, tendo também o problema da falta de

flexibilidade, falta de comunicação interpessoal com o

aluno e falta adequação às diversas situações em sala de

aula.

Considerações Finais

Diante da análise das abordagens dentro da

prática docente de cinco professores de LI, como um

professor em formação, posso afirmar que o uso da

abordagem tradicional ainda se sobressai dentro das salas

de aula das escolas públicas onde tive a oportunidade de

desenvolver ações do subprojeto do Pibid Letras Inglês

em Foz do Iguaçu. Embora muitas dessas práticas já

sejam, de certa forma, consideradas “ultrapassadas” fora

do Brasil, aqui ainda se aplicam e continuam sem obter

melhores resultados do que foi obtido anteriormente na

área de ensino/aprendizagem de LI.



Já nas aulas em que o professor utilizou a

abordagem comunicativa, o ensino mostrou-se efetivo

devido a proximidade criada entre professor-aluno e o

seu foco na habilidade de se comunicar nos diferentes

contextos ao invés de apenas focar nas estruturas

gramaticas, sendo significativo a comunicação em LI.

Dessa forma o aluno consegue monitorar o seu próprio

avanço, parte pelo incentivo dado pelo professor e parte

pela autonomia desenvolvida nesse aluno.

Apesar disso, vale lembrar que o sucesso ou não

no processo de ensino/aprendizagem da LI não está na

abordagem, no método ou na técnica individualmente,

mas sim em seguir rigidamente qualquer um deles, não

observando a realidade em sala de aula e as necessidades

dos alunos nela inseridos. Mesmo o uso de múltiplos

recursos, se não houver adequação ao contexto de cada

sala de aula, de forma eclética, resultará em uma aula não

muito eficaz e não alcançará os objetivos docentes (e

nem os discentes), que, por ser tratar de LI, é o

desenvolvimento das habilidades de leitura (Reading),

escrita (Writing), fala (Speaking) e compreensão oral

(Listening) em Língua Inglesa.



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STERN, H.H. Fundamental Concepts of Language

Teaching. New York: OUP, 1983.

VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de Ensino de

Línguas Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo.

In: Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades.

Duque de Caxias: Unigranrio Editora, 2008




HARRY POTTER1

Dâmaris Ellen Albrecht2

Felipe Grespan Rettore3

Jaqueline Patricia Schossler Deak4

Marina Garcia Barbosa5

Natan Wellington Kreuz dos Santos6

Paula Francielle Becker7

Nelza Mara Pallu8

Maria Angélica Rosa Varussa9

Este Caderno Pedagógico, denominado de

Literamento de Inglês, é resultado das atividades

desenvolvidas no Programa Institucional de Iniciação à

Docência (Pibid), do qual o subprojeto Letras – Inglês da


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês,






do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 8 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Marechal Cândido do Rondon. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Marechal Cândido do Rondon.



Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste),

campus Marechal Cândido Rondon, faz parte.

O subprojeto Pibid - Letras - Inglês tem como

objetivo aperfeiçoar e valorizar a formação de

professores de Língua Inglesa, promovendo a construção

do conhecimento multidisciplinar resultante da

integração de grandes áreas como da linguagem, da

literatura e do cinema. Esta abordagem desafiadora

inspirou o nome do Caderno Pedagógico constituindo o

termo Literamento para destacar a fusão da Literatura e

do Letramento no processo de formação de leitores dos

envolvidos no projeto.

As atividades aqui apresentadas foram elaboradas

por uma equipe de bolsistas integrantes do projeto nos

anos de 2014 e 2015, sendo eles: seis acadêmicos do

curso de Letras-Português/Inglês, Dâmaris Ellen

Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia

Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan

Wellington Kreuz dos Santos e Paula Francielle Becker;

uma professora coordenadora (docente da Unioeste)

Nelza Mara Pallu; e uma professora supervisora (docente



do Colégio Estadual Eron Domingues) Maria Angélica

Rosa Varussa.

O Caderno Literamento, escrito em língua

inglesa, foi aplicado no Colégio Estadual Eron

Domingues, em turmas do Nível Fundamental, do 6º ao

8º ano, tendo como resultado observado um maior

envolvimento e motivação dos alunos nas aulas de inglês.

Está subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a

oferecer aos alunos uma diversidade de gênero literário

(clássico e contemporâneo), e também pelo

conhecimento prévio e preferência dos aprendizes da

escola participante do projeto. Assim, a primeira parte

apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos

Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades


PART II: Harry Potter

Grades: 7th

and 8th

UNIT 1: J.K. Rowling

CONTENT: Harry Potter's author - J.K. Rowling



INTRODUCTION

1) Invitation Letter to the Pibid Project

Procedure:

o Give each student the invitation letter.

o Ask them to read it.

o Explain the class the project, using the letter

below.



2) Present the class the picture of the author – J.K.

Rowling (poster or pendrive TV), and motivate the

students to work with the thematic.



Disponível em: <http://sonhosdeletras.com.br/wp-

content/uploads/2014/03/jkrowling.jpg>. Acesso em: 04 mai. 2014.

DEVELOPMENT

1) Biography Card Activity

Procedure:

o Give each student a copy of the card

below.

o Explore the biography text genre, the

characteristics of the genre "internet



biography" and the vocabulary (born, pen

name, occupation, etc).

J. K. Rowling

Rowling at the White House Easter Egg Roll, 2010

Born/Data de

nascimento

31 July 1965 (age 48)[1]

Yate, South

Gloucestershire, England[2]

Pen name/Pseudônimo J. K. Rowling

Robert Galbraith

Occupation/Ocupação Novelist

Nationality/Nacionalida

de

British

Education/Educação Bachelor of Arts

Alma mater¹ University of Exeter

Period/Período de

atividade

1997–presente

Genres/Gêneros Fantasy, tragicomedy, cri

me fiction

Notable

work(s)/Trabalhos

Harry Potter series



notáveis

Spouse(s)/Cônjuges Jorge Arantes (m. 1992–

95)

Neil Murray (m. 2001–

present)

Children/Filhos 2 daughters, 1 son

¹ Alma mater é uma expressão de origem latina, utilizado

para referir-se às universidades, realçando a função da

instituição como fornecedora alimentar para a faculdade

intelectual.

Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/J._K._Rowling>. Acesso

em : 01 mai. 2014.

Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Alma_mater>. Acesso em:

20 nov. 2014.

2) Students’ biography card

Write this model of a biography card on the blackboard,

or give printed:



Name:

Born Day, Month, Year

City, State, Country

Age

Nationality Brazilian

Parents Names

Brothers and Sisters Names

Education Elementary School

School Eron Domingues High

Period Year – Present

Favorite Colors Color

Favorite Author Author

CLOSING

o Ask students to fill the personal biography card

and share with their classmates.

UNIT 2: Harry Potter's Saga

CONTENT: Harry Potter's Books

INTRODUCTION

1) Showing the class Harry Potter's book collection

Procedures:



o Take the collection of the 7 books to class, or

show a picture in a power point presentation of

the collection.

DEVELOPMENT

The covers activity:

Disponível em:

<https://www.google.com.br/search?q=J.K.+Rowling+bi

ography&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=ymhiU8-

8K6fg8gG_1oGIBw&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366

&bih=649#q=Harry+Potter+livros&tbm=isch>. Acesso

em : 01 mai. 2014.



1) First, raise, in Portuguese, the students’ background

knowledge of the Harry Potter's books and movies.

2) Give students the cards below with the covers of the

books, write the names of the book on the board.

a) Harry Potter Secrets and Chamber of the

b) Harry Potter Hallows the and Deathly

c) Philosopher’s Harry Potter and the Stone

d) Fire of Harry Potter the Goblet and

e) Azkaban Prisoner Harry Potter and the

f) and the Harry Potter Prince Half-Blood

g) Phoenix Order of the and the Harry Potter

3) Ask the students to write the name in each book.



4) Explain, in Portuguese, what is happening in each

cover by reading the passages below:

HARRY POTTER E A PEDRA FILOSOFAL: A capa

de Harry Potter e a Pedra Filosofal retrata a primeira aula

de voo de Harry, ilustrando a cena em que ele apanha o

lembrol de Neville Longbotton, que foi roubado e

arremessado longe por Draco Malfoy, um dos vilões da

série. Por causa deste episódio Harry Potter foi

convidado a ser o apanhador do time de quadribol da

Grifinória, sendo o mais novo de toda a história bruxa.

HARRY POTTER E A CÂMARA SECRETA: A capa

de Harry Potter e a Câmara Secreta ilustra o momento em

que Harry sai da câmara puxado por Fawkes, a fênix do

professor e diretor de Hogwarts, Alvo Dumbledore.

HARRY POTTER E O PRISIONEIRO DE

AZKABAN: A capa de Harry Potter e o Prisioneiro de

Azkaban ilustra o momento em que Harry e Hermione

estão voando em um hipogrifo chamado Bicusso indo

salvar Sirius Black (padrinho de Harry) da morte.

HARRY POTTER E O CÁLICE DE FOGO: A capa

do livro Harry Potter e o Cálice de Fogo ilustra Harry –



segurando uma das pistas do torneio, o ovo mágico, na

frente e atrás Cedrico (Hogwarts), Victor Krum

(Durmstrang) e Fleur Delacour (Beauxbatons), todos

participantes do Torneio Tribruxo, no qual Harry Potter

foi o vencedor. Na frente de Harry pode-se ver também

uma cauda com espinhos, que representa o dragão que

ele teve que enfrentar em uma das tarefas do Torneio.

HARRY POTTER E A ORDEM DA FÊNIX: A capa

de Harry Potter e a Ordem da Fênix ilustra o momento

em que Harry está dentro de uma sala do Departamento

de Mistérios no Ministério da Magia lutando contra

Comensais da Morte.

HARRY POTTER E O ENIGMA DO PRÍNCIPE: A

capa de Harry Potter e o Enigma do Príncipe ilustra

Harry e Dumbledore em frente à Penseira, uma “bacia”

mágica na qual é possível vislumbrar memórias e

pensamentos de forma vívida.

HARRY POTTER E AS RELÍQUIAS DA MORTE:

A capa de Harry Potter e as Relíquias da Morte ilustra

Harry parado no saguão externo de Hogwarts durante a

batalha final contra Voldemort e seus seguidores, os

Comensais da Morte.



CLOSING

1) A video clip presentation: "Harry Potter in 99

Seconds”

Show the students the video or ask them to watch

at home.

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=y57sYHIDP_Y>

Acesso em : 20 jun. 2014.

UNIT 3: Harry Potter's characters

CONTENT: Harry Potter's main characters

INTRODUCTION

1) Harry Potter's word search



Procedure:

o Read the statements from the word search table

about Harry Potter's context.

o Ask the students to complete the Word Search.

HARRY’S WORD SEARCH

P T C I R O T C E L E S F T K

A C D B T C N Z Q M T Y R U H

A U L E T P P W O K C Z O F V

O L O Y L F U O T D P D G C Q

F L A V O U R B E A N S A A P

F H K H E B M U Y O A U R R H

M A Q C V Y S I O J L S E E O

W F F I A Z W R N D T C T M Q

B U R E V O E A R A M E T E D

C H E S S X L O N Q T X E M L

X J R K H L N C X D I O L B R

D U J V C W J N A D S T R R W

V L T K W U W Z R E O M M A R

F E V S H W G J X R K K I L W

N E D D S W K T D B X K U L J

BROOM, CAULDRON, CHESS,CLOACK,

DELUMINATOR,

FLAVOURBEANS,FROG,LETTER,REMEMBRALL,

SELECTOR,WANDS



1) Na série Harry Potter, FROG de chocolate são doces

em forma de sapos, feitos de chocolate e encantados

para agir como sapos reais, e, portanto, podem pular.

No filme “Harry Potter e a Pedra Filosofal”, eles até

coaxam! Cada sapo vem com uma figurinha de um

feiticeiro famoso e sua descrição, que some logo

depois de aberto.

2) A BROOM é usada tanto como forma de meio de

transporte, quanto importante objeto para o Quadribol.

Famoso jogo dos bruxos.

3) A CLOACK da invisibilidade foi citada primeiro em

“Harry Potter e a Pedra Filosofal” como propriedade

de Harry. Foi comprovada depois em “Harry Potter e

as Relíquias da Morte” que a mesma é uma relíquia da

morte.

4) O CHESS de bruxo é um jogo onde as peças se

movem sozinhas e destroem umas as outras à voz do

bruxo jogador. O jogo ganhou destaque no filme

“Harry Potter e a Pedra Filosofal”.

5) O REMEMBRALL é um objeto muito útil para os

esquecidos. Se a pessoa que estiver segurando esse

objeto tiver se esquecido de algo, uma fumaça

vermelha surge no seu interior. É um objeto redondo e

transparente, e tem o tamanho de uma bola de tênis.

6) FLAVOUR BEANS de todos os sabores é uma

espécie de guloseima com sabores bastante distintos,

como cera de ouvido, por exemplo.



7) O DESILUMINATOR tem forma de isqueiro e suga

para dentro dele todas as luzes do ambiente, ocultando

o bruxo e a atenção que seria dada a ele.

8) O CAULDRON é um objeto muito importante no

preparo de poções. Variam de tamanho e cores, e

ainda podem ser enfeitiçados de forma que mexam

seus conteúdos sozinhos.

9) O chapéu SELECTOR define em qual das quatro

casas cada bruxo deve ficar, sendo elas Grifinória,

Sonserina, Corvinal e Lufa-Lufa.

10) As WANDS são objetos pessoais de cada bruxo. Os

bruxos são escolhidos por elas, e as mesmas são

excepcionalmente fiéis a eles.

11) Um bruxo somente pode ingressar em Hogwarts se o

mesmo tiver recebido uma LETTER.

DEVELOPMENT

1) Biography activity:

Procedures:

o Each student will receive six biographies of the

Harry Potter´s characters.

o Tell them they need to keep the card during the

whole Pibid Project.

o Read the biographies with the students.



CLOSING

1) Activity: Finding the character

Procedure:

o Each student will receive six images of Harry

Potter´s characters that correspond to the

biographies.

o The students must put the picture of the character

in the biography that corresponds to it.

o In the end, using slides correct orally, then the

students can glue the images according to their

biographies.



Disponível em:

<http://wiki.potterish.com/index.php?title=Personagens>




UNIT 4: Harry Potter and the Sorcerer's Stone

CONTENT: Harry Potter and the Sorcerer's Stone story

INTRODUCTION

1) The Sorcerer's Stone chapters’ activity

Link the suitable chapter title with its translation:

(a) Quidditch ( ) O Homem de Duas

Caras

(b) The Keeper of the

Keys

( ) As Cartas de Ninguém

(c) The Midnight Duel ( ) No Alçapão

(d) Nicolas Flamel ( ) O Dia das Bruxas

(e) The Vanishing Glass ( ) O Menino que

Sobreviveu

(f) The Sorting Hat ( ) O Duelo à Meia Noite

(g) The Mirror of Erised ( ) O Embarque na

Plataforma Nove e Três

quartos

(h) The Boy Who Lived ( ) Norberto, o Dragão

Norueguês

(i) Norbert The ( ) O Vidro que Sumiu



Norwegian Ridgeback

(j) Halloween ( ) Quadribol

(k) The Letters from No

One

( ) Beco Diagonal

(l) The Man with Two

Faces

( ) A Floresta Proibida

(m) The Potions Master ( ) Nicolau Flamel

(n) Diagon Alley ( ) O Guardião das

Chaves

(o) The Forbidden Forest ( ) O Espelho de Ojesed

(p) The Journey from

Platform Nine and Three-

quarters

( ) O Mestre das Poções

(q) Through the Trapdoor ( ) O Chapéu Seletor

DEVELOPMENT

1) The Sorcerer's Stone review text

Procedure:

o Student text activity: fill in the blanks using the

words from the box



Harry Potter and the Philosopher's Stone: review

Harry Potter nunca praticou um Esporte enquanto

voava em uma BROOMSTICK. Ele nunca usou uma

capa de invisibilidade, fez amizade com um GIANT, ou

ajudou a nascer um DRAGON. Tudo que Harry sabia

era uma miserável LIFE com os Dursleys, seus horríveis

AUNT and UNCLE, e seu abominável SON, Dudley. O

quarto de Harry é um armário embaixo de uma escada, e

ele nunca teve uma festa de aniversário em onze anos.

Mas tudo isto estaria prestes a mudar quando uma

misteriosa LETTER chega por uma OWL mensageira:

uma carta com um convite para um lugar WONDERFUL

que ele nunca sonhou que existia. Lá ele não achou

apenas amigos, esportes aéreos e MAGIC por todo

canto, mas uma grande DESTINY que estava esperando

por ele... se Harry puder sobreviver ao encontro.

Broomstick – Giant – Dragon – Life – Aunt - Uncle –

Son – Letter – Owl – Wonderful - Magic - Destiny

ROWLIN; J.K. Harry Potter and the Sorcerer's Stone.

Scholastic Inc. Arthur A. Levine Books, 1999. (back



2) Text comprehension activity:

o Work with the key-words comprehension.

o Explore the students’ imagination and ask what

happens with Harry Potter in the passage.

CLOSING

2) Comprehension activity:

Discuss in the class this happening:

In the review of Harry Potter and the

Philosopher’s Stone, a letter had arrived to Harry

Potter and this would completely change his

destiny.

Based on this, write in the board these questions

and argue with the studwents:

o What makes Harry Potter’s life so

miserable?

o Is it correct to say that the letter is an

invite to Harry Potter?

o To where?

cover). Adaptado.



UNIT 5: Harry Potter and the Sorcerer's Stone story

CONTENT: Harry Potter and the Sorcerer's Stone - The Letter

INTRODUCTION

1) Reading the letter.



Disponível em: <https://s9.favim.com/orig/130804/carta-

harry-harry-potter-hogwarts-Favim.com-827761.jpg>.


Procedure:

o Give each student the Letter.

o Ask them to read the letter, reviewing its content.

DEVELOPMENT

2) Work the letter gender

Procedures:

o Draw the students’ attention to some

characteristics of the gender letter below:

1. The meaning of the word "Letter"

2. The function of the preposition "TO"

3. The address (show)

4. The opening of the letter with the word "DEAR

"

5. The development of the letter into 4 paragraphs

6. The opening of each paragraph the (We are

pleased; students; please; we)

7. The expressions of the letter closing : "YOURS

SINCERELY” – sinceramente / atenciosamente

8. The signature "PROFESSOR

MACGONAGALL"

9. The name of the school "HOGWARTS

SCHOOL"



CLOSING

1) Guide the students to write a similar letter, using

the same pattern of gender.

To:

Dear ___________________

I’m pleased to inform you _________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

Your sincerely,

__________________________

Colégio Estadual Eron Domingues



UNIT 6: Harry Potter and Hogwarts

CONTENT: Harry Potter and Hogwarts characteristics

INTRODUCTION

1) Pictures presentation (TV, posters, or data-show)

and curiosities about the Hogwarts’ Castle

Disponível em:

<http://progressive.kelbymediagroup.com/photoshopuser/members/

wp-content/uploads/album/510/Hogwarts-castle.jpg>

Acesso em: 27 jun. 2014



Disponível em:

<http://img3.wikia.nocookie.net/__cb20120304141716/harrypotter/p

t-br/images/f/f2/Grande_Escadaria.jpg>

Acesso em: 27 jun. 2014

2) Explain, in Portuguese, some curiosities about the

Hogwarts Castle:

o O Castelo tem sete andares, e para passar de um

andar para outro, deve-se pegar as escadas que

se movem. Essas escadas se movimentam em

todas as direções e costumam deixar os alunos

novatos bastante confusos.

o No Castelo também há uma sala chamada de

“sala precisa”. Esta sala só aparece aos bruxos

que muito a desejam. É muito utilizada para

esconder objetos.



o A câmara secreta fica no banheiro feminino. Nela

há um Basilisco, uma cobra gigantesca e

extremamente rara e perigosa. Esse animal nasce

de um ovo de galinha chocado por uma rã.

Somente o verdadeiro herdeiro de Slytherin pode

abrir a Câmara.

o Se um “trouxa” pudesse avistar o castelo, apenas

veria uma construção em ruínas com uma placa

de “perigo”.

DEVELOPMENT

1) Listening/reading activity with the song below,

using the pen-drive TV or CD.

"Hogwarts, Hogwarts, Hoggy Warty Hogwarts,

Teach us something please,

Whether we be old and bald,

Or young with scabby knees,

Our heads could do with filling,

with some interesting stuff,

For now they're bare and full of air,

Dead flies and bits of fluff,

So teach us things worth knowing,

Bring back what we've forgotten,

Just do your best,

we'll do the rest,

And learn until our brains all rot.

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=_CCA13m05TE>

Acesso em 23 jun. 2014.



CLOSING

1) Song comprehension activity:

o Read with the students the song in Portuguese.

2) Listening and filling activity: Hogwarts’ School Song

o Start by working with the box words

comprehension, at the bottom of the chart.

o Complete the song with the missing words (the

words are in the box below)

HINO DE HOGWARTS

"Hogwarts, Hogwarts, ó querida Hogwarts,

Venha nos ensinar

Quer sejamos velhos e calvos

Quer moços de pernas raladas,

Temos as cabeças precisadas

De ideias interessantes

Pois estão ocas e cheias de ar,

Moscas mortas e fios de cordão.

Nos ensine o que vale a pena

Faça lembrar o que já esquecemos

Faça o melhor, faremos o resto,

Estudaremos até o cérebro desmanchar"



"Hogwarts, Hogwarts, __________________

Warty Hogwarts,

____________________ us something please,

Whether we be old and

_____________________,

Or young with __________________________

knees,

Our _____________________ could do with

filling,

with some interesting stuff,

For now they're bare and full of

____________________,

__________ flies and bits of

______________________,

So teach us things _______________________

knowing,

__________ back what we've

_____________________,

Just do your best,

we'll do the rest,



And _______ until our brains all

____________________."

FORGOTTEN WORTH BRING HOGGY AIR

BALD

FLUFF SCABBY DEAD HEADS LEARN

TEACH ROT

UNIT 7: Harry Potter and the Movie Adaptations

CONTENT: Harry Potter and the Movie Adaptations

main issues

INTRODUCTION

1) Watching the scene

Watch the scene of quidditch (1:13:49 h until

1:23:55 h) from the movie “Harry Potter and the

Sorcerer’s Stone”.

DEVELOPMENT

1) Match the columns with the correct alternative.

ENGLISH PORTUGUESE

(A) It’s a broomstick. ( ) Vá para aquele lado!



(B) Let’s open.

( ) É uma vassoura.

(C) I don’t remember.

( ) Eu não me lembro.

(D) The quaffle is

released and the game

begins!

( ) Muito bem! (Bem feito!)

(E) Well done!

( ) A quaffle é solta e o jogo

começa!

(F) Take that side!

( ) Vamos abrir.

CLOSING

1) Complete the sentences using the suitable form of the

verb “to be”.

a) The colors of Slytherin _____ green and White.

b) The colors of Gryffindor _____ red and yellow.

c) The broomstick of Harry Potter _____ Nimbus

2000.

d) Gryffindor ____ the winner of the match.



e) Hermione Granger and Ronald Weasley _____

the best friends of Harry Potter.

f) Bludger, quaffle and golden snitch _____ the

balls of the quidditch game.

UNIT 8: Harry Potter and the Quidditch

CONTENT: Harry Potter and the Quidditch aspects

INTRODUCTION

1) Write the sentence below on the board:

"Mount your brooms, please."

Guide the students to the sentence

comprehension, motivating them to the Quidditch

game.

2) Present and describe the picture below:

Work with the vocabulary that’s inside of the

picture

Use the board to write the vocabulary



Disponível em:

<https://encrypted.google.com/search?q=quadribol&sour

ce=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=oOlsU6D6JMbD8QGxk4

HQCg&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=

653#q=quidditch&tbm=isch>


DEVELOPMENT

1) Complete the crossword:

Q

U

I

D



D

I

T

C

H

1.1 –Words of the crossword:

Quidditch: traduzido para o português como quadribol é

o jogo mais popular e nobre entre os bruxos.

Lacarnum Inflamare: feitiço utilizado para acender

uma chama. Hermione o usa em Snape para pará-lo com

suas azarações sobre Harry, durante um jogo de

quadribol.

Nimbus 2000: vassoura de corrida muito cobiçada entre

os bruxos e bruxas de Hogwarts. Harry a usa no jogo de

quadribol.

Golden Snitch: de ouro polido, do tamanho de uma noz e

com duas asinhas de prata, o Pomo de Ouro é a bola

mais importante em um jogo de quadribol, concedendo

150 pontos ao time que capturá-la e encerrando a

partida.



Bludger: uma das quatro bolas de quadribol, os balaços

são pequenos e tentam derrubar os jogadores de suas

vassouras. Os balaços são enfeitiçados para perseguir os

jogadores sem discriminá-los.

Gryffindor: uma das quatro casas de Hogwarts, a qual

Harry Potter faz parte.

Broomstick: a tradução literal para o português é cabo

de vassoura, mas na saga Harry Potter significa

vassoura que são usadas para os bruxos voarem.

Slytherin: uma das quatro casas de Hogwarts.

Gringotts: é o banco mundial dos bruxos.

Quaffle: é uma das três bolas, usada para fazer gol nos

três arcos presentes no quadribol.

Adaptado de: <http://wiki.potterish.com/>

Acesso em 12 mai 2014.

CLOSING

1) Use the picture below (printed or in a poster)

o Explore the students’ participation, making sure

they understand the player’s positions.

o Explain the rules of the game.



Disponível em:

<http://www.fairdene.demon.co.uk/quidditch/images/qui

dditch-pitch.jpg>

Acesso em: 09 mai 2014

2) Video activity



o Show the favorite lines, from various actors, of

the Harry Potter's cast.

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=q-

05HmU_up0>




ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA

ENSINO DE INGLÊS: UMA PERSPECTIVA

DISCURSIVA1

Gabriele Rocha²

Luisa Canezim³

Camila Boroto4

Giulia Pietra5

Natália Markewicz6

Juci Mara Cordeiro7

O projeto Pibid e o subprojeto de Língua Inglesa

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (Pibid) constitui-se de múltiplos subprojetos,

que têm como objetivo proporcionar aos acadêmicos das

instituições públicas de ensino superior brasileiras a


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos.

² Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Cascavel.

³ Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus



de Cascavel. 7 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus

de Cascavel.



possibilidade de aprimoramento dos conhecimentos

acadêmicos, visando melhorá-los em sua totalidade.

Desse modo, o subprojeto Pibid LI (Língua inglesa)

coloca como questão principal a temática de como

ensinar língua inglesa aos estudantes, de forma

diferenciada, fazendo com que os alunos do ensino

fundamental possam interagir e se interessar pela língua

estrangeira que lhes é ofertada na escola.

Com esses objetivos, o subprojeto Pibid LI realiza

suas aulas semanalmente no Colégio Estadual Presidente

Costa e Silva, localizado no bairro Maria Luiza, na

cidade de Cascavel – PR. As atividades desenvolvidas

em sala partem do material didático elaborado pelos

acadêmicos participantes, juntamente com a supervisora

e coordenadora do subprojeto-,que intitula-se English

Teaching Activities: Brazilian legends, fables, comics

and video-songs. Além da docência compartilhada, o

grupo Pibid LI realiza reuniões (Grupos de estudos) a fim

de ampliar o conhecimento teórico-metodológico e

explorar mudanças que podem ser realizadas em sala de

aula e nas atividades didáticas, para que o projeto, como

um todo, deixe reflexos positivos nas turmas em que as



aulas foram ministradas, e consequentemente, na

educação pelas línguas local.

Contexto educacional brasileiro em relação ao ensino

de Inglês

O ensino de língua inglesa nas escolas da rede

pública de ensino brasileira tem passado por

transformações nas últimas décadas. Durante muito

tempo, o ensino foi realizado, predominantemente,

através do estudo de formas gramaticais e de textos de

maneira descontextualizada, minimizando, dessa

maneira, o papel da língua estrangeira na formação

integral dos estudantes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

surgem para modificar esse quadro, priorizando o ensino

da língua para os seus usos reais no mundo

contemporâneo. De acordo com os PCN, as línguas

estrangeiras modernas têm como função essencial em

nosso contexto,

[...] funcionar como meios para se ter

acesso ao conhecimento e, portanto, às

diferentes formas de pensar, de criar, de

sentir, de agir e de conceber a realidade,

o que propicia ao indivíduo uma



formação mais abrangente e, ao mesmo

tempo, mais sólida (BRASIL, 2000, p.

26).

Por essa razão, de acordo com o documento, o

ensino de línguas deve ter como princípio, auxiliar o

aluno a “atingir um nível de competência linguística

capaz de permitir-lhe o acesso a informações de vários

tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua

formação geral enquanto cidadão” (BRASIL, 2000, p.

26).

Na perspectiva do documento, o processo de

aprendizagem das línguas estrangeiras modernas está

diretamente relacionado a uma função social que

ultrapassa as estruturas linguísticas de uma língua

diferente, uma vez que garante ao aluno a possibilidade

de agir discursivamente no mundo, aproximando-o de

realidades e culturas distintas.

Ao analisarmos o ensino de língua inglesa no

país, vemos que o estudo obrigatório da língua, que se

molda a partir das políticas educacionais, acarreta

diversos problemas no currículo. Segundo pesquisa do

British Council (2015)



a análise da estrutura institucional

mostrou que não há obrigatoriedade para

o ensino de inglês nas escolas públicas

brasileiras, uma vez que cada estado,

município ou comunidade escolar

determina os idiomas que serão

ministrados e define seu próprio

currículo, não existindo uma base

comum em relação ao ensino da língua

inglesa (BRITISH COUNCIL, 2015).

Além disso, diversas dificuldades encontradas no

ensino de língua inglesa no país, ligadas a questões

institucionais, formativas e infraestruturais, fazem com

que seu potencial transformador na vida dos estudantes,

por meio do acesso a diferentes formas de pensar e

enxergar a realidade, seja reduzido. Como resultado

dessas questões, o estudo da língua torna-se

desmotivador para os jovens, e o seu papel relevante para

a formação educacional no mundo contemporâneo não é

reconhecido.

Buscando reverter esse quadro, surgem

proposições que utilizam os gêneros discursivos como

ferramentas didáticas para o ensino da língua.

O Ensino a partir de Gêneros Textuais



Com o intuito de compreender mais a fundo a

relevância do uso de gêneros textuais para o ensino de

língua Inglesa, fez-se necessário o desenvolvimento de

um estudo aprofundado no qual se levou em

consideração diversas perspectivas teórico-

metodológicas, bem como as Diretrizes Curriculares

Estaduais de Línguas Estrangeiras Modernas (DCE) e os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Há variados estudos sobre a utilização de uma

abordagem pautada nos gêneros textuais para o ensino de

línguas estrangeiras devido à grande relevância que essa

abordagem de ensino vem conquistando nos últimos

anos.

Percebe-se que há uma perspectiva de interação

social quanto à utilização de gêneros textuais para o

ensino, já que as Diretrizes consideram o discurso como

prática social e o sujeito como um ser social ativo, com

percepções relativas à construção de uma linguagem

própria e, dessa forma, capaz de realizar reflexões sociais

e ideológicas e construir significados acerca dos

discursos que o cercam. De acordo com as Diretrizes



o trabalho com a Língua Estrangeira

Moderna fundamenta-se na diversidade

de gêneros textuais e busca alargar a

compreensão dos diversos usos da

linguagem, bem como a ativação de

procedimentos interpretativos

alternativos no processo de construção

de significados possíveis pelo leitor

(BRASIL, 2008, p. 58).

Por se tratar de uma língua estrangeira e,

consequentemente, ser algo não muito presente no

cotidiano dos estudantes, os mesmos acabam construindo

uma relação de afastamento perante a matéria, criando

uma resistência e, assim, gerando uma dificuldade cada

vez maior em entender o conteúdo, e engajar-se neste.

Nessa perspectiva, o uso dos diferentes gêneros

textuais (quando realizado de acordo com uma

abordagem sociointeracional que inclui os indivíduos no

processo de ensino) acaba por promover um resultado

positivo, diferente do apresentado anteriormente: os

alunos se engajam no processo de aprendizagem da

língua estrangeira, tendo em vista o fato de os diferentes

gêneros textuais (e os respectivos tópicos) estarem

presentes na realidade desses sujeitos.

Marcuschi (2005) afirma que “o trabalho com

gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se lidar



com a língua em seus mais diversos usos autênticos no

dia-a-dia.”. O autor também dá exemplos e sugestões

variadas de como se pode trabalhar com essa abordagem

de ensino-aprendizagem, ressaltando os diversos

benefícios resultantes do uso da mesma. Segundo ele, os

estudantes devem ser sempre incentivados a realizar

reflexões acerca dos gêneros textuais (tanto os escritos,

quanto os orais) e as atividades devem ser iniciadas a

partir de um gênero textual mais simples e ir evoluindo,

ao mesmo passo que os estudantes, para algo mais

complexo. Dessa forma, os alunos podem sentir a

evolução da aprendizagem no mesmo ritmo das

atividades, podendo entender mais detalhada e

significativamente as particularidades de cada conteúdo

abordado.

Elaboração de Sequências Didáticas de Gênero –

processo

Estudo bibliográfico

O processo de elaboração das Sequências

Didáticas de Gênero iniciou-se com a etapa de pesquisa



bibliográfica, a fim de adquirir suporte teórico para

fundamentar a confecção do material pretendido.

Para ter condições de elaborar um trabalho

pautado em gêneros textuais foi necessário,

primeiramente, compreender o que são gêneros do

discurso e como eles se constituem. Para tal, fez-se

necessário primeiro conhecer os principais conceitos da

teoria do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD).

O ISD apoia-se em uma perspectiva interacionista

social de linguagem e em teorias de linguagem que dão

prioridade ao social, dessa maneira, entende-se que o ISD

considera que é por meio das atividades sociais que se

desenvolvem as ações de linguagem, e que o sujeito se

constitui como um ser comunicativo.

Esse conceito da ISD é importante, pois

possibilita compreender que a língua é um agir que se

fundamenta no discurso. Ao realizar essa ação da

linguagem, que se concretizada no discurso, o produtor

do texto, insere sua produção em um gênero discursivo,

mesmo que inconscientemente. A partir desse preceito é

possível compreender o conceito de gêneros do discurso,

postulado por Bakhtin (1992):



[...] o emprego da língua efetua-se em

forma de enunciados (orais e escritos)

concretos e únicos, proferidos pelos

integrantes desse ou daquele campo da

atividade humana. Esses enunciados

refletem as condições específicas e as

finalidades de cada referido campo não

só por seu conteúdo (temático) e pelo

estilo da linguagem [...] mas, acima de

tudo, por sua construção composicional

(BAKHTIN, 1992, p. 261).

A partir das palavras de Bakhtin (1992), é

possível afirmar que os gêneros do discurso são tipos

relativamente estáveis de enunciados, caracterizados por

um conteúdo temático, uma estruturação linguística

(estilo de linguagem) e, principalmente, uma construção

composicional.

A construção composicional de um gênero, que

pode ser definida como a organização do texto e a

relação que se dá entre locutor e interlocutor,

normalmente é o aspecto mais trabalhado em sala de

aula. Entretanto, segundo as DCE, ao se trabalhar com

gêneros textuais, os professores devem atentar-se

também a aspectos como análise da função do gênero

estudado, o que o compõe, como se dá a distribuição de



informações, qual é o grau de informação presente ali, a

intertextualidade e os recursos de coesão e coerência.

Portanto, para que se possa realizar um bom

trabalho com gêneros textuais abordando todos esses

aspectos, faz-se necessária a construção de Modelo

Didático de Gênero. Dolz e Schneuwly (1998) postulam

alguns procedimentos necessários para conseguir realizar

a construção de um Modelo Didático de Gênero, tais

como: a análise e classificação dos textos a serem

utilizados, a identificação dos gêneros, identificação dos

elementos que podem ser objetos de ensino-

aprendizagem em determinadas situações.

Isso quer dizer que, para construir um modelo

didático de gênero é preciso conhecer os estudos já

realizados acerca dele (incluindo a postulação de suas

características linguísticas e textuais), as capacidades e

dificuldades dos alunos em se trabalhar com textos dos

gêneros selecionados, e a relação entre esta abordagem

de ensino-aprendizagem com as diretrizes dos

documentos oficiais, para o público em foco.

Dessa maneira, a continuação do processo de

Elaboração das Sequências Didáticas de Gênero, sendo



aqui relatado, segue para as próximas etapas: observação

e análise do contexto de ensino-aprendizagem e pesquisa

e seleção de gêneros textuais adequados às turmas e a sua

proficiência em língua inglesa.

Observação do contexto de ensino-aprendizagem

A escola estadual onde é realizado o campo de

atuação do grupo Pibid – LI está localizada num bairro

de classe média da cidade, atendendo alunos de classes

médio-baixa. Na turma em que os bolsistas em iniciação

à docência atuam, foi possível perceber que a minoria

dos alunos das turmas em questão, possuía acesso a

cursos particulares de língua estrangeira, fora do

ambiente escolar. Sendo assim, pode-se perceber que a

maioria deles, que tinham apenas acesso às aulas de

língua estrangeira ministradas na escola, demonstrou

possuir muitas dificuldades quanto à aprendizagem da

língua inglesa.

Desse modo, pode-se retomar a discussão

levantada logo nas considerações preliminares dos PCN

de Língua Estrangeira, onde se afirma que:



Embora seu conhecimento seja

altamente prestigiado na sociedade, as

línguas estrangeiras, como disciplinas,

se encontram deslocadas da escola. A

proliferação de cursos particulares é

evidência clara para tal afirmação. Seu

ensino, como o de outras disciplinas, é

função da escola, e é lá que deve ocorrer

(BRASIL, 1998, p. 19).

Sabe-se que uma das maiores dificuldades

apresentadas pelos estudantes em relação à aprendizagem

da língua estrangeira se dá devido ao distanciamento que

existe entre seus contextos sociais e o ensino da língua na

escola. Sendo assim, há uma necessidade de trazer

contextos educacionais que englobam as suas diferentes

realidades, fazendo com que os mesmos se engajem e se

enxerguem como cidadãos com direitos, inclusive quanto

à aproximação da língua estrangeira para os diversos

contextos, de forma fundamental, não complementar -

como nos casos de cursos particulares.

Partindo dessas análises e das pesquisas já citadas

nesse capítulo, o grupo Pibid LI desenvolve um material

didático específico para aquele público estudantil em

foco, e o coloca em prática nas salas de aula de língua

inglesa procurando observar as reações dos alunos quanto

à mudança dos contextos de ensino-aprendizagem.



Notou-se que, a partir da implementação do material nas

aulas de língua estrangeira ministradas pelos bolsistas, os

alunos se mostraram muito participativos, motivados e

começaram a participar ativamente da construção de

conhecimento na língua inglesa.

Pesquisa e seleção de gêneros discursivos para o

ensino de línguas

Com base nas observações realizadas pelo grupo

na instituição de ensino onde o projeto é desenvolvido,

foram selecionados gêneros discursivos que de acordo

com a análise das docentes (coordenadora e supervisora)

e dos bolsistas em iniciação à docência, mostraram-se

mais adequados ao contexto escolar em que os estudantes

estão inseridos.

A abordagem de ensino adotada pelo subprojeto

Pibid LI utiliza os gêneros discursivos e as sequências

didáticas (SD) organizadas em torno deles, com a

intenção de aproximar o ensino da língua inglesa da

realidade dos alunos, fazendo com que este se adeque ao

conhecimento de mundo, às competências linguístico-

discursivas básicas almejadas aos/pelos estudantes.



Em relação aos critérios a serem empregados

pelos educadores na escolha dos gêneros utilizados em

sala de aula, Lopes-Rossi (2002, p. 34) afirma que:

o professor precisa fazer sua seleção de

gêneros levando em consideração vários

fatores, como a idade dos alunos, suas

habilidades linguísticas, suas

necessidades de conhecimentos para

uma efetiva participação social e para

seu crescimento intelectual, além da

ocorrência de eventos que possibilitem a

produção de textos e sua circulação

dentro e fora da escola.

Tendo esses objetivos em vista, foram escolhidos

quatro gêneros para compor o material didático-

pedagógico usado na elaboração das sequências didáticas

do projeto: comics, fables, video-songs, e brazilian

legends, este que possibilitou a reflexão a respeito da

cultura e do folclore brasileiros. No decorrer das

observações realizadas, foi possível constatar que a

maioria dos estudantes já possuía conhecimentos prévios

a respeito de tais gêneros em língua portuguesa, fato que,

de acordo com os PCN (1998), facilita o processo de

aprendizagem, uma vez que dessa maneira se parte do



referencial e das práticas sociais já familiares aos

educandos.

Segundo esse documento o ensino e a

aprendizagem das línguas estrangeiras modernas estão

diretamente relacionados a uma função social que

ultrapassa as estruturas linguísticas de um novo código,

uma vez que garante ao aluno a possibilidade de agir

discursivamente no mundo, aproximando-o de realidades

e culturas distintas e aprimorando suas capacidades

linguístico-discursivas.

Assim sendo, as atividades realizadas em torno

dos gêneros escolhidos buscaram apresentar aos

estudantes conteúdos significativos e temáticas relevantes

em língua inglesa, envolvendo-os em situações de

comunicação real e prezando pelo trabalho com gêneros

que fazem parte de suas referências e interesses, e que

circulam em contextos de comunicação real.

Outra questão relevante trazida pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais diz respeito à função primordial

do ensino das línguas estrangeiras em nosso contexto.

Segundo o documento, as línguas devem



[...] funcionar como meios para se ter

acesso ao conhecimento e, portanto, às

diferentes formas de pensar, de criar, de

sentir, de agir e de conceber a realidade,

o que propicia ao indivíduo uma

formação mais abrangente e, ao mesmo

tempo, mais sólida (BRASIL, 2000, p.

26).

O engajamento dos estudantes em situações

relacionadas ao desenvolvimento das atividades e nas

discussões realizadas em torno das temáticas que

emergem dos gêneros estudados, portanto, contribui para

o despertar do senso crítico dos alunos em relação ao uso

da linguagem em nossa sociedade, visto que

o distanciamento que o acesso a uma

língua estrangeira oferece, tem como

papel significativo o desenvolvimento

de uma auto percepção mais apurada do

estudante enquanto ser humano e

cidadão, uma vez que “ao entender o

outro e sua alteridade pela aprendizagem

de uma língua estrangeira, ele aprende

mais sobre si mesmo e sobre um mundo

plural, marcado por valores culturais

diferentes e maneiras diversas de

organização política e social (BRASIL,

1998, p. 19).

Por essa razão, de acordo com o referido

documento o ensino de línguas deve ter como princípio



auxiliar o aluno a “atingir um nível de competência

linguística capaz de permitir-lhe o acesso a informações

de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a

sua formação geral enquanto cidadão (BRASIL, 2000, p.

26).

Regência compartilhada utilizando o material (MD)

produzido

As regências, utilizando-se o material didático

desenvolvido, foram ministradas no Colégio Estadual

Costa e Silva, do Ensino Fundamental II. Para a prática, o

grupo de 5 bolsistas foi dividido em uma dupla e um trio,

e designados a duas turmas de 7° e 6° ano

respectivamente. Cada turma, possui em média 30

alunos, em uma faixa etária entre 10 a 12 anos. As

práticas são realizadas no período da tarde, durante 2

horas/aula e as pibidianas bolsistas são acompanhadas

pela professora regente da turma.

No ano de 2016, o conteúdo inicial proposto às

turmas, foi o gênero textual Comics (histórias em

quadrinhos), coincidentemente, o conteúdo estava

previsto na relação de conteúdos programáticos para o 6°



ano, em Língua Portuguesa. Essa “coincidência” entre a

abordagem das duas disciplinas (Português e Inglês)

permitiu que o material desenvolvido pelo programa,

resultasse em uma perspectiva positiva a respeito do

ensino do gênero textual mencionado, em relação ao

material didático selecionado pela escola.

A título de ilustração sobre como as atividades

são encaminhadas em sala de aula, descreve-se uma das

sequências didáticas utilizadas para o ensino de língua

inglesa. Inicialmente são apresentados aspectos

estruturais do gênero, com o intuito em proporcionar aos

estudantes uma facilitação (auxílio) no reconhecimento

dos aspectos principais do gênero comics, assim como, a

diferenciação entre comic strips, charge e cartoon.

Devido às características singulares de estrutura desses

gêneros, nota-se a ausência de dificuldades dos alunos

em assimilar as mesmas. Vinculado à ausência de

dificuldade dos alunos, também está o fato de tal gênero

textual ser, em sua maioria, lido por crianças da idade

dos aprendizes. Tais fatores resultaram no grande

interesse e disposição dos mesmos durante o processo de

leitura.



No trecho do livro que apresenta algumas

curiosidades sobre o gênero comics, - como por exemplo,

a origem da palavra gibi - foi essencial para causar

surpresa e apresentar aos alunos informações não

somente de cunho teórico, mas também culturais.

provocando, assim, um momento de debate entre os

alunos. O material propõe, então, um questionário (1)

para levantamento de referências sobre o gênero, e outro

(2), como uma discussão introdutória (warm up activity),

que antecede a leitura de uma comic strip. Questionários

escritos, normalmente demandam mais atenção e

concentração dos alunos, talvez isso justifique o fato de

não serem o modelo de atividade favorito dos mesmos.

Previamente a leitura da primeira comic strip, os

aprendizes foram incentivados a adivinhar a história

(predicting strategy) apenas por meio das imagens. A

maioria deles demonstrou interpretações adequadas às

imagens e expressões dos personagens da Monica’s gang

(Turma da Mônica). Em seguida realiza-se a leitura em

voz alta dos diálogos, pelas docentes-pibidianas, com

foco na qualidade da interpretação, no sentido de

transmitir as emoções dos personagens, e em seguida, os



alunos devem identificar palavras que compreendem na

história. Como forma de incentivar, essa atividade

permite que eles notem que talvez conheçam mais do

inglês do que julgam. Então eles são auxiliados na

compreensão do contexto dos diálogos, assim como cada

palavra desconhecida que seja essencial para a

compreensão geral do texto.

Posteriormente à leitura, realiza-se um

questionamento, sobre algumas questões mais críticas a

respeito do texto, como por exemplo a função social

daquela comics, atividade na qual tiveram certa

dificuldade. Atribui-se esta dificuldade à falta de

familiaridade deles com esse tipo de reflexão mais crítica

sobre os textos lidos.

Continua-se então, com atividades para a

compreensão da leitura e de vocabulário da língua

inglesa. Por fim, questiona-se qual lição (Think About -

reflexão sobre comportamento humano) é possível tirar

do episódio apresentado na história.

Após a realização de todas as atividades didáticas

propostas é possível concluir que os alunos demonstram

interesse nos gêneros estudados: histórias em quadrinhos



(Comics), Fábulas (Fables), Lendas Brasileiras

(Brazilian Legends), e Video-songs. E também, que ao

deslocar o foco da aula apenas do ensino da estrutura

gramatical da língua, para uma abordagem de ensino que

explore textos de gêneros já conhecidos, e que

provoquem discussões sobre questões sociais relevantes

ao cotidiano dos estudantes, e de questões culturais sobre

o nosso país, por exemplo, é possível ensinar uma língua

estrangeira de forma lúdica, e também, mais significativa

aos seus interesses e à sua educação, mantendo-se, dessa

forma, a sua atenção e o seu interesse nas aulas de língua

inglesa.


Após todo o processo de pesquisa, elaboração das

atividades pedagógicas, utilização do material didático e

reflexão, descrito previamente, as atividades das SDs

desenvolvidas foram reunidas no livro didático intitulado

English Teaching Activities: brazilian legends, fables,

comics and video-songs. O material didático foipublicado

em Janeiro/2016 pela Editora Evangraf/Unioeste, e



contou com o apoio financeiro da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes.

É possível concluir, a partir da observação de

todas as etapas de desenvolvimento e utilização do livro

no contexto educacional, que, dentre os resultados

positivos alcançados, pode-se mencionar uma notável

mudança de comportamento dos aprendizes (do Colégio

parceiro do projeto Pibid) durante as aulas de Língua

Inglesa. Onde outrora se percebia desinteresse e

indisciplina, agora nota-se mais interesse e engajamento

no desenvolvimento das atividades pedagógicas, nas

discussões das temáticas emergidas nos diferentes

gêneros textuais estudados. Estes são relatos tanto da

docente supervisora quanto dos bolsistas em iniciação à

docência do projeto.

Outro aspecto interessante observado diz respeito

ao comportamento dos próprios bolsistas - supervisora e

graduandos em iniciação à docência -, percebe-se que a

visão sobre o que ensinar, como ensinar, por que ensinar

certo conteúdo e por quais meios, ganhou outras

dimensões em função de toda essa trajetória de

experiências.



Acredita-se, portanto, que essa experiência

vivenciada pelos participantes do Subprojeto de Língua

Inglesa do Pibid Unioeste- Campus Cascavel, constituiu-

se como, uma grande experiência pedagógica na

formação deste grupo de iniciação à docência em língua

inglesa, uma trajetória pertinente e relevante que rendeu

bons frutos tanto para os bolsistas de iniciação à

docência, quanto para os alunos de escola pública que

puderam ter contato com um material didático elaborado

especialmente para as suas necessidades comunicativas, a

partir da sua realidade educacional, e a partir de seu nível

de proficiência.

Referências

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Martins Fontes, 1992.

BRASIL, SEF/MEC. Parâmetros Curriculares

Nacionais- 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental- Língua

Estrangeira. Brasília, DF: SEF/MEC, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

curriculares de Língua Estrangeira moderna para a

educação básica. Curitiba, PR: SEED, 2008.



BRITISH C. O Ensino de Inglês na Educação Pública

Brasileira. Elaborado com exclusividade para o British

Council pelo Instituto de Pesquisas Plano CDE. São

Paulo. 2015.

DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. R. Uma

disciplina emergente: a didática das línguas. In:

NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: da

didática das línguas aos objetos de ensino. São Carlos:

Claraluz, 2009. p. 19-50.

LOPES-ROSSI, M. A. G. (Org.) Gêneros discursivos no

ensino de leitura e produção de textos. Taubaté/SP:

Cabral editora e Livraria Universitária, 2002.

MARCUSCHI, L. A.. Gêneros Textuais: definição e

funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva;

MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria

Auxiliadora. (Org.) Gêneros Textuais e Ensino. 4. ed. Rio

de Janeiro: Lucena, 2005. 233p.



SIMILARIDADES NARRATIVAS DE GÊNEROS

CALCIFICADOS E CONTEMPORÂNEOS1

Aline Stenzel2

Marina Jakovacz3

Mirian Schröder4

Ler é um ato constante na vida do ser humano e,

devido à grande variedade de modos de realizá-lo, as

leituras podem e devem ser tratadas com a pluralidade

que seus sentidos exigem. Todos os dias estamos em

contato com os mais diversos textos, como livros, artigos

e bulas de remédio (linguagem majoritariamente verbal),

propagandas, pinturas e fotografias (linguagem não-

verbal). Sobretudo, permeando as mais variadas leituras,

estamos em contato com o outro, seja para compreender

ou questionar, seguir ou discordar – nossos objetivos de

leitura variam tanto quanto os gêneros discursivos.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Marechal Cândido Rondon. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Marechal Cândido Rondon. 4 Bolsista de Coordenação de área do subprojeto Letras-Portuguesa, do

Campus de Marechal Cândido Rondon.



Compreendendo que a leitura age direta e

incessantemente no relacionamento dos indivíduos como

sujeitos em sociedade, as acadêmicas participantes do

Pibid do subprojeto Língua Portuguesa da Unioeste de

Marechal Cândido Rondon, sob a coordenação da Profª

Drª Mirian Schröder, optaram por desenvolver um

projeto de ação docente focado nesta habilidade da

língua.

No início do ano letivo de 2017, houve a

organização do quadro das pibidianas de Língua

Portuguesa em relação às turmas com as quais

trabalhariam no colégio colaborador (Colégio Estadual

Eron Domingues – escola da rede estadual de ensino do

município de Marechal Cândido Rondon). Tendo em

vista o fato de o Plano de Trabalho Docente (PTD) da

professora regente das classes estar intimamente

vinculado ao emprego dos livros didáticos utilizados na

escola, estes foram analisados e discutidos entre as

participantes do Pibid, incluindo a coordenadora do

subprojeto e a professora supervisora. Essa dinâmica

organizacional permitiu uma melhor visualização dos

conteúdos e das abordagens propostas pelo material



didático, orientando a escolha do conteúdo a se trabalhar

no projeto que seria realizado e aplicado ao final do

primeiro trimestre.

Não só o material didático influenciou na escolha

do tema, como também as constantes observações de aula

foram de extrema importância para o conhecimento da

realidade das turmas e planejamento de estratégias

didáticas para o projeto de ensino a ser elaborado.

O projeto se destaca ao abordar não somente um

dos conteúdos programáticos para os 7ºs anos do Ensino

Fundamental (mitos clássicos), mas também por trabalhar

com um conteúdo raramente ensinado nas escolas: a

Jornada do Herói (CAMPBELL, 2005). O aspecto mais

importante e desafiador do projeto foi a elaboração de

aulas que explorassem gêneros míticos calcificados,

como as epopeias, e trouxessem elementos destas

narrativas para gêneros contemporâneos e presentes no

cotidiano dos alunos.

Essa ponte de leituras e análises possíveis entre o

velho e o novo, o antigo e o atual, o calcificado e o

mutável, inspirou não só as pibidianas, mas também os

alunos que participaram do projeto.



O Projeto

As duas acadêmicas responsáveis pelas turmas de

7º ano do colégio colaborador se reuniram para o

planejamento de um projeto com duração de cerca de 10

aulas. Tendo consciência da divergência entre as turmas,

foram elaborados dois projetos oficiais que, apesar de

grande similaridade, possuíam as diferenças necessárias

para melhor atender cada realidade discente.

Abordados até esta altura do capítulo como um

só, os projetos foram intitulados Do mito clássico às

narrativas atuais: leitura crítica, na turma A (doravante

Projeto A) e A jornada do herói na formação de leitores

críticos, na turma D (doravante Projeto D). Tanto o

projeto A quanto o projeto D tiveram os mesmos

conteúdos e, em grande parte, os mesmos textos

utilizados nas aulas, sendo o maior diferencial entre eles

a abordagem metodológica.

O objetivo maior foi, assim, estimular a leitura

crítica dos alunos, utilizando de certa sequência

cronológica evolutiva da história da literatura,



observando padrões com a comparação de narrativas

épicas mitológicas e narrativas de alto consumo atual.

Encaminhamentos metodológicos

A partir das regulares observações das turmas nas

aulas de Língua Portuguesa foi possível conhecer a

realidade escolar dos estudantes. Foram notados e

levados em conta, para o planejamento das aulas dos

projetos, desde aspectos comportamentais até

dificuldades cognitivas dos discentes.

Para um bom planejamento e para a delimitação

de objetivos que possam ser cumpridos, a realidade deve

ser encarada como ponto de partida para o

desenvolvimento de ações pedagógicas. Esta

preocupação, além da realidade social e comportamental,

dialoga também com o conhecimento prévio dos

indivíduos. Para Solé (1998), o conhecimento prévio

pode ser considerado como um esquema de

conhecimentos que um leitor detém (sobre o tema,

funcionamento do gênero, objetivos a serem alcançados,

etc.) e que são ativados durante a leitura. Estes

conhecimentos acabarão por interferir no grau de



dificuldade de um texto para o indivíduo. Para que a

leitura ocorra de maneira satisfatória, é necessário que o

texto não exija do leitor além do que este pode

compreender, ao passo que também não deve ser

desinteressante, "fácil demais" (SOLÉ, 1998, p. 44).

Nos projetos, foram levados em conta os

conhecimentos dos alunos a respeito de elementos da

mitologia greco-romana (criaturas, deuses e principais

mitos), em sua maioria advindos de narrativas

cinematográficas como a adaptação da série "Percy

Jackson e os Olimpianos", do escritor Rick Riordan. O

conhecimento dos alunos a respeito de narrativas

populares atuais também foi significativamente

importante em um momento específico dos projetos,

quando ocorreu a correlação entre os passos da Jornada

do Herói e a aplicabilidade desta teoria monomítica nas

narrativas contemporâneas.

Apesar de acontecerem num mesmo colégio e

com alunos da mesma faixa etária, os projetos foram

aplicados em turmas diferentes. Essa diferença pontual se

provou significativa no planejamento dos projetos. Com

a turma do projeto A, por exemplo, foi possível abordar



mitos de diferentes sociedades e trabalhar com os 12

passos da Jornada do Herói (CAMPBELL, 2005). Já na

turma do Projeto D, os mitos foram da mitologia greco-

romana e os 12 passos de Campbell foram concentrados

entre os 5 principais aspectos.

Em ambos os projetos, para introduzir o gênero

textual, as pibidianas abordaram o contexto de produção

dos mitos, o que estes significavam naquele momento

histórico e sua ligação intrínseca com a visão de mundo e

os costumes de um povo. Foi bastante ressaltada a

diferença entre a recepção destes textos na época de sua

produção e a recepção leitora atual, na qual os leitores,

com certo distanciamento histórico, olham para os mitos

com uma carga prévia de conhecimento científico que

lhes permite encarar este gênero como uma produção

social de carácter ficcional.

Os mitos foram comparados ao conhecimento

científico, prática restrita no contexto de sua produção.

Para explicar tal dimensão aos alunos, as acadêmicas

utilizaram fenômenos que hoje são explicados pelas mais

diversas ciências, mas que antes eram atribuídos a feitos

sobrenaturais, na figura de criaturas e deuses. Como



exemplos mais concretos foram utilizados fenômenos

naturais, como as ondas do mar ou ainda erupções

vulcânicas, qual a explicação científica para estes

fenômenos e como os povos antigos os descreviam e

justificavam em sua mitologia.

Com o gênero explicado, desde seus aspectos

histórico-sociais até suas características formais – mito

como gênero discursivo, temáticas recorrentes, estrutura

composicional e estilo (BAKHTIN, 2003), propôs-se a

leitura de três mitos, comentados a seguir, em momentos

diferentes e com abordagens de leitura distintas em

ambos os projetos.

Estratégias de leitura e mitos trabalhados – Projeto A

Em um primeiro momento, os alunos foram

questionados sobre a origem do universo de acordo com

seus conhecimentos. Após várias respostas referentes ao

big-bang, os alunos foram guiados, através de perguntas,

a entender que este conhecimento atual advém de um

avanço tecnológico e de muitos estudos científicos.

Retomando a realidade greco-romana antiga, houve a

exposição oral do mito grego que explica o nascimento



do mundo8. A respeito da importância da compreensão

oral, Antunes (2003, p. 112) afirma que “a atividade de

ouvir constitui parte da competência comunicativa dos

falantes, uma vez que ela implica um exercício de ativa

interpretação, tal como acontece com o leitor em relação

à escrita”.

Como auxílio na estratégia para compreensão

leitora, o quadro negro foi utilizado durante a contação

do mito, com esquemas simples de representação de

personagens: letras iniciais dos nomes representavam os

personagens e formas geométricas eram desenhadas ao

redor destes, com agrupamento, de acordo com sua

relação na narrativa.

Após a compreensão e discussão a respeito do

primeiro mito, foi iniciada a leitura de um mito,

desprovido de título, presente no livro didático9.

Adotando outra estratégia, os alunos leram o texto

individualmente, para então responderem atividades

8 Versão presente no livro “Os deuses do Olimpo”, de Manelaos

Stephanides (2004).

9 Mito sobre o deus Asclépio, retirado do livro "Heróis, deuses e

monstros da mitologia grega", de Bernard Evslin.



elaboradas pela pibidiana responsável. As atividades

diziam respeito aos dois mitos trabalhados, e foi notável

o melhor desempenho e compreensão a respeito do mito

oralizado. Esta constatação foi repassada aos alunos, que

fizeram relação, inclusive, com o modo como

originalmente os mitos eram apresentados pela

sociedade: por tradição oral.

O terceiro mito, história de origem japonesa sobre

um herói chamado Hidesato10

, foi lido em conjunto com

a turma em aula posterior, após a apresentação e

explicação da Jornada do Herói11

(CAMPBELL, 2005).

Conhecendo, então, a estrutura monomítica, o texto

"Hidesato e a centopeia gigante", da mitologia japonesa,

foi lido em sala. A leitura foi realizada em voz alta por

alguns alunos. Em determinados momentos da narrativa,

a atenção era deslocada do texto escrito para imagens que

a pibidiana mostrava, contendo passagens da história.

Estas imagens eram réplicas de gravuras orientais

10

Várias aventuras do herói Hidesato continuam vivas no imaginário

japonês. A versão do mito apresentada está registrada no livro

“Myths and Legends of Japan”, do autor F. Hadland Davis.

11

A metodologia utilizada com o monomito será explicada em seção

posterior.



seculares que representavam as aventuras de Hidesato.

Após a leitura, os alunos foram solicitados a localizar, no

mito, os passos da Jornada do Herói, sublinhando o texto

e indicando o passo.

Estratégias de leitura e mitos trabalhados – Projeto D

Aos alunos foram exibidos exemplos de

atividades que hoje se explicam pela ciência e que, no

passado, eram justificados por meio de histórias criadas

pelos povos. Atualmente, por exemplo, é sabido que as

ondas acontecem por motivos como a relação entre o mar

e o vento (intensidade, duração e extensão das ventanias).

No passado, os gregos acreditavam tratar-se da ação de

Poseidon, o deus dos mares, que controlava as ondas

conforme o seu humor. Tais fenômenos eram contados e

explicados através dos mitos, juntamente com a história

dos deuses.

Foi a partir dessa contraposição – ciência e

mitologia – que a leitura das narrativas foi iniciada. O

primeiro mito lido com a turma foi “A caixa de



Pandora”12

, que explica a disseminação de doenças e

outros males pelo mundo por meio de uma maldição. O

texto exemplificou como o povo greco-romano elucidava

os elementos da natureza e questões existenciais

humanas: através de mitos. Nesse caso, a questão

explicada foi o porquê da existência dos males na Terra.

A leitura foi feita pela pibidiana e, ao final, foram feitos

comentários sobre a narrativa para retomar os aspectos

principais.

A próxima leitura foi “Aracne e Atena”13

,

realizada por alunos voluntários. As duas histórias foram

comparadas: enquanto “A caixa de Pandora” explica os

males do mundo, este último mito representa a relação de

poder entre deuses e mortais. De acordo com o texto

“Aracne e Atena”, cabia aos deuses presentear os mortais

com suas habilidades que, nesse mito, foi a técnica da

tecelagem.

12

Disponível em: <http://ceyvonepimentel.files.wordpress.com>.

Acesso em: 23 mar. 2017.

13 Disponível em: <www.oocities.org>. Acesso em: 23 mar. 2017.



O terceiro mito, “Perseu e Medusa”14

, foi lido

individualmente pelos alunos após a explanação sobre a

Jornada do Herói, que será detalhada na próxima seção

deste capítulo. Os educandos identificaram no texto os

passos do monomito e foram orientados a fazer anotações

em seus cadernos para marcar os cinco elementos da

Jornada selecionados para o trabalho com este projeto.

Como alguns destes mitos careciam de muito

conhecimento prévio acerca de toda a estrutura

mitológica (árvore genealógica dos deuses e criaturas,

além de feitos anteriores e motivações das ações) ao

longo da leitura, os acontecimentos eram relacionados

com a mitologia, para que a significação do texto fosse

ampliada. Esse é um exemplo de mediação leitora

(SOLÉ, 1998; BORTONI-RICARDO et al, 2012;

OLIVEIRA; ANTUNES, 2013), momento no qual o

professor pode ampliar o conhecimento partilhado entre

ele e os alunos, além de direcionar a compreensão do

texto.

14

Disponível em:<www.historialivre.com>. Acesso em: 23 mar.

2017.



As histórias da mitologia, mencionadas nos três

mitos lidos e exploradas pela pibidiana responsável pelo

projeto, foram relacionadas com elementos da cultura

contemporânea, com a qual os alunos têm contato fora do

ambiente escolar. Um exemplo é o filme “Percy Jackson

e o Ladrão de Raios”15

, que, no projeto D, serviu de

aliado no resgate do conhecimento prévio dos alunos. A

menção a este filme auxiliou na demonstração de que,

mesmo sendo histórias muito antigas, referências à

mitologia clássica, em especial greco-romana, continuam

presentes nas produções culturais contemporâneas. Filme

e livro contam a história de Percy Jackson, semi-deus

filho de Poseidon com uma mortal. Uma das ações do

jovem protagonista é matar Medusa, criatura que, de

acordo com a mitologia grega, transforma quem a olha

diretamente em pedra.

A relação entre o filme “Percy Jackson e o Ladrão

de Raios” e o mito de Perseu e Medusa revela a

intertextualidade (BENTES, 2008; KOCH;

TRAVAGLIA, 2001 e 2000) e o diálogo entre gêneros

15

O filme foi inspirado no primeiro volume da série literária “Percy

Jackson e os Olimpianos”, de Rick Riordan.



(MARCUSCHI, 2008; KOCH; ELIAS, 2011 e 2008)

presentes nestas narrativas, nesta relação entre

contemporâneo e antigo. Nas duas histórias, o herói

precisa enfrentar a criatura com cabeça de cobras. No

caso do mito clássico, o herói utilizou o reflexo de seu

escudo para decapitar Medusa, já na adaptação

cinematográfica, Percy golpeia a Górgona com a ajuda

do reflexo de um celular, pois não podia olhá-la

diretamente nos olhos.

A jornada do herói

Também conhecida por monomito, a jornada do

herói é uma estrutura narrativa que tem como principal

fonte de referência as clássicas epopeias greco-romanas.

Esta estrutura, porém, pode ser observada em narrativas

míticas de povos das mais diversas culturas, períodos e

regiões do planeta.

O antropólogo Joseph Campbell cunhou este

importante termo da narratologia (monomyth)

emprestando um vocábulo utilizado por James Joyce em

sua obra Finnegan’s Wake (2000). Campbell (2005)

também correlaciona esta estrutura narrativa com



clássicos ícones religiosos, como as histórias de Buda,

Cristo e Moisés.

O monomito traça um padrão no caminho que

determinado personagem (herói) percorre em sua

história, dividido em doze passos e em congruência com

a unidade de ação dramática (ARISTÓTELES, 1996) das

epopeias e do teatro grego, é possível observar a seguinte

divisão:

A partida

Mundo cotidiano

Chamado à aventura

Recusa do chamado

Auxílio sobrenatural

Passagem pelo primeiro

limiar

Ventre da baleia

A iniciação

Caminho de provas

Encontro com a deusa

A mulher como tentação

Sintonia com o pai

Apoteose

A benção última

O retorno

Recusa do retorno

Fuga mágica

Resgate com auxílio

externo

Passagem pelo limiar do

retorno

Senhor dos dois mundos



Liberdade para viver Quadro 1 – Os doze passos do monomito

Fonte: Adaptado de Campbell (2005)

Para os projetos, a importância do trabalho com

um conceito de narratologia não presente nos conteúdos

programáticos do ensino regular se verifica na

possibilidade de partir de um assunto conhecido e

apreciado pelos alunos, como as histórias narrativas

atuais dos mais diversos gêneros, e traçar um caminho

inverso e extremamente intrigante até as narrativas

clássicas, geralmente encaradas, em um primeiro

momento, como “entediantes” pelos adolescentes.

A apresentação do monomito também ocorreu de

maneira diversa nos dois projetos, visto a diferente

dinâmica de cada classe. Para o projeto D, optou-se por

reduzir a estrutura monomítica em cinco passos

principais, diferentemente do projeto A, no qual foi

possível manter os doze passos. Tomou-se o cuidado para

que, nesta redução, ao menos um passo de cada um dos

três níveis centrais fosse mantido. Assim, os passos

trabalhados no projeto D foram: mundo comum,



chamado à aventura, ajuda de um mentor, inimigos e

problemas, e retorno transformado.

Fazendo a constante ponte entre as narrativas

mitológicas clássicas e as narrativas atuais, os passos da

Jornada do Herói foram abordados um a um, sendo

aplicados constantemente a exemplos de narrativas que

os alunos conhecessem. No projeto D, um filme já

conhecido pelos alunos, “Harry Potter e a Pedra

Filosofal” (2001), foi constantemente utilizado como

referência para exemplificação dos selecionados cinco

passos do monomito. Foi importante o fato de que a

quase totalidade da turma conhecesse o enredo, pois,

assim, os educandos puderam auxiliar na identificação

dos passos.

No projeto A, os doze passos foram apresentados

individualmente e os alunos foram questionados e

induzidos a relatar, a cada passo, trechos de narrativas de

seu conhecimento que apresentassem o passo estudado

no momento. Essa abordagem diferenciada foi possível

pela característica mais tranquila e organizada da turma,

permitindo que se trabalhasse com diálogos constantes

entre pibidiana e discentes. É novamente notável a



importância do conhecimento prévio dos alunos a

respeito de narrativas atuais16

, o que tornou possível a

ampla associação de ficções contemporâneas com as

fases da Jornada do Herói.

Análise de narrativa cinematográfica

A atividade final de ambos os projetos envolveu o

filme de animação “Moana” (2017). Os alunos assistiram

ao longa metragem em sala e tiveram que identificar os

passos do monomito na narrativa cinematográfica, além

de responder a questões reflexivas acerca do conteúdo.

O filme utilizado nos projetos é altamente

recomendável para a faixa etária dos discentes e não foi

instigante aos alunos somente por se tratar de um

lançamento próximo à data da aplicação dos projetos,

mas, principalmente, pela relação de todo o conteúdo

trabalhado até então com a junção do entendimento sobre

mitos e mitologias, padrões narrativos como a jornada do

herói e uma narrativa contemporânea.

16

Para relacionar os passos do monomito com narrativas conhecidas,

os alunos citaram títulos de obras como “Harry Potter”, “Percy

Jackson”, “Jogos Vorazes”, “300”, “Frozen”, entre outras.



A construção das aulas foi organizada de modo a

despertar nos alunos mais sentido e importância aos

gêneros da mitologia clássica, não apenas para sua

apreciação, mas, principalmente, visando o

desenvolvimento da leitura comparativa e crítica. Os

alunos foram instigados não só a comparar

superficialmente estas narrativas tão aparentemente

diversas, relacionando características como o tema, por

exemplo – indo além, os alunos foram capazes de

comparar os textos contemporâneos e clássicos de uma

maneira mais intensa, compreendendo a estrutura

profunda (KOTHE, 1985) das narrativas em questão.

Aspectos de criticidade social também foram

introduzidos em discussões com as turmas, como o

grande engajamento de leitores por narrativas que

seguem a estrutura monomítica e a utilização deste saber

por grandes empresas produtoras de entretenimento para

produzir, propositalmente, narrativas que gerem um alto

consumo e, portanto, lucro.

Mediação leitora para o desenvolvimento da leitura

crítica



Isabel Solé, em seu livro "Estratégias de Leitura"

(1998), defende que adquirir conhecimentos e

desenvolver o pensamento crítico são apenas dois dos

muitos objetivos possíveis permitidos pela leitura,

objetivos aqueles que permearam o trabalho com a

compreensão leitora dentro dos projetos.

Começando por sempre compreender o aluno

como um leitor constante, os projetos foram realizados de

modo a visar uma ampliação do horizonte de

expectativas (JAUSS, 1994) destes alunos a respeito da

habilidade leitora. Expectativas estas que foram rompidas

ao se levar para a sala de aula um conteúdo formalmente

desconhecido dos alunos, como a Jornada do Herói, e

mostrar sua presença nas histórias existentes na realidade

dos discentes.

No processo da leitura de cada texto, os alunos

foram munidos de informações de mitologia relevantes

para o entendimento das condições de produção dos

mitos e para as narrativas em si, como nome de criaturas

e deuses gregos e suas principais características. Sem

isso, os educandos não teriam o conhecimento prévio



necessário para compreender os acontecimentos narrados

e relacioná-los com outros elementos mitológicos.

Para que uma pessoa possa se

envolver em uma atividade de

leitura, é necessário que sinta que é

capaz de ler, de compreender o texto

que tem em mãos, tanto de forma

autônoma quanto contando com a

ajuda de outros mais experientes que

atuam como suporte e recurso. De

outro modo, o que poderia ser um

desafio interessante [...] pode se

transformar em um sério ônus e

provocar o desânimo, o abandono, a

desmotivação (SOLÉ, 1998, p. 42).

Em sala de aula, é papel do professor ser o

mediador entre aluno e texto, percebendo se é preciso

levar informações que ampliem o conhecimento de

mundo, para que o educando consiga construir

significados a partir do texto com mais autonomia.

Conhecendo os conteúdos regulares do Ensino

Fundamental e tendo o material didático como base, as

pibidianas puderam traçar hipóteses a respeito do

conhecimento prévio dos alunos, delimitando, assim, um

horizonte de expectativa (JAUSS, 1994).



Conforme o andamento dos projetos, essas

hipóteses sobre conhecimento prévio foram confirmadas

e foi necessário intervir, antes da leitura dos mitos, na

bagagem de conhecimentos dos alunos sobre mitologia.

Nomes de deuses, semideuses e criaturas foram

apresentados, bem como as relações internas entre estes

personagens mitológicos. Esta etapa foi fundamental para

que os estudantes pudessem atuar como leitores mais

autônomos em suas leituras posteriores, evitando que os

mitos fossem recepcionados como textos sem

significação contemporânea e longe do alcance dos

jovens leitores.

Referências

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Paulo: Nova Cultural, 1996.

BAKHTIN, Mikhail. Epos e romance: sobre a

metodologia do estudo do romance. In: Questões de

literatura e de estética: a teoria do romance. Trad.

BERNADINI, Aurora F. et al. 4. ed. São Paulo: Editora

UNESP, 1998. p. 397-428.

______. ([1952-1953]). Os gêneros do discurso. In:

______. Estética da criação verbal. Trad. BEZERRA,

Paulo. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.



BENTES, Anna Christina. Linguística textual. In:

MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina

(orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras.

v. 1. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 245-287.

BORTONI-RICARDO et al. Leitura e mediação

pedagógica. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

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JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como

provocação à teoria literária. Trad. TELLAROLI,

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JOYCE, James. Finnegans wake. Londres: Penguin

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KLEIMAN, Ângela. Texto e leitura: aspectos cognitivos

da leitura. 9. ed. Campinas, SP: Pontes, 2004.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda

Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2.

ed. São Paulo: Contexto, 2011.

______. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed.

São Paulo: Cortez, 2008.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz

Carlos. A coerência textual. 11. ed. São Paulo:

Contexto, 2001.



______. Texto e coerência. 7. ed. São Paulo: Cortez,

2000.

KOTHE, Flávio René. O herói. São Paulo: Ática, 1985.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise

de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola

Editorial, 2008.

MOANA. Direção: Ron Clements e John Musker. EUA:

Walt Disney Animation Studios, 2016, DVD.

OLIVEIRA, Thaís; ANTUNES, Renata. Negligência na

mediação do professor no trabalho de leitura. In:

BORTONI-RICARDO; Stella Maris; MACHADO,

Veruska Ribeiro (Orgs.). Os doze trabalhos de

Hércules: do oral para o escrito. São Paulo: Parábola,

2013. p. 63-79.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto

Alegre: ArtMed, 1998.

STEPHANIDES, Menelaos. Os deuses do Olimpo. 3.

ed. São Paulo: Odysseus, 2014.

ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história

da literatura. São Paulo: Ática, 2009.



O CORDEL PARA ALÉM DO TEXTO

PRETEXTO: UM DESAFIO POSSÍVEL1

Adriana Paula Hoff2

Daiane Cristina Massirer3

Mirian Schröder4

Introdução

A produção textual é uma questão que provoca

discussões no âmbito escolar, tendo em vista que muitos

professores têm dificuldade em encaminhar e corrigir as

produções textuais de seus alunos, seja por falta de tempo

e condições escolares ou por obstáculos no trabalho com

escrita. Outro elemento que interfere no desenvolvimento

de atividades de leitura e produção textual é o uso de

textos literários como pretexto para o ensino de

gramática.

Partindo da visão sociointeracionista de

linguagem, o subprojeto Pibid-Unioeste de Letras-Língua


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária do Subprojeto Letras-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido

Rondon. 3 Voluntária do Subprojeto Letras-Portuguesa, Campus de Marechal

Cândido Rondon. 4 Coordenadora do Subprojeto Letra-Portuguesa, Campus de Marechal

Cândido Rondon.



Portuguesa, do campus de Marechal Cândido Rondon,

buscou estudar diversas teorias que dão conta de

propostas didático-pedagógicas a fim de melhorar o

desempenho de atividades e projetos escolares de

produção textual. Tais teorias, além de lidas e discutidas

em reuniões, serviram de embasamento para o

planejamento de projetos de ensino junto às turmas

observadas, dentre eles, o projeto “Consciência Negra

nos versos do Ensino Fundamental”.

Tais teorias dão conta de diversos elementos que

fazem parte do processo de produção textual escolar,

como a concepção de gêneros textuais/discursivos

(MARCUSCHI, 2010; SCHRÖDER, 2012; ANTUNES,

2009), a consigna ou encaminhamento (COSTA-HÜBES,

2012; DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010), a

produção textual em si (GERALDI, 1997; ANTUNES,

2009; DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010) e a

correção e refacção de textos (WACHOWICZ, 2015;

RIOLFI et al, 2010).

Por meio destes pressupostos, as pibidianas

envolvidas buscaram desenvolver o projeto longe do uso

do “texto como pretexto” e trabalhando com os



elementos de produção textual de acordo com o que foi

estudado e discutido pelo subprojeto, procurando, assim,

estimular melhores resultados nos textos dos alunos, que

possuíam dificuldades com a escrita, segundo relatado

pela professora regente.

Este capítulo está configurado para,

primeiramente, apresentar os pressupostos teóricos que

foram trabalhados pelas pibidianas acerca da produção

textual e, em seguida, descrever o projeto “Consciência

Negra nos versos do Ensino Fundamental”. Finalmente,

será feita a análise dos resultados obtidos com o projeto

desenvolvido e as conclusões acerca de todo o processo

de estudo, planejamento e aplicação.

Fundamentação Teórica

Com vistas à produção de cordéis, o projeto de

ensino “Consciência Negra nos versos do Ensino

Fundamental” foi elaborado em conformidade com

pressupostos teóricos referentes ao ensino de Língua

Portuguesa discutidos em reuniões do grupo Pibid

subprojeto Letras-Português da Unioeste campus de

Marechal Cândido Rondon. Adota-se a perspectiva



sociodiscursiva, que considera o texto como o ponto de

partida para o ensino, porque por meio do texto o

educando pode posicionar-se frente à sociedade e

constituir-se como sujeito social (GERALDI, 1997). Para

trabalhar o texto em sala de aula, parte-se da premissa de

que são os gêneros textuais/discursivos as ferramentas

mais eficientes para instigar o educando a refletir a língua

em seu real funcionamento e em suas diversas

situacionalidades (ANTUNES, 2009).

Visando que os educandos conseguissem produzir

textos que se encaixassem adequadamente ao gênero

proposto, o cordel, pensou-se na produção de consignas

completas e adequadas (COSTA-HÜBES, 2012)no

momento anterior ao trabalho com o processo de escrita,

além de uma correção que fosse voltada não só às

questões gramaticas, mas também à temática, à estrutura

e ao estilo do gênero (BAKHTIN, 1992). Posteriormente

a essas correções, foram planejadas atividades de

melhora, a fim de encaminhar a reescrita e publicação

dos textos.

Esta perspectiva de ensino foi construída ao longo

de um extenso processo histórico. Sobre o ensino da



língua por meio de gêneros, é possível afirmar que esta é

uma mudança recente, visto que

Do início do século XX até o final

dos anos 1980, as aulas direcionadas

para o ensino da língua portuguesa

dedicavam, em maior ou menor

grau, parte expressiva do seu tempo

a questões voltadas para a escrita

correta, compreendida como a

escrita que primava pela observância

das regras da gramática normativa e

da ortografia (MARCUSCHI, 2010,

p. 66).

Portanto, até pouco tempo as aulas de português

eram tidas apenas como ensino de regras gramaticais e

buscavam pela escrita mais correta possível por parte do

aluno. A partir de então, as aulas tomam outro enfoque: o

texto, que

[...] a partir de 1980, torna-se

tendência: o texto passa a ser

examinado de acordo com seu

funcionamento textual e/ou

discursivo, sendo tomado como

objeto de uso, para a realização de

atividades de leitura, produção e

análise linguística. Mais tarde, passa

a ser tomado como suporte para o



desenvolvimento de estratégias e

habilidades de leitura e de redação

(SCHRÖDER, 2012, p. 55).

O uso do texto como objeto nos estudos da língua

portuguesa modifica, então, a tradição gramatical que era

pertencente às aulas de português até o momento,

contudo, como afirma Marcuschi (2010), o texto

continuou a ser analisado através de elementos formais,

não havendo a contextualização de seu uso. “Mesmo

assim, pode-se dizer que as reflexões do período

prepararam o terreno e foram fundamentais para que a

perspectiva sociointeracionista da linguagem ganhasse

força nas salas de aula de língua materna nos anos

subsequentes” (MARCUSCHI, 2010, p. 75).

Conforme Rojo e Cordeiro (2004), o ensino a

partir de gêneros textuais/discursivos, no Brasil, só foi

concretizado com os PCNs de Língua Portuguesa, que

ressaltam a importância do trabalho com os conceitos de

situação de produção e de circulação do texto, sendo que

Nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) de Língua

Portuguesa recomenda-se que, nas

aulas de língua materna, o ensino de



textos (leitura/produção) seja

desenvolvido com base na noção de

gênero, por conseguinte, salienta-se

que o professor deve trabalhar com a

maior variedade possível de gêneros,

especialmente com exemplares

daqueles gêneros a que os educandos

se encontram expostos no seu dia-a-

dia e os necessários para ampliar a

competência de atuação social dos

alunos (SCHRÖDER, 2012, p. 56).

Portanto, apenas ao final dos anos 90, as escolas

começam a pensar em gênero como um instrumento para

o ensino de língua, de modo que os estudantes devem, no

ambiente escolar, entrar em contato com o maior número

de gêneros para conhecê-los e empregá-los em sociedade.

Nesse sentido, Alves (2008) pontua que o gênero

cordel pode ser um instrumento a ser usado pelo

professor para realizar a comunicação entre estudantes e

sociedade. A autora ainda ressalta a importância do

cordel “como forma de despertar o senso crítico do

aluno, bem como sua capacidade de observação da

realidade social, histórica, política e econômica [...]”

(ALVES, 2008, p. 103).

O intuito de empregar os gêneros textuais e

estudá-los por meio da sua situação de uso social e de sua



circulação, como apresenta Antunes (2009, p. 210), é o

de “caracterizar as especificidades das manifestações

culturais concernentes ao uso da língua e facilitar o

tratamento cognitivo desse uso, seja oral, seja escrito”.

Assim, o conceito de gênero textual vem para tratar das

questões socioculturais envolvidas nos textos e auxiliar

no processo de aprendizagem da língua e da produção

textual.

Os gêneros, por sua vez, são um “conjunto regular

de formas e de padrões de ocorrência, de maneira que

essas classes são reconhecidas como protótipos,

convencionalmente estabelecidos e socialmente

esperados” (ANTUNES, 2009, p. 212). Desta forma, os

gêneros são como “modelos” a serem seguidos, que

foram estabelecidos pela sociedade com base em

distintos propósitos comunicativos e espera-se que eles

sejam usados adequadamente conforme o seu contexto.

Dentro de todo este contexto: gêneros

textuais/discursivos, ensino por meio de texto,

interlocução com a sociedade e atenção ao contexto de

produção, é que, segundo Costa-Hübes (2012, p. 10-11),

devem ser refletidas as consignas, “pois são as condições



de produção que fulcram o que e como escrever naquele

contexto significativo”, ou seja, o encaminhamento das

produções textuais deve englobar todos os quesitos

mencionados anteriormente para que o aluno saiba o que

e como escrever.

Costa-Hübes (2012) aponta que para que sejam

cumpridos estes elementos dentro dos encaminhamentos,

é importante atentar para cinco questionamentos a serem

perguntados na consigna e respondidos nas produções

dos alunos: A) Qual gênero? B) Para quem? C) O quê?

Qual o tema? D) Por quê? E) Como escrever?.

A relevância de uma consigna bem produzida está

no fato de que

o texto é uma unidade coerente, isto

é, um todo que faz sentido na

situação. A coerência resulta de um

julgamento geral para o conjunto do

texto em relação à tarefa pedida ou à

pertinência da situação. Ele é

considerado coerente em função de

sua adaptação à situação de

comunicação, do efeito que suscita,

de sua orientação argumentativa e da

presença de um fio condutor que lhe

dá coesão e unidade (DOLZ;



GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p.

25).

Isto é, o encaminhamento da produção textual é

comparado pelos autores a um fio condutor, que guia a

produção dos estudantes. Sendo assim, os alunos só

conseguem produzir bem quando compreendem

corretamente o que lhes é solicitado.

Depois da compreensão da consigna há o

processo de escrita, que envolve muito mais que a

simples transcrição de palavras em uma sequência. A

partir do que está no encaminhamento, os alunos podem

partir para “o desenvolvimento dos conteúdos temáticos

em função do gênero” (DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO,

2010, p. 25), que trata da busca e escolha de informações

pertinentes. Inicialmente, os autores elencam a fase de

planificação, na qual ocorre a organização de dados, para,

então, haver a real escrita com os usos dos recursos

linguísticos.

Após a escrita inicial, geralmente há a correção

dos textos por parte dos docentes. É nesta etapa que são

reconhecidos os problemas de escrita enfrentados pelos

estudantes e que o professor tem a chance de intervir,



portanto, “[n]os erros dos alunos [que] não devem ser

repreendidos, pois fazem parte dos processos de

aprendizagem e nos informam sobre o estado de seus

conhecimentos” (DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010,

p. 35). Estes autores ainda salientam que os erros são

obstáculos que futuramente serão os responsáveis pela

aquisição dos conhecimentos sobre a língua.

Entretanto, a correção de textos, assim como sua

produção, não deve se pautar unicamente na verificação

de acertos e erros ortográficos e gramaticais, pois

fazer um texto não é apenas uma

questão de gramática. É uma forma

particular de atuação social que

inclui o conhecimento de:

a) elementos linguísticos;

b) elementos de textualização;

c) elementos da situação em que

o texto ocorre (ou ‘o estatuto

pragmático do texto’), como as

finalidades pretendidas, os

interlocutores previstos, o espaço

cultural e o suporte em que o texto

vai circular, o gênero em que vai ser

formulado, entre outros (ANTUNES,

2006, p.171 apud WACHOWICZ,

2015, p. 186).



Portanto, é preciso que o professor esteja atento a

todos estes elementos durante a correção dos textos.

Valendo-se de uma consigna bem elaborada e de

condução adequada da aula, o professor, no momento da

correção, terá condições reais de avaliar tanto os

elementos linguísticos quanto os textuais; tanto os

elementos internos quanto os externos, tanto o texto

quanto o contexto, enfim, os elementos acima apontados.

Sobre os tipos de correção, Wachowicz (2015)

elenca quatro maneiras de corrigir textos: 1) anotações ao

final (são feitos comentários no fim do texto, longe dos

erros encontrados); 2) anotações codificadas (é criado um

código que deve ser consultado para entender qual foi o

problema encontrado); 3) anotações na margem ou no

corpo do texto (comentários feitos perto do erro

encontrado); 4) anotações “coringa (símbolos e

perguntas/comentários gerais, sem muita especificidade).

Contudo, “nenhuma prática de avaliação de

textos, na perspectiva da aprendizagem ou da avaliação

processual, faz sentido se não fizer uso das alternativas

de reescrita ou de reestruturação” (WACHOWICZ, 2015,

p. 213). Então, após a correção dos textos, é



imprescindível que os docentes realizem mais uma etapa

da produção: a refacção. Sendo assim, como aponta a

linguista, a produção de textos é uma avaliação

processual, na qual podem ser identificados os progressos

obtidos pelos educandos.

É possível diferenciar dois processos da refacção:

a reescrita parte das correções feitas pelo professor, de

modo a melhorar a versão inicial, enquanto a

reestruturação acontece na reorganização completa do

texto (WACHOWICZ, 2015).

Além da refacção ser uma etapa fundamental na

avaliação dos textos, esta é uma fase que deve ocorrer

naturalmente em todas as produções escritas, pois, como

afirmam Riolfi et al (2010), todo texto escrito exige um

escrever e reescrever, de modo a atingir um texto claro o

suficiente para que se possa entendê-lo sem explicações

do autor. Como apresentam os autores, “é pela ausência

do leitor no momento da escrita e, depois, pela ausência

de quem escreveu o texto no momento da leitura que o

trabalho com a linguagem escrita se iguala ao ofício de

um tecelão” (RIOLFI et al. 2010, p.121).



Corpus

O projeto de ensino “Consciência Negra nos

versos do Ensino Fundamental” foi planejado durante o

mês de outubro de 2016 e aplicado entre os dias 08 e 17

de novembro do mesmo ano, no total de 07 aulas por

turma. Seu objetivo foi trabalhar o gênero cordel com

duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental II da rede

pública do estado do Paraná, bem como discutir a

importância do combate ao preconceito racial e

importância da valorização das características étnico-

culturais do negro.

Em verdade, o projeto vincula-se à retomada do

trabalho com o gênero realizado pela professora

supervisora, que havia estudado as características

prototípicas do gênero cordel (Módulo 1), mas não havia

encaminhado a produção textual. Com vista a uma futura

apresentação em um evento do colégio colaborador com

a temática Consciência Negra, a docente solicitou à

equipe do Pibid auxílio para trabalhar a produção de

cordéis abordando esta temática, considerando que a

maior dificuldade apresentada no diagnóstico feito pela

docente fora a produção textual.



Na fase inicial do projeto, todas as pibidianas do

subprojeto Letras - Língua Portuguesa fizeram

apresentações (Módulo 2) nas seis turmas em que a

professora supervisora do Pibid atuava. Estas

apresentações abordaram a temática “Consciência

Negra”, apresentando um histórico da data aos discentes,

exemplificando a sua importância em contextos atuais

nos quais o preconceito ainda existe. Neste aspecto,

foram debatidos a exclusão social, bem como gírias e

expressões de cunho racista que são utilizadas em

sociedade em tom de brincadeira, mas que revelam um

racismo velado, a fim de conscientizar os educandos do

mau uso. Para abordar a valorização do negro, a fim de

enaltecer a data positivamente e não somente recordar

passagens históricas tristes vividas por ele, foram

apresentados ícones negros que fizeram história e

mudaram o modo de pensar de toda a sociedade, além

das práticas de inclusão social, como as cotas raciais e a

crescente valorização da cultura afro por meio de figuras

públicas reconhecidas, como diversos músicos que falam

sobre o empoderamento e o orgulho negro.



Após esta apresentação inicial para o futuro

trabalho a ser desenvolvido através dos projetos de

ensino, as pibidianas tiveram um espaço de tempo para

planejar as aulas a serem aplicadas nas turmas que

acompanhavam, isto é, cada pibidiana trabalhou o projeto

de ensino na turma em que observava duas aulas

semanais. Este planejamento se deu a partir das leituras e

discussões de textos teóricos sobre o gênero cordel e

acerca do ensino de produção textual, buscando estar em

conformidade com as propostas dos documentos oficiais

e do PTD (Plano de Trabalho Docente) da professora

supervisora.

As duas turmas de 7º ano do turno vespertino, ao

contrário do que aconteceu com as outras classes, tiveram

o projeto desenvolvido em paralelo com três pibidianas:

duas que já observavam aulas, uma em cada turma, e

outra que tinha acabado de ingressar no subprojeto e

ainda não havia tido contato com os educandos, além das

apresentações iniciais.

Durante o projeto de ensino, foram realizadas

leituras dos cordéis “Quem tem crespo é rainha”, de Jarid

Arraes, e “Negros: Do colonial ao atual”, de Nailton



Souza Saraiva, de modo a retomar o gênero cordel que já

havia sido introduzido pela professora regente e o

conteúdo Consciência Negra, debatido durante as

apresentações do subprojeto. Logo após, foi produzida

uma sextilha coletiva a partir das participações dos

alunos, que montaram a estrofe falando da beleza do

cabelo negro (Apresentação da situação e Módulo 3).

Na sequência, ocorreu o encaminhamento da

produção textual (Produção Inicial), sendo que os alunos,

em duplas, deveriam escrever um cordel com três

sextilhas (focando especialmente nas rimas nos 2º, 4º e 6º

versos), apresentando as características estudadas ao

longo do projeto e seguindo uma única temática ao longo

do texto. Foram registrados no quadro de giz os possíveis

subtemas relacionados à Consciência Negra que

poderiam ser abordados nos cordéis e foi solicitado que

os educandos registrassem estas anotações em seus

cadernos. Durante a produção, as bolsistas auxiliaram os

educandos em suas dúvidas. Os assuntos mais escolhidos

pelos alunos para seus cordéis foram o preconceito e a

beleza negra.



Após a produção inicial em duplas, que foi

concluída em tempos distintos pelas duas turmas, o

auxílio para a realização da produção final ocorreu de

maneira distinta (Módulos 4, 5, n). Na turma que

concluiu seu trabalho dentro do tempo programado, que

surpreendentemente fora a anteriormente considerada

como a que mais possuía dificuldades em produzir textos,

foi possível realizar a correção textual e apresentar

atividades de melhora com base nos diagnósticos de

equívocos apresentados pela maioria dos educandos.

Nesta turma, portanto, foram exibidas sextilhas montadas

com erros semelhantes aos apresentados pelos alunos e

estas foram lidas em voz alta pela turma, e solucionados

os seus equívocos em conjunto, a fim de que

aprendessem a reconstruir aqueles textos de uma maneira

mais coerente às características propostas pelo projeto.

Já a segunda turma, que necessitou de mais tempo

para produzir seus textos, tendo em vista que o fato de

permanecer muito receosa em relação à presença das

bolsistas, o tempo de produção foi mais longo, pois os

educandos não interagiam com as sugestões e o auxílio

das pibidianas durante as produções, o que atrapalhou



parcialmente o desenvolvimento do projeto. Nesta turma,

optou-se por trabalhar a refacção dando assistência

especial às duplas, individualmente, considerando que a

interação não estava sendo suficientemente significativa

para trabalhar a atividade de melhora dos equívocos

coletivamente. Desta forma, foi possível auxiliar os

educandos com seus principais equívocos de uma

maneira mais eficaz, pois eles sabiam compreender o que

poderia ser melhorado e puderam falar mais abertamente

com as bolsistas sobre as suas dificuldades.

As refacções dos cordéis foram ensaiadas pelas

duplas para futura declamação em evento e apresentadas

em sala para as bolsistas. Ambas as turmas se

envolveram nesta atividade (Produção final) de maneira

participativa. Em aulas posteriores, as bolsistas ainda

auxiliaram os educandos na confecção dos seus livretos

de cordel, que seriam expostos em evento escolar, no dia

da apresentação da produção dos textos, de forma

declamada.

Este trabalho desenvolvido pelo Pibid é uma

reconfiguração da sequência didática proposta por Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004):



Ilustração 1 – Esquema da Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

Uma proposta interessante de adaptação da SD,

em conformidade com a realidade dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, foi elaborada por Costa-Hübbes

(2008) e consiste na inserção de um módulo de

reconhecimento do gênero, com atividades e exercícios

que contemplem a leitura, a pesquisa e análise linguística

com textos (já publicados) do gênero, antes da etapa da

produção inicial (COSTA-HÜBBES, 2009).

Ilustração 2 – Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes



Fonte: Adaptado de Swiderski e Costa-Hübes (2009, p. 120).

As sequências acima foram pensadas em

situações específicas de produção, distintas da realidade

encontrada no colégio colaborador. A sequência da

primeira ilustração, foi produzida por autores que

pensaram em uma realidade própria do seu país, que é de

primeiro mundo, no qual os educandos já possuem maior

conhecimento dos gêneros específicos, o que não

pressupõe um trabalho mais extenso com o

reconhecimento do gênero e temáticas antes da produção

inicial. Já a sequência proposta na segunda ilustração,

mesmo se aproximando mais da realidade enfrentada pela

educação no país, ainda se encontra distante do contexto

em que a equipe do Pibid fora inserida. Considerando

que o contexto em que as sequências foram produzidas



pelos autores nos quais o projeto se embasou era distinto

da realidade em sala de aula, tornou-se necessário

desenvolver uma nova sequência de trabalho com a

produção textual, representada na próxima ilustração:

Ilustração 3 – Esquema da SD adaptada pelo Pibid

Fonte: Dados da pesquisa

Como pode ser observado na ilustração acima,

antes da produção inicial, muitas etapas foram realizadas.

O módulo 1, de reconhecimento do gênero foi trabalhado

pela professora supervisora do subprojeto, que focou

mais em leitura e estudo das suas características. Em

seguida, foram realizadas as apresentações das bolsistas

sobre a temática Consciência Negra, a fim de preparar os

educandos para projetos futuros. A partir destas etapas,

foi possível apresentar o projeto de escrita aos alunos,

retomando as etapas anteriores até encaminhar a

produção inicial. Após a produção inicial, foram



trabalhados os módulos de correção e elaboração de

atividades de melhora e a produção final.

Análise

As duas turmas em que o projeto foi aplicado

possuíam perfis bastante distintos em relação à presença

das bolsistas em sala de aula. A turma D, apesar de não

apresentar um perfil mais reservado, diante da presença

das bolsistas em suas observações e primeiras aulas

aplicadas no projeto, mantinha-se em silêncio com medo

de interagir e gerar o riso. Esta insegurança fora revelada

pela professora supervisora, que diversas vezes

necessitou cobrar maior participação e incentivar os

educandos a participarem, demonstrando que o

comportamento da turma era outro sem os olhares das

bolsistas em sala. Em contrapartida, a turma C não

apresentava qualquer intimidação com a presença das

bolsistas. A turma C, ainda segundo a professora

supervisora, possuía maior dificuldade em produção

textual, devido à indisciplina e ao descomprometimento

por grande parte dos educandos.



Considerando as particularidades das duas turmas:

uma insegura demais, que necessitava ser estimulada

constantemente, e a outra indisciplinada ao extremo e

descomprometida com o trabalho da escrita, pensou-se

no trabalho diferenciado com estes educandos: a presença

de uma equipe maior de bolsistas em sala.

A aplicação do projeto revelou-se em uma

experiência surpreendente tanto para as bolsistas quanto

para a professora supervisora, pois a turma que mais fora

taxada como difícil e, inclusive, a mais temida pelas

bolsistas, mostrou-se extremamente participativa nas

aulas e desenvolveu a produções de cordéis em menos

tempo do que a turma que era considerada como mais

eficiente na produção textual. Este resultado pode ser

considerado como um indício de que a metodologia

empregada nas produções textuais anteriores ao projeto

não contemplavam todos os processos considerados

significativos na construção de um trabalho com a escrita

mais construtivo. O trabalho conjunto com um maior

número de bolsistas mais a professora supervisora em

sala também contribuiu para que todos os educandos

tivessem um atendimento mais significativo, com auxílio



em cada etapa de suas produções, algo difícil de ocorrer

com apenas uma professora em sala de aula.

Outro aspecto positivo para que o trabalho tenha

sido concluído com resultados significativos foi o fato de

deixar claro aos educandos o propósito de suas

produções: uma publicação oral em evento escolar, além

de um livreto de cordel a ser exposto no colégio

(devidamente explicitado na Apresentação da situação).

Assim, as produções dos educandos passaram a ter um

propósito maior do que uma simples avaliação de

desempenho escolar, tornaram-se uma prática discursiva

complexa com uma real funcionalidade social.

Analisando a metodologia empregada no projeto

(apresentação da temática, retomada do gênero, análise

de textos, produção inicial coletiva, segunda produção

em duplas, atividades de melhora e refacção orientadas

pelas bolsistas, publicação oral em evento escolar),

percebeu-se uma melhora nas produções textuais dos

educandos da primeira versão para a segunda (Módulos n

e Produção final), visto que estes foram orientados a

pensar nas características do gênero e não somente nas

regras gramaticais de seus textos.



A ilustração 4 apresenta a digitalização da

produção inicial e da produção final de um cordel

produzido por uma das duplas envolvidas no projeto.

Percebe-se que na última estrofe ocorreu uma fuga total

do tema, prejudicando a coerência do texto, mesmo que

tenha sido muito bem escrita e esteja de acordo com as

normas da língua. Após a correção, apesar de ter sido

produzida uma estrofe talvez não tanto criativa quanto a

da primeira versão, a coerência do cordel tornou-se

adequada, uma vez que todo o texto aborda a mesma

temática:

Ilustração 4 – Produção inicial e produção final




Apesar de todo o trabalho com a escrita dos

cordéis ter sido desenvolvido com vistas a contemplar

todos os aspectos considerados por Costa-Hübes (2012)

como fundamentais em uma produção de texto em sala

de aula, alguns aspectos poderiam ter sido melhorados,

como a estratégia do “como escrever” o texto, visto que a

grande maioria dos educandos não conseguiu contemplar

a métrica do gênero (sete sílabas poéticas), mesmo que

tenha escrito versos cursos e com as rimas adequadas.

Considerando que os cordéis seriam declamados, e que o

propósito maior das produções era fazer com que os

educandos compreendessem criticamente a temática

Consciência Negra e se posicionassem frente à

comunidade escolar por meio de suas produções, as

bolsistas e professora supervisora consideraram que não

sacrificariam a qualidade de conteúdo pela métrica

perfeita. Quiçá em projetos futuros possa ser pensado um

método eficiente de produção de um gênero desta

complexidade a fim de manter qualidade de conteúdo e

métrica adequados. Uma solução também poderia ser

continuar a trabalhar a refacção dos cordéis, visando

atingir novos propósitos, como a métrica e a linguagem



do texto, que apresentaram algumas repetições em

determinadas produções finais, além da ausência do uso

de artigos e conectores em diversas produções, como no

exemplo abaixo:

Ilustração 5 – Exemplo de produção textual




No cordel acima, poderiam ser trabalhados ainda

pequenos equívocos quanto à coesão textual, marcados

pela sugestão de correção em vermelho, a ausência de

palavras que ligam as frases com maior sentido, bem

como a redundância do primeiro verso (desde a infância a

criança), além da repetição que poderia ser evitada na

segunda sextilha. O título também poderia ser repensado,

visto que não trata especificamente de uma criança negra,

mas sim do negro que sofre preconceito. Estes detalhes

poderiam enriquecer a produção dos educandos.

Considerando que diversas produções finais

retornaram com estes equívocos, notou-se que, ao visar o

trabalho com produção textual sem ser pretexto para uma

verificação de habilidades linguísticas, mas sim uma

produção com propósitos mais significativos, para fora

da sala de aula, temendo desenvolver um trabalho de

escrita com pretexto para correções gramaticais, optou-se

por não sistematizar nem intensificar atividades de

melhora linguística, somente de rimas e conteúdo

temático. Isto demonstra que o trabalho com a escrita

construtiva precisa contemplar todas as características

(temática, estilística e estrutural) do gênero, visto que



trabalhá-lo em sala de aula não significa somente focar

na estrutura e características mais marcantes (como se

verifica no trabalho escolar ainda hoje). No caso

específico, optou-se por trabalhar com as rimas dos

cordéis, bem como com a linguagem própria.

Considerações Finais

Considerando que o ensino da língua por meio

dos gêneros textuais é recente no contexto brasileiro, e

que este, quando ocorre, ainda enfrenta dificuldades para

não se tornar um trabalho de texto pretexto para a

aplicação de conteúdos gramaticais, conclui-se que

projetos como o “Consciência Negra nos versos do

ensino fundamental” são importantes para auxiliar o

professor supervisor em um trabalho com o texto que

vise ultrapassar os propósitos habituais dos educadores: a

conferência da compreensão do conteúdo e da linguagem

escrita. A mera atribuição de notas torna o trabalho com a

escrita um castigo para os educandos e até mesmo para

os educadores, pois é difícil produzir um texto coerente

sem nenhum propósito estabelecido. Acreditar na

capacidade do educando e construir com este um trabalho



de escrita construtiva faz com que o discente passe a

acreditar mais em sua própria capacidade de escrever e

possa surpreender o professor com uma produção mais

satisfatória do que a esperada, como ocorreu na turma C,

que surpreendeu as bolsistas e a docente supervisora.

Mesmo desenvolvendo o projeto de maneira

planejada e conforme os pressupostos teóricos estudados

em reuniões do grupo Pibid, ainda foram encontradas

dificuldades em desenvolver um trabalho completamente

satisfatório, tendo em vista que foram encontrados alguns

equívocos em relação à gramática nas produções finais

dos educandos. Parte destes equívocos foram

reproduções de problemas já apontados nas correções, e

que não foram compreendidos significativamente por

parte de todos. Apesar destes pequenos problemas,

percebidos na escrita e não na oralização dos cordéis, a

evolução dos textos fora significativa e, se fossem

desenvolvidos novos módulos de refacção, os cordéis

seriam ainda melhor produzidos, a fim de sanar estes

pequenos detalhes percebidos em sua escrita. Este

diagnóstico auxiliou na percepção de que é possível

desenvolver um trabalho com a linguagem sem focar



somente na gramática, mas não se deve temer a sua

cobrança, pois focar somente na estrutura pode resultar

em produções satisfatórias, porém com falhas em sua

linguagem.

Apesar disso, o projeto foi significativo para o

amadurecimento da escrita dos educandos e para trazer

para a sala de aula um novo modo de enxergar a escrita e

o aluno: um meio de ascensão social de um sujeito

participante de uma comunidade linguística.

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WACHOWICZ, Teresa Cristina. Avaliação de textos na

escola. – Curitiba: Intersaberes, 2015.



A ESCRITA EM FOCO: UMA ANÁLISE E

DISCUSSÃO DOS DADOS1

Nadieli Maria Hullen Gerei2

Sanimar Busse3

Palavras Iniciais

Neste capítulo, analisaremos os dados coletados

nas produções textuais autobiografia e anúncio

publicitário, de acordo com as categorias estabelecidas

por Bortoni-Ricardo (2006).

Para realizar a análise dessa dissertação, adotamos

a categoria estabelecida por Bortoni-Ricardo (2006).

Segundo a autora, é essencial no trabalho com a variação

linguística que as análises e diagnoses de desvios sejam

feitas de acordo com categorias claras e sistemáticas. Isso

é necessário para que a avaliação do professor e do

pesquisador não fique subjetiva ou excessivamente

interpretativa. Ao realizar suas pesquisas, a autora segue


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Cascavel. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Cascavel.



alguns critérios de análise, postulados de acordo com a

categoria do problema, que se configuram da seguinte

forma:

Quadro 01: Categorização dos desvios de grafia

segundo sua natureza.

1) Desvios decorrentes da própria natureza

arbitrária da língua.

2) Desvios decorrentes da transposição dos

hábitos da fala para a escrita, que englobam:

2.1)

Desvios

decorrentes da

interferência de

regras

fonológicas no

falar estudado.

2.2)

Desvios

decorrentes da

interferência de

regras

fonológicas

variáveis

graduais.

2.3)

Desvios

decorrentes da

interferência de

regras

fonológicas

variáveis

descontínuas. Fonte: Bortoni-Ricardo (2006, p. 54).

De acordo com Bortoni-Ricardo (2006), no

primeiro caso estão os desvios que são resultado do

pouco conhecimento sobre as convenções que regem a

língua escrita, pois há fonemas que possuem mais de uma

representação ortográfica. Há também o fenômeno



inverso, isto é, letras que representam mais de um

fonema.

Nesta primeira categoria, estão os desvios

decorrentes da própria natureza arbitrária da língua, que

acontecem independentemente da região geográfica,

classe social e faixa etária.

Na segunda categoria, encontram-se desvios

decorrentes da transposição de hábitos da fala para a

escrita. Há diversos fatores que podem motivar seu

aparecimento, tanto linguísticos - posição da sílaba em

relação à silaba tônica, a classe gramatical, entre outros,

como extralinguísticos - classe social, faixa etária,

localização geográfica, rural x urbano, entre outros.

Apresentaremos a seguir as subcategorias defendidas

pela autora.

Na categoria dos registros decorrentes da

interferência de regras fonológicas, Bortoni-Ricardo

(2006) apresenta os vocábulos fonológicos constituídos

de duas ou mais formas livres ou dependentes – juntura.

O fenômeno inverso – a segmentação, também se

enquadra nessa classificação. O contexto de juntura e

segmentação é favorecido pela proximidade entre a vogal



final de uma palavra e vogal idêntica ou foneticamente

próxima à palavra seguinte.

Na próxima subcategoria definida pela autora, a

dos desvios decorrentes da interferência de regras

fonológicas variáveis graduais, estão a despalatalização

das sonorantes palatais (milho>mio), a monotongação de

ditongos decrescentes (peixe>pexe; caixa>caxa), a

desnasalização das vogais átonas finais (homem>homi), a

assimilação e degeminação do /nd/ (cantando>cantano) e

a queda do /r/ final nas formas verbais (vender>vendê).

Para a última subcategoria, a dos desvios

decorrentes da interferência de regras fonológicas

variáveis descontínuas, Bortoni-Ricardo (2006) apresenta

como exemplos a semivocalização do /lh/

(trabalhar>trabaiá), a epítese do /i/ após sílaba final

travada (paz>pazi), a troca do /r/ pelo /l/, a

monotongação do ditongo nasal em “muito” (munto), a

supressão do ditongo crescente em sílaba final

(veio>vei), a simplificação dos grupos consonantais no

aclive da sílaba com a supressão da segunda consoante

(dentro>dentu) e a ocorrência de metátese no vocábulo

“satisfeito” (sastifeito).



À categorização de Bortoni-Ricardo (2006),

acrescentamos a hipercorreção. A hipercorreção

caracteriza-se pela generalização das regras para todas as

palavras, independente do contexto, quando o aluno

ainda não domina perfeitamente o código linguístico e

suas arbitrariedades.

Análise dos dados colhidos nos textos autobiográficos

Nesta seção apresentaremos os principais desvios

ortográficos encontrados nas produções textuais dos

alunos, coletadas para levantamento inicial dos dados e

identificação do perfil da turma escolhida para o trabalho,

6° ano de um colégio estadual do município de

Cascavel/Paraná, campo de estágio do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),

do Subprojeto de Língua Portuguesa. As produções

foram encaminhadas pela professora regente da turma;

nosso trabalho foi o de diagnosticar os desvios de grafia

para posterior análise.

Essa coleta inicial foi utilizada como base para

sabermos quais tipos de desvios eram mais



frequentemente registrados. Como recorte, optamos pelo

6° ano do Ensino Fundamental, por considerarmos que

nessa fase o aluno já adquiriu o código linguístico,

restando apenas dúvidas a serem eliminadas. O número

de textos selecionados foi o de 10 textos de meninos e 10

textos de meninas, para podermos analisar sob a variável

sexo.

Muitos desvios ocorrem devido à própria natureza

arbitrária do sistema. A escolha por uma única grafia se

mostrou necessária no processo de construção da escrita

alfabética. Os alunos, porém, muitas vezes, não têm

compreensão desse código e os desvios ortográficos

surgem nas produções textuais. No corpus encontramos

os seguintes fenômenos:

a) Desvios na representação da sibilante nas

palavras: “desia” (descia); “concidero” (considero);

“paciar” (passear); “casula” (caçula) – duas vezes;

“silensio” (silêncio); “sinuzite” (sunisite); “postisos”

(postiços); “prinsipalmente” (principalmente);

“prinsipau” (principal).

b) Desvios na representação nasal nas palavras

“mada” (nada); “inportante” (importante) – duas vezes;



“emgraçado” (engraçado); “tenpo” (tempo); “educão”

(educam); “achão” (acham); “saibão” (saibam); “min”

(mim).

Ocorre desvio também no presente do indicativo

em “ouço”, devido à irregularidade do verbo. Como o

verbo no infinitivo é “ouvir”, o aluno não compreendeu

que, ao conjugarmos, devemos trocar /v/ por /ç/. Há

também a possibilidade de substituir “ouço” por

“escuto”, por exemplo, na fala.

No que se refere aos desvios ortográficos

decorrentes da interferência de regras fonológicas no

falar estudado, temos a presença de segmentação nas

palavras “da qui” (daqui) e “pe queno” (pequeno) e

juntura na palavra “alevanto” (a levanto), dois fenômenos

esperados para essa categoria.

Na segunda categoria, a dos desvios decorrentes

da interferência de regras fonológicas variáveis graduais,

temos a presença dos seguintes fenômenos:

despalatalização da sonorante palatal lateral na palavra

“velio” (velho); o fenômeno inverso, a palatalização da

sonorante palatal lateral na palavra “familha” (família) e

neutralização da vogal anterior /e/ na palavra “mi” (me).



Na terceira categoria, a dos desvios decorrentes

da interferência de regras fonológicas variáveis

descontínuas, temos a presença de semivocalização de

/lh/ na palavra “camioneiro” (caminhoneiro) e a

supressão do ditongo crescente em sílaba final em “so”

(sou). Além desses dois fenômenos, há inserção vocálica

na palavra “adevogado” (advogado) e troca da vibrante

múltipla ou velar pelo tepe na palavra “cachoro”

(cachorro); para Bortoni-Ricardo (2006), nesta categoria

se encontram os traços “privativos de variedades rurais

e/ou submetidos a forte avaliação negativa” (BORTONI-

RICARDO, 2006, p. 57). Inserir a vogal “e” em

advogado e usar velar no lugar de vibrante múltipla ou

velar são, no português brasileiros, fenômenos de

desprestígio linguístico.

Inicialmente, analisaremos os desvios decorrentes

da própria natureza arbitrária da língua.

No corpus encontramos os seguintes fenômenos

considerando a natureza arbitrária da língua:

a) Desvios na representação da sibilante nas

palavras “faso” (faço) – duas vezes; “presiso” (preciso) –

duas vezes; “chingar” (xingar); “faser” (fazer);



“concertado” (consertado); “prisipal” (principal);

“baicho” (baixo); “sertos” (certos) – duas vezes;

“esforsada” (esforçada); “veses” (vezes); “educasão”

(educação); “bagunsa” (bagunça); “pasado” (passado);

“dico” (disso).

b) Desvios na representação nasal nas palavras:

“mam” (mãe); “comverson” (converso); “ganei”

(ganhei); “emcontrada” (encontrada); “pricipal”

(principal); “inportante” (importante); “indeligente”

(inteligente); “brimcalhona” (brincalhona); “tanbém”

(também); “quado” (quando); “quamdo” (quando).

Ao invés da conjunção adversativa “mas”, o aluno

usou uma conjunção coordenativa aditiva, “mais”,

equívoco muito comum na língua portuguesa; esse

processo se classifica como a ditongação de palavra

monossilábica terminada em sonora (outros exemplos:

“paz – paiz; três – trêis).

Por fim, na tabela da hipercorreção, ocorre uma

generalização da regra: o aluno pode ter acreditado que

os fenômenos que acontecem na maioria das palavras

serão regra geral para todas. Em nosso corpus

encontramos as seguintes palavras: “ataquar” (atacar):



muitos verbos em língua portuguesa são formados por

“que” – quebrar, queimar, querer, entre outros. Então, o

aluno pode ainda não ter percebido que quando a vogal é

/a/, deve usar a surda /c/ para formar verbos, como em

caminhar, cantar, entre outros.

Na palavra “aulto” (auto), o aluno fica em dúvida

e grifa as duas letras, /l/ e /u/, para marcar a lateral.

Provavelmente, muitas vezes troca o /l/ pelo /u/ e ainda

não compreendeu em que contextos deve usar cada uma,

além de, possivelmente, não perceber a existência tanto

de “alto” como de “auto”.

Outras palavras que encontramos no corpus

foram: “internete” (internet) – em língua portuguesa, a

maioria das sílabas se configura em CV (consoante-

vogal) ou CVC (consoante-vogal-consoante), sendo nulo

o fenômeno de palavra terminada em consoante surda ou

sonora /s/, exceto em palavras que, como essa, são

estrangeiras. Dessa forma, o aluno acresce uma vogal

para que a surda /t/ permaneça em uma sequência comum

à língua – CV. Nas duas últimas palavras, “meo” (meu) e

“erma” (irmã), temos a ocorrência do mesmo fenômeno:

o aluno provavelmente deve ter sido corrigido em relação



à neutralização de vogais anteriores /e/ e /i/ e das

posteriores /o/ e /u/ em posição pós-tônica ou pretônica.

Dessa forma, generalizou a regra para outras palavras em

que realmente o uso do /u/ e do /i/ era esperado.

Passemos agora à análise dos desvios de grafia

decorrentes da transposição dos hábitos da fala para a

escrita.

Na primeira categoria, a dos desvios de grafia


falar estudado, encontramos a presença de segmentação

nas palavras “ne nhuma” (nenhuma), “de mais” (demais),

“bisa vó” (bisavó) – duas vezes, “apare seu” (apareceu) –

duas vezes, e juntura nas palavras “porico” (por isso) e

“atarde” (a tarde). Em algumas dessas palavras, temos a

ocorrência de mais de um fenômeno, como em “apare

seu” e “porico”, nas quais ocorre também desvio na

representação da sibilante.

Na segunda categoria, a dos desvios decorrentes

da interferência de regras fonológicas variáveis graduais,

temos a presença dos seguintes fenômenos: palatalização

da sonorante palatal lateral em “familha” (família) e

dessonorização da sonora nasal em “costo” (gosto) e



“alcuma” (alguma). Nesta mesma categoria, encontramos

monotongação de ditongos decrescentes em “primera”

(primeira) e “bandera” (bandeira).

Na terceira categoria, a dos desvios decorrentes

da interferência de regras fonológicas variáveis

descontínuas, ocorre a presença dos seguintes

fenômenos: despalatalização de /nh/ na palavra

“camioneiro” (caminhoneiro); supressão do ditongo

crescente em sílaba final em “so” (sou); troca da vibrante

múltipla ou velar pelo tepe nas palavras “cachorinha”

(cachorrinha), “ero” (erro), “moreram” (morreram) e

“derubou” (derrubou), troca de /r/ por /l/ na palavra

“cabeleleira” (cabeleireira). Por último, na palavra

“istudo” (estudo), percebemos a neutralização da vogal

anterior pretônica /e/.

Graficamente, os desvios de representação da

nasal e da sibilante /s/ em textos de meninos e de

meninas podem ser representado da seguinte maneira:



Gráfico 01: Desvios de representação da sibilante /s/ e de

representação nasal

Por meio deste gráfico, podemos perceber que os

meninos cometeram 9 desvios de representação nasal e

de representação da sibilante /s/. As meninas, por outro

lado, apresentam diferenças em relação aos desvios,

totalizando 17 ocorrências de desvios em representação

da sibilante /s/ e 11 ocorrências na representação nasal.

Gráfico 02: Desvios de transposição dos hábitos da fala para a

escrita

0

5

10

15

20

Meninos Meninas

Representação dasibilante /s/

Representação nasal

0

5

10

Meninos Meninas

2.1 - Interferência de regras fonológicas nofalar estudado.

2.2 - Interferência de regras fonológicasvariáveis graduais.

2.3 - Interferência de regras fonológicasvariáveis descontínuas.



Os dados deste gráfico revelam que as meninas

tiveram um número maior de desvios em todas as

categorias. Na categoria desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas no falar estudado,

enquanto os meninos tiveram 3 ocorrências, as meninas

tiveram 6; na categoria de desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis graduais os

meninos apresentaram 3 ocorrências e as meninas 5; na

última categoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis

descontínuas, os meninos tiveram 4 ocorrências e as

meninas o dobro, 8.

Outro dado que o gráfico permite visualizar é que

as meninas tiveram, em ambas as categorias, um maior

número de ocorrências de desvios. Isso pode ter se dado,

talvez, porque geralmente seus textos são maiores; então,

com um maior número de palavras, maior a

probabilidade de aparecimento de desvios. Considerando

o nível de ensino e os desvios comuns à alfabetização, os

dados não permitem verificar até que ponto o trabalho

com a grafia regule mais a escrita das meninas, em



virtude da sua adesão às formas de prestígio e de

correção.

Conforme exposto na Metodologia, nesta turma o

número de meninas repetentes era maior. Isso levou a

várias delas estarem em uma faixa etária que não

condizia com o restante da turma. Além disso, o

comportamento das meninas era um pouco relutante em

colaborar com as atividades. Porém, apesar de

aparentemente estarem menos atentas, conseguimos

desenvolver um trabalho produtivo também com elas.

Análise dos dados colhidos nos anúncios publicitários

produzidos pelos alunos

Para a análise dos dados coletados nos textos do

gênero anúncio publicitário, utilizaremos as mesmas

categorias da análise dos textos do gênero autobiografia.

O encaminhamento desta produção fazia parte da

Unidade Didática, elaborada e aplicada conforme exposto

no capítulo 2, na seção 2.5.1. As atividades aplicadas

tiveram como conteúdos a ortografia e a produção

textual, sendo conteúdos estruturantes a análise

linguística e a ortografia.



Os conteúdos específicos trabalhados na Unidade

Didática foram a representação grafemática das sibilantes

surdas e sonoras /s/ e /z/; /g/ e /j/; /x/ e /ch/ e a

conjugação de verbos no pretérito na 3ª pessoa do plural

/am/ e no futuro do indicativo na 3ª pessoa do plural /ão/.

Nossos objetivos, com a Unidade, foram os de

levar os alunos a compreenderem as regularidades e as

irregularidades ortográficas da língua portuguesa; a

reconhecerem as representações grafemáticas de uma

mesma unidade sonora e a identificarem as principais

características e elementos do gênero anúncio

publicitário.

Para atingirmos tais objetivos, nossa metodologia

foi composta por atividades como: banco de palavras;

análise das características do gênero anúncio publicitário;

produção de regras a respeito do uso de determinadas

letras para representar um som; audição de músicas e

registro de palavras específicas da canção; organização

das palavras em grupos, conforme as suas semelhanças;

confecção de listas de palavras utilizando alguma

semelhança entre estas; realização de atividades de

escrita e promoção da escrita espontânea.



A produção do anúncio foi feita para

percebermos e avaliarmos de que forma e em que medida

as atividades mais direcionadas para a reflexão

linguística, em especial a ortografia, podem colaborar

para a diminuição dos desvios percebidos na produção

textual autobiografia.

Para a produção textual, levamos aos alunos

alguns produtos de beleza que pertenciam à

pesquisadora, para que lessem, reconhecessem a marca e

tivessem um material para se inspirarem na produção.

Não era obrigatório que fossem utilizados estes produtos,

os alunos poderiam criar um anúncio para qualquer

produto existente na sociedade ou um produto que fosse

fruto de sua imaginação.



Fonte: Imagem produzida pela pesquisadora.

Nos anúncios publicitários produzidos dos

meninos, tivemos dois desvios de representação nasal,

nas palavras “linpeza” (limpeza) e “en” (em) e dois

desvios de representação da sibilante /s/, nas palavras

“fasa” (faça) e “esprementaram” (experimentaram).

Nos desvios decorrentes da transposição dos

hábitos da fala para a escrita, encontramos três palavras

que classificamos na categoria desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas descontínuas, que são

“cachoro” (cachorro), “cachorona” (cachorrona) e



“corendo” (correndo). Nas três, percebemos que o aluno

utiliza o /r/ tepe ao invés do vibrante ou do velar;

considerando a história de colonização do Oeste do

Paraná, predominantemente por italianos e alemães, e

sabendo que em suas línguas de origem o /r/ tepe é o

mais utilizado, inclusive em início de palavra ou de /r/

duplo em meio de palavra, podemos inferir que,

provavelmente, o aluno sofre desta influência.

Nesta categoria incluímos também a palavra

“desondorante” (desodorante), pois, para nós, parece um

caso de nasalização, como na palavra “indentidade”

(identidade). Embora Bortoni-Ricardo (2006) não

classifique explicitamente a nasalização nessa categoria,

sabemos que essa nasalização também é um marcador de

um grupo social, proveniente da região rural, fator

previsto para essa categoria.

Algumas palavras, encontradas no corpus, não

conseguimos classificar em nenhuma das categorias

estabelecidas por Bortoni-Ricardo (2006). São elas:

“refrecante” (refrescante) e “greme” (creme). Então,

recorremos à classificação de Oliveira (2005), que criou



uma categoria específica para esses desvios de escrita, o

G3B, que ele chama de “outros casos e casos acidentais”.

No caso das meninas, em relação às

arbitrariedades do código, tivemos dois desvios de

representação nasal, nas palavras “un” (um) e “toms”

(tons) e um desvio de representação da sibilante /s/, na

palavra “comese” (comece). Também tivemos um caso

de hipercorreção, na palavra “macil” (macio).

No caso das meninas, tivemos ocorrência de

desvios em duas categorias: na categoria de desvios

provenientes de interferência de regras variáveis

graduais, tivemos as palavras “dexa” (deixa) e “cheroso”

(cheiroso), que se classificam como monotongação de

ditongos decrescentes e a palavra “descubrir” (descobrir),

que caracteriza um caso de elevação ou alteamento da

vogal média posterior, bastante típico na fala brasileira,

principalmente do Sul do país. A elevação da média-alta

anterior, /e/ para /i/, também é registrada nos dados,

como em “leiti” (leite), “denti” (dente), em posição pós-

tônica. Na categoria de desvios decorrentes de regras

fonológicas variáveis descontínuas, tivemos a palavra

“sorir” (sorrir); nessa categoria podem ser classificados



os desvios relacionados à classe social e à oposição rural

x urbano, como parece ser o caso dessa palavra.

No corpus, encontramos também a palavra

“desadorante” (desodorante), que também classificamos

como “outros casos ou casos acidentais”, conforme

classifica Oliveira (2005), mas que também pode

representar um processo fonológico ou metaplasmo.

Nos textos do anúncio, encontramos as seguintes

ocorrências de desvios na representação nasal e de

desvios na representação da sibilante /s/. Graficamente,

podemos representar:

Gráfico 03: Desvios de representação da sibilante /s/ e de

representação nasal em textos de meninos e meninas:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Meninos Meninas

Representação da nasal

Representação da sibilante /s/



Na produção do anúncio, é possível observar uma

diferença nos desvios no registro da nasal, apenas 2 duas

ocorrências para meninos e 2 ocorrências para meninas.

Na representação da sibilante /s/, as ocorrências são ainda

menores: apenas 2 casos para meninos e 1 caso para

meninas.

As meninas apresentaram uma diminuição de

desvios de grafia, pois, de acordo com pesquisa realizada

com a turma e analisada no capítulo da Metodologia

deste trabalho, das 14 meninas em sala, apenas 2

disseram não fazer o dever sempre ou quase sempre. Para

os meninos, apenas 6, de 9, afirmaram fazer o dever

sempre ou quase sempre.

Como sabemos, não há, em sala de aula, como

explorar com profundidade todos os conteúdos, ficando a

tarefa de casa responsável por fixá-los. Assim, talvez o

fato de as meninas realizarem o dever com mais

frequência tenha ajudado também, além do trabalho com

a Unidade Didática, na diminuição dos desvios.



Na categoria dos desvios de transposição dos

hábitos da fala para a escrita, tivemos poucas

ocorrências.

Gráfico 04: Desvios de transposição dos hábitos da fala para a

escrita em textos de meninos e meninas:

Na primeira subcategoria, a dos desvios


falar estudado, não tivemos nenhuma ocorrência, nem

nos textos de meninos, nem nos textos de meninas. Na

segunda subcategoria, a dos desvios decorrentes da

interferência de regras fonológicas variáveis graduais,

nos textos dos meninos não houve nenhuma ocorrência e,

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Meninos Meninas

2.1 - Interferência de regras fonológicas no falar estudado.

2.2 - Interferência de regras fonológicas variáveis graduais.

2.3 - Interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas.



nos textos das meninas, houve 4 ocorrências. Na terceira

subcategoria, a dos desvios decorrentes da interferência

de regras fonológicas variáveis graduais, tivemos 4

ocorrências nos textos dos meninos e 2 ocorrências nos

textos das meninas.

A sala de aula na qual realizei a pesquisa era

bastante tumultuada e ativa, pois, além de ser o mês de

novembro, os alunos e professores haviam acabado de

sair de uma greve. Por isso, estavam tendo 6 aulas

diárias, inclusive aos sábados. Esses fatores

influenciaram na coleta dos dados, pois era difícil

controlar a agitação da turma e orientar sobre a atividade

que deveriam realizar. Apesar disso, a recepção sempre

calorosa da professora regente permitiu a aplicação da

Unidade Didática.

A turma na qual trabalhamos apresentou alguns

traços no seu comportamento, principalmente entre as

meninas. Das 14 meninas que preencheram o

questionário, 6 eram repetentes; do total de 9 meninos, 3

eram repetentes. Proporcionalmente, 42,85% das

meninas são repetentes, contra 33,33% dos meninos.

Observamos que, por não estarem na mesma faixa etária



da turma, havia um comportamento diferente ao realizar

as atividades, além das deficiências de conteúdos, que se

destacava. Conforme os dados já colocados acima, 2

tinham 15 ou mais, enquanto no grupo dos meninos a

idade máxima era a de 13 anos.

Além disso, o comportamento das meninas era

um pouco relutante em colaborar com as atividades.

Porém, apesar de aparentemente prestarem menos

atenção à explicação e às atividades, foi possível, com

uma didática específica, desenvolver um trabalho

produtivo, tendo levado a resultados positivos.


Observando os dados coletados, podemos

observar que nossos objetivos foram alcançados, pois

pretendíamos levar os alunos a compreenderem as

regularidades e as irregularidades ortográficas da língua

portuguesa; a reconhecerem as representações

grafemáticas de uma mesma unidade sonora e a

identificarem as principais características e elementos do

gênero anúncio publicitário. Tais objetivos, conforme os

gráficos revelam, foram atingidos, considerando que, em



apenas uma das categorias não houve mudança de

número de ocorrências, em duas categorias tivemos

diminuição de ocorrências e em três tivemos completa

eliminação de ocorrências.

Assim, concluímos que um trabalho, como o que

foi realizado, é necessário e possível, pois, com

sistematização e retomada das regras, os alunos

compreenderam de forma mais completa as

irregularidades do código. Consideramos, ainda, que há

limites neste trabalho, levando em conta o tempo

destinado para a realização do Mestrado. Investigações

mais sistemáticas são, sem dúvida, necessárias.

Por meio dos dados, é possível observar que um

trabalho sistematizado com a variação linguística em sala

é necessário, considerando a modalidade oral e escrita da

língua.

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Portuguesa. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação

do Paraná, 2008.



FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: CONSIDERAÇÕES A

RESPEITO DOS INTRICAMENTOS E

DIVERGÊNCIAS ENTRE AS POSSIBILIDADES

TEXTUAIS OFERTADAS E A REALIDADE

LEITORA ENCONTRADA NO ESPAÇO

ESCOLAR1

Danyele Lizzi da Silva2

Davi Vaz Kievel3

Ilda Boligon Vedana4

Indaiá M. Kroth5

Martiniane A. Dutra da Costa6

Simone Alves de Souza7

Por que a escola tem relação com a formação leitora

dos alunos?

É de concordância geral que o espaço escolar é,

de fato, essencial para que crianças, jovens e adultos


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Português, do




Campus de Cascavel.



tenham conhecimento crítico bastante para que possam

lutar por seus direitos e para contribuir com o

desenvolvimento de uma sociedade mais igualitária. Uma

sociedade letrada é sinal de progresso e libertação das

amarras da ignorância que é o adubo que faz florescer as

intolerâncias sociais. Entende-se nesse conceito que é

pertinente à escola proporcionar um ambiente favorável

ao desenvolvimento do aluno enquanto leitor crítico,

capaz de argumentar, defender e refutar ideias e ideais.

Este capítulo pretende levantar considerações e

questionamentos a respeito de quais propostas de leituras

são oferecidas em sala de aula, usando como base de

análise dois livros didáticos, e as perspectiva de leitura na

escola segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais e

as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(BRASIL, 1998), em comparação com quais são as

expectativas de leitura dos alunos pertencentes ao

segundo ciclo do Ensino Fundamental.

Para muitos leitores experientes o gosto pela

leitura veio de forma natural, podemos chamar esses de

leitores autodidatas. Não é incomum, nesses casos, que a

linha divisória entre aprender a ler e o gostar de ler seja



tênue. Contudo, estamos longe de afirmar que a maioria

dos leitores possam ser considerados experientes, quando

se trata de leitores que não fazem parte do espaço

acadêmico, a realidade com a qual estamos habituados é

de uma maioria que lê de maneira casual.

Assim, chegamos ao seguinte questionamento:

por que ler? O que faz com que essa habilidade seja tão

fundamental? Entende-se que dominar e ter contato com

boas leituras, sejam elas críticas ou de cunho literário

clássico, é importante para aprimorar a habilidade de

comunicação, de maneira escrita ou na oralidade. Uma

vez que todos os processos de interação e comunicação

envolvem níveis de leitura, seja de maneira simples, no

cotidiano ou em espaços formais, é fundamental ressaltar

que a leitura é defendida como componente

importantíssimo para o desenvolvimento de criticidade,

da capacidade de argumentar e defender um ponto de

vista e principalmente no que concerne ao próprio

crescimento pessoal.

Pensando na formação desses leitores é que

somos levados ao espaço escolar, principal responsável

pelo desenvolvimento dessa formação leitora, uma vez



que acompanha e desenvolve os processos de

alfabetização, leitura e escrita. Cabe aqui propor uma

reflexão a respeito dessa aquisição de conhecimento, qual

seria o papel da escola nessa construção do leitor e quais

são os textos usados nas propostas de leituras?

Segundo Freire (1990), a leitura do mundo

precede a leitura da palavra e ocorre nos primeiros anos

da infância, refletindo o espaço em que a criança está

inserida, a casa, a família. A leitura sempre vai ao

encontro com a maneira como o leitor se identifica no

mundo, é por esse motivo que o aluno sente vontade de

ler aquilo que conversa com seu ambiente, sua família,

seus gostos e valores. Esse parâmetro não muda, mesmo

na adolescência até a fase adulta a procura é por leituras

que reflitam os conflitos pessoais próprios da idade.

O trabalho na escola, principalmente pensando

nos anos iniciais do ensino fundamental, deve levar em

consideração essa necessidade de identificação que os

alunos possuem no momento em que escolhem suas

leituras. O que se nota é um grande desfalque nesta

formação leitora, em que na verdade de maneira geral se

enxerga os estudantes como não-leitores, considerando



que não ler clássicos ou textos complexos, os exclui de

serem considerados como leitores.

Para entender o porquê algumas vezes chega-se a

essa conclusão de maneira equivocada, considerar-se-á

qual é a visão de leitura presente na escola, usando como

base os seguintes documentos: Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica e os Parâmetros

Curriculares Nacionais.

A leitura sob o olhar coletivo

Procura-se compreender, primeiramente, de que

maneira o processo de leitura é encarado no espaço

escolar usando como base os documentos orientadores

vigentes em âmbito nacional.

Conforme as recomendações dos PCNs (1998), é

necessário excluir a visão de leitura como um simples

modo de decodificação de códigos, em que o leitor não é

capaz de compreender os sentidos do texto. Esse texto

deve propiciar ao aluno um vasto contato com diversos

tipos de linguagens e contextos, contribuindo para o

desenvolvimento da leitura, auxiliando assim a formação

do sujeito.



O leitor precisa saber distinguir se as informações

são claras ou não, construindo hipóteses sobre o título e

saber fazer o uso de inferências, a partir de

conhecimentos prévios que possuem sobre o assunto

tematizado. Deve-se também ter uma boa prática de

leitura, propiciando resultados eficientes, tendo em vista

o contato e a interação com diversos textos.

Para que a formação de leitores dentro do

ambiente escolar seja efetiva, é necessário que alguns

passos sejam seguidos. Segundo os PCNs (BRASIL,

1998), deve haver nas escolas, bibliotecas com livros de

gêneros variados à disposição dos alunos para consulta

ou empréstimo. Além disso, o professor deve permitir

que os alunos escolham suas leituras e que os leia de

maneira livre, respeitando seu tempo e espaço.

Segundo as propostas das Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica/DCES (PARANÁ, 2000),

deve-se tratar a língua como viva, dialógica e em

constante movimento, sempre levando em conta o

contexto linguístico familiar do aluno, trabalhando os

conceitos necessários para o uso da norma escrita padrão,

não se pode desconsiderar as diferentes práticas sociais.



Sob a perspectiva do documento, o ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa deve ter como

objetivo o aprimoramento dos conhecimentos científicos

e discursivos dos alunos. Para que ocorra o processo de

letramento é necessário que se encare a língua como

múltipla, uma manifestação coletiva de opiniões diversas.

Essa visão deve respaldar o trabalho com a leitura, na

seleção de materiais e textos e nas atividades.

Segundo Bakhtin (1999), a compreensão do texto

vai além de seus limites formais, não sendo apenas fixo,

mas sim dotado de sentidos que se integram em diálogos.

No contato com o texto, deve-se ter a compreensão de

que a língua é um instrumento de poder, e a capacidade

de usá-lo de forma crítica é uma maneira de assenhorar-

se de seus direitos.

É no âmbito escolar que esse trabalho crítico deve

ter seus primeiros passos, direcionando o trabalho com

leituras e textos que não sejam exclusivamente elitistas,

mas sim que estejam imersas na realidade social. O

documento ressalta que não é proposto o abandono do

conhecimento gramatical, e incentiva-se o uso de normas

fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas.



Quanto às práticas discursivas, o documento

ressalta três aspectos; oralidade, escrita e leitura. A

oralidade, apesar de não ser valorizada em sala de aula,

deve ser o ponto de partida para dar-se início ao processo

de alfabetização, leitura/escrita, pois a criança quando

chega à escola, já domina a oralidade.

No que concerne à leitura, as Diretrizes

Curriculares Nacionais entendem esse processo como um

ato dialógico, interlocutivo, envolvendo diversos grupos,

económicos ou sociais, que envolvem âmbitos familiares,

culturais, religiosos, etc. O trabalho com a leitura em sala

de aula deve levar em consideração a realidade

apresentada no texto e a realidade vivida pelo

interlocutor, fazendo com que haja uma ponte que

permita diminuir o distanciamento do texto em sala.

Candido (1972) atribui à literatura três funções: a

psicológica, a formadora e a social. A primeira, permite

ao homem a fuga da realidade. Na segunda, a literatura

por si só faz parte da formação do sujeito. A função

social, por sua vez, é a forma como a literatura retrata os

diversos segmentos da sociedade, é a representação

social e humana.



Sugere-se nas DCNs que o ensino da literatura

seja pensado a partir de pressupostos que busquem

formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que

sentiu. As lacunas apresentadas no texto devem ser

preenchidas com as informações possuídas pelo

interlocutor, fazendo com que sua experiência de mundo

de sentido ao texto.

Além dos PCNs e das DCNs, na tentativa de

também observar quais propostas de leituras estão sendo

oferecidas em sala de aula, consideram-se aqui dois

livros didáticos de Língua Portuguesa de 6º e 7° ano do

Ensino Fundamental.

O capítulo um do livro, indicado ao 6°ano, inicia

com a apresentação do texto As Três Penas, de Jacob

Grimm (1989). O conto narra a história de um rei que

propõe um desafio aos três filhos, a fim de saber quem

herdará o trono. Para isso, lança três penas ao ar e pede

que cada filho siga a direção de uma das penas, e vencerá

quem trouxer o tapete mais fino. O filho mais jovem, por

ser bobo, acaba por ficar com a pena que caiu no chão,

porém, por sorte, encontra uma entrada secreta que o leva

até um sapo mágico que o entrega o tapete. Vários novos



desafios são impostos pelos irmãos mais velhos, pois o

filho bobo sempre vencia. Até que pediram ao pai o

desafio de encontrar a moça mais bonita, que pulasse

mais longe. O sapo mágico transforma um sapinho em

uma linda mulher e novamente o filho mais novo vence.

“[...] Diante disso os dois irmãos mais velhos tiveram de

reconhecer a sua derrota. Boboca herdou a coroa e

reinou pelo espaço de muitos anos com toda a

sabedoria”.

Após a leitura, é proposto um estudo do texto por

meio da compreensão e interpretação, com perguntas

relacionadas ao contexto, as quais permitem ao aluno

expressar opiniões, analisando o texto por meio de

imagens e observando sua construção, como estrofes,

versos e tipos de frase, com uma breve explicação com

exemplos.

Ainda no primeiro capítulo é recomendado, para a

realização das questões de Cruzando Linguagens, assistir

ao filme O Jardim Secreto, 1993; um filme com direção

de Agnieska Holland, com base no livro de Frances

Burnett. A história se passa no início do século XX; a

protagonista, uma menina que acaba de perder os pais,



Mary, desembarca na Inglaterra, para viver com o tio

viúvo, um lorde que tinha apenas um filho que nunca sai

do quarto; os dois viviam em uma mansão feita de pedra,

madeira e metal na qual existem segredos. Mary era uma

criança mimada que é disciplinada pela rigorosa e fria

governanta da mansão. A menina, até então sozinha,

passa a explorar a propriedade, descobrindo um jardim

abandonado e decide restaurar o lugar com a ajuda do

filho de um dos funcionários da casa, conquistando assim

a atenção do primo doente.

Na sequência, é proposta a leitura do conto

maravilhoso O Patinho Bonito, de Marcelo Coelho

(1989), cuja temática se aplica ao contexto atual. A

unidade finaliza com uma sugestão de produção textual

em que são apresentados elementos de contos

tradicionais com quebra de um desses, como em: menina,

avó, lobo e helicóptero. A intertextualidade presente nas

atividades permite um trabalho eficiente na formação

leitora e escrita, se o professor estabelecer conexões

entre o ponto de partida do aluno e a perspectiva de

apropriação da língua padrão.



O primeiro capítulo do livro de 7°ano apresenta o

texto Asclépio, de Heloisa Prieto (2009). O texto conta a

história de Asclépio, deus da medicina na mitologia

grega. Apolo apaixonou-se por Corônis e logo tiveram

um filho, mas durante a gestação ela se apaixonou por

um mortal, o jovem Ischys. Quando Apolo soube da

traição, sentenciou Corônis à morte. No momento em que

ela estava sendo colocada sobre a pira para ser queimada,

Apolo arrancou do seu ventre o menino ainda vivo.

Assim nasceu Asclépio confiado ao centauro Kiron que

lhe ensinou a medicina. O menino crescia e, com o

tempo, adquiriu uma grande habilidade na medicina,

descobrindo através de Atena uma maneira de ressuscitar

os mortos com o sangue da Medusa, que continha o

violento veneno do lado esquerdo e o sangue do lado

direito de devolver à vida; Asclépio utilizava apenas o

sangue para devolver a vida aos mortos. Mas a maestria

de Asclépio tornou-se perigosamente grande e começou a

ressuscitar os mortos. Zeus, por influência de Hades, o

matou com um raio. Apolo colocou o seu filho entre as

estrelas e o divinizou. Assim Asclépio é um Deus que



não está no Olimpo, mas caminha entre os homens

ensinando a medicina e aliviando-os das doenças.

Os dois materiais didáticos analisados trazem

propostas que, apesar de não serem necessariamente

atuais, apresentam relação com temas envoltos no

cotidiano e temática adolescente. Os capítulos são

contemplados com referenciais recentes, como charges e

filmes.

Para que essas sugestões sejam aproveitadas, cabe

ao professor fazer uma seleção ponderada a respeito de

que obra utilizar e, sobre o que e de qual maneira discutir

a leitura. Desta forma, o educador pode, até mesmo, criar

pontes que relacionem o texto trabalhado com outros

assuntos, fazendo com que a possibilidade de debater

assuntos do cotidiano dos alunos se torne real. Assim, o

livro didático se torna, não uma muleta salvadora, mas

sim um apoio que pode servir de direcionamento para o

trabalho em sala de aula, uma vez que desenvolve de

maneira eficiente as sugestões de leitura, interpretação e

senso crítico.

Não é equitativo considerar o material didático

somente como desatualizado, limitador e sem



aprofundamento. Existem bons e maus livros, mas é certo

que é possível fazer um bom trabalho com textos

considerados ruins, ser capaz de promover discussões e

reflexões a respeito de um texto são estratégias

importantíssimas em sala de aula.

As sugestões indicadas nos dois livros didáticos

considerados, apresentam adequação no que se refere à

faixa etária, não trazem um linguajar demasiado

complexo e possibilitam que o professor discuta

diferentes temas relacionados com os textos. Não são

necessários grandes recursos para incrementar as

atividades em sala e despertar o interesse e curiosidade

dos alunos. É praticável usar os recursos que nos sãos

fornecidos no espaço físico escolar, por exemplo o uso de

textos na internet, competições entre grupos, contação de

histórias, momento do aluno na biblioteca, debates

argumentativos, entre outras inúmeras possibilidades.

As propostas de textos apresentados no livro são

importantes, porém, cabe ressaltar que a inserção dessas

atividades apenas complementa a aula do professor, que é

o mediador e se faz importante na construção do interesse

no aluno em ler e participar das questões que sugere no



livro. O livro didático analisado está dentro da sala de

aula há anos e permanece até os dias atuais, trabalha com

diferentes gêneros textuais e apresenta uma sequência de

atividades que serve de guia para as aulas de português.

Atividades e debates a respeito da leitura, fazem

com que o aluno tenha a possibilidade de expandir seu

conhecimento. Além disso, as sugestões de outros

livros/filmes que se relacionam com o tema estudado,

também podem ampliar a visão de mundo dos alunos,

ajudando-os a associar os assuntos. Para isso,

incentivasse a realização de debates na tentativa de

relacionar o texto com a realidade, trazendo à tona

debates que visam discutir a opinião deles sobre os

assuntos.

Para trabalhar com esses textos, após falar o

título, pode-se questionar os alunos sobre o que eles

acreditam que o texto trata, fazendo assim uma

inferência, induzindo-os a deduzir sobre como será o

enredo. Ao finalizar a leitura, apresentar uma atividade

de familiarização com texto, que estimula a criatividade e

imaginação dos alunos, fazendo com que estes inventem

outros finais para a história. A existência de outras



propostas de leitura cria a possibilidade de trabalhar com

intertextualidades.

Descortinando o uso do texto

É certo que não se ensina em sala de aula da

mesma maneira como uma década atrás, a mudança de

gerações é muito expressiva e tem um peso significativo

no trabalho do professor, por isso, sempre é ressaltada a

necessidade de atualizações. É fundamental mais do que

dominar os conteúdos específicos, é necessário também

estar atento a maneira como o ensino deve ser

direcionado para se obter melhores resultados. Pensando

nas características próprias de cada turma ou grupo de

aluno é que os textos a serem considerados em sala de

aula devem ser escolhidos,

A leitura vai [...] além do texto [...] e

começa antes do contato com ele. O

leitor assume papel atuante, deixa de ser

mero decodificador ou receptor passivo.

E o contexto geral em que ele atua, as

pessoas com quem convive passam a ter

influência apreciável em seu

desempenho na leitura (MARTINS,

2006, p. 32- 33).



Um professor que é um bom leitor será capaz

possibilitar aos alunos um bom trabalho com o texto, seja

ele simples ou complexo. Permitindo que os alunos sejam

apresentados a leituras dotadas de contextos e

entendendo que ser indecifrável não é o que qualifica um

texto. Pelo contrário, é preciso escolher textos que

tenham muito a dizer ao maior número de leitores.

Segundo Lajolo (2009), “As experiências de leitura que a

escola deve patrocinar precisam ter como objetivo

capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem

competentemente com a imprevisibilidade as situações

de leitura exigidas pela vida social”. (2009, p.17)

Passar a entender o que é lido abre caminhos para

que a formação leitora seja consolidada sem os

sofrimentos tão frequentes. Ler só por ler, sem contexto

ou finalidade, textos que não conversem com a realidade

dos alunos apenas faz com que seja ainda mais difícil

encaminhá-los ao gostar de ler e a entender o porquê ler.

É preciso que o processo de leitura seja mais do

que decodificar frases. Ler não é decifrar como um jogo

de adivinhações, o sentido de um texto. O aluno deve ser



capaz de atribuir significação a partir do texto e

relacioná-lo a outros textos significativos.

Quais perspectivas os alunos têm sobre leitura

A partir dessas considerações parte-se para os

dados coletados em sala de aula, no que diz respeito aos

gostos e preferências que possuem os alunos em idade

escolar. Para isso, foram usadas as informações coletadas

com alunos de 6° e 9° anos do Colégio Estadual Marilis

Faria Pirotelli. Por se tratar de colégio localizado na

região central de Cascavel -PR, conta com uma variedade

grande de alunos que são transferidos todas as semanas e

que pertencem a regiões distintas da cidade.

A prática diária em sala de aula permite aos

professores perceberem que, ao ingressar no Ensino

Fundamental II, os alunos leem narrativas curtas e

ilustradas com facilidade e certa frequência; a imagem

ainda é muito importante na compreensão e sedução dos

pequenos leitores; poemas, contos, fábulas e histórias em

quadrinhos fazem parte do cotidiano deles. No entanto,

conforme as narrativas vão se tornando mais densas e



menos coloridas, maior se torna a distância entre eles e os

livros.

Para compreender melhor o contato dos

estudantes do Ensino Fundamental II, nessa escola,

optou-se em questionar alunos da série inicial (6º) e final

(9º) mantendo um diálogo com eles sobre o hábito de

leitura e sua importância na formação do indivíduo.

Um questionário aplicado a 57 alunos do 6º ano

revelou que 87% deles gostam de ler. Em suas

justificativas disseram que por meio da leitura é possível

viajar, sonhar e viver aventuras; é possível aprender

coisas novas, palavras e histórias; ler inspira, estimula a

criatividade e a imaginação; é possível “carregar”

imagens do livro, mesmo que o livro não tenha figuras.

Já os 13% que alegaram não gostar de ler disseram que

acham chato, sentem preguiça e preferem “mexer” no

celular.

Notou-se ainda que suas preferências são por

títulos e capas alegres, que sugerem aventuras por

mundos mágicos, como em O pequeno príncipe, de Saint

Exupéry e, permeados de seres com superpoderes como

os presentes em Mangás, histórias em quadrinhos



japonesas. Há também alunos que gostam de mistérios,

lugares sombrios e distantes da realidade, que despertam

o medo e a curiosidade, como A hora do espanto, de Tom

Holland. Porém, situações do dia a dia de um estudante

adolescente como eles, retratadas na coleção Diário de

um Banana (2007), de Jeff Kinney, gênero infanto-

juvenil, está entre os preferidos, além de Querido Diário

Otário (2011), de Jim Benton, o que mostra um interesse

atual crescente por aspectos do mundo real deles e pela

identificação com a vida das personagens.

Dos cerca de 80 alunos do 9º ano, última série do

Ensino Fundamental II, ao serem indagados sobre seus

gostos quanto à leitura, 48% deles afirmaram que gostam

de ler. Para eles, há um imenso universo de histórias para

se conhecer e viver; compararam a leitura a uma viagem

a qual permite ao leitor deslocar-se no tempo e espaço,

“como uma fuga da vida cotidiana”, “como se pudesse

viajar por outros mundos, conhecer novas culturas,

pessoas, novas histórias, sem sair do lugar”. Também

expressaram que a leitura ajuda a ter novas ideias e a

melhorar a escrita, o que mostra certa maturidade em sua

formação leitora.



Seus gostos são por livros que narram ficção

científica, suspense e mitologia, sendo a série Percy

Jackson, de Rick Riordan (2008) a mais citada entre os

livros preferidos deles. Eles parecem se entregar ao ato

de ler, sem resistência, como cita uma aluna “sinto que

quando eu leio estou em outro mundo e eu adoro essa

sensação”.

No entanto, mais de metade dos alunos, 52%,

assumiram que não gostam de ler ou gostam um pouco e,

quando o fazem, escolhem livros mais finos, que

aparentam ser mais fáceis. Alguns disseram não ter

tempo para isso, outros que sentem sono ao ler, que não

conseguem se concentrar, admitem não ter interesse ou

paciência para isso.

Esses alunos, ao serem questionados sobre os

títulos lidos e mais apreciados, excluindo alguns que

disseram jamais haver terminado de ler um livro, citaram

livros com dramas reais como A culpa é das estrelas, de

John Green (2012), que relata uma história de dois jovens

com câncer que se apaixonam; O Menino do pijama

listrado, de John Boyne (2006), história ambientada na

Segunda Guerra Mundial que narra o surgimento da



amizade entre dois meninos, um alemão e um judeu, e

Quero ser belo, de Tania Alexandre Martinelli (2003),

que trata a respeito do tema da anorexia. Vários também

citaram O diário de um Banana, como os alunos do 6º

ano.

Um dado relevante é que, em ambas as séries, são

livros atuais que lhes interessam, ainda que possam ser

influência da mídia. Não há citações a clássicos da

Literatura Brasileira, seja por ignorá-los ou por não os

apreciar, embora Monteiro Lobato seja comumente visto

em empréstimos semanais dos alunos de 6º ano.

Percebe-se, portanto, que ao iniciar o Ensino

Fundamental II, 6º ano, embora a maioria dos alunos

ainda apresente interesse pela leitura, gradativamente,

nas séries seguintes, eles vão substituindo esta atividade

por outras, como acesso a redes sociais e encontros com

amigos, visto que passam a ter mais mobilidade e

independência. A televisão, seja aberta ou paga, também

os envolve e tira-lhes o tempo que poderia ser dedicado à

leitura. Outros adolescentes, ainda, passam a ter mais

responsabilidades como cuidar do irmão mais novo,



desempenhar tarefas domésticas e até auxiliar na

economia da família trabalhando informalmente.

Instalam-se, então, novos interesses para os

alunos e novos desafios aos professores. Não é fácil

incentivar a leitura, mas é imprescindível fazê-lo, embora

as turmas sejam tão diversas social e culturalmente. Faz-

se necessário compreender o universo do adolescente

para encontrar algo que o vincule ao ato de ler com

efetivo envolvimento intelectual.

Por outro lado, pode-se dizer que os adolescentes

não estão tão distantes assim da leitura ainda que de

modo mais informal, visto que leem mensagens de

Whatsapp, Messenger e Facebook sobre os aspectos

corriqueiros de suas vidas. Não é recente o discurso de

que as novas gerações são as que mais fazem leituras.

Pela grande quantidade de informações que podem ser

facilmente encontradas na internet, podemos dizer que

nunca estivemos tanto em contato com textos como

antes. São textos curtos e simples, comentários e

respostas, mas são formas de leitura do cotidiano atual.

Talvez seja importante ressaltar esse olhar sobre o

mundo real que prevalece nos gostos dos alunos não



leitores. Estão conectados em seus mundos particulares e,

possivelmente, buscam uma identificação com suas vidas

nas narrativas literárias. A vida pode lhes ter tolhido o

gosto pelo imaginário, o místico e a catarse sobre seus

próprios problemas talvez seja o que buscam nos livros.

Dificuldades e caminhos

Mas quais são as possibilidades que o professor

em sala de aula pode fazer para que os alunos que não se

identificam como leitores despertem interesse nessa

atividade que é necessária para a apropriação e

compreensão do conhecimento científico nas mais

diversas áreas? Devemos considerar a escola responsável

por esse gradual desinteresse nas práticas de leitura ou

entender esse processo como natural?

Uma atividade que tem se mostrado interessante

para alunos tanto do 6º quanto do 9º ano é a leitura

coletiva de narrativas longas em sala. Com vários livros

do mesmo título, sejam novelas ou romances, ler com os

alunos ajuda-os a concentrar-se e acompanhar o enredo,

garantindo uma compreensão mais efetiva. As reflexões e

discussões orais provocadas no desenrolar dos capítulos



vão estabelecendo conexões e o aluno não leitor vai se

prendendo à história.

Essa prática positiva revela que a escola não pode

se eximir da culpa de desfavorecer, em certos aspectos, o

afastamento do aluno para com a leitura, admitindo-o

como processo natural. Embora, fatores culturais, sociais

e competências individuais interfiram nessa mudança de

perspectiva sobre o ato de ler, os professores devem ser

incansáveis na busca por atividades criativas que

resultem na formação leitora de seus alunos.

Insistir no contato do aluno com a Literatura, seja

atual ou clássica, ainda que pareça difícil, é

imprescindível para que ele se efetive como leitor. Boas

leituras propiciam gradativamente uma linguagem mais

elaborada, um vocabulário mais rico e uma visão de

mundo mais ampla, conhecimentos necessários para a

formação escrita, sem necessidade de exercícios

gramaticais repetitivos que, descontextualizados, tornam

o aprendizado enfadonho e ineficiente.

É essencial manter-se em mente que não é

possível obrigar alguém a se tornar um leitor, o gosto

pela leitura e o entendimento de suas minúcias surge de



maneira gradual. O professor, na tentativa de auxiliar o

transcorrer desse processo de formação leitora, deve ter o

papel de mediador na tentativa de conduzir o aluno ao

encontro de seu próprio gosto pessoal e individual. Não é

por meio da imposição de textos tidos como clássicos que

o aluno desenvolverá apreço por ler.

Vale ressaltar ainda que uma opção para o

trabalho em sala de aula com leituras é fazer bom uso das

ferramentas tecnológicas, aproximando o contato diário

dos estudantes com os conteúdos em sala de aula. Usar

da tecnologia em sala de aula permite trazer opções mais

lúdicas do que o simples trabalho com o texto impresso, é

possível dessa maneira usar músicas que façam

referência ao material textual, cenas de filmes, imagens,

atividades que contemplem habilidades de atenção e

raciocínio, entre outras. Esse é um dos caminhos em que

é possível levar o aluno a sentir-se instigado a ler.

Entretanto, é importante possuir consciência da

dificuldade desse processo. Tornar o aprendizado menos

enfadonho é um compromisso nobre e desafiador que

alguns encaram como uma barreira que torna o trabalho

em sala de aula lento e ineficiente. Não é uma novidade a



dificuldade do ensino e a facilidade com que uma sala de

aula pode se tornar um verdadeiro campo de batalha. É

nessa dificuldade que devemos refletir a respeito,

levando em conta que cada escola e aluno tem suas

particularidades e é necessário um planejamento

consciente, dos conteúdos e encaminhamentos, para que

questões importantes a respeito do ensino não passem

despercebidas em um trabalho mecânico de

simplesmente “dar aula”.

É preciso que o professor saiba a relevância da

formação leitora, não deixando que esse processo ocorra

de maneira descuidada e ao acaso. A escola para muitos é

o principal lugar de contato com textos, senão o único,

por isso não se pode deixar que a formação leitora ocorra

de maneira irrefletida. Uma vez que a formação escrita

depende de maneira direta desse perfil leitor que o aluno

vai adquirir na escola. Uma boa escrita, dotada de sentido

e crítica, só é formada a partir da experiência e contato

com textos.

Contudo, é preciso ter uma delimitação clara entre

a distinção uso do texto para a formação leitora e escrita

do aluno. Facilmente essas duas coisas podem se



confundir, o que nos leva a importante reflexão já

mencionada aqui; o texto não deve ser usado apenas

como um direcionamento de atividades relacionadas ao

processo de escrita. É fundamental que o ler não seja

apenas um processo automático de decodificação, porque

isso faz com que a leitura seja dissociada de seus

significados e o texto perca boa parte de seu sentido.

Nesse processo de entender o que o texto quer

dizer é que vamos de encontro com discussões que estão

em voga atualmente, muito se discute sobre a

importância do professor não levar uma opinião para sala

de aula, porém, nenhum texto pode ser considerado

neutro. É impossível que isso ocorra uma vez que todo

texto tem em si mesmo uma função, um objetivo e por

isso, também uma opinião, seja ela explícita ou não. O

que deve acontecer é que em sala o professor leve um

leque variado de opiniões e opções e permita que o aluno

construa seu perfil leitor. Nesse sentido, o professor tem

o papel de encaminhar essas leituras, organizá-las de

maneira coerente, respeitando as características da turma

e fazer o possível para tornar essa leitura instigante.



Esse é um dos muitos desafios que o professor

encontra, posto que, por vezes, a escola parece ir de

encontro aos interesses do aluno e, frequentemente, não

corresponde às suas expectativas. Por isso, recomenda-se

que esse distanciamento entre o interesse do estudante e

os textos e leituras usados em sala seja diminuído. Não

se tenta aqui propor uma solução definitiva para o

problema de leitura na escola, o que se sugere é uma

reflexão a respeito de como é possível dar voz aos

alunos, ouvindo seus interesses e deixando com que os

problemas e conflitos próprios da idade não sejam

ignorados. Esse é um dos caminhos para chegar até o

aluno e conseguir com que ele não leia simplesmente por

obrigação, mas que entenda a importância deste ler.

Não cabe ao professor, sozinho, solucionar todos

os conflitos e problemas encontrados em sala, mas é

importante que estejamos atentos e, principalmente,

conscientes de quais impasses e dilemas enfrentamos e

de quais são nossas alternativas no percurso da docência.

Referências



BRASIL. Ministério da Educação. CNE/CEB. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Brasília, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de

Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil. Brasília, 2006b.

CEREJA, Willian Roberto; MAGALHAES, Thereza

Cochar. PNLD 2017/2018/2019. Editora Saraiva. 9ªed.

Reformulada, São Paulo, 2015.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São

Paulo: Cortez, 1990.

PRIETO, Heloísa; EUGÊNIA, Maria. Divinas

Desventuras - Outras Histórias da Mitologia Grega. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009. p. 27.

GRIMM, Jacob. Os Contos de Grimm. Tradução de

Tatiana Belinky. São Paulo: Paulus, 1989. p. 161-3.

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto: será que não é

mesmo? In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania

(Org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas.

São Paulo: Global, 2009. p. 17-40.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo:

Brasiliense, 2006.



O TRABALHO COM A ESCRITA E SUA

RESSIGNIFICAÇÃO PARA O

DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS

LINGUÍSTICOS, ARGUMENTATIVOS E

DISCURSIVOS1

Edileusa de Fatima Vaz2

Larissa da Silva Fontana3

Maria Auxiliadora de Miranda4

Melissa Gatto Regonha5

Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler6

Tatiane Cristina Becher7

Tathiane Cristino8

Sanimar Busse9

Palavras iniciais


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do


Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Português, do



Campus de Cascavel. 7Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do



Campus de Cascavel.



Neste capítulo apresentamos algumas reflexões

sobre o trabalho com a escrita, considerando as

orientações em documentos oficiais, como os Parâmetros

Curriculares Nacionais/PCNs (BRASIL, 1998),

discussões teóricas sobre gêneros, argumentação,

discurso, escrita e análise de alguns encaminhamentos.

Partimos de reflexões em torno dos gêneros

textuais, as quais partem da compreensão de que o

desenvolvimento da competência linguística está

relacionado à capacidade de interagir e posicionar-se

diante dos diferentes discursos. Considera-se, portanto, o

estabelecimento de movimentos argumentativos baseados

no devido domínio das formas de expressão da língua,

conforme Bakhtin (2002).

Segundo Busse (2007), o trabalho com a leitura e

a produção textual é desenvolvido nas aulas de língua

portuguesa como atividade deslocada do uso da língua

em situações reais de interação. Este trabalho

fragmentado e muitas vezes distante da função social da

língua tem como prática rotineira a reprodução e

incorporação de conhecimentos que, ao colocar professor

e aluno no papel de objetos do processo, acabam por



frustrar possíveis ações que poderiam instigar o espírito

criativo e investigativo.

Para Geraldi (1993, p. 127):

Aprender a língua seja de forma natural

no convívio social, seja de forma

sistemática em uma sala de aula, implica

sempre reflexão sobre a linguagem,

formulação de hipóteses sobre a

constituição e funcionamento da língua.

Quando nos envolvemos em situações

de interação há sempre reflexão

(explícita ou não e neste caso

automática) sobre a língua, pois temos

de fazer corresponder nossas palavras às

do outro para nos fazer entender o outro.

As interações sociais balizam o uso que se faz

sobre a língua. Ou seja, trata-se de compreender o

funcionamento da linguagem a partir das condições que

atuam sobre aquela situação de interação. No que se

refere à escrita, o aluno precisa aprender a se deslocar do

texto escolar para o ambiente real de comunicação,

conforme Busse (2013).

Busse (2007), em uma pesquisa realizada com

materiais didáticos utilizados no Ensino Fundamental e

Médio, verifica uma tentativa frágil e precária de

estabelecer estratégias de interlocução em eventos sociais



de comunicação, contudo, não há uma ação que possa

levar o aluno a atuar como “interlocutor”, pois as

atividades redundam na compreensão linear da temática

do texto. Ou seja, não um trabalho que considere o texto

no seu contexto de produção, tão pouco, na sua função

social.

Tendo em vista que a escrita durante a formação

escolar se organiza em torno de práticas, Geraldi (1997)

faz a distinção entre redação e produção textual, na

primeira produzem-se textos para a escola, enquanto na

segunda, o texto é produzido na escola. Em termos

práticos tal distinção pode significar uma prática

relacionada ao comprimento de tarefas, cujo o foco é a

reprodução de um texto próximo ao que a escola

considera ideal, enquanto no segundo tem-se uma

produção linguística efetuada a partir de um contexto

escolar, mas que pode voltar-se para a realidade e as

práticas sociais de utilização da linguagem.

Martins (1997) destaca que leitura e escrita não

são algo nato ao ser humano. São dimensões que se

recriam a cada conexão com práticas reais de interação.



Martins se vale da psicanálise para refletir sobre os

impulsos que marcam a experiência leitora:

A psicanálise enfatiza que tudo quanto

de fato impressionou a nossa mente

jamais é esquecido, mesmo que

permaneça muito tempo na obscuridade

do inconsciente. Essa constatação

evidencia a importância da memória

tanto para a vida quanto para a leitura.

Principalmente a da palavra escrita – daí

a valorização do saber ler e escrever -, já

que se trata de um signo arbitrário, não

disponível na natureza, criado como

instrumento de comunicação, registro

das relações humanas, das ações e

aspirações dos homens; transformado

com frequência em instrumento de poder

pelos dominadores, mas que pode

também vir a ser a liberação dos

dominados (MARTINS, 1997, p. 19).

As Diretrizes Curriculares/DCEs destacam a

experiência individual da leitura para a formação do

leitor. Ou seja, é o descobrir-se no texto e no própria ato

de ler:

Compreende-se a leitura como um ato

dialógico, interlocutivo, que envolve

demandas sociais, históricas, políticas,

econômicas, pedagógicas e ideológicas

de determinado momento. Ao ler, o

indivíduo busca as suas experiências, os



seus conhecimentos prévios, a sua

formação familiar, religiosa, cultural,

enfim, as várias vozes que o constituem

(PARANÁ, 2008, p. 56).

Para Ferreiro (1996), a leitura e a escrita são

sistemas construídos simultaneamente. Sabe-se que um

bom leitor é, consequentemente, um bom escritor. Pois,

um indivíduo que tenha um contato significativo com o

processo da leitura irá internalizar, com mais facilidade, a

forma padrão do código escrito.

Segundo os PCNs (1998), na produção de textos

escritos o autor necessita harmonizar uma soma de

aspectos como: o que dizer, a quem dizer e como dizer.

Em relação ao aluno espera-se que ele domine esses

aspectos no momento da produção, porém para que isso

ocorra se faz necessário organizar uma série de

atividades que possa ensiná-lo a escrever. Com isso o ato

de escrever se torna menos complexos e tanto a primeira

escrita quanto a refacção se torna mais fáceis.

Uma possibilidade que fará o estudante tornar-se

mais íntimo com a produção são as reproduções, as

paráfrases e os resumos. Esses meios proporcionam ao



aluno melhorar a coesão e o incorpora no aspecto “como

dizer”.

Conforme destaca Geraldi (1997),

o texto nunca está acabado, pois o

produto do trabalho de produção se

oferece ao leitor, e nele se realiza a cada

leitura, num processo dialógico. A

produção deste leitor é marcada pela

experiência do outro, autor, tal como

este, na produção do texto que se oferece

à leitura, se marcou pelos leitores que,

sempre, qualquer texto demanda. Desta

forma, o texto é o lugar de interlocução,

encontro. O texto produzido completa-se

na leitura. Neste sentido, o texto é

condição para a leitura; a mesma,

vivifica os textos (GERALDI, 1997, p.

57).

Esses deslocamentos que o aluno deve realizar

entre as situações de produção do texto, autor e leitor, e

modalidade de escrita nos levam a pensar sobre a escrita

como transformação de comportamentos. Trata-se de

levar ao aluno a perceber que a escrita requer posturas

diante da língua, as quais estão relacionadas ao

conhecimento e à experiência leitora.

De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998)



As categorias propostas para ensinar a

produzir textos permitem que, de

diferentes maneiras, os alunos possam

construir os padrões da escrita,

apropriando-se das estruturas

composicionais, do universo temático e

estilísticos dos autores que transcrevem,

reproduzem, imitam (BRASIL, 1998, p.

77).

É por meio de outras escritas que servem de

exemplos, isso fará com que o aluno no momento da

produção vá desenvolvendo um estilo próprio de escrita.

Outra alternativa para a aprendizagem da produção de

textos é a refacção, um texto pronto tem sempre uma

série de oportunidades de reescrita. A qual fará com que

o estudante crie uma habilidade de escrita e com isso

surgi um instinto crítico.

Para que a refacção tenha êxito a mediação do

professor é de extrema importância, pois é o educador

que fará atividades que resultarão em o educando sair do

texto, refletir sobre sua escrita e retornar ao texto com

uma visão linguística mais clara.

No entanto, a leitura atenta do texto faz que se

compreenda quais melhoria são necessárias e quais se

adaptam melhor ao texto. Os PCNs nos dizem que a



leitura é o processo ativo de compreensão e interpretação

do texto. Ela permite com que se tenha entendimento de

quem é o autor e qual o assunto se trata o texto.

Porém, uma leitura crítica não é apenas fazer uma

decodificação dos códigos ou obter informações vazias,

mas sim se trata de estratégias de seleção, antecipação,

inferência e verificação, as quais são necessárias para

uma competência textual.

Os PCNs afirmam que

Um leitor competente sabe selecionar,

dentre os textos que circulam

socialmente, aqueles que podem atender

as suas necessidades, conseguindo

estabelecer as estratégias adequadas para

abordar tais textos. O leitor competente

é capaz de ler as entrelinhas,

identificando, a partir do que está

escrito, elementos implícitos,

estabelecendo relações entre o texto e

seus conhecimentos prévios ou entre o

texto e outros textos já lidos (BRASIL,

1998, p. 70).

Com a prática de leitura, com a ajuda do professor

e da família, o aluno poderá desenvolver a competência

de leitura. Porém, para isso é necessária uma demanda de

tempo e de persistência. Por haver uma variedade de



gêneros o educando precisa compreender que para cada

tipo de gênero há uma forma adequada de leitura, não se

lê um romance da mesma forma que uma receita. Além

disso, há uma conexão de sentidos com a mistura de

informações dos textos e os conhecimentos de mundo do

leitor.

Para uma formação ampliada de leitores os PCN

apresentam algumas sugestões didáticas de leitura:

Leitura Autônoma, a qual dá a oportunidade para o aluno

ler sem a mediação do professor textos adequados ao seu

conhecimento. Leitura Colaborativa, é de forma que o

professor faz a leitura com seus alunos e em seguida faz

questionamentos sobre os sentidos e elementos

linguísticos. Leitura em voz alta pelo professor, é a

leitura compartilhada tanto pelo professor quantos pelos

educandos, essa dá a possibilidade de o texto ser mais

extenso. Leitura programada, o professor faz o

fatiamento de um texto e os alunos fazem a leitura dos

fragmentos para que possam discuti-los com os colegas.

Leitura de escolha pessoal, nessa o professor pode sugerir

um gênero e os educandos escolhem o que querem ler,

com isso o aluno tem a oportunidade de ampliar seus



gostos, e no momento certo deverá relatar suas

experiências de leitura, a qual poderá ser feita tanto na

escola quanto em casa. Com todas essas possibilidades de

leituras o aluno pode se adequar na forma que preferir,

fazendo com que a leitura se torne mais prazerosa e

agradável.

Os gêneros textuais e a argumentação

A proposta de ensino da Língua Portuguesa

baseada na concepção sociointeracionista da língua prevê

que os encaminhamentos para o trabalho com a produção

de texto partam de situações reais de uso da língua, a

partir da função social da escrita.

Segundo Koch (2003), o conceito de "texto"

depende das concepções que se considera com relação à

língua e ao sujeito. Na concepção de língua como

representação do pensamento, considerando o sujeito

consciente de suas ações e dizeres, o texto é concebido

como um produto lógico do pensamento, ou seja, dessa

representação mental, sendo que o leitor/ouvinte age

passivamente no sentido restrito de “captar” essa

representação mental, junto às intenções psicológicas do



produtor; já para uma concepção de língua como código,

quer dizer, instrumento de comunicação, sendo o sujeito

pré-determinado pelo sistema, a concepção de texto

coincide com a de um simples produto de codificação a

ser decodificado pelo leitor/ouvinte que conhece o

código - nesse sentido, o texto é totalmente explícito, e o

“decodificador” age passivamente neste processo; por

fim, para uma concepção interacional (ou dialógica) da

língua, em que os sujeitos são atores/construtores sociais,

o texto consiste em um lugar próprio da interação entre

interlocutores ativos, que se constroem dialogicamente.

Diante desta última concepção,

A compreensão deixa de ser entendida

como simples “captação” de uma

representação mental ou como a

decodificação de mensagem resultante

de uma codificação de um emissor. Ela

é, isto sim, uma atividade

interativa altamente complexa de

produção de sentidos, que se realiza,

evidentemente, com base nos elementos

linguísticos presentes na superfície

textual e na sua forma de organização,

mas que requer a mobilização de um

vasto conjunto de saberes (enciclopédia)

e sua reconstrução no interior do evento

comunicativo (KOCH, 2003, p. 17).



Conforme destaca Busse (2007), numa

perspectiva dialógica, a avaliação sobre o texto está

condicionada ao seu contexto macro e micro de

realização em que suas relações são de interdependência

e determinação. Assim, “as reflexões em torno do texto e

da sua especificidade em relação ao gênero textual têm

como princípio a negociação de sentidos entre locutor e

interlocutor” (BUSSE, 2007, p. 1887).

Para Bakhtin (2002, p. 279), os enunciados

refletem especificidades e finalidades “não só por seu

conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela

seleção operada nos recursos da língua -”, mas pela

junção destes à construção composicional, que marca os

enunciados com a relativa estabilidade dos gêneros do

discurso. Para Busse (2007, p. 1787), “o texto passa a ser

compreendido a partir de instâncias determinadoras,

como o contexto situacional em que os enunciados

indicam certas finalidades, em que os graus de

argumentatividade instauram-se em movimentos que se

particularizam no seu interior”.

Nesta perspectiva, a atividade escrita apresenta-se

como processo de apresentação e negociação de



informações, a partir do compromisso com o seu

conteúdo proposicional. Pode-se, assim, falar em um

sujeito que, ao enunciar, responsabiliza-se pelo que é

enunciado e o faz na perspectiva de constituir uma

realidade.

Segundo Bazerman (2006, p. 29), ao criar formas

tipificadas ou gêneros, também se é levado a “tipificar as

situações nas quais nos encontramos”. Os gêneros

mantêm relações paralelas com a realidade em que se

circunscrevem, trazendo à superfície práticas

arregimentadas por “situações sociais” de comunicação.

Motta-Roth (2004, p. 94) considera como

pressuposto de que as

“pessoas reconhecem similaridades

entre situações recorrentes e assim

elaboram representações de ações

tipificadas. Essa representação é um

construto social, intersubjetivo, baseado

em esquemas mentais das situações, que,

por sua vez, são construídos a partir da

experiência social, em termos de

eventos, participantes e linguagem

pertinentes”.

Segundo Busse (2007, p. 1818), “quanto ao texto

argumentativo, observa-se um envolvimento do locutor

para com o contexto da sua produção, porque atua sobre



categorias opinativas e reflexivas, cujo espaço de

constituição reside na persuasão e no convencimento”.

A argumentatividade como característica

essencial da interação social (KOCH, 2002) supõe,

portanto, o uso da língua a partir da seleção, organização

e mobilização de estratégias que cumpram esta

perspectiva. Em se tratando do texto escrito, os processos

argumentativos podem apresentar-se em construções que

acenam para alguns movimentos identificados até o

momento, como a justificação/confirmação e

contraposição/negação de proposições.

O “como se diz”, portanto, assume relevância

linguística e social, tendo em vista que as possibilidades

de arranjo sintático podem indicar as intenções do

locutor, dando ao texto uma organização e uma estrutura

particularizante, em que os “estados de coisas não têm

existência na realidade, mas são eles próprios

interpretações ou representações da realidade”

(CAMACHO, 2002, p. 259).

Segundo Koch (2002, p. 17), o texto reserva

espaço para uma infinidade de realizações relacionadas

ao momento da enunciação, em que a língua pode ser



compreendida como atividade interativa altamente

complexa de produção de sentidos, que se realiza,

evidentemente, com base nos elementos linguísticos

presentes na superfície textual e na sua forma de

organização, mas que requer a mobilização de um vasto

conjunto de saberes (enciclopédia) e sua reconstrução no

interior do evento comunicativo.

A explicitação de uma proposição que se

apresenta, a priori, definida num conjunto possível de

atribuições, requer, em primeira instância, uma

apreciação dos seus constituintes, da força persuasiva das

informações e da sua relevância no interior do texto. Tais

movimentos sugerem um cuidado com as condições

linguísticas de realização do texto; são estas que

correspondem a arranjos sintático-semânticos, que

balizam os graus de argumentatividade do texto (BUSSE;

SELLA, 2003).

O desenvolvimento da competência linguística

compreende o posicionamento do indivíduo que interage

com o discurso do outro, produzindo o seu discurso como

sujeito na perspectiva da avaliação, da reflexão e do



domínio das formas de expressão da língua (BAKHTIN,

2002).

Para Bakhtin (2002), os gêneros são tipos

relativamente estáveis de enunciados produzidos pelos

diversos campos de atividade humana e se distinguem

uns dos outros por seu conteúdo temático, pelo estilo da

linguagem e por sua construção

composicional. Marcuschi (2003) os define como

famílias de textos com uma série de semelhanças e como

eventos linguísticos que não se definem por

características linguísticas, mas

que se caracterizam como atividades sociodiscursivas.

Ainda de acordo com Marcuschi (2003), observar

a história dos gêneros revela que sua primeira fase foi

desenvolvida por povos de cultura essencialmente oral,

gerando um conjunto limitado de gêneros. A segunda

fase tem início com a invenção da escrita alfabética, no

VII a.C.. Com isso, o número de gêneros aumenta e

surgem os gêneros escritos. A expansão dos gêneros se

torna ainda mais notável a partir da terceira fase que tem

início no século XV com o florescimento da cultura

impressa e se amplia na quarta fase, iniciada no período



intermediário de industrialização no XVIII. Na fase atual,

por conta dos aparelhos eletrônicos e a internet,

vivenciamos uma “explosão” de novos gêneros, tanto

orais como escritos.

Assim, Marcuschi (2003) mostra que os gêneros

são artefatos construídos historicamente pelo ser humano,

portanto, não são entidades naturais. Ele ressalta ainda

que não podemos definir os gêneros com base em

propriedades que lhe seriam necessárias e suficientes,

pois a ausência de alguma propriedade pode não alterar o

gênero. Nessa perspectiva, o autor afirma que os gêneros

se caracterizam muito mais por suas funções

comunicativas, cognitivas e institucionais do que por

suas particularidades linguísticas e estruturais.

Segundo Koch (2003), os falantes/ouvintes

aprendem as diferentes maneiras de adequar a linguagem

conforme a prática social, a partir de sua

competência sociocomunicativa, o que os leva a

reconhecer textos da vida quotidiana, como anúncios,

avisos, artigos de jornais, catálogos, receitas médicas,

guias turísticos, literatura de apoio à manipulação, etc.,

o que leva ao reconhecimento, mesmo que intuitivo, de



estratégias de construção e interpretação de um texto,

acarretando, assim, o desenvolvimento da

capacidade metatextual desse falante/ouvinte para a

construção e intelecção de textos.

A constituição da escrita e os níveis linguísticos

O desenvolvimento da escrita é altamente

intricado e duradouro, desse modo, necessita-se que os

alunos reformulem, continuamente, suas ideias para que

o código seja internalizado, adquirindo, assim, as regras

da norma culta. Contudo, nas produções textuais,

observa-se que, comumente, há desvios de ordem

ortográfica, que estão relacionados às influências da

oralidade.

Marcuschi e Paiva (2007) apontam que

Todas as línguas desenvolvem-se em

primeiro lugar na forma oral e são assim

aprendidas por seus falantes. Só em

segundo lugar desenvolve-se a escrita,

mas a escrita não representa a fala nem é

dela derivada de maneira direta [...].

Todas as línguas variam tanto na fala

como na escrita, e não há língua

uniforme ou imutável, daí ter-se que

admitir regras variáveis em ambos os

casos (MARCUSCHI; PAIVA, 2007, p.

8).



Sendo assim, tanto fala quanto escrita podem

sofrer variação, porém, a fala apresenta variações mais

notáveis do que o código escrito. Portanto, “a fala não

pode ser normatizada por algum conjunto de regras

gerais como no caso da escrita” (MARCUSCHI; PAIVA,

2007, p. 19). Outra questão discutida pelos estudiosos

sobre essas modalidades, refere-se ao fato da escrita não

ser totalmente suficiente para reproduzir todas as

minucias da fala.

Ademais, segundo Rodrigues (1999), o texto

escrito possui especificidades próprias de sua

modalidade, sendo que a leitura de um texto escrito traz

consigo uma oralidade confeccionada a partir do escrito,

caracterizada por entonação e pausas marcadas, em geral,

pelos sinais de pontuação

convencionais, diferentemente da oralidade típica da fala.

Ainda segundo a autora, vale ressaltar que "a língua

escrita não constitui pura transcrição da falada"

(RODRIGUES, 1999, p. 31), sendo que as diferenças

entre a modalidade escrita e falada resultam dos

diferentes processos de falar e de escrever, ou dos

contextos de produção do texto falado e do escrito.



Consoante a Bortoni-Ricardo (2005), existem

diferenças estruturais entre a comunicação oral e a

escrita. Enquanto a fala constrói-se paralela ao contexto,

de maneira dinâmica, na escrita não há essa

simultaneidade entre o escritor e o leitor. A fala tende a

ser mais fragmentada, menos explícita, utiliza

construções sintáticas mais resumidas e expressões

indexicais referentes ao contexto imediato, ocorrendo

sem planejamento prévio e com a interação imediata

entre interlocutores. A escrita é mais explícita, menos

repetitiva ou redundante, com maior precisão lexical,

recursos sintáticos mais complexos e ocorre com maior

planejamento, porém sem tanto envolvimento entre

escritor e leitor.

O momento da leitura no ambiente escolar é de

suma importância para que o aluno se familiarize com as

estruturas das palavras, considera-se esse, o caminho

mais rápido e eficaz que implicará no domínio da escrita,

pois segundo Bortoni-Ricardo (2013),

O domínio da ortografia é lento e requer

muito contato com a modalidade escrita

da língua. Dominar bem as regras de

ortografia é um trabalho para toda a



trajetória escolar, e quem sabe, para toda

a vida do indivíduo (BORTONI-

RICARDO, 2013, p. 55).

Para um domínio eficiente das regras

ortográficas, é necessário que o professor seja um

mediador nesse processo. A finalidade desse ensino

formal é a de levar o aluno não apenas à leitura

superficial, mas também levá-lo a organizar as ideias e

entender o funcionamento das estruturas

linguísticas. Consoante a Gomes-Santos e

Almeida (2014), o trabalho docente, tanto voltado à

escrita quanto a outros conteúdos linguísticos, requer a

utilização de materiais de ensino previamente

desenvolvidos, com o fito de serem mediados pelo

professor em diferentes contextos de interação dentro

da sala de aula, nos quais nem tudo pode ser previsto,

e cada contexto pode vir a exigir maneiras específicas de

se transformar os objetos envolvidos neste processo de

ensino/aprendizagem.

Sabe-se que, ao escrever, o texto não pode ser

resultado de um agrupamento de ideias sem sentido

lógico. Desse modo, a coesão textual caracteriza-se como

elemento primordial no que diz respeito à conexão de



expressões, palavras e frases. É preciso que os termos

estejam organizados, de modo que se crie uma unidade

textual e que nele haja coesão. Para Antunes (2005), a

coesão é a “propriedade pela qual se cria e se sinaliza

toda espécie de ligação, de laço, que dá ao texto unidade

de sentido ou unidade temática” (ANTUNES, 2005, p.

47). Sendo, portanto, função da coesão promover uma

continuidade de sentido ao texto para que, junto à

coerência, a interpretação do leitor flua no momento da

leitura.

A coesão textual, contudo, não se classifica

somente por uma rasa ocorrência de elementos coesivos

no texto. As relações textuais causadoras da coesão são

realizadas por meio de quatro mecanismos, os quais

dizem respeito à ação de repetir, de substituir por meio de

anáforas e catáforas, de ligar palavras conforme o sentido

e de promover a ligação entre períodos fazendo uso de

conectores.

Diante do exposto, considera-se importante a

produção de diferentes gêneros textuais na sala de aula,

sendo que são os atos de escrita e de reescrita contribuem

para a compreensão dos recursos que propiciam a



manifestação da coesão textual.Para um trabalho efetivo

nesse aspecto, o conhecimento das classes de palavras

torna-se importante, pois elas contribuem para a

aplicação da coesão no texto.


As experiências advindas as atividades do Pibid,

durante a observação compartilhada e docência,

percebemos que nossa postura didático-pedagógica em

muito se relacionou a perspectiva sócio-interacionista,

privilegiando o diálogo e criando espaços de discussão da

realidade quanto ao emprego efetivo da uma língua em

situações reais de comunicação.

Deve-se estimular os alunos a compreenderem o

mundo que os rodeia buscando resolver as interrogações

que a realidade, mediada pela leitura e escrita, apresenta.

Escrever é mais que a submissão a uma estrutura, ou

forma. É navegar em direção ao outro, em ondas que

requerem o domínio de várias habilidades: discursivas,

argumentativas, textuais e gramaticas.

A escrita é, portanto, resultado de leituras

realizadas com base em outras leituras, do encadeamento



de conhecimentos e por meio da mediação do professor,

cujo trabalho se orienta a partir de encaminhamentos

reflexivos de modo a formar leitores e produtores de

texto do seu tempo, autores de suas ideias e senhores de

suas atitudes.

Referências

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coerência: São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º

ciclos do Ensino Fundamental: Língua

Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF.

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Argumentativo Do Gênero Opinativo Em Redações

Produzidas Por Vestibulandos. Anais [do] 4º Simpósio



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GERALDI, João Wanderlei. O Texto na Sala de Aula.

Leitura e Produção. Cascavel: Assoeste, 1984.

_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,

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Sousa. Escrita e trabalho docente na alfabetização.

In: ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino da língua

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KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos

do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem.

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_____. Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez

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(Org.) Gêneros Textuais e Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro:

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MOTTA-ROTH, Désirée. Questionamentos sobre

linguagem. Disponível em:

<http://coralx.ufsm.br/desireemroth/cursos/semana2004.h

tm>. Acesso em: 28 mar. 2007.



LEITURA E ESCRITA: ALGUMAS

ESTRATÉGIAS PARA O TRABALHO COM A

ORTOGRAFIA1

Adriana Alexandra Ferreira2

Sanimar Busse3

Considerações iniciais

Apresentamos neste capítulo atividades para o

trabalho com a escrita ortográfica. A proposta

compreende a produção escrita a partir da sua função

social. Tomamos o texto como orientação para a

implementação de estratégias que minimizem as dúvidas

e hipóteses equivocadas sobre a grafia ortográfica.

Segundo Mello (2008),

“o fato notório é que a escola ainda não

tem cumprido com maestria seu papel de

agente transformador da sociedade e não

atenta para a pluralidade cultural que


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do


Campus de Cascavel.



habita o próprio espaço escolar”

(MELLO, 2008, p. 4).

Mello (2008) destaca ainda, que o fato de se

ignorar o conhecimento empírico e a questão

sociocultural presente na formação do aluno é colocá-lo

em um contexto de aprendizagem inexistente que irá

promover uma educação artificial, não refletindo o uso

real da língua. A autora ressalta que, além desse

distanciamento, ao ignorar esses aspectos, a escola

mostra “o desconhecimento da sistemática das relações

fala e escrita como duas modalidades da língua que

retratam a sua própria essência” (MELLO, 2008, p. 4).

Mas, para que o ensino seja compreendido pelo

aluno como uma relação de interação entre os falantes, o

professor deve ter o conhecimento e domínio dos estudos

que explicam estes fenômenos. A formação do educador

tem de ser ampliada de forma que, ao se deparar com os

“erros”, possam compreendê-los e buscar por

metodologias que ajudará o aluno a sanar estes

problemas.

Nesta concepção, aprender a escrever significa

um processo que se dá de dentro para fora, é o

conhecimento construído e não apenas uma transferência



que advém de fora, o processo é baseado na construção e

reformulação de hipóteses.

Assim, o conhecimento não é apenas uma

transferência de conteúdos, pelo contrário, o aluno passa

a ter controle de seu aprendizado, testando

possibilidades, fazendo generalizações e criando

modelos. Para Oliveira (2005), o aprendiz vai cometer

inúmeros desvios de escrita, ou seja, cada produção

escrita será conduzida de acordo com a hipótese que o

aluno construiu naquele momento, recobrindo alguns

fenômenos e outros não.

Oliveira (2005), destaca ainda que esses desvios

ou “erros” são necessários. Citando Piaget, o autor

explica que estes são “erros construtivos”. O aluno

precisa passar por essas etapas, porque contribuirá na

construção do seu conhecimento. Partindo dessa

perspectiva, o aluno que “erra” não está necessariamente

com problemas de aprendizagem e sim avançando na sua

construção. Ele detém um controle sobre o

conhecimento.

Oliveira (2005), aborda também uma terceira

concepção de aprendizagem da escrita, já que a segunda,



mesmo apresentando aspectos relevantes para esse

aprendizado, não dará conta de explicar alguns

fenômenos presentes nas produções textuais escritas.

Nessa concepção, estará presente uma intermediação da

oralidade. Para ilustrar essa teoria e apontar o que ela

difere das outras, o autor apresenta os seguintes

exemplos: ispeciau (=especial), os elefati (=os elefantes)

e nos foi (=nós fomos).

Atividade I

Antes da contação da história, apresentar aos

alunos o título para que apresentem suas hipóteses sobre

o que o texto irá abordar.

O texto “Os Sentimentos”17

, de Lya Luft, foi

organizado em partes. Os alunos receberão imagens do

emotion card, e a cada parte colarão em um cartaz a

imagem representando os sentimentos.

Antes da contação da história o professor deverá

inserir o título da crônica no quadro e questionar os

alunos sobre as hipóteses deles em relação a construção

desse texto. Em continuidade o professor de forma oral

17

Disponível em: https://www.pensador.com/frase/Nzk0NDc4/.

Acesso em: 14 ago. 2017.



irá contar a história, poderá utilizar o quadro para colar as

ilustrações, conforme a sequência dos fatos narrados. O

modelo abaixo é ilustrado com emoctions e foi

fragmentado a partir do texto original. Cada fragmento

corresponde à adaptação de um parágrafo do texto.18

As

imagens estão disponíveis nos links que se seguem:

Capa

http://revistaw.com.br/wp-

content/uploads/2012/09/emoticons.jpg

Fragmento 1

https://s-media-cache-

ak0.pinimg.com/736x/88/5c/8d/885c8dfe3f2e069f07caeb

6a5a3e0aeb.jpg


ak0.pinimg.com/originals/39/d3/b3/39d3b3f0e73917de63

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18

Fica a critério do professor a adaptação.



https://st2.depositphotos.com/1052233/6947/v/950/depos

itphotos_69470603-stock-illustration-crazy-smile-

character.jpg

Fragmento 2


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https://comps.canstockphoto.com.br/can-stock-

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Fragmento 3


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http://4.bp.blogspot.com/-0d7U-

R3S5Rs/Vabk44EFEbI/AAAAAAAAOWg/NMleEspzA

uA/s1600/pro%2Bbottas.jpg

https://st.depositphotos.com/1001911/4949/v/950/deposit

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Fragmento 4

https://thecreatorwritings.files.wordpress.com/2015/07/w

inking-emoticon.png?w=500

https://thumbs.dreamstime.com/z/nenhum-emoticon-

29087585.jpg


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Fragmento 5

https://static9.depositphotos.com/1001911/1174/v/950/de

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http://3.bp.blogspot.com/_rUZJg8OK7MY/TEnoGsJdB7

I/AAAAAAAAA3M/aYwbifQh-KQ/s1600/pedra.jpg

Fragmento 6

http://www.istockphoto.com/br/vetor/polegar-para-cima-

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97940247?esource=SEO_GIS_CDN_Redirect

https://img2.ibxk.com.br/2014/12/18/18151717037398.jp

g?w=700




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Fragmento 7


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http://2.bp.blogspot.com/-

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Fragmento 8

https://i.pinimg.com/236x/f9/c5/6a/f9c56aabe44ffdc2c56

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Fragmento 9




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Fragmento 10

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Fragmento 11


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https://previews.123rf.com/images/azuzl/azuzl1403/azuzl

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Fragmento 12


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Atividade II

Conversa após a leitura do texto:

1) Quem são os personagens da história? Há como

definir um personagem principal?

2) Porque vocês acham que a Loucura propôs a

brincadeira de esconde-esconde?

3) Os sentimentos descritos no texto são comuns ao

nosso cotidiano?

4) Se você fosse um personagem da história, qual

seria?

5) O que mais chamou sua atenção no texto?

Após essa discussão inicial, os alunos receberão

uma folha para que produzam um pequeno resumo da



história que será acompanhado de sua própria ilustração.

Modelo a ser impresso:

Atividade III

Entregar o texto impresso aos alunos para que eles

utilizem como consulta para responder as atividades

escritas.

1- Pesquise em seu dicionário o significado das

palavras a seguir:

Apatia:

Hipocrisia:

Arrogância:

Frígida:

Desdém:

2-Complete a cruzadinha abaixo, se necessário

utilize o texto como material de consulta:



Atividade IV

Agora que você concluiu a cruzinha observe que

as palavras têm sons semelhantes, porém são

representadas por letras diferentes.

1 – Descreva abaixo qual o som a letra sublinhada está

representando nas seguintes palavras:

Indecisão _______________________________

Desconfiança____________________________

Entusiasmo______________________________

Curiosidade_____________________________

Preguiça________________________________

Beleza__________________________________

Generosidade____________________________

Hipocrisia________________________________

Essas seriam as únicas possibilidades de representar essas

palavras?

______________________________________________

______________________________________________

_____________________________________________

Quais outras letras poderiam ser utilizadas para

representar esses mesmos sons?

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

7 Falta de memória

8 Estado de pureza;

qualidade de inocente

9 Sentimento que pode

despertar encanto é belo

1 Grande demonstração de alegria

2 Falta de confiança ou suspeita

3 Não possuir capacidade de decidir

4 Desejo de saber ou tudo ver

5 Pouca disposição para fazer algo

6 Manifestação de fingimento ou

falsidade



Você sabe por que utilizamos uma forma e não outra para

essa representação?

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

2- Agora destaque no texto 10 palavras diferentes das

utilizadas na cruzadinha, que tem som de /s/ ou /z/. Após

isso observe as palavras e responda:

As letras utilizadas para representar esses sons são

sempre as mesmas?

Descreva abaixo as palavras que tem som de /z/, mas que

são escritas com outras letras:

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

Descreva as palavras que tem som de /s/, mas que são

escritas com outras letras:

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

Agora que já encontramos as palavras é possível

dizermos que:

O som de /z/ pode ser representado pelas

letras_________________________________________

O som de /s/ pode ser representado pelas

letras_________________________________________

3 - A letra X pode representa diferentes sons na língua

portuguesa. No texto, por exemplo, temos as palavras



paixão e cochichar. Escreva no quadro abaixo palavras

outras palavras que tem:

Som de x escritas

com x

Som de x escritas

com ch

5 - Observe as palavras que foram retiradas do texto.

Jogo Inveja Junto

Frígida Gemid

o

Fingid

amente

Observando apenas as palavras da segunda linha

podemos perceber que a letra ___ também pode

representar o som de que corresponde a letra J.

Quais as letras que aparecem depois de:

G:

______________________________________________

______________________________________________

J:

______________________________________________

______________________________________________

OBS: Nesse momento o professor deverá formular a

regra com o aluno.

O g só representará o fonema /j/ antes das vogais e e i.

Antes de a, o e u, usa-se j.

Atividade V



Leitura do Texto: Felicidade Clandestina (Clarice

Lispector)19

O texto será entregue fatiado e o os alunos se

dividirão em equipes para montá-lo. O professor deverá

criar as dicas escritas sobre a sequência do texto, como

por exemplo, no primeiro parágrafo, aparecem as

palavras “crespos, devoradora”; no parágrafo dois fala-se

sobre um “cartão postal”; e assim por diante. Após

montar o texto, será realizada a leitura coletiva e a

discussão oral sobre a temática central do conto. Na

sequência será proposto aos alunos que produzam um

pequeno texto descrevendo o que daria a eles “uma

felicidade clandestina”.

Atividade VI

Apresentar aos alunos a música Receita de Felicidade20

,

do cantor e compositor Toquinho. Após ouvirem a

música, entregar uma cópia impressa da letra, com

palavras faltantes, para que os alunos as completem,

ouvindo novamente o áudio.

19

Disponível em http://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina.

Consultado em 26 jul. 2017. 20

Disponível em? https://www.vagalume.com.br/toquinho/receita-

de-felicidade.html. Acesso em: 18 ago. 2017.



1) Agora vamos completar a música com as palavras

que faltam:

ilusão paixão criança ingenuidade

amizade esperança Junte

sorriso sonho

casal acontecer

luz Peça

faz

arco-íris

prazer

Atividade de conversação após ouvirem a música:

1. O que vocês acharam da música?

2. Para o autor da música o que é preciso para

construirmos a felicidade?

3. Qual é o sentimento que a música nos causa?

4. Será que existe mesmo uma receita para ser feliz?

Atividades escritas

1- Na língua portuguesa podemos representar um

mesmo som, porém com letras diferentes.

Organize no quadro abaixo as palavras que você

preencheu na música de acordo com o som que

elas representam:

S com som de Z X com som CH L com

som de

Ç

com



U som

de S

2- Na letra da música há uma combinação dos

sentimentos para construir a felicidade. Que

outras palavras podem ser relacionadas a esses

sentimentos:

Saudade:

Amor:

Amizade:

3- Existe repetição de sons na música? Por que essas

repetições são utilizadas?

______________________________________________

______________________________________________

__________________________________________

4- Crie rimas:

Carinho

Amizade

Saudade

Felicidade

Esperança

5- Observe as imagens abaixo, você perceberá que

assim como na música existem outras formas de

definir a felicidade, pois esse sentimento é

diferente para cada um de nós:

6-

Imagens disponíveis em:




ExJj8ybPutw/UFIwYA5zhdI/AAAAAAAABuU/zYJWj

LH0Dk8/s640/O+que+%C3%A9+felicidade+%C3%A9+

o+encontro+do+sonho+com+a+realidade.png

https://static.frasesparaface.com.br/imagem/f/e/felicidade

-e-ter-algo-o-que-fazer-ter-algo-que.jpg

https://i.pinimg.com/originals/af/52/b9/af52b9740b1da06

ef51507bf8dc63566.jpg

https://www.mensagens10.com.br/wp-

content/uploads/2013/06/felicidade-e.jpg


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7- Agora, você é o autor. Crie frases que descrevam

o que a felicidade representa para você:

Felicidade é____________________________________

Felicidade

é_____________________________________________

Atividade VII

Para dar continuidade ao trabalho com a temática

da felicidade, apresentar aos alunos o poema: “Duas

dúzias de coisinhas à – toa que deixam a gente feliz”21

,

de Otavio Roth, com um banco de palavras para que os

alunos as insiram no poema.

21

Disponível em:

http://poeticaecotidiana.blogspot.com.br/2010/08/duas-duzias-de-

coisinhas-toa-que-deixam.html. Acesso em: 14 ago. 2017



No quadro abaixo você encontrará algumas palavras

completam as lacunas do poema:

Cachimbo Chiado Cheirinho Cachecol

Assim Pisar Aceso Passarinho

Após completar as lacunas, realizar a leitura do

poema com os alunos para escrever no quadro as palavras

de acordo com a sequência.

Atividade VIII

1- Vamos pesquisar no dicionário as palavras que

não conhecemos?

Dropes:

Flaminho:

Flanela:

Persa:

2- Observe as palavras abaixo, depois responda as

questões propostas.

a) O que há em comum em todas as palavras?

b) Qual outra letra do nosso alfabeto, poderia

corresponder ao som que o dígrafo CH representa

nessas palavras?

Cachecol

Cachimbo

Cheirinho

Chiado



c) As duas letras que são grafadas depois de CH na

primeira palavra são uma __________ e uma

____________!

d) As duas letras que são grafadas depois de CH na

segunda coluna são __________!

e) Porque existe essa diferença? Porque escrevemos

essas palavras com CH e não X?

______________________________________________

______________________________________________

__________________________________

f) Você sabia que.... Na língua portuguesa existem

muitas palavras que são de origem estrangeiras,

dentre elas estão, palavras indígenas, africanas,

inglesas, francesas e por essa razão não

conseguimos determinar uma regra para a grafia

delas, por isso precisamos muitas vezes

memoriza-las!! É o caso palavras do poema

cachecol e cachimbo que são usadas em nossa

língua mas tiveram sua origem em outra22

.

Confira abaixo:

22

Disponível em: https://www.dicionarioetimologico.com.br. Acesso

em: 19 ago. 2017.



g) No poema vimos que o dígrafo CH pode

representar o som de X, assim como a letra X

pode representar o som de CH. Abaixo você

encontrará uma lista de palavras que são escritas

iguais, mas mudam de significado, conforme a

letra que usamos para escrever. Você está

desafiado a pesquisar o significado das palavras e

também uma frase que mostre os dois sentidos

possíveis para cada uma delas:

Curiosamente, apesar da origem ameríndia do

cachimbo, a palavra cachimbo é de origem

africana, a partir da palavra quimbunda kixima,

que significa "tanque, cisterna". Provavelmente,

isso deve-se ao fato de a maior parte do tabaco

produzido no Brasil se destinar a ser utilizado

como moeda de troca na África por escravos

africanos.

Cachecol: é uma palavra de origem

francesa, pode ser relacionada ao

verbo esconder, ocultar e da ainda da

palavra col (colo) que, na linguagem

poética, significa pescoço.



Tachar/Taxar Chá/Xá Taxa/Tacha

Cheque/Xeque Bucho/Buxo Cocho/Coxo

Cocha/Coxa Luchar/Luxar Xácara/Chácara

h) A letra X além de representar o som do dígrafo

CH, pode representar outros sons na língua

portuguesa. O X pode assim assumir valor de s, z,

cs e ss. Pesquise em livros, revistas e jornais,

palavras que tem o X representado por essas

outras letras. Utilize o quadro abaixo para

organizar seus dados:

Palavras

escritas com

X, mas tem

som de S.

Palavras

escritas

com X,

mas

com

som de

Z.

Palavras

escritas

com X,

mas

com

som de

CS.

Palavras

escritas

com X,

mas

com

som de

SS.

Atividade IX

Agora que já conhecemos parte das possibilidades

de escrita que nosso sistema ortográfico dispõe e

sabemos que alguns sons poderão ser representados por



uma letra apenas e em outros casos a mesma letra poderá

representar vários sons, vamos pensar em quais regras

poderíamos criar para nos auxiliar no momento de nossa

escrita:

Som de Z

Escrevemos palavras com a letra S mas com som de Z

quando:

Escrevemos palavras com a letra X mas com som de Z

quando:

Escrevemos palavras com a letra Z também com som de

Z quando:

Som de S

Escrevemos palavras com a letra Z com som de S

quando:

Escrevemos palavras com a letra C com som de S

quando:

Escrevemos palavras com a letra S também com som de

S quando:

Escrevemos palavras com o dígrafo SS com som de S

quando:

Escrevemos palavras com a letra Ç com som de S quando

Som de G e J

Escrevemos palavras com a letra G com som de J

quando:

Escrevemos palavras com a letra J com som de G

quando:

Som de X e CH

Escrevemos palavras com a letra X com som de CH

quando:



Escrevemos palavras

Referências

GEREI, Nadieli Mara Hullen. Desvios de grafia em

produções textuais escritas de alunos do 6° ano do

Ensino Fundamental. 2017. p. 131. Dissertação

(Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em

Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná -

UNIOESTE. Cascavel, PR.

MELLO, Jeanne de Albuquerque de. Interferências da

oralidade na produção escrita. In: Revista Encontro de

Vista, v. 2, jan/jun. 2008.

OLIVEIRA, Marco Antônio de. Conhecimento

linguístico e apropriação do sistema de escrita. 1. ed.

Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG, 2005. v. 01.



ESBOÇO PARA O TRABALHO COM A

ORALIDADE E A VARIAÇÃO1

Sanimar Busse2

Para início de conversa

Apresentamos, neste capítulo, uma proposta para

o trabalho com a variação e diversidade linguística no

Ensino Fundamental.

É preciso problematizar as concepções de língua e

linguagem que pautam os encaminhamentos dados pelos

materiais didáticos, em que se privilegiam a estrutura e

sua dimensão padrão, sem considerar as demais

variedades da língua. Não se trata de enaltecer variedades

linguísticas, mas de auxiliar o aluno a construir hipóteses

e conhecimentos sobre o funcionamento da língua e,

prioritariamente, das adequações de uso às diferentes

situações de comunicação.


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do

Campus de Cascavel.



No que se refere à escrita, a proposta contempla

momentos de registro escrito que vão da mais espontâneo

(escritas de observações e conclusões) e ao mais formal

(entrevistas, cartazes e textos).

Da maneira como é encaminhado o trabalho com

a diversidade linguística pelo material didático, prevalece

a visão preconceituosa sobre as variantes linguísticas,

que no espaço da sala de aula surge para reafirmar a ideia

de homogeneidade da língua e a noção de desvio da

norma.

A partir da reflexão de uma variedade da língua, o

linguajar caipira, na fala do personagem da Turma da

Mônica, Chico Bento, busca-se refletir sobre as

possibilidades da língua, auxiliando o aluno a

desmistificar conceitos sobre a fala e os falantes.

Você já pensou no seu jeito de falar?



Grave um áudio no celular. Ouça o áudio.

Agora, escreva as suas impressões:

Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com o

professor:

https://pixabay.com/pt/microfone-m%C3%BAsicas-

est%C3%BAdio-som-1674903/



Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com a

professora:

Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com os

colegas:

Refletindo sobre a língua

https://pixabay.com/pt/comunica%C3%A7%C3%A3o-

cabe%C3%A7a-bal%C3%B5es-homem-1991849/

https://pixabay.com/pt/discurso-bal%C3%A3o-

falar-bolha-1026399/



A palavra é...

Vamos descobrir o que significa...

Leia o poema “Vício de Fala”, de Oswald de Andrade.

Vamos criar um poema com as nossas formas de falar

G Í R I A

1- Linguagem característica de um grupo profissional ou

sociocultural.

2 - Linguagem usada por determinado grupo, geralmente

incompreensível para quem não pertence ao grupo e que serve

também como meio de realçar a sua especificidade.

3- Linguagem considerada grosseira ou rude.

4- Manha, esperteza, astúcia.

5 - Circunlocução afetada.

Publicado em: 2016-09-24, revisado em: 2017-02-27

Disponível em: ‹https://dicionariodoaurelio.com/giria›. Acesso em: 27 Jul. 2017

https://pixabay.com/en/glasses-eyes-brocante-

vintage-old-2564550/



Vamos pesquisar?

1. Como chama a língua que você fala?

2. Como você acha que os moradores da sua

cidade falam?

3. Tem gente que fala diferente aqui na sua

cidade? Poderia dar um exemplo do modo

https://pixabay.com/en/search-to-find-internet-

1013910/



como falam essas pessoas “que falam

diferente”?

4. E, em outros lugares do Brasil, fala-se

diferente? Poderia dar um exemplo do modo

como falam em outros lugares do Brasil?

Um pouco mais de pesquisa...

Você conhece a Turma da Mônica?

Quem são os personagens da Turma da Mônica?

Onde vivem?

O que gostam de fazer?

Características de cada um?

Qual é seu personagem preferido? Por quê?

Sugere-se construir gráficos com as respostas dos

entrevistados



Vamos estudar um pouco sobre o personagem Chico

Bento...

O que mais chama atenção no personagem?

______________________________________________

Agora você está representando o papel do Chico Bento.

Como você pediria emprestada uma borracha ao

seu colega?

______________________________________________

Como você pediria licença para a professora para

ir ao banheiro?

______________________________________________

Por que o jeito do Chico Bento falar chama

atenção?

Se surgirem os adjetivos “certo”, “errado”, “bonito” ou “feio”, propor

aos alunos pesquisa do significado em dicionários.

Levar os alunos a refletirem sobre seu jeito de falar. Qual seria o

melhor jeito de falar a língua portuguesa?



Personagem Chico Bento – Turma da Mônica

O mundo caipira

Descreva todas as características do personagem

Chico Bento:

O comportamento do personagem é semelhante a

alguém que você conhece:

Onde essa pessoa vive?

Chico Bento, criado em 1961, teve como

modelo um tio-avô de Mauricio, sobre quem ele

ouvia muitas histórias contadas pela sua avó.



Essas imagens revelam uma realidade do “Mundo

Caipira”. Pesquisa outras, de acordo com a sua visão:

Vamos pesquisar mais um pouco...

Sistematizando impressões

Quem rezou a primeira missa?

Quem foi o pai da aviação?

Quem descobriu o Brasil?

Ajude o Chico a responder...

Em grupos, vamos pesquisas sobre:

Música Caipira

Comida Caipira

Filmes Caipiras

Encontre no seu dicionário os

significados para a palavra “caipira”:



Desafio...

A letra X pode representar diferentes sons na língua

portuguesa. Pesquise essas palavras e desafie o seu

colega a soletrar...

Ainda sobre oralidade e ortografia...

Ao falar a palavra “alembro”, o

personagem utilizou que palavras

como exemplo:

A

A

A

A

A

X com o mesmo som da palavra peixe

*

*

*

*

*


*

*

*

*


*

*

*

*


*

*

*

*

*

*

*

*

O desafio é:

Música com as palavras:

5) “lembrar”

6) “voar”

7) “levantar”

8) “mostrar”



A comunicação acontece em

situações reais de interação...

• A linguagem tem sempre um objetivo, uma intenção:

Quem fala...

Para quem fala...

O que fala...

Com que objetivo fala...



Para dar conta da comunicação e da

interação mobilizamos uma infinidade de

conhecimento de ordem linguística e

extralinguística...



Referências

BORTONI-RICARDO, S. M.. Educação em língua

materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo:

Parábola Editorial, 2004.

______. Nós cheguemu na escola, e

agora?:sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2005.

______. Métodos de alfabetização e consciência

fonológica: o tratamento de regras de variação e

mudança. SCRIPTA. Belo Horizonte, MG, v. 9, n. 18, p.

201- 220, 1º sem. 2006.

______. O professor pesquisador: introdução à

pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São

Paulo: Scipione, 1989.

LEMLE, M.. Guia Teórico do Alfabetizador. São

Paulo, Ática. 2000.

OLIVEIRA, M. A. de. et al. ‘Da Forma Sonora da Fala A

Forma Gráfica da Escrita’. Cadernos De Estudos

Linguísticos, v. 16, n. 2, p. 5-30, 1989.

OLIVEIRA, M. A. de; NASCIMENTO, M do. ‘Da

Analise de Erros Aos Mecanismos Envolvidos Na

Aprendizagem da Escrita1. EDUCACÃO EM

REVISTA, v. 12, n.1, p. 33-43, 1990.



OLIVEIRA, M. A. de. Conhecimento linguístico e

apropriação do sistema de escrita. 1. ed. Belo

Horizonte: CEALE/FAE/UFMG, 2005. v. 01. 70p.

SILVA, Miriam Barbosa da. Leitura, ortografia e

fonologia. São Paulo: Ática, 1981.

PACHECO, V. ‘Evidência do funcionamento da língua

oral no texto escrito’. Intersecções, Jundiaí, edição 1,

n.1, ano 1, 2008, p.1-15.

SILVA, M. B. da. Leitura, ortografia e fonologia. São

Paulo: Ática, 1981.



O LÚDICO NO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA1

Tatiane Cristina Becher2

Tathiane Cristino3

Melissa Gatto Regonha4

Martiniane A. Dutra da Costa5

Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler6

Indaiá M. Kroth7

Danyele LizziSilva8

Stefani Alves do Carmo9

Palavras iniciais

O ensino da escrita ortográfica e da produção de

texto consiste em um encargo educacional desafiador

para os professores que atuam no ensino de Língua

Portuguesa. Uma das razões que torna esta modalidade


Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do








Campus de Cascavel.



de ensino um desafio é o fato de que a experiência que os

alunos possuem como leitores, muitas vezes, ainda se

restringe ao espaço da sala de aula. Faz-se necessário,

portanto, refletir acerca das inúmeras possibilidades de se

reforçar o ensino de Língua Portuguesa, utilizando-se,

inclusive, de atividades interativas e lúdicas adequadas

para cada série e conteúdo.

Neste capítulo, serão apresentadas algumas

considerações sobre atividades lúdicas elaboradas para o

trabalho com conteúdos de Língua Portuguesa, com

enfoque nas habilidades de escrita e produção textual.

Essas atividades tratam-se de propostas a serem aplicadas

em aulas com as turmas envolvidas do subprojeto do

Pibid de Língua Portuguesa da Unioeste – Cascavel/PR, e

também foram apresentadas no IV Encontro do Pibid, no

campus da Unioeste de Cascavel, realizado no dia 21 de

novembro de 2016.

O trabalho com a confecção de recursos lúdicos

para o ensino de conteúdos de Língua Portuguesa surgiu

das discussões realizadas nas reuniões de avaliação das

atividades de docência realizadas nas aulas do 6º Ano do

Ensino Fundamental. Do ponto de vista pedagógico,



amparando-se na grade curricular e nos documentos

basilares da educação, como as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Língua Portuguesa, doravante DCE,

e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa, doravante PCN, espera-se que um aluno do

6º Ano do Ensino Fundamental domine alguns

conhecimentos básicos no que se refere à escrita

ortográfica, às classes de palavras e à escrita de textos

narrativos.

Para o aluno que busca conquistar sua autonomia

a partir da reconstituição de sua própria identidade,

segundo os PCN (1998, p. 47), “[...] o trabalho de

reflexão deve permitir-lhe tanto o reconhecimento de sua

linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepção

das outras formas de organização do discurso,

particularmente daquelas manifestas nos textos escritos”,

o que consiste em um dos objetivos propostos pelas

atividades aqui apresentadas, as quais procuram trabalhar

as habilidades de leitura e escrita de forma a trazer o

aluno para participação ativa na construção de seu

próprio conhecimento e autonomia quanto ao uso da

linguagem.



No que concerne aos objetivos do ensino de

línguas, conforme as DCE (2008, p. 54),

O estudo dos conhecimentos

linguísticos, sob esse enfoque, deve

propiciar ao aluno a reflexão sobre as

normas de uso das unidades da língua,

de como elas são combinadas para

produzirem determinados efeitos de

sentido, profundamente vinculados a

contextos e adequados às finalidades

pretendidas no ato da linguagem.

Além de desafiar os alunos a partirem de seus

conhecimentos sobre a língua e descobrirem novas

possibilidades de uso dessa língua, o planejamento e a

confecção dos jogos representaram um momento para

que se pudesse refletir sobre a aplicação dos conteúdos

da disciplina de forma lúdica e transdisciplinar.

Segundo Mendonça (2008, p. 357), o lúdico

promove um “estímulo de exploração criativa”, entre

professores e alunos. Deslocar-se de rotinas pedagógicas

cristalizadas em torno de um ensino mecânico e

descritivo é um desafio para nós professores. Para os

alunos, bolsistas do Pibid, trata-se de recriar experiências

de docência, tomando os conteúdos como ponto de

partida, lançando os alunos do 6º Ano do Ensino



Fundamental em uma aventura pela língua, em que

descobrir significa aprender.

Mesmo explorando conteúdos estruturais e

formais, o jogo e o lúdico podem auxiliar os alunos a

perceberem determinadas funções da língua e,

estimulados pela criação, transformarem a comunicação

em possibilidades. Para Vigotsky (1994, p. 81),

“o lúdico vem a influenciar no

desenvolvimento da criança, [...] a

criança aprende a agir, há um estímulo

da curiosidade, [...] adquire iniciativa e

demonstra autoconfiança, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do

pensamento e da concentração”.

Trata-se, pois, conforme D’Ávila (2006, p.18), de

introduzir uma concepção de ensino lúdico, “em que se

inserem conteúdos, métodos criativos e o enlevo em se

ensinar e, principalmente, aprender”. Ademais, os jogos e

a ludicidade estabelecem entre os alunos um espírito de

cooperação a partir da resolução de problemas e desafios.

Na sequência deste capítulo, apresentaremos as

atividades lúdicas desenvolvidas.

Dominó dos sons



O ensino da ortografia apresenta-se, muitas vezes,

como uma atividade mecânica, que pode não fazer

sentido para os alunos. Primeiramente, destacamos que as

atividades devem estar contextualizadas em propostas

que contemplam a escrita a partir da sua função social. A

atividade lúdica, como o Dominó, deve ser trabalhada

como estratégia de fixação de conhecimentos já

trabalhados anteriormente.

O jogo “Dominó dos sons” pode ser jogado por

quatro pessoas. Inicialmente, as peças são colocadas

sobre a mesa, viradas para baixo e misturadas. Depois,

cada jogador pega cinco peças, enquanto as demais

continuam viradas para baixo, sobre a mesa. Em seguida,

decide-se quem inicia o jogo e o primeiro jogador coloca

uma peça qualquer virada para cima, sobre a mesa. O

segundo jogador deve colocar uma peça em que uma das

extremidades represente o som final da palavra que o

jogador anterior colocou sobre a mesa, e assim

sucessivamente. Apenas uma peça por vez pode ser

jogada. Caso o jogador não tenha uma peça que possa ser

encaixada, ele deve “comprar” outra peça, até que

encontre uma que se encaixe. Se as peças para serem



“compradas” acabarem, e, ainda assim, o jogador não

conseguir uma peça adequada, deverá passar a vez.

Vence o primeiro jogador que fica sem peças na mão.

No jogo “Bingo da Ortografia”, os alunos devem

visualizar as imagens expostas pelo professor, escolher

16 delas e escrevê-las de acordo com a ortografia padrão.

Após preenchidas as cartelas, o professor irá ditar os

nomes das imagens. O aluno que marcar todas as

palavras escolhidas por ele anteriormente ganhará, desde

que as palavras escolhidas estejam escritas de acordo

com a ortografia correta.

A borboleta azul

Os relatos acompanham a criança desde os

primeiros momentos de interação com o meio. Porém, as

produções escritas do gênero textual narrativas realizadas

pelos alunos, embora trabalhadas exaustivamente desde

os primeiros anos do Ensino Fundamental, apresentam

problemas. Há uma incompreensão das suas fases e

elementos.

Na atividade lúdica “A borboleta azul”, busca-se

levar os alunos a entender o uso de sinônimos, para evitar



redundâncias, ampliar a seleção lexical e atualização de

sentidos. A atividade foi desenvolvida a partir da

confecção de um cartaz e de um fantoche de uma

borboleta azul. No primeiro momento, contamos a

história da borboleta azul fazendo uso do fantoche,

incitando os alunos a imaginarem, realmente, uma

borboleta azul. Após, mostramos o cartaz com um recorte

da história onde há lacunas que devem ser preenchidas

por sinônimos que se encaixam no texto. Para completar

essas lacunas, o aluno deve escolher um sinônimo dentre

as opções disponibilizadas por escrito dentro de uma

caixa, utilizando a palavra escolhida de modo a garantir o

sentido do texto. Em seguida, é importante que o

professor conte a história com o auxílio do fantoche, para

captar ainda mais a atenção dos estudantes. O cartaz e os

materiais a serem utilizados nesta atividade, apresentada

no IV Evento do Pibid na Unioeste, são apresentados na

Figura 1, a seguir.



Figura 1 – Atividade “A borboleta azul”, exposta no IV Encontro do

Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Dados: substantivos e verbos

Ainda com foco nas narrativas e sua estrutura

linguística, formada basicamente por substantivos,

adjetivos e verbos, criamos o dado de substantivos e

verbos. O objetivo deste jogo é estimular a criatividade

dos estudantes e aprimorar o ensino de verbos e

substantivos.

Para sua realização, é necessário ter em mãos uma

caixa com vários objetos (substantivos) e um dado que

dispõe de um verbo em cada lado. A professora deve

jogar o dado, tirar um substantivo da caixa e o aluno

deve, então, formar uma oração utilizando as duas



palavras. O jogo também possibilita a aprendizagem das

conjugações, pois os estudantes podem conjugar o verbo

no tempo verbal que quiserem. Os dados a serem

utilizados para esta atividade são expostos na Figura 2.

Figura 2 – Dados: substantivos e verbos, expostos no IV

Encontro do Pibif, campus da Unioeste de Cascavel

Sequência da fábula com imagens

As fábulas são trabalhadas no 6º Ano do Ensino

Fundamental para desenvolver habilidades de leitura e

escrita. Seu ritmo próximo dos relatos orais permite ao

aluno atribuir sentidos, principalmente orientados pela

sua estrutura textual e linguística.

Nesta atividade iremos explorar conteúdos

relacionados às fases da narrativa. O objetivo é trabalhar



com a sequência narrativa que compõe uma fábula,

abordando quais características delimitam o gênero e o

diferenciam do relato.

No interior de uma caixa há uma fábula conhecida

dividida em 9 cartões, mostrando por meio de imagens os

acontecimentos principais da história. Um por vez os

alunos irão retirar de forma aleatória um cartão e colocar

no painel no local em que acredita pertencer aquela parte

da história, se no começo ou no final da fabula. Cada

cartão tem na parte de trás um pequeno pedaço de velcro

que permite que seja colado no painel com TNT. Após

todos os cartões serem dispostos, o professor deve

orientar uma discussão a respeito da importância da

sequência narrativa, instigando os alunos a comentarem

porque os eventos na história ocorreram daquela maneira

e quais seriam as implicações em colocar um elemento

narrativo pertencente ao final da fabula em seu início. A

atividade é exposta na Figura 3.



Figura 3 – Sequência da fábula com imagens, exposta no

IV Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Preenchendo lacunas do texto

A atividade “Preenchendo lacunas do texto” tem

por objetivo elaborar o trabalho em sala de aula a

respeito do que se tratam substantivos, adjetivos,

advérbios e verbos. Podem ser usadas quantas fábulas

forem necessárias para completar o trabalho em sala de

aula com o tema, sendo que cada uma delas é dividida

em grupos de cartões que serão usados em sequência para

o jogo. O aluno irá ler o cartão que contém lacunas nos

verbos, substantivos e adjetivos. Em seguida, jogará um

dos dados e deverá responder se o resultado é um verbo,

substantivo ou adjetivo e em qual lacuna da frase ele se

encaixa melhor.



Nesse momento, o professor deve orientar os

alunos a, caso seja necessário, realizar adequações na

frase, comentar os novos sentidos que ela recebeu e, por

fim, ler a frase original. O jogo pode acontecer com dois

ou mais times competindo entre si ou apenas como uma

atividade dinâmica para toda turma. A atividade é

apresentada na Figura 4, na sequência.

Figura 4 – Atividade “Preenchendo lacunas do texto”,

exposta no IV Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Questões ortográficas, palavras primitivas e

derivadas

Com a intenção de praticar a ortografia de

palavras que comumente geram dúvidas quanto à sua

escrita na língua portuguesa, as primeiras atividades aqui



propostas estabelecem momentos de teoria e prática, nos

quais os alunos serão não apenas expostos à correta

grafia das palavras trabalhadas, mas, também,

participarão ativamente de atividades práticas, que

tencionam a memorização da escrita correta desse

vocabulário em específico.

A primeira atividade tem início com uma

apresentação visualmente atrativa, desenvolvida no

programa PowerPoint, contendo uma lista de palavras

com ortografias específicas que serão apresentadas aos

alunos. As questões ortográficas diferenciadas foram

escolhidas por representarem dúvidas frequentes em

alunos de vários níveis escolares, sendo elas: palavras

escritas com s, ss ou ç; com x ou ch; e com j ou g, de

acordo com o cartaz feito como exemplo para explicar a

atividade no IV Encontro do Pibid na Unioeste, na figura

5.



Figura 05 – Cartaz exemplificando as questões ortográficas

a serem trabalhadas nesta sequência de atividades, exposto no IV

Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel.

Nessa primeira apresentação das palavras, o slide,

cujo título apresenta “s, ss ou ç?”, é seguido por uma

lista das palavras a serem trabalhadas e suas respectivas

regras, sendo que o espaço específico para se completar

com a(s) letra(s) corretas, dentre as possibilidades

estabelecidas, está, inicialmente, em branco. Os alunos

ajudam o professor a completá-los. Essa etapa da

atividade pode, também, ser desenvolvida em quadro,

sendo que o(a) professor(a) escreve toda a sequência de

palavras por primeiro e, na sequência, completa-as com a

ajuda do grupo. O mesmo será feito com a lista de

diferenciação entre escritas com x/ch e j/g.



Em uma segunda atividade proposta, chamada

“Jogo das sílabas”, vários envelopes contendo sílabas são

distribuídos em grupos de 4 a 5 alunos para que,

trabalhando em equipe, formem o máximo de palavras

que conseguirem com as sílabas disponíveis. As palavras

desse jogo são as mesmas trabalhadas na apresentação

anterior. Para finalizar a sequência de atividades

referentes à ortografia, um “Jogo do mico” é realizado,

em grupos de 4 a 5 jogadores, utilizando cartas com as

palavras da primeira apresentação, diferentes, porém, das

palavras do jogo das sílabas. As figuras 6, 7, 8 e 9

apresentam o “Jogo do mico”, apresentado no IV

Encontro do Pibid na Unioeste, campus Cascavel.



Figura 6 – Jogo do Mico Ortográfico 1

Figura 7 – Jogo do Mico Ortográfico 2



Figura 8 – Cartaz explicativo referente ao “Jogo do mico

ortográfico”, exposto no IV Encontro do Pibid, campus

da Unioeste de Cascavel



Figura 9 – Atividade “Jogo do mico ortográfico”, exposta no IV

Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel

Para uma segunda sequência de atividades,

palavras primitivas e derivadas serão trabalhadas,

também por meio de apresentação no PowerPoint ou no

quadro. Primeiramente, explicando o que são palavras

primitivas e derivadas, para, em seguida, apresentar

vários exemplos. Essas palavras são praticadas por um

“Jogo da memória” em que as cartas se encaixam. Uma

das cartas contém a palavra primitiva, enquanto a outra

contém dois exemplos de palavras derivadas. Os alunos

irão se reunir em grupos de 5 a 6 integrantes e jogar com



sua sequência de cartas. O vencedor é o aluno que

encaixar mais cartas até o fim do jogo.

Já a 3ª atividade proposta consiste em um jogo da

memória sobre palavras primitivas e derivadas. O jogo

foi feito com cartolinas coloridas; azul e rosa, que tinham

o objetivo de separar por cores as palavras primitivas e as

palavras derivadas. As cartas azuis, que eram referentes

as palavras primitivas, possuíam recortes que poderiam

ser encaixadas com as cartas rosas, que possuíam

palavras derivadas. O “Jogo da memória” com palavras

primitivas e derivadas é apresentado na Figura 10.

Figura 10 – Jogo da Memória com palavras primitivas e derivadas,

exposto no IV Encontro do Pibif, campus da Unioeste de Cascavel




Com o uso dessas ferramentas didáticas

apresentadas, podemos obter resultados relevantes e

eficazes na educação.

“O brincar proporciona a aquisição de

novos conhecimentos, desenvolve

habilidades de forma natural e

agradável. Ele é uma das necessidades

básicas da criança, é essencial para um

bom desenvolvimento motor, social,

emocional e cognitivo.” (MALUF, 2003,

p. 9).

Essa prática de ensino faz com que os alunos

criem vínculos com seus professores e, como

consequência, faz com que se envolvam mais com as

atividades. Essas táticas fazem com que o aluno possua

maior desenvolvimento motor, cognitivo, social e até

mesmo biológico.

O fato de que o aluno reproduzirá sua realidade

através da imaginação fará com que seja impulsionado o

poder de expressar suas angústias e dificuldades. E

assim, o que talvez fosse difícil de fazer através das

palavras torna-se uma tarefa mais prazerosa. “A

educação lúdica contribui e influencia na formação da

criança, possibilitando um crescimento sadio, um

enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto



espírito democrático enquanto investe em uma produção

séria do conhecimento” (ALMEIDA, 2003, p. 41). Ao

desenvolver tais atividades, o educador cria um ambiente

divertido, que poderá reproduzir valores éticos e morais,

buscando, assim, formar cidadãos conscientes dos seus

deveres e responsabilidades.

Referências

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas

e jogos pedagógicos. São Paulo, São Paulo: Loyola,

2003.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1998. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/

arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.

D’ÁVILA, Cristina Maria. Eclipse do lúdico. Revista da

FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.

15, n. 25, p. 15-25, jan./jun. 2006. Disponível em:

<http://www.uneb.br/revistadafaeeba/files/2011/05/nume

ro25.pdf >. Acesso em: 04 ago. 2017.

MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e

aprendizado. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.



MENDONÇA, João Guilherme Rodrigues. Formação de

professores: a dimensão lúdica em questão. Cadernos da

Pedagogia, São Carlos, ano 2, v. 2, n. 3, jan./jul 2008.

Disponível em:

<http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/c

p/article/viewFile/55/48>. Acesso em: 04 ago. 2017.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes

curriculares da educação básica: Língua Portuguesa.

Curitiba, 2008. Disponível em:

<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.

br/arquivos/File/diretrizes/dce_port.pdf>. Acesso em: 29

ago. 2017.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da

mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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