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ABENOABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

R E V I S T A D A

Associação Brasileira de Ensino Odontológico

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volume 7número 2maio/agosto2007

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Estão faltando alunos nos seus congressos e nos seus cursos?

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ABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

Presidente Alfredo Júlio Fernandes NetoE-mail: [email protected]: www.abeno.org.br

Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005Todos os direitos reservados.Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização da ABENO.

Catalogação-na-publicação(Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo)Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico. – Vol. 1, n. 1, (jan.-dez. 2001).– São Paulo : ABENO, 2001-Quadrimestral (a partir do Vol. 7, n. 1)ISSN# 1679-59541. Odontologia (Periódicos) I. Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)II. ABENOCDD 617.6BLACK D05

Associação Brasileira deEnsino OdontológicoAssociação Brasileira deABENO

IC - Imprensa Científica Editora Ltda.Rua Alice Macuco Alves, 148, cj. 2 - CEP 05453-010São Paulo - SPTel.: (11) 3021-0163Fax: (11) 3023-3165www.ic.com.br

Produção editorialRicardo Borges Costa

Apoio para esta edição:Centro de Pesquisas Odontológicas São Leopoldo Mandic

Revista da ABENO • 7(2):99-100 99

EDITORIAL

A Odontologia perde um de seus maiores líderes

Após longa enfermidade, no dia 21 de janeiro passado, faleceu, no Recife, aos 77 anos, o professor Edrízio Barbosa Pinto.

O eminente professor graduou-se em Odontologia, no ano de 1949, pela Faculdade de Medicina e Escolas Anexas de Odontologia e Far-mácia do Recife, tendo, quatro anos depois, conquistado o título de Docente-Livre em Ortodontia e Odontopediatria em concurso presta-do na Universidade Federal de Pernambuco.

Participou, por mais de meio século, decidida e obstinadamente, de movimentos que objetivavam a melhoria do ensino odontológico e o conseqüente progresso da profissão que abraçara.

Atuou na direção de entidades da categoria odontológica, de asso-ciações de ensino, de faculdades de Odontologia e integrando órgãos e comissões vinculados ao Ministério da Educação, pugnando sempre pela adoção de medidas que promovessem o aperfeiçoamento do en-sino odontológico nos seus diversos níveis.

Em 1955, incorporou-se ao grupo que planejava a criação do segundo Curso de Formação de Cirurgiões-Dentistas em Pernambuco. Sucedeu o professor Nelson de Albuquerque Melo na direção dos trabalhos da nascente Faculdade de Odontologia de Pernambuco, tendo dirigido essa Instituição de Ensino até 1988. Obtendo a vinda de professores visitantes de centros mais adiantados, possibilitou à FOP condições para se firmar como o melhor centro de pós-graduação do Nordeste brasileiro.

Sentindo a necessidade de uma entidade que postulasse junto ao Ministério da Educação os pleitos de docentes e das faculdades locali-zadas no Nordeste, convidou representantes dos cursos de Odontologia dessa região, e fundou, em 1968, a Associação Nordestina de Ensino Odontológico – ANENO. Posteriormente, em virtude de solicitação das Faculdades do Pará e do Amazonas, a atuação da Entidade foi amplia-da, tendo a denominação sido alterada para Associação Nordestina e Nortista de Ensino Odontológico – ANNENO.

Exerceu a presidência da ANNENO até 1971, quando, em face de haver assumido a direção da Associação Brasileira de Ensino Odonto-lógico – ABENO promoveu a extinção da Entidade que congregava docentes das instituições de ensino odontológico das regiões Norte e Nordeste. Considerando que havia assumido a Presidência da ABENO com o compromisso de vitalizá-la, era dispensável a existência de uma associação de âmbito regional pugnando pelos mesmos objetivos.

Sua posse na direção da Associação Brasileira de Ensino Odontoló-gico, sucedendo o professor Paulino Guimarães Junior, ocorreu em 1971, tendo permanecido à frente dessa Entidade por 23 anos. Duran-

A Revista da ABENO é umapublicação oficial daAssociação Brasileira de Ensino OdontológicoPresidente:Alfredo Júlio Fernandes Neto

Vice-presidente:Orlando Ayrton de Toledo

Editor Científico:Vera Lúcia Silva Resende (UFMG)([email protected])

Editores Adjuntos:Ângelo Guiseppe Roncalli C. Oliveira (UFRN)Kátia Regina Hostilio Cervantes Dias (UFRJ/UERJ)Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG)Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE)

Conselho Editorial:Adair Luis Stefanello Busato (ULBRA-RS)Ana Christina Claro Neves (UNITAU)Ana Cristina Barreto Bezerra (UCB)Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (UNIME/UEFS)Antonio César Perri de CarvalhoAntônio de Lisboa Lopes Costa (UFRN)Arnaldo de França Caldas Júnior (UPE)Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)Carlos Estrela (UFG)Célio Jesus do Prado (UFU)Célio Percinoto (FOA-UNESP)Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF)Eduardo Batista Franco (FOB-USP)Eduardo Dias de Andrade (UNICAMP)Eduardo Gomes Seabra (UFRN)Efigenia Ferreira e Ferreira (UFMG)Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)Gersinei Carlos de Freitas (UFG)Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza (UERJ)Horácio Faig Leite (FOSJC-UNESP)Isabela Almeida Pordeus (UFMG)Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)João Humberto Antoniazzi (FO-USP)José Carlos Pereira (FOB-USP)José Luiz Lage-Marques (FO-USP)José Ranali (UNICAMP)José Thadeu Pinheiro (UFPE)Léo Kriger (PUC-PR)Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)Lino João da Costa (UFPB)Luiz Alberto Plácido Penna (UNIMES)Luiz Clovis Cardoso Vieira (UFSC)Manuel Damião de Sousa Neto (UNAERP)Marco Antonio Campagnoni (FOAR-UNESP)Maria Celeste Morita (UEL)Maria da Gloria Chiarello Matos (FORP-USP)Maria da Graça Kfouri Lopes (UnicenP)Maria Ercília de Araújo (FO-USP)Nilce Emy Tomita (FOB-USP)Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)Omar Zina (UNIVAG)Oscar Faciola Pessoa (UFPA)Raphael Carlos Comelli Lia (FEB-SP)Ricardo Prates Macedo (ULBRA-RS)Rui Vicente Oppermann (UFRS)Samuel Jorge Moyses (PUC-PR)Sigmar de Melo Rode (FOSJC-UNESP)Simone Tetu Moysés (UFPar)Vanderlei Luís Gomes (UFU)Vania Ditzel Westphallen (PUC-PR)

IndexaçãoA Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico está indexada nas seguintes bases de dados: BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde.


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te esse período, a ABENO prestou inestimável colaboração ao progres-so do ensino odontológico. Apesar da grande dificuldade financeira, o professor Edrízio conseguiu promover as reuniões anuais da ABENO, além de, valendo-se de convênios com órgãos governamentais e funda-ções internacionais, proporcionar condições para que a Associação promovesse a ida de centenas de cirurgiões-dentistas para os mais avan-çados centros de ensino odontológico do País e do Exterior, a fim de cumprirem estágios, cursos de mestrado e doutorado e visitas de obser-vação.

No âmbito internacional, presidiu, até o seu falecimento, a Asocia-ción Latinoamericana de Facultades de Odontología – ALAFO, reali-zando debates sobre ensino odontológico e intercâmbio de docentes de escolas latino-americanas. Durante a sua gestão, além das capitais brasileiras: Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre e Recife, a ALAFO promoveu congressos e reuniões em Montevidéu, San Juan, Buenos Aires, Lima, La Paz, Santiago, Tegucigalpa, Guadalajara e Bucaraman-ga.

Em órgãos integrantes do Ministério da Educação, teve profícua atuação, destacando-se, entre outros: Conselho Técnico da CAPES, CNPq e Comissão de Especialistas em Ensino de Odontologia da Se-cretaria do Ensino Superior.

Organizou e presidiu a Fundação Odontológica Presidente Castelo Branco.

Concluindo suas realizações, aglutinou respeitável número de do-centes em torno da idéia de criar mais um estabelecimento de formação de cirurgiões-dentistas, tendo fundado a Faculdade de Odontologia do Recife que, dentro em breve, entregará à comunidade pernambucana a primeira turma de graduados em Odontologia.

Sua vida, integralmente voltada para promover ações voltadas para o progresso da Odontologia, constitui um exemplo para os pósteros.

Com o desaparecimento desse idealista, que priorizava a educação, a saúde e os valores éticos, a Odontologia perde um dos seus maiores líderes.

Prof. José Dilson Vasconcelos de MenezesAssessor do presidente da ABENOProfessor Emérito da Universidade

Federal do Ceará


DIRETORIA (2006 a 2010)

PresidenteAlfredo Júlio Fernandes Neto

Vice-PresidenteOrlando Ayrton de Toledo

Secretário GeralOdorico Coelho da Costa Neto

1º SecretárioVanderlei Luis Gomes

Tesoureiro GeralRicardo Alves Prado

1º TesoureiroSérgio de Freitas Pedrosa

Conselho FiscalEduardo Gomes Seabra (Presidente)Luiz Alberto Plácido Penna Maria da Glória Chiarello Matos Omar Zina Rita de Cássia Martins Moraes

Assessores do PresidenteAntonio Cesar Perri de CarvalhoElen Marise de Oliveira OletoHorácio Faig LeiteJosé Dilson Vasconcelos de Menezes

José Galba de Meneses GomesJosé Thadeu PinheiroLuiza Isabel Taveira da RochaMario Uriarte NetoOscar Faciola PessoaReinaldo Brito e DiasRicardo Prates Macedo

Comissão de EnsinoElaine Bauer Veeck (Presidente)Cresus Vinícius Depes de Gouveia Efigenia Ferreira e FerreiraLéo Kriger Nilce Emy Tomita Rui Vicente Oppermann

Comissão de Pós-GraduaçãoSigmar de Mello Rode (Presidente)Adair Luis Stefanello BusatoAna Cristina Barreto BezerraAntônio de Lisboa Lopes CostaCélio PercinotoHilda Maria Montes R. de SouzaIsabela Almeida PordeusJosé Carlos PereiraLino João da Costa Nilza Pereira da CostaSamuel Jorge Moyses

Comissão de ComunicaçãoVera Lúcia Silva Resende (Presidente)Ângelo Giuseppe Roncalli C. OliveiraCléo Nunes de SouzaNelson Rubens Mendes Loretto

Revista da ABENO • 7(2):103 103

SumáRIOv. 7, n. 2, maio/agosto - 2007ARTIGOSFluxograma para prescrição de exames imaginológicos por acadêmicos de odontologia

Flow chart for the prescription of imaging examinations by dental studentsPedro Luiz de Carvalho, João Marcelo Ferreira de Medeiros, Mônica Cristina Camargo Antoniazzi, Rosana Giovanni Pires Clemente . . . . . . . . .104

Eficácia do método geométrico no aprendizado da escultura dental no curso de graduação em Odontologia

Evaluation of the effectiveness of the geometric method in the learning of dental sculpture at a dental undergraduate courseLucia Helena Vieira Diniz Bodi, Miriam Lacalle Turbino, Glauco Fioranelli Vieira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Prevalência de indivíduos cor-deficientes entre alunos de odontologia

Prevalence of color vision-deficient individuals among dental studentsAngela de Caroli, Glauco Fioranelli Vieira, Carlos Alberto de Bragança Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Os sete saberes necessários à educação do futuro e o planejamento das ações de saúde: algumas reflexões e confluências

The seven wisdoms necessary for an education of the future and for the planning of health care actions: some reflections and confluencesIris do Céu Clara Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Pesquisa qualitativa: um outro caminho para a produção do conhecimento em odontologia

Qualitative research: another path towards knowledge production in dentistryLuiz Carlos Machado Miguel, Calvino Reibnitz Junior, Marta Lenise do Prado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Construir conhecimento, integrar vidas

Constructing knowledge, integrating livesLuiz Roberto Augusto Noro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

A importância do ensino da notificação de doenças

The importance of teaching disease notificationVera Lucia Silva Resende, Maria Elisa de Souza e Silva, Raquel Conceição Ferreira, Allyson Nogueira Moreira, Claudia Silami Magalhães . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

AnAIS DA 42a REunIãO AnuAL - 2007

Comissão Organizadora e Programação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Trabalhos selecionados para apresentação

Seminários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 Pôsteres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

APênDICESÍndice de artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

Índice de resumos apresentados na 42ª Reunião Anual . . . . . . . . . .189

normas para apresentação de originais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

Revista da ABENO • 7(2):104-11104

ceram imagem da condição clínica. Com base na metodologia aplicada e nos resultados obtidos, pôde-se concluir que: o fluxograma apresentado auxilia o acadêmico a prescrever exames imaginológicos, em casos específicos na Odontologia; o fluxograma redu-ziu a possibilidade de erros na prescrição de exames; e o fluxograma resultou em impacto positivo, ou seja, auxiliou no registro das condições clínicas.

DESCRITORESEducação em odontologia. Estudantes de odon-

tologia. Radiografia. Radiografia dentária.

As solicitações de exames imaginológicos em Odontologia, na maior parte das vezes, ocorrem

valendo-se do uso de fichas padronizadas; contudo, em algumas situações específicas, não devem ser ob-jeto de padronização, mas de descrição. Em tais soli-citações deverão constar as descrições das condições clínicas derivadas dos sinais, sintomas, das histórias pregressa e atual do paciente, os quais auxiliarão na realização dos exames radiográficos e posterior inter-pretação das imagens obtidas.3,23 Além disso, para que se utilize corretamente a radiação X, há que se con-

RESumOO propósito deste trabalho foi apresentar um flu-

xograma que orientasse alunos de graduação do cur-so de Odontologia a prescrever exames imaginológi-cos, em situações específicas, iniciando-se pelos exames mais simples e encerrando-se com os mais sofisticados. O referido fluxograma é constituído pe-los seguintes exames imaginológicos: periapical, in-terproximal, oclusal, métodos de localização, pano-râmico, extrabucais, tomográfico convencional, e os exames sofisticados, que compreendem a tomografia computadorizada, a ressonância magnética nuclear, a ultra-sonografia e os exames de medicina nuclear. Para testar a validade do fluxograma, utilizamos 21 alunos do segundo ano, durante uma das avaliações bimestrais no ano de 2005, do Departamento de Odontologia da Universidade de Taubaté. Constatou-se que o exame periapical foi o mais sugerido, 239 vezes, e o segundo mais indicado foi a radiografia panorâmica, 120 vezes. O efeito dos exames no diag-nóstico da condição clínica foi: 325 exames (59,52%) produziram impacto positivo, 146 (26,74%) exames só detectaram a condição clínica, mas não possibili-taram o diagnóstico desta, e 75 (13,74%) não forne-

Fluxograma para prescrição de exames imaginológicos por acadêmicos de odontologia

Uma possibilidade para reduzir os erros na prescrição de exames imaginológicos.

Pedro Luiz de Carvalho*, João Marcelo Ferreira de Medeiros**, Mônica Cristina Camargo Antoniazzi***, Rosana Giovanni Pires Clemente****

* Professor Doutor da Disciplina de Imaginologia Dento-Maxilo-Facial do Departamento de Odontologia da Universidade de Taubaté. E-mail: [email protected].

** Professor Doutor da Disciplina de Endodontia do Departamento de Odontologia da Universidade de Taubaté.

*** Professora Doutora da Disciplina de Imaginologia Dento-Maxilo-Facial do Departamento de Odontologia da Universidade de Taubaté.

**** Professora Mestra da Disciplina de Matemática Aplicada do Departamento de Economia, Contabilidade e Administração da Universidade de Taubaté.


Fluxograma para prescrição de exames imaginológicos por acadêmicos de odontologia • Carvalho PL, Medeiros JMF, Antoniazzi MCC, Clemente RGP

siderar um reduzido número de solicitações de radio-grafias, a fim de evitar exposição desnecessária à ra-diação e, conseqüentemente, aumento do custo.

Por outro lado, o exame radiográfico deve ser in-dividualizado para cada paciente,6 uma vez que o me-lhor exame para um paciente com um determinado problema pode não ser o melhor para outro com o mesmo problema.14 Após ter tomado a decisão de re-alizar um exame imaginológico, o cirurgião-dentista terá de fazer uma opção entre os exames imaginológi-cos, de modo que o exame escolhido produza um re-sultado significante para o tratamento do paciente e o exponha às menores doses possíveis de radiação.12

Autores como Stephens et al.24 (1992), Brooks et al.5 (1997) e Farman7 (2002) são unânimes em decla-rar que se deve incentivar o uso de exames radiográ-ficos periapicais; tal acontecimento deverá ser reali-zado após a obtenção dos sinais, dos sintomas e de avaliada a história do paciente. Das técnicas intrabu-cais utilizadas rotineiramente em algumas especiali-dades destaca-se sem sombra de dúvida a técnica ra-diográfica periapical, técnica essa que pode ser tomada por dois métodos distintos, a saber: o da bis-setriz e do paralelismo. O cirurgião-dentista recomen-da a radiografia periapical limitada a um determina-do elemento dentário ou região de dentes, em razão da probabilidade de essa radiografia resultar em acha-dos na cavidade bucal, que permitiriam conduzir de uma forma mais eficaz o tratamento odontológico do paciente.

A pesquisa radiográfica não é indicada para a de-terminação de lesões ocultas, considerando que a porcentagem de achados é mínima. A crença de que os dentistas têm a responsabilidade de realizar triagem de todos os seus pacientes, buscando informações de lesões ocultas, não pode ser comprovada,15 além de que realizar radiografia panorâmica como triagem é injustificável na clínica odontológica geral.20

Com vistas a isso, propomo-nos a apresentar um fluxograma que oriente os acadêmicos de Odontolo-gia a prescrever exames imaginológicos, em situações específicas.

mATERIAL E mÉTODOSIdealizou-se um fluxograma para orientação e

prescrição de exames imaginológicos por alunos de graduação iniciando-se pelos exames mais simples e encerrando-se com os mais sofisticados. O referido fluxograma é constituído pelos seguintes exames ima-ginológicos: periapical; interproximal; oclusal; mé-todos de localização; panorâmico; extrabucais;

tomográfico convencional; e sofisticados, que com-preendem a tomografia computadorizada, a resso-nância magnética nuclear, a ultra-sonografia e os exames de medicina nuclear (Figura 1).

Apesar de a presença dos pedidos padronizados ser uma realidade, podemos obter êxito com o uso desse fluxograma para o diagnóstico de desordens com maior facilidade, rápido acesso e fácil execução.

Para testar a validade do fluxograma, utilizamos 21 alunos do segundo ano, durante uma das avalia-ções bimestrais no ano de 2005, do Departamento de Odontologia da Universidade de Taubaté.

Calibração para uso do guiaOs alunos foram calibrados por exposição oral com

apresentação de alguns exemplos com diapositivos. Assim, para um uso correto, deveriam iniciar pelo exa-me mais simples, procurando indicar até dois exames para cada situação, quando então julgavam necessária a complementação, considerando baixo custo e me-nor quantidade de radiação na obtenção da imagem.

A seguir, receberam um formulário com 20 con-dições clínicas preestabelecidas, para aplicação do fluxograma. As informações foram obtidas conside-rando-se o número e o tipo de exame imaginológico recomendado.

A avaliação das informações foi realizada por dois docentes especialistas e doutores em Radiologia e a tabulação desses dados, por outro docente. Realizou-se a distribuição das freqüências, o que permitiu a validação do fluxograma, e aplicou-se o teste descri-tivo para cada variável.

RESuLTADOSInformações fornecidas pelos participantes

Vinte e um participantes contribuíram no proces-so de entrevista. A Tabela 1 apresenta as informações que cada participante registrou a respeito da indica-ção de dois exames imaginológicos para cada situa-ção. O exame periapical foi o mais sugerido, 239 ve-zes, e o segundo mais indicado foi a radiografia panorâmica, 120 vezes.

Percebe-se que os participantes tiveram dificuldades para diferenciar um reparo anatômico de uma periapi-copatia e avaliar o comportamento da cortical óssea de uma lesão, cujos exames mais indicados não evidencia-ram o propósito, uma vez que o mais adequado para cada condição clínica seria método de localização pelo princípio da paralaxe (método de Clark), para a pri-meira, e exame radiográfico oclusal para a última.



106

Impacto dos exames imaginológicos na avaliação da condição clínica

Esse fator foi avaliado por dois profissionais radio-logistas, que minuciosamente avaliaram, em cada si-tuação, se o exame indicado bastava para o diagnós-tico da condição clínica ou o complementava, ou se não fornecia imagem da condição clínica.

Cada exame pode influenciar na avaliação clínica de três formas:

• positiva, quando um exame registra a imagem da condição clínica, sem a necessidade de comple-mentação;

• neutra, quando o exame fornece um registro du-vidoso da condição clínica, ou carece de comple-mentação;

• negativa, quando o exame não registra a imagem da condição clínica.O efeito dos exames no diagnóstico da condição

clínica é visto na Tabela 2: 325 exames (59,52%) pro-duziram impacto positivo, 146 (26,74%) só detecta-

ram a condição clínica, mas não permitiram seu diag-nóstico, e 75 (13,74%) não forneceram imagem da condição clínica.

DISCuSSãOEmbora esteja claro que os acadêmicos de Odon-

tologia sabem solicitar exames imaginológicos, é de fundamental importância levar em consideração os riscos biológicos das radiações ionizantes e o custo no momento da prescrição. Quando se solicita um exa-me radiográfico, muitas vezes existe uma suspeita, pois nem sempre sabemos a condição patológica. E mais, com freqüência quem solicita exames não tem idéia da situação patológica presente, e às vezes o processo de tratamento inicia-se com o exame imagi-nológico, mesmo com um laudo parcial.3,15,23

As solicitações de exames imaginológicos feitas, de um modo geral, são efetivadas sem critérios de prescrição radiográfica, considerando que os pacientes são diferen-tes e que, portanto, o exame radiográfico deve ser indi-

Os exames sofisticados foram suficientes?Registro da imagem

Registro da imagem

Registro da imagem

O exame radiográfico oclusal foi suficiente?Registro da imagem

O método de localização foi suficiente?Registro da imagem

O exame radiográfico panorâmico foi suficiente?Registro da imagem

O exame tomográfico foi suficiente?Registro da imagem

Ausência e/ou imagem parcial, ou carece de complementação.





O exame radiográfico periapical foi suficiente?

O exame radiográfico interproximal foi suficiente?


sim

sim

sim

sim

sim

sim

sim

não

não

não

não

não

não

Paciente com hipótese de diagnóstico

Figura 1 - Fluxograma para prescrição de exames imaginológicos.



vidualizado.6,14,16,26 Ressalta-se que as radiografias pano-râmicas são as mais solicitadas durante o atendimento do paciente e de acordo com a necessidade, o que não está em conformidade com outros autores.5,19,24

As informações relacionadas na Tabela 1, bem como as sugestões dos 21 participantes para as 20 condições clínicas específicas, foram realizadas utili-zando-se o fluxograma idealizado pelos autores. O

fluxograma foi idealizado para orientar o acadêmico no momento da prescrição, iniciando pelo exame mais simples e de baixo custo. Nosso propósito com esse fluxograma foi prescrever para o paciente uma quantidade mínima de exames e, deste modo, evitar que uma maior dose de radiação seja aplicada ao pa-ciente, além de reduzir custos.

Com relação aos exames radiográficos periapicais, cumpre aduzir que os referidos exames registram ima-gens do contorno, da posição e extensão mésio-distal dos dentes e tecidos circunvizinhos. No exame radiográfico periapical é essencial obter o comprimento total do den-te e pelo menos 2 milímetros de osso periapical. O filme radiográfico mais utilizado é o número 2 (tamanho 3 x 4 cm), que pode ser utilizado em pacientes pediátricos com mais de 7 anos e todos os adultos. Esses exames são detalhísticos, de simples execução e baixo custo, poden-do ser realizados pelos princípios da bissetriz ou do pa-ralelismo, e abranger somente as áreas de interesse ou compreender uma série completa de radiografias.

Exames imaginológicos

Condição clínica

Per

iap

ical

Inte

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al

Ocl

usal

Mét

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ação

Pan

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Ext

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Tom

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Exa

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so

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Tota

l

Avaliar cárie nos dentes posteriores. 13 18 31

Avaliar um abscesso dentário. 21 4 25

Detectar uma calcificação no assoalho bucal. 2 12 2 3 1 2 22

Avaliar uma sinusopatia. 4 15 15 2 36

Avaliar uma restauração em excesso. 15 17 32

Avaliar uma anomalia radicular no incisivo lateral. 21 1 1 3 26

Avaliar uma fratura óssea na maxila. 9 11 5 1 2 28

Avaliar uma fratura óssea na mandíbula. 3 15 7 1 3 29

Avaliar agenesias dentárias. 14 2 11 27

Avaliar um cisto nasopalatino. 15 9 3 27

Localizar um canino superior incluso. 4 3 15 5 1 28

Diferenciar um reparo anatômico de uma periapicopatia. 13 1 5 6 1 26

Verificar a adaptação de uma restauração metálica. 11 17 28

Confirmar a existência de uma fratura radicular. 20 2 2 24

Avaliar o comportamento da cortical óssea de uma lesão. 15 5 2 1 2 25

Retorno semestral do paciente. 11 2 10 23

Avaliação periodontal (primeira vez). 18 8 1 27

Avaliação para tratamento de canal (primeira vez). 20 3 23

Realização de plano de tratamento (adulto - primeira vez). 12 2 15 29

Planejar instalação de implantes (primeira vez). 10 2 14 2 2 30

Total 239 64 47 28 120 32 7 9 546

Tabela 1 - Quantidade de indicações dos exames imaginológicos por acadêmicos (n = 21).

Impacto Total

Positivo* 325

Neutro** 146

Negativo*** 75

Tabela 2 - Impacto dos 546 exames imaginológicos no diagnóstico das condições clínicas.

* exame registra a imagem da condição clínica, sem a necessidade de complementação; **exame fornece um registro duvidoso da condição clínica, ou carece de complementação; ***exame não registra a imagem da condição clínica.



108

Aliás, observando a Tabela 1, foi o exame periapi-cal o mais sugerido pelos acadêmicos para as situações clínicas apresentadas: cárie nos dentes posteriores, abscesso dentário, restauração em excesso, anomalia radicular, agenesias dentárias, cisto nasopalatino, adaptação de restauração metálica, confirmar a exis-tência de uma fratura radicular, retorno semestral do paciente, avaliação periodontal, avaliação para trata-mento de canal, realização de plano de tratamento e planejamento para instalação de implantes. Sendo assim, julgamos que as 239 sugestões foram graças ao maior contato com o exame nas aulas práticas, na Clínica de Ensino de Radiologia e Interpretação Ra-diográfica.

Stephens et al.24 (1992), Brooks et al.5 (1997) e Farman7 (2002) estimulam o uso de radiografias pe-riapicais depois de obtidos os sinais e os sintomas e de avaliada a história do paciente.

No que se refere à radiografia interproximal, cum-pre aclarar que tal recurso determina a obtenção de uma imagem radiográfica das coroas dos dentes e cristas alveolares de ambos os maxilares em um só filme. Em nossas aulas orientamos os alunos a utiliza-rem essa técnica para os dentes posteriores, pois con-sideramos que o exame interproximal dos anteriores seja desnecessário, desde que se faça um exame clíni-co acurado.

Para cárie nos dentes posteriores, restauração em excesso e adaptação de restauração metálica, foi mais sugerido pelos acadêmicos o exame interproximal. Esse exame é pouco divulgado e sua obtenção pode oferecer dificuldade quando não se utiliza o posicio-nador de filmes, além dos problemas no momento da interpretação da imagem, na identificação do osso maxilar ou mandibular. Além do mais existem outros métodos que não usam radiação ionizante, como a transiluminação por fibra óptica.17

Concernente ao emprego de radiografias oclu-sais, importa considerar que, em determinadas opor-tunidades, quando a técnica periapical não é sufi-ciente para conter uma imagem ampla dos maxilares, o profissional se vê obrigado a utilizar um filme de maiores dimensões. Caracteriza-se, então, a técnica radiográfica oclusal pelo emprego de filmes com di-mensões de 5,7 x 7,6 cm colocados paralelamente ao plano oclusal.

As radiografias oclusais estão indicadas para com-plementar uma série radiográfica periapical quando esta não determinou a extensão de uma lesão ou fra-tura; exame de pacientes desdentados; localização de corpos estranhos e dentes inclusos; pesquisa de cál-

culos nos ductos das glândulas salivares; estudo da forma e do tamanho do arco dental; e para substituir a técnica periapical nos casos de trismos e pacientes com acentuado reflexo de vômito.

Os acadêmicos sugeriram esse exame 47 vezes, e as situações mais indicadas foram: detectar uma calci-ficação no assoalho bucal, avaliar uma fratura óssea na maxila e avaliar um cisto nasopalatino. Apesar de ser um exame de fácil obtenção, o maior problema é a divulgação do mesmo e o custo do filme radiográfico; conseqüentemente o acadêmico acaba tendo pouco contato com os resultados oferecidos pela técnica.

No que tange aos métodos radiográficos de loca-lização, saliente-se que são métodos utilizados para localizar a posição de um dente ou objeto nos maxi-lares. Para estruturas estranhas que estiverem próxi-mas às raízes dos dentes, podemos nos valer dos mé-todos da dissociação das imagens (Clark) e da dupla incidência em ângulo reto (Miller-Winter e Dono-van), os quais fornecem informações complementares àquelas de uma simples radiografia dental. Os outros métodos consistem em modificações da técnica peria-pical com propósitos específicos: procedimentos de Parma, Le Master e têmporo-tuberosidade.

A condição que mais recebeu a indicação dos mé-todos de localização radiográfica pelos acadêmicos, 15 indicações, foi a localização de um canino superior incluso. O pouco desenvolvimento dos métodos e a dificuldade de avaliar as imagens comparativas são alguns fatores que contribuem para que esses méto-dos sejam pouco utilizados.

No que diz respeito ao exame radiográfico pano-râmico, este se trata de um método de exame por imagem que proporciona uma visualização de toda a maxila e mandíbula num único filme. Apesar das li-mitações próprias das técnicas extrabucais convencio-nais, as radiografias panorâmicas extrabucais ofere-cem uma visão do complexo maxilo-mandibular com uma simples incidência radiográfica. Porém, algumas vezes, as radiografias panorâmicas são solicitadas er-roneamente, já que não são indicadas para avaliar situações nas quais se deseja fidelidade de imagem, casos em que a técnica indicada é a periapical.13,20

No entanto, a radiografia panorâmica foi o segun-do exame mais sugerido pelos acadêmicos de nossa pesquisa: 120 indicações. O referido exame foi suge-rido nas seguintes condições: sinusopatia, fratura ós-sea na maxila, fratura óssea na mandíbula, agenesias dentárias, retorno semestral do paciente, realização de plano de tratamento e planejamento para instala-ção de implantes. Tal ocorrência deve-se provavel-



mente à simplicidade de realização do exame e ao protocolo adotado pelo sistema de admissão dos pa-cientes nas várias Clínicas de Graduação.

Aliás, Sakakura et al.21 (2003) concluíram que mui-tos dentistas prescrevem radiografias panorâmicas nas avaliações de implantes dentais baseando-se na área que abrangem e no custo. Outros autores18,25 recomendam o exame panorâmico quando o objeti-vo é a redução da dose de radiação.

Já as radiografias extrabucais oferecem registros radiográficos em três planos ou normas: a. norma lateral, que proporciona um registro

radiográfico em um plano paralelo ao plano sagital mediano cranial;

b. norma frontal, que registra radiograficamente visões anteriores ou posteriores craniais, condi-cionadas ao posicionamento da face ou região occipital da cabeça próxima ao filme;

c. norma axial, que apresenta um registro cra-nial em um plano horizontal, perpendicular ao plano sagital mediano, similar às radiografias oclusais intrabucais.

Muito embora um número reduzido de sugestões tenha ocorrido (32), a condição mais indicada foi sinusopatia, porquanto os acadêmicos ao longo do curso possuem pouco contato com essas técnicas, seja na Clínica ou na Interpretação Radiográfica. Mais ainda, os alunos envolvidos nesta pesquisa ainda não tiveram contato com as disciplinas de Cirurgia e Or-todontia, o que justifica o reduzido número de suges-tões e recomendações a essas especialidades, que, sem sombra de dúvida, destacam-se na indicação dessa modalidade de exame.1,2

A tomografia convencional permite obter ima-gens de partes de um objeto, em cortes ou secções livres de estruturas sobrepostas. Foram obtidas so-mente 7 sugestões deste exame pelos alunos, o que se explica pelo pouco contato com esse exame, ape-nas no aprendizado teórico. Mais ainda, Sakakura et al.21 (2003) avaliaram as prescrições radiográficas para implantes dentais entre dentistas brasileiros. Constataram que aproximadamente 7,2% dos dentis-tas solicitaram tomografia convencional, e concluí-ram que muitos dentistas prescrevem radiografias panorâmicas nas avaliações de implantes dentais ba-seando-se na área que abrangem e no custo, e também que os profissionais não seguem as recomendações da Associação Americana de Radiologia Oral e Maxi-lofacial de considerar a imagem seccional.

Por último, em relação aos exames sofisticados, que compreendem os exames de tomografia compu-tadorizada, ressonância magnética nuclear, ultra-so-

nografia e medicina nuclear, apesar do conhecimen-to exclusivamente teórico sobre esses exames, os acadêmicos os recomendaram 9 vezes.

Solicitar exames imaginológicos deve fazer parte da vida do acadêmico que inicia essa prática; entre-tanto, essa virtude deve ser contínua ao longo do cur-so de graduação. As regras para prescrição de exames imaginológicos fazem parte do plano de ensino da nossa disciplina, facilitando assim o futuro profissio-nal do aluno na sua vida extra-acadêmica.

Vale ressaltar que o fluxograma proposto facilitou o momento da prescrição tanto para acadêmicos, como para profissionais ou especialistas. Esse poderá reduzir o número total de exames solicitados, da mes-ma forma que Atchison et al.1 (1992), em seu traba-lho, conseguiram reduzir 36% do número total de exames.

Finalizando, salientam Hollender11 (1992) e Bohay et al.4 (1995) que os cursos de odontologia têm decisi-va importância no ensino dos critérios para prescrição radiográfica e na conduta dos dentistas em relação à escolha do exame radiográfico. Foi observado que essa conduta deve ser seguida e sugere-se que haja maior controle dos cursos, principalmente pelos professores de Radiologia, sobre as solicitações de exames radio-gráficos encaminhadas à clínica, avaliando-as criterio-samente antes de serem realizadas, para que o pacien-te se exponha à menor dose possível de radiação.9,12

Pelos resultados do impacto dos exames na avalia-ção das condições apresentadas, recomendamos o uso do fluxograma sugerido. Os resultados apresentados por esta pesquisa mostram a necessidade de se investir na educação dos critérios de seleção radiográfica, em concordância com o obtido por outros autores.8,10,22

COnCLuSÕESCom base na metodologia aplicada e nos resulta-

dos obtidos, pôde-se concluir que:• O fluxograma apresentado auxilia o acadêmico a

prescrever exames imaginológicos em casos espe-cíficos na Odontologia.

• O fluxograma reduziu a possibilidade de erros na prescrição de exames.

• O fluxograma resultou em impacto positivo, ou seja, auxiliou no registro das condições clínicas.

ABSTRACTFlow chart for the prescription of imaging examinations by dental students

The purpose of this work was to present a flow chart that could guide undergraduate dental stu-



110

dents in prescribing imaging examinations for spe-cific situations, beginning with the simpler examina-tions and then moving to the more complex ones. The flow chart consists of the following imaging ex-aminations: periapical, bite-wing, occlusal, localiza-tion technique, panoramic, extraoral, conventional tomography, and the sophisticated ones, involving computed tomography, magnetic resonance imag-ing, ultrasonography, and nuclear medicine exami-nations. In order to test the effectiveness of the flow chart, we used 21 second-year students, during one of the bimonthly evaluations in the year 2005, from the Dentistry Department, University of Taubaté. It was observed that periapical examinations were the most suggested, 239 times, and the second most in-dicated was panoramic radiography, 120 times. The effect of the examinations on diagnosing the clinical condition was: 325 examinations (59.52%) pro-duced a positive impact; 146 (26.74%) examinations only detected the clinical condition, but did not al-low the establishment of a diagnosis; and 75 (13.74%) did not produce an image of the clinical condition. Based on the applied methodology and on the ob-tained results, it could be concluded that: the pre-sented flow chart helped students to prescribe imag-ing examinations in specific dental cases; the flow chart reduced the possibility of errors while prescrib-ing examinations; and the flow chart had a positive impact, i.e., it aided in the recording of the clinical conditions.

DESCRIPTORSEducation, dental. Students, dental. Radiography.

Radiography, dental. §

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Recebido para publicação em 04/04/2006

Aceito para publicação em 17/05/2006

A Revista da ABENO – Associação Brasileira de Ensino Odontológico – tem como missão primordial:

contribuir para a obtenção de indicadores de qualidade do ensino odontológico respeitando os desejos de formação discente e capacitação docente;

assegurar o contínuo progresso da formação profissional;

produzir benefícios diretamente voltados para a coletividade;

produzir junto aos especialistas a reflexão e análise crítica dos assuntos da área em nível local, regional, nacional e internacional.

ABENOABENOAssociação Brasileir

a de Ensino Odontológico

R E V I S T A D A

ABENOABENO


volume 7

número 1

janeiro/abril

2007

ISSN

1679

-595

4

A Revista da ABENO – Associação Brasileira de Ensino Odontológico – tem como missão primordial:

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A prática odontológica exige conhecimentos téc-nico e científico, além de habilidade manual

para o desenvolvimento de trabalhos que envolvem a aplicação prática desses conhecimentos.8,9 Duran-te a prova de seleção para o curso de Odontologia, o candidato é avaliado quanto ao seu conhecimento intelectual, mas não pela sua habilidade manual e, no entanto, essa habilidade é exigida durante o cur-so, pois fará parte, na maioria das vezes, de sua vida profissional.

A disciplina de Escultura Dental tem como obje-tivo o desenvolvimento e treinamento da habilidade manual, preparando o aluno para as outras discipli-nas que também exigem a sua aplicação.2 Para isso, na Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo (FOUSP), aplica-se o método geométrico, cuja primeira citação data de 1940, por Wheeler11, e que foi aprimorado por outros autores no transcor-rer dos anos.10

Esse método consiste na projeção das silhuetas mesiais e vestibulares dos dentes em blocos retangu-lares de cera e, posteriormente, na definição das es-truturas anatômicas mais evidentes, como inclinação das faces, posição das bossas e cúspides. A forma dos dentes pode ser de difícil percepção para o aluno e o que se procura, dessa maneira, é associar cada den-

RESumOUm estudante de odontologia deve desenvolver

uma percepção estética e ser capaz de analisar a forma e função dos dentes para que possa corrigir e restabe-lecer a fisiologia completa e beleza do sistema estoma-tognático em seus pacientes. A disciplina de escultura dental visa a desenvolver e treinar a habilidade manu-al do aluno, preparando-o para as outras disciplinas em que essa habilidade é necessária. O objetivo do presente trabalho foi avaliar a eficácia do método ge-ométrico de ensino de escultura dental entre inician-tes com diferentes graus iniciais de habilidade manual. O método geométrico, como uma ferramenta auxiliar no ensino da escultura dental, permitiu que se obtives-sem melhores resultados, ajudando os alunos a apren-der a técnica bem como a reproduzir a anatomia den-tal. Os resultados mostraram que, embora o método tenha sido eficaz com todos os alunos, aqueles que apresentaram uma maior facilidade no início do curso puderam aproveitar melhor o método. Observou-se uma melhora no treinamento manual, na percepção dos detalhes da anatomia dental e na percepção da proporção entre os diferentes elementos dentais.

DESCRITORESEscultura. Anatomia. Aprendizado.

Eficácia do método geométrico no aprendizado da escultura dental no curso de graduação em Odontologia

A disciplina de Escultura deve proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver a habilidade manual e de adquirir visão espacial do dente, fundamental para o trabalho de restauração e reintegração do dente ao sistema estomatognático.

Lucia Helena Vieira Diniz Bodi*, Miriam Lacalle Turbino**, Glauco Fioranelli Vieira**

* Cirurgiã-Dentista, Estagiária do Departamento de Dentística da Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected].

** Professores Associados do Departamento de Dentística Operatória da Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected] e [email protected].


Eficácia do método geométrico no aprendizado da escultura dental no curso de graduação em Odontologia • Bodi LHVD, Turbino ML, Vieira GF

te e suas estruturas com uma forma geométrica defi-nida. Sabe-se que as formas geométricas são de co-nhecimento do aluno desde o início de seu aprendizado nos bancos escolares.5

Alguns autores desenvolveram trabalhos para melhorar o aprendizado de anatomia e escultura dental, usando recursos de vídeo e programas digi-tais, observando também sucesso nessas propos-tas.6,11 Outros autores, em relação à escultura, obser-varam que o método progressivo e regressivo em cera mostra-se um bom método de aprendizado de conhecimentos de anatomia e desenvolvimento de destreza manual.1,4,7

A proposta deste trabalho é avaliar a eficiência do método geométrico de escultura dental em ini-ciantes de escultura com diferentes graus de habili-dade manual.

mATERIAL E mÉTODOSParticiparam deste trabalho 128 alunos de gradu-

ação da FOUSP, ingressantes na disciplina de Escul-tura Dental.

No primeiro dia de aula prática, antes de recebe-rem informações sobre o método de escultura adota-do na disciplina, os alunos, sem orientação e apenas com o instrumental básico necessário, receberam, cada um, um bloco de cera para a execução da escul-tura de um determinado dente (para um grupo foi escolhido o segundo molar inferior esquerdo e, para o outro grupo, o incisivo central superior esquer-do).

O bloco de cera tinha o tamanho de 48 mm de altura, 22 mm de largura e 19 mm de profundidade. Os alunos não podiam consultar nenhum livro, apos-tila, ou modelo para copiar. Além disso, eles recebiam um questionário com os seguintes quesitos, cujas op-ções de respostas eram sim ou não:

01. Você já teve conhecimento de escultura? 02. Alguma vez já esculpiu um dente? 03. Já realizou alguma outra escultura? 04. Tem noções de desenho? 05. Sabe identificar detalhes de um dente (como:

bossa, vertente, arestas, linha de colo)? 06. Sabe identificar as faces proximais de um

dente? Os alunos que responderam sim aos quesitos “1,

2, 3” foram descartados do trabalho. Observou-se tam-bém que os alunos, mesmo sabendo identificar os detalhes anatômicos, não souberam como transpor-tar esse conhecimento para a escultura.

Em relação ao quesito “6”, a maioria respondeu não, demonstrando que falta conhecimento teórico-

prático para essa identificação.Após um tempo eletivo de um mês e meio, tendo

duas aulas semanais (8 h/aula) teóricas e práticas, que davam as informações e o treinamento sobre o método, foi solicitada uma nova escultura dos mes-mos dentes, para os mesmos alunos.

Essas esculturas (inicial e final) foram avaliadas por três professores da disciplina, com auxílio de um questionário com 15 questões, para que o processo fosse o mais objetivo possível. As questões foram as seguintes (com opções de respostas sim ou não):

01. Lembra o formato básico do dente? 02. Existe proporção entre altura e largura? 03. Consegue-se diferenciar a face vestibular da

lingual? 04. Consegue-se definir o lado do dente? 05. Está correta a altura da bossa vestibular? 06. Está correta a altura da bossa lingual? 07. Está correta a altura das bossas proximais? 08. Está correta a inclinação da face vestibular? 09. Está correta a inclinação da face lingual? 10. Está correto o formato da face mesial? 11. Está correto o formato da face distal?No caso de dentes anteriores, perguntou-se ainda

sobre a face lingual destes: 12. Existem cristas marginais? 13. Estão corretas as cristas marginais? 14. Existe crista mediana? 15. Está correto o cíngulo?No caso de dentes posteriores, perguntou-se ainda

sobre a face oclusal destes: 12. Está correto o formato? 13. Estão corretas as cristas marginais? 14. Existe sulco principal ? 15. Existe convergência lingual ou vestibular?As respostas foram organizadas em valores 0 e 1,

para facilitar a montagem das tabelas, sendo atribu-ído valor 0 para as respostas negativas e 1 para as afirmativas.

RESuLTADOSCada aluno foi avaliado nas quinze questões, tan-

to na primeira quanto na segunda escultura, receben-do uma nota correspondente ao total de itens afirma-tivos em cada momento (inicial e final). Com esses dados foram efetuados os gráficos 1 e 2. As notas fo-ram calculadas proporcionalmente, para que os valo-res variassem de zero a dez.

O Gráfico 1 apresenta o número de alunos corres-pondente às notas de zero a dez das esculturas iniciais e finais. Pode-se notar que, na linha correspondente à escultura inicial (antes), o número de alunos com nota abaixo de 5 é maior, o que se inverte no segundo mo-



114

mento, com a escultura final (depois), quando o maior número de alunos concentra-se em notas acima de 6.

Outro fator muito importante a ser avaliado é a percentagem de evolução do aluno nesse curto espa-ço de tempo. Eles foram divididos em três grupos em relação as suas notas iniciais. Assim, o Gráfico 2 mos-tra a evolução das notas dos três grupos, a saber: G1 (38 alunos), formado pelos que tiveram as piores no-tas (abaixo de 0,3833); G2 (48 alunos), formado pelos que tiveram as notas intermediárias (entre 0,3833 e 1,3833); e G3 (42 alunos), formado pelos que tiveram as melhores notas iniciais (acima de 1,3833).

Com base no Gráfico 2, nota-se que: • os grupos G1 e G2 tiveram comportamentos mui-

to semelhantes;• o grupo G3 apresentou médias ligeiramente su-

periores às dos outros grupos.Isto caracteriza que, apesar de o método ter sido

eficiente no aprendizado de todos os alunos, aqueles que, por algum motivo, apresentavam melhor habili-dade no início do curso, tiveram melhor aproveita-mento no aprendizado do método.

DISCuSSãONas esculturas iniciais, fica evidente que, em vários

trabalhos nem sequer foi apresentada a forma gros-seira do dente, como por exemplo o canino, cuja forma deveria lembrar uma lança.

Outra falha muito comum foi a falta de proporção entre altura (distância entre o limite cervical vestibu-lar e o bordo incisal, nos dentes anteriores, ou a pon-ta de cúspide vestibular, nos dentes posteriores) e largura (distância entre as bossas das faces mesial e distal) desses dentes. Com o passar das aulas, os pró-

prios alunos vão melhorando a avaliação dos seus próprios trabalhos, na medida em que percebem que associar formas geométricas aos detalhes anatômicos do dente facilita sua escultura.

A principal observação em relação ao aprendiza-do oferecido pelo método geométrico é a melhora marcante das esculturas apresentadas, visto que o tempo entre a escultura inicial e a escultura final cor-respondeu a menos de 1/3 do tempo total dos crédi-tos da disciplina. Constatou-se que, apesar de o mé-todo utilizado colaborar sensivelmente para o desenvolvimento de bons trabalhos em um curto es-paço de tempo, certos detalhes, como proporção en-tre altura e largura, altura de bossas, inclinação das faces vestibular e lingual e convergências das faces, continuam oferecendo certa dificuldade de eviden-ciação aos alunos e assim, exigem destes uma dedica-ção maior.

O fato de as notas iniciais terem maior concentra-ção em valores menores do que cinco e as finais, maio-res do que seis sugere que o método geométrico, as-sim como as orientações e os treinamentos oferecidos, foram capazes de melhorar a qualidade das escultu-ras. No momento da escultura inicial, os alunos, su-postamente, já tinham os conhecimentos referentes à anatomia dental, mas demonstraram dificuldade em reproduzi-los satisfatoriamente.

Também está evidente e era o esperado que, ao se relacionarem as notas de cada aluno (inicial e final), sempre houve melhora. Em relação aos grupos que aparecem no Gráfico 2, constata-se que os alunos que tinham maior habilidade desde a escultura inicial conseguiram melhor aproveitamento do método, de-monstrando que, apesar de o método geométrico

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

depoisantesQ

uant

idad

e de

alu

nos

Notas

0 2 4 6 8 10 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Nível

G1G2G3

Val

or

10

8

6

4

2

0

Gráfico 1 - Distribuição de alunos de acordo com as no-tas atribuídas às suas esculturas antes e depois do apren-dizado do método geométrico.

Gráfico 2 - Percentis das notas finais dos 3 grupos de alunos avaliados. G1: alunos que tiveram as piores notas iniciais; G2: alunos que tiveram notas iniciais intermediá-rias; G3: alunos que tiveram as melhores notas iniciais.



facilitar a finalização da escultura, pessoas mais habi-lidosas conseguem resultados ainda melhores.

Acreditamos que, através das imagens, podemos observar com maior facilidade a evolução que o aluno conquista por esse método. Assim, foram seleciona-das e fotografadas algumas esculturas efetuadas pelos alunos. Na Figura 1, podem-se visualizar: bloco de cera utilizado para a escultura (A); esculturas obtidas no início do curso (sem treinamento prévio) de um molar inferior e de um incisivo central superior (B e D); esculturas dos mesmos dentes obtidas após o trei-namento com o método geométrico (C e E).

Pode-se notar, nas esculturas finais, a maior proxi-midade com a forma anatômica dos referidos dentes.

Apesar de a habilidade manual ser natural aos indivíduos, sabemos que ela pode ser desenvolvida ou melhorada através de orientações e treinamentos.² O aluno, ao cursar a disciplina de Escultura, tem uma grande oportunidade de não só desenvolver sua ha-bilidade manual mas também de adquirir visão espa-cial do dente, o que facilitará, posteriormente, seu trabalho de restauração e integração do dente ao sis-tema estomatognático.3,8,12

COnCLuSÕES• O método geométrico, como auxiliar no ensino

da escultura dental, possibilita melhores resulta-dos, favorecendo o aprendizado da técnica, assim

Figura 1: A - Bloco de cera; B - Escultura de um molar inferior antes do aprendizado do método; C - Escultura de um molar inferior depois do aprendizado do método; D - Escultura de um incisivo central superior antes do aprendizado do método; E - Escultura de um incisivo central superior após o aprendizado do método.

A B C

D E



116

como a reprodução da anatomia dental.• Alunos com maiores habilidades iniciais têm me-

lhor aproveitamento do método, conseguindo resultados finais superiores aos daqueles menos habilidosos, porém, mesmo esses menos habilido-sos conseguem atingir formas satisfatórias (acima da média).

• Com o treinamento manual e a percepção de de-talhes anatômicos dos dentes que é exigida dos alunos, melhora-se a percepção de proporção en-tre esses elementos.

• Acredita-se que os conhecimentos e treinamentos obtidos na disciplina, através do método geomé-trico, preparam o aluno para um desempenho profissional mais consciente e eficiente, restabe-lecendo forma e função dos dentes, isolados ou em grupos, obtendo uma boa fisiologia mastiga-tória, harmonia e estética entre as arcadas.8

AGRADECImEnTOSSomos gratos aos alunos de Odontologia, pela

oportunidade de desenvolvermos esta pesquisa em que percebemos a satisfação de cada aluno ao obser-var sua rápida evolução nos seus trabalhos de escul-tura dental.

ABSTRACTEvaluation of the effectiveness of the geometric method in the learning of dental sculpture at a dental undergraduate course

A dental student must develop an esthetic percep-tion and be able to analyze the shape and function of teeth in order to correct and reestablish the complete physiology and beauty of the stomatognathic system in his or her patients. The dental sculpture discipline aims to develop and train the student’s manual ability, pre-paring him or her for other disciplines which also re-quire this ability. The purpose of this project was to evaluate the effectiveness of the geometric method for dental sculpture teaching among beginners with dif-ferent initial degrees of manual ability. The geometric method as an auxiliary tool in dental sculpture teach-ing made better results possible, helping the students to learn the technique as well as the reproduction of dental anatomy. The result showed that, although the

method proved to be effective with all the students, those who already had demonstrated a greater facility at the beginning of the course were able to take fuller advantage of the method. An improvement was ob-served in the manual training, in the perception of the teeth’s anatomic details, and in the perception of pro-portion between the different dental elements.

DESCRIPTORSSculpture. Anatomy. Learning. §

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DESCRITORESCor. Educação em odontologia. Defeitos da visão

cromática.

A Odontologia moderna tem sofrido uma grande demanda pela estética dental nas últimas déca-

das. O conceito de adesividade dos materiais dentá-rios, o aparecimento das restaurações em resina com-posta e os avanços da ciência sobre materiais estéticos vêm responder a esse apelo estético crescente. Nessa busca, é inegável que a cor de um dente seja uma das características mais importantes.

Diversos autores discorrem sobre a necessidade de se oferecerem conhecimentos básicos sobre o proces-so de percepção das cores nos cursos de Odontolo-gia.2,8,12 Desde 1974, Sproull12 sugeria que o dentista deveria ser educado e treinado para a tomada da cor de um dente, opinião essa compartilhada por outros autores.2,8 Embora essa seja uma necessidade real, pou-cas escolas têm em seu conteúdo programático noções de colorimetria e o processo de visualização de cor.

Sabe-se que a cor é uma resposta psicológica a um estímulo físico. Apesar de existir muito desconhecimen-to sobre a visão das cores, numerosas teorias e hipóteses sobre o mecanismo visual foram apresentadas. A maior parte das recentes investigações tem-se apoiado a uma teoria tricromática ou teoria de Young, Helmholtz.

Existem poucos estudos sobre a relação entre Odontologia e deficiência visual para as cores, cha-

RESumOO objetivo deste estudo foi identificar indivíduos de-

ficientes para visão de cores, testando a acuidade visual dentre um grupo de estudantes de Odontologia, e com-parar o resultado obtido com os resultados encontrados na literatura, considerando o prejuízo das discromatop-sias congênitas para a Odontologia, especialmente na escolha da cor dental. Foram escolhidas seis cartas deter-minadas dentre as cartas da seqüência do Teste de Ishiha-ra e essas foram apresentadas como seis “slides” para 308 indivíduos, alunos de Odontologia. Durante a apresen-tação, o indivíduo preenchia um formulário com suas informações pessoais e a leitura da carta que estava vendo. O Teste de Ishihara é um teste de leitura de placas pseu-do-isocromáticas usado para identificar indivíduos com discromatopsias congênitas; e é o mais usado dos testes para esse fim. Trezentos e oito indivíduos foram avaliados. Desses, 121 (39,3%) eram homens e 187 (60,7%) eram mulheres, com idades entre 19 e 37 anos. Do total, 13 (4,2%) foram considerados indivíduos cor-deficientes: 8 (6,6%) homens e 5 (2,6%) mulheres. Após a análise es-tatística, pudemos afirmar que, com 95% de probabilida-de, a proporção real de homens cor-deficientes está no intervalo de 3,14% a 12,16%; e a proporção real de mu-lheres cor-deficientes está no intervalo de 0,96% a 5,68%. Rejeitamos a hipótese de que a população feminina des-te estudo está de acordo com a encontrada na literatura. Por outro lado, a população masculina deste estudo pa-rece estar de acordo com os achados da literatura.

Prevalência de indivíduos cor-deficientes entre alunos de odontologia

Existe um prejuízo das discromatopsias para a Odontologia, em especial no processo de escolha da cor de um dente; se incorreta, o profissional pode ser considerado incompetente.

Angela de Caroli*, Glauco Fioranelli Vieira**, Carlos Alberto de Bragança Pereira***

* Mestre em Dentística pela Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected].

** Professor Livre-Docente Associado de Dentística da Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo.

*** Professor Titular do Departamento de Estatística do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo.


Prevalência de indivíduos cor-deficientes entre alunos de odontologia • Caroli A, Vieira GF, Pereira CAB

118

mada de discromatopsia. A literatura tem descrito a existência de aproximadamente 7% a 8% dos homens da população e 0,5% a 1% de mulheres deficientes para a visão das cores,6,11 alcançando até 10% dos ho-mens,14 ou ainda 14% de acordo com outros autores.2 Davison, Myslinski4 (1990) ainda acrescentam que os testes de visão de cores deveriam ser indicados como rotina nas escolas de Odontologia para que tornem os estudantes atentos às suas próprias deficiências de seleção de cor.13 Preocupamo-nos em saber se nossos alunos estudam o processo de percepção da cor e se o tema faz parte do ensino em Odontologia.

Tendo em vista o prejuízo das discromatopsias congênitas para a Odontologia, especificamente para a escolha de cor de um dente, a proposta deste estu-do foi identificar indivíduos cor-deficientes, testando a acuidade visual para cores de um grupo de estudan-tes de Odontologia, e comparar o resultado obtido com a estatística fornecida pela literatura.

mATERIAL E mÉTODOSO teste de Ishihara é um teste de leitura de pran-

chas pseudo-isocromáticas, ou seja, um teste de con-fusão, para identificar indivíduos com deficiência para a visualização de cores, chamada discromatopsia, do tipo congênita. É o método mais conhecido e de maior utilidade prática e consiste na apresentação ao observador de figuras impressas com manchas colo-ridas sobre um fundo de manchas coloridas de forma semelhante. As figuras estão propositadamente pin-tadas com cores que podem parecer semelhantes para um indivíduo que é deficiente para cores.

O teste completo consiste na leitura de 25 cartas sob determinadas condições de iluminação e posição. Porém, o teste pode ser abreviado conforme sugere o próprio autor.7 Para isso, foram escolhidas seis pla-cas determinadas da seqüência de cartas contidas no livro. Essa seqüência resumida foi apresentada aos indivíduos testados sob a forma de “slide”. As cartas foram escaneadas no aparelho Scan Jet, modelo 6300c (c7670A), marca Hewlett-Packard, e essas foram agru-padas em um arquivo padrão Power Point e apresen-tadas em sala de aula aos alunos de graduação dos cursos noturno e diurno (das turmas de 2003, 2002, 2001) sob a forma de seis “slides”. Durante a apresen-tação, o aluno respondia a um questionário contendo seus dados, como nome, idade, raça e sexo, e então registrava o número que por ele era visualizado em cada carta apresentada.

Para cada carta existe uma resposta dita “correta” quando o indivíduo tem visão normal para as cores e

uma resposta dita “incorreta” quando o mesmo apre-senta algum grau de discromatopsia congênita para o eixo vermelho-verde.

Ao todo foram testados 308 indivíduos, alunos do curso de Odontologia da Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo, com idades entre 19 e 37 anos.

Todos os questionários foram analisados sob a mesma padronização, seguindo a leitura do teste su-gerida por Ishihara e os resultados estão apresentados a seguir.

É importante salientar que a apresentação de ape-nas seis cartas de Ishihara não diagnostica precisa-mente o indivíduo deficiente para a visão de cores. O autor pede que o indivíduo que tiver sua leitura alte-rada seja novamente avaliado, agora com a realização do teste completo para o diagnóstico do tipo e grau da deficiência vermelho-verde existente.

RESuLTADOSOs resultados obtidos na presente pesquisa são

apresentados a seguir e no Gráfico 1. Foram avaliados 308 indivíduos, 121 (39,3%)

eram homens e 187 (60,7%) eram mulheres. Do to-tal de indivíduos testados, 13 indivíduos (4,2%) rea-lizaram uma leitura incorreta de uma ou mais cartas em questão.

Dentre os homens testados, 8 (6,6%) foram con-siderados deficientes para a visão de cores, e dentre as mulheres testadas, 5 (2,6%).

Análise estatísticaA técnica estatística utilizada é baseada no ponto

de vista indutivo da estatística.9 A idéia fundamental é construir uma distribuição de probabilidade para

Gráfico 1 - Verossimilhança para homens, mulheres e população geral.

0

Pla

usib

ilida

de

Taxa de Anormalidade

0,002

0

0,004

0,006

0,008

0,04 0,08 0,12 0,16

fmcaudas m

fhcaudas h

fgcaudas g

Verossimilhança e intervalos de 95% de credibilidade: Mulheres [0,96%; 5,68%], Homens [3,14%; 12,18%] e Geral [2,46%; 7,24%].



aquele parâmetro populacional para o qual preten-demos fazer afirmações. No nosso caso em particular, o parâmetro populacional de interesse foi a propor-ção de indivíduos deficientes, p, na população.

DISCuSSãOSabendo que as discromatopsias congênitas são

inconscientes para seu portador, essas têm uma im-plicação profissional por serem de descoberta tar-dia.3 Foi nesse ponto que nosso estudo foi orientado para questionar se essa discromatopsia congênita de caráter consciente ou inconsciente ao seu portador, aqui estudantes de Odontologia, pode interferir na tomada de cor de um dente na rotina clínica do con-sultório. Acreditamos que, no programa de ensino das faculdades de Odontologia, deveria existir uma avaliação para identificar indivíduos cor-deficientes, concordando com alguns autores.12,14 O aluno desse curso, futuro dentista, fazendo a tomada incorreta de cor de um dente poderia ser considerado incom-petente em seu trabalho por não ter consciência de sua deficiência.

A teoria mais aceita e que oferece melhores ex-plicações para a visualização das cores é a teoria tri-cromática. Tal teoria sugere que elementos verme-lho, verde e azul estão presentes na retina. A percepção da cor depende da relativa excitação de cada um desses elementos. Excitação igual dos três resulta na cor branca.3 Existe, em cada cone, três espécies de fibras, cada uma delas excitadas por de-terminado comprimento de onda, e o impulso neural é analisado no sistema nervoso central, dando ori-gem à percepção das cores.1 O primeiro grupo dessas fibrilas é sensível prioritariamente à ação das ondas luminosas longas e produz a sensação a que damos o nome de vermelho (567 a 780 nm). O segundo grupo é sensível prioritariamente às ondas de com-primento médio, que produzem a sensação que de-nominamos verde (528 nm). Enfim, o terceiro grupo é sensível prioritariamente ao violeta ou azul-violeta-do (448 nm). Quando os três grupos de fibrilas são estimulados ao mesmo tempo com uma energia apro-ximada, produzem a sensação do branco. Quando falta um ou mais desses elementos nervosos, a sensa-ção cromática que lhe corresponde não existe; ob-serva-se então cegueira para o vermelho, o verde ou para o azul.1,3

Após o conhecimento do processo de percepção da cor, podemos discorrer sobre as deficiências visuais que afetam esse processo e que podem trazer conse-qüências para a Odontologia.

As discromatopsias podem ser congênitas ou ad-quiridas, cada qual com suas características próprias. As discromatopsias congênitas apresentam-se bila-terais, invariáveis ao curso do tempo, isoladas no plano patológico, perfeitamente definidas sobre o plano colorimétrico, incuráveis e inconscientes. Já as discromatopsias adquiridas são defeitos da visão de cores que podem ser causados por várias enfer-midades e condições, incluindo toxinas, inflama-ções ou desprendimento de retina, retinopatias, degeneração macular e determinadas doenças do nervo óptico.

A ausência de um ou mais pigmentos que deve-riam estar presentes nos cones (células fotossensíveis presentes no olho e responsáveis pelo processo de percepção de cores) determina a dificuldade e seu grau para a visualização de cada cor.3,5

Indivíduos que são portadores de discromatopsias se fazem presentes entre os estudantes de Odontologia, colegas dentistas, técnicos de laboratórios e até entre pacientes dos consultórios odontológicos. É importante ressaltar que, mesmo nas escolas de Odontologia cujo estudo de cor é parte integrante do programa didático, não existe preocupação quanto à existência de indivídu-os cor-deficientes. Assim, nossos alunos podem fazer parte desse grupo de deficientes, ora com a consciência de sua limitação, ora inconscientes a esse respeito.

A distribuição das discromatopsias congênitas, também ditas hereditárias, é de interesse para este estudo, pois seus portadores, em sua maioria, rara-mente têm consciência de sua anomalia. Por possui-rem a acuidade visual normal, acreditam contemplar seu mundo exterior de modo idêntico ao de qualquer outro indivíduo, porém somente são capazes de iden-tificar corretamente as cores quando conscientes de seu defeito, por um processo de interpretação.3

A idade da descoberta das discromatopsias congê-nitas, relativamente tardia, pode ter uma implicação profissional (Tabela 1). As circunstâncias da desco-berta são variáveis: herança conhecida, erros na de-nominação ou utilização das cores pela criança (pin-tura, aprendizagem do cálculo, visão dos sinais tricolores), exames sistemáticos realizados em servi-ços públicos, atividades de segurança ou atividades que utilizem cores.

Existem na literatura correlacionada à Odontolo-gia poucos trabalhos que discutem a interferência de tal deficiência e seu prejuízo para nossa área. Barnna et al.2 (1981), em seu estudo, identificaram 14% de indivíduos deficientes para a visão de cores entre membros da área odontológica. Davison, Myslinski4



120

(1990) discutiram os achados da literatura da época e fizeram uma contagem de 7,8% de indivíduos cor-deficientes. E, em 1992, Wasson, Schuman14 encon-traram que 9,3% dos homens de sua amostra eram cor-deficientes.

Nesse ponto, todos os autores relataram que a li-teratura diz que cerca de 6 a 14% dos indivíduos do sexo masculino e 0,4% dos do sexo feminino são cor-deficientes. Mas será que os parâmetros de nossas po-pulações concordam com esses números? A resposta é que a população dos homens segue os padrões da literatura, mas a das mulheres apresenta proporção de deficientes superior ao valor descrito na literatura (Gráfico 1). Com o que foi observado na amostra, podemos afirmar que, com probabilidade 95%, a pro-porção de deficientes na nossa população feminina está entre 0,96% e 5,68%. Note que 0,4% está abaixo do limite inferior desse intervalo. Por outro lado, com a nossa amostra masculina, podemos concluir que, com 95% de probabilidade, a proporção de deficien-tes na nossa população de homens está entre 3,14% e 12,16%. Note que esse intervalo possui elementos em comum com o que foi descrito na literatura e o subin-tervalo de intersecção é 6% a 12,16%.

Quase todos os trabalhos descritos pela literatura foram realizados na América do Norte ou Europa, mostrando-nos que as diferenças regionais deveriam ser levadas em consideração. Esse fato é bem exempli-ficado pela comparação entre nosso estudo e o traba-lho de Wasson, Schuman14 (1992), no qual os autores relataram que a maioria dos dentistas é composta de homens. Se acreditarmos que nossa amostra foi com-pletamente casual, poderíamos pensar que a verdadei-ra proporção de mulheres na população estaria perto do que encontramos em nossa amostra, 60,9%. Nossas observações parecem estar condizentes com a tendên-cia de hoje da profissão, em nosso país, que está cada vez mais sendo procurada por mulheres.

O teste de Ishihara utilizado em nosso estudo mos-trou-se viável para a identificação de indivíduos cor-

deficientes em ampla escala e possibilitou uma con-tagem dessa população dentro da área odontológica, levando o conhecimento de tal deficiência a seu por-tador e ao maior número possível de pessoas envolvi-das com a Odontologia, inclusive aos alunos desse curso, visto que a deficiência altera por completo o processo de visualização de cores.

Após detectarmos a deficiência, surge outra ques-tão: “Como pode o dentista deficiente para visão de cor atuar no processo de escolha de cor de um den-te?” Inicialmente, nós acreditamos que um teste como o utilizado em nosso estudo, pelas várias razões já discutidas, possa ser utilizado nas faculdades de Odontologia e cursos de áreas afins, como o de pró-tese dental, a fim de que o indivíduo portador da deficiência tome consciência da mesma. Após tomar ciência de sua condição, possa agora escolher melhor sua orientação profissional, buscando alternativas dentro de sua área.2,4,12,13

Existe uma uniformidade de pensamento entre autores que concordam que uma equipe pode e deve ser treinada em visualização de cor; que o assunto pode e deve ser estudado e ensinado nas escolas e que o indivíduo deficiente para o procedimento te-nha ao seu lado essa equipe auxiliar treinada para ampará-lo no momento da escolha da cor.1,8,10,12,14 Em nossa opinião, o profissional que aplica maior conhe-cimento sobre cor na tomada de cor de um dente tem maiores chances de sucesso e também pode iden-tificar indivíduos deficientes para a visão de cores, quer seja um paciente, ou uma auxiliar ou um técni-co de prótese. Em sendo ele próprio portador cons-ciente de sua deficiência, pode buscar alternativas para sua limitação. Acreditamos que nosso estudo, embora simples, seja representativo para mostrar a importância do conhecimento das discromatopsias e do processo de visualização de cor em Odontologia e deixamos clara nossa preocupação, enquanto do-centes, sobre o tema.

Tabela 1 - Idade de descoberta das

discromatopsias congênitas em meio

hospitalar (Crépy, Maille,3 1977).

TipoIdades limites da

descobertaIdade média

da descoberta

Identificados após os 20

anos de idade

Protanomalia (alteração no pigmento vermelho) 5 anos 36 anos 14 anos 7,4%

Deuteranomalia (alteração no pigmento verde) 5 anos 72 anos 19,6 anos 30%

Protanopia (ausência do pigmento vermelho) 2 anos 50 anos 16 anos 28%

Deuteranopia (ausência do pigmento verde) 2 anos 59 anos 17,6 anos 34%



COnCLuSÕESCom base nos resultados deste trabalho e nos da-

dos encontrados na revisão de literatura, utilizando a técnica de testes de significância, parece-nos lícito concluir que:

• na população de mulheres, a evidência em favor da hipótese de que a proporção de indivíduos cor-deficientes é igual a 0,4% é de 0,12%;

• na população de homens, a evidência em favor da hipótese de que a proporção de indivíduos cor-deficientes está entre 6 e 14% é 100%. Assim, rejeitamos a hipótese de que nossa popu-

lação feminina está em concordância com a popula-ção da literatura. Por outro lado, nossa população masculina parece estar condizente com o que está descrito na literatura.

ABSTRACTPrevalence of color vision-deficient individuals among dental students

The aim of this study was to identify color vision-deficient individuals, testing visual acuity in a den-tal student group and comparing the obtained re-sult with those found in literature, considering the damage of congenital dyschromatopsia to Dentist-ry, specially to tooth color matching. Six deter-mined plates were chosen from the plate sequence of the Ishihara Test, and they were presented as six slides to 308 dental students. During the presenta-tion, the individuals filled out a form with their personal information and the reading of the plate they saw. The Ishihara Test is a reading test of pseu-doisochromatic plates used to identify individuals with congenital dyschromatopsia, and it is the most widely used test for this purpose. Three hundred and eight individuals were evaluated. From these, 121 (39.3%) were men and 187 (60.7%) were wom-en, with ages between 19 and 37 years. From the total, 13 (4.2%) were considered color vision-defi-cient; 8 (6.6%) were men and 5 (2.6%) were wom-en. After statistical analysis, we could affirm that, with 95% of probability, the real proportion of color vision-deficient men ranges from 3.14% to 12.16%; and the real proportion of color vision-deficient women ranges from 0.96% to 5.68%. We rejected the hypothesis that our female population

agrees with that found in literature. On the other hand, our male population seems to agree with that found in literature.

DESCRIPTORSColor. Education, dental. Color blindness. §

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metodológica, técnica e instrumental, que têm sido colocadas como necessárias, considerando-se o con-texto amplo que envolve o tema. Dessa forma, o pla-nejamento deverá ser encarado como um espaço aberto de reflexão e experimentação, levando-se em conta, principalmente, a redefinição de demandas acumuladas e entrecruzadas ao longo do tempo.

O planejamento em saúde surgiu na América La-tina na década de 60, com o objetivo especial de ge-renciar a escassez de recursos, de maneira que aque-les existentes fossem otimizados na realização de ações mais efetivas e de maior cobertura. Nos serviços públicos, o mesmo deverá ser feito, enfrentando-se os desafios, reconhecendo-se os interesses divergentes, buscando-se fundamentar na construção de consen-sos e contratos que viabilizam modificações no campo da saúde bucal e especialmente na sociedade.3,9

Nas últimas décadas, especialmente em toda a América Latina, inclusive no Brasil, surgiram várias teorias que fundamentam o exercício do planejamen-to. Esse, por sua vez, pode representar, em uma socie-dade democrática, o fruto dos diversos interesses, como respostas às demandas surgidas entre grupos sociais bem articulados.7

A crise no setor da saúde, oriunda da crise do Esta-do e da economia capitalista de âmbito internacional, tem gerado demandas crescentes de necessidades a serem resolvidas com recursos cada vez mais escassos.

RESumONo sentido de entender as dificuldades de plane-

jar ações de saúde, buscou-se identificar e compreen-der as correlações existentes entre as diretrizes curri-culares dos cursos de graduação da área de saúde, com todas as competências e habilidades que o aluno deverá desenvolver, e os sete saberes necessários à educação do futuro de Edgar Morin.8 Foi possível estabelecer relações claras entre esses temas aparen-temente distintos mas com tantas coisas em comum, bem como identificar lacunas num e noutro tema e caminhos para sua superação. Considerando que os alunos são reflexos dos professores, foi possível con-cluir que é urgente a necessidade de se reformularem currículos e, paralelamente, de se investir na capaci-tação dos professores, elementos-chave de qualquer mudança, cuja formação defasada e às vezes divergen-te não permitirá uma reforma curricular plena.

DESCRITORESCurrículo. Diretrizes. Educação baseada em com-

petências.

EnTEnDEnDO A ORIGEm DO PLAnEjAmEnTO

Falar de planejamento exige a abordagem de inú-meras questões, das mais variadas nuanças: teórica,

Os sete saberes necessários à educação do futuro e o planejamento das ações de saúde: algumas reflexões e confluências

Os profissionais da saúde, ao conseguirem suas habilitações e ingressarem no mercado de trabalho, deparam-se com a exigência de planejar suas atividades, mas como serão capazes disso se os cursos de graduação não contemplam essa temática?

Iris do Céu Clara Costa*

* Professora Doutora do Departamento de Odontologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: [email protected].


Os sete saberes necessários à educação do futuro e o planejamento das ações de saúde: algumas reflexões e confluências • Costa ICC

Assim, a busca de iniciativas de soluções a partir de parcerias com organizações nacionais e interna-cionais tem gerado caminhos alternativos nos âmbitos político, metodológico e organizativo. Várias corren-tes de pensamento na área de planejamento têm sido trabalhadas, gerando reflexões sobre as perspectivas da Saúde Coletiva neste momento de crise.

Por outro lado, os profissionais de saúde, incluin-do o Cirurgião-Dentista, ao conseguirem suas habili-tações e ingressarem no mercado de trabalho, depa-ram-se com a exigência por parte de alguns gestores de terem que planejar suas atividades. Teoricamente, eles deveriam ter aprendido isso no curso de gradu-ação. Entretanto, essa temática nem sempre prioriza-da nos currículos acadêmicos passa a ter uma enorme importância quando se inicia o exercício profissional, seja no âmbito público ou privado, sem contar que, em algumas situações, o próprio Cirurgião-Dentista também pode ser um gestor.3

A InFLuênCIA DAS DIRETRIzES CuRRICuLARES nA FORmAçãO DO CIRuRGIãO-DEnTISTA/PLAnEjADOR

O Ministério da Educação e Cultura (MEC),1 por ocasião da Reforma Universitária em 1970, estabele-ceu alguns critérios que deveriam estar contidos no perfil da habilitação de Cirurgião-Dentista, conside-rando a função social da profissão odontológica e a necessidade desse conhecimento na formação univer-sitária. São os seguintes:

• Ter mentalidade preventiva, priorizando procedi-mentos que evitem a instalação de agravos à saúde bucal.

• Desenvolver a sensibilidade social para compreen-der os determinantes biopsicossociais das doenças bucais, buscando beneficiar o maior número de pessoas, considerando o princípio da eqüidade.

• Ser capaz de trabalhar em equipe, em funções de coordenação e/ou supervisão das profissões auxi-liares da Odontologia.

• Saber diagnosticar as patologias bucais e suas as-sociações com doenças sistêmicas, discernindo os graus de complexidade das lesões, para referen-ciar adequadamente a centros especializados.

• Ter competência para participar de todas as fases do planejamento, do conhecimento da realidade até a avaliação, a partir das características socioeconômi-cas e do perfil epidemiológico da população.2,5

Atualmente, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação10 ampliou as proposições colocadas pelo MEC1 em 1970 a partir da Reforma Universitária. Além

de todas as habilidades citadas, o Cirurgião-Dentista deverá ter uma formação humanística, ética, científica e técnica para se tornar não somente um profissional habilitado, capaz de prevenir, tratar e manter a saúde bucal, mas antes de tudo ser um promotor de saúde, sensibilizado para uma prática odontológica interdis-ciplinar no âmbito coletivo. Isso pressupõe a formação de um profissional que domine uma gama de conhe-cimentos e habilidades técnicas das áreas de saúde e administração, com visão ampliada do contexto em que está inserido, além de um forte compromisso social.

Por sua vez, as novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação2 da área de Saúde, incluindo a Odontologia, elaboradas pelas Comissões de Especia-listas de Ensino e encaminhadas pela SESu/MEC ao Conselho Nacional de Educação e publicadas em 2002, apontam para algumas competências e habili-dades, particularmente voltadas para o setor público, as quais deverão fazer parte da formação do Cirur-gião-Dentista como profissional de saúde. São elas:

• Atenção à saúde: os profissionais de saúde deverão estar aptos a desenvolver ações de prevenção, pro-moção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo, devendo assegu-rar que sua prática seja realizada de forma integra-da e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Deverão ainda desen-volver seu trabalho dentro do mais alto padrão de qualidade e dos princípios da ética/bioética, con-siderando que a atenção à saúde não termina no ato técnico, mas com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo.

• Tomada de decisões: o profissional de saúde de-verá estar apto a tomar decisões visando o uso apropriado, a eficácia e a relação custo-efetividade da força de trabalho, dos medicamentos, equipa-mentos, procedimentos e das práticas. Para isso, devem ter competências e habilidades para ava-liar, sistematizar e decidir as condutas mais ade-quadas, baseadas em evidências científicas.

• Comunicação: o profissional de saúde deverá ser acessível, mantendo a confidencialidade das in-formações confiadas a ele, no trato com outros profissionais de saúde e com a população de uma forma geral. Por comunicação entenda-se a comu-nicação verbal e não-verbal, além de habilidades de escrita e leitura, domínio de pelo menos uma língua estrangeira e de tecnologias de comunica-ção e informação.



124

• Liderança: no trabalho em equipe multiprofissio-nal, exigência cada vez mais freqüente no merca-do de trabalho atual, esse profissional deverá estar pronto a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. Isso significa compromisso, responsabilidade, empa-tia, habilidade para tomada de decisões, comuni-cação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz.

• Administração e gerenciamento: quanto a esse aspecto, o profissional de saúde deverá ser capaz de tomar iniciativa, fazer o gerenciamento e a ad-ministração tanto da força de trabalho quanto dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a ser empre-endedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde.

• Educação permanente: as últimas competência e habilidade apontadas dizem que o profissional deverá aprender continuamente, tanto na sua for-mação, quanto na sua prática. Dessa forma, apren-de a aprender, tendo responsabilidade e compro-misso com sua educação e o treinamento/estágios de outras gerações de profissionais. Isso quer dizer que deverá estar aberto a participar de experiên-cias que envolvam a integração docente assisten-cial, de tutoria e/ou supervisão de alunos, expe-riência mutuamente rica entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços.2

Tais Diretrizes Curriculares têm como objetivos: levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a aprender a aprender, que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a in-tegralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, às famílias e comunidades.6

Falando-se de humanização do atendimento... como seria possível transformar isso em realidade? Como fazer um profissional que atende pessoas lem-brar que o mundo dá muitas voltas e que amanhã ele poderá passar de profissional a paciente?

Pois é... as competências mais gerais incluídas na formação do profissional da saúde dão conta do saber (que abrange os conhecimentos e conteúdos), ou seja, tudo o que se refere à cognição do saber fazer (que inclui a ação consciente, os procedimentos, as técnicas e estratégias – competências que estão de certa forma relacionadas com as habilidades psicomotoras), e do saber ser, referente especialmente aos objetivos edu-cacionais afetivos e englobando a conduta, as atitudes,

os sentimentos, os valores éticos e morais e as relações humanas de modo geral. Essas competências (que são os saberes profissionais) e habilidades inatas ou desen-volvidas ao longo da formação, como capacidades, destrezas, aptidão e talento, deverão fazer parte do perfil do profissional da saúde, para que ele possa es-tar preparado para o mercado de trabalho que o es-pera.4 Claro que há uma distância entre o que está escrito nas diretrizes curriculares e no projeto político-pedagógico do curso e a formação prática do profis-sional, especialmente da saúde, em que os saberes técnicos acabam sobrepujando os saberes éticos e hu-manos.

Este artigo pretende promover uma reflexão so-bre essas questões, fazendo um paralelo entre as di-retrizes curriculares do Curso de Odontologia, os sete saberes necessários à educação do futuro e o plane-jamento das ações de saúde, destacando as confluên-cias entre esses temas aparentemente distintos, mas ao mesmo tempo com tantos pontos comuns.

EnCOnTRAnDO OS POnTOS COmunS EnTRE AS DIRETRIzES CuRRICuLARES, O PLAnEjAmEnTO E OS SETE SABERES

Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa específico por grau de escolaridade. Aliás, não estão concentrados no pri-meiro, segundo e nem no terceiro grau, mas abordam problemas específicos que podem ser aplicados a qualquer um desses níveis. Eles relatam os sete bura-cos negros da educação, completamente ignorados, muitas vezes subestimados ou fragmentados nos pro-gramas educativos, programas esses que devem ser colocados no centro das preocupações sobre a forma-ção dos jovens, futuros cidadãos que enfrentarão um mercado de trabalho cada vez mais exigente e com-petitivo. Terão mais chances de vencer aqueles que estiverem mais bem preparados.8

O conhecimentoO primeiro buraco negro refere-se ao conheci-

mento. É claro que em qualquer nível o ensino for-nece conhecimento, fornece saberes. Infelizmente, apesar de ser essencialmente importante, nunca se ensina de fato o que é o conhecimento, para que ele serve. Afinal de contas, quem não já se perguntou: para que serve tema X ou Y na minha formação? Para que serviram alguns assuntos que estudei anos atrás, desde o ensino fundamental? O que tem a ver isso ou aquilo que já estudei com a profissão que escolhi? E para vários assuntos, alguns até de nossa formação



universitária, essas perguntas ficam sem respostas. Depreende-se desse pressuposto que a Escola nem sempre ensina aquilo que, de fato, precisamos para a vida, para sermos gente, para sermos cidadãos, para sermos humanos; preenche muitas vezes os espaços vazios da estrutura curricular com assuntos também vazios, isolados, sem conexão com a vida.

Ao examinarmos alguns ensinamentos que rece-bemos no passado, percebemos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade, como o conhe-cimento era repassado de forma tão passiva! E por que essas reflexões são tão importantes? Porque o conhe-cimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. Ele é sempre uma tradução, seguida de construções e reconstruções.8 Daí a importância dos cursos de atu-alização, da educação continuada e permanente, que permitem suprir as lacunas deixadas pela graduação e vencer suas limitações, adquirindo conhecimentos complementares que auxiliem o desempenho de suas funções, especialmente quando se trata de gestão.

Conforme descrevem as diretrizes curriculares, e sendo o saber dinâmico e renovável a cada dia, a cada nova descoberta da Ciência, o profissional contempo-râneo que o mercado exige precisa viver essa renova-ção e essa atualização dos seus saberes, permanente-mente, para que possa acompanhar as tendências do mercado de trabalho.

O conhecimento pertinenteO segundo buraco negro é que não nos são ensi-

nadas as condições de um conhecimento pertinente, ou seja, aquele conhecimento que não mutila o seu objeto. Em primeiro lugar, isso ocorre porque todos os níveis de conhecimento seguem uma estrutura de ensino disciplinar. Lógico que as disciplinas de qual-quer ordem ajudaram e ajudam o avanço do conhe-cimento e em alguns casos são insubstituíveis. Porém, o que é trágico e até mesmo cômico para o ensino é que os conteúdos das disciplinas são isolados e as co-nexões entre elas não existem. Cada disciplina é um feudo particular dentro de uma estrutura também particular. Não há a interdisciplinaridade necessária para a contextualização dos fatos. É preciso dar ao aluno uma visão capaz de situar o conjunto, de enten-der o todo. É importante dizer que não é a quantida-de de informações, nem a sofisticação e o status dessa ou daquela disciplina que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento de todas as disciplinas apre-

endidas no seu contexto profissional e de vida. Por exemplo: se o indivíduo não for capaz de con-

textualizar os conhecimentos históricos, geográficos, econômicos e sociais, dentre outros, cada vez que aparecer um acontecimento novo que o fizer desco-brir uma região desconhecida, como o Tsunami na Tailândia, a guerra do Oriente Médio, a seca na Ama-zônia ou no Rio Grande do Sul, ele não entenderá nada e achará que aquilo, por estar distante do seu pequeno mundo, nada tem a ver com ele.

Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede essa capacidade natural que o espí-rito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser desenvolvida pelo ensino, de tentar estimular o aluno a ligar as partes ao todo e o todo às partes.

Na atualidade é importante que o conhecimento se refira ao global. É o sujeito saber contextualizar que os atos praticados por ele hoje (como o desperdício de água, por exemplo) terão conseqüências amanhã, para ele mesmo, para o meio ambiente e para a vida em sociedade. É entender que os fenômenos locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os fenômenos locais. Isso pode ser comprovado observando-se como exemplo a influência da guerra do Iraque no preço do petróleo e, conseqüentemente, na economia mundial, que por sua vez poderá afetar os acordos financeiros entre países e a liberação de recursos para os programas de governo. Mais um exem-plo é o surgimento de fenômenos climáticos os mais diversos após o Tsunami, e que, embora pareça tão distante, poderá nos afetar indiretamente. Vejamos: as mudanças climáticas recentes provocaram seca, por exemplo, na região sul do Brasil, o que prejudicou enormemente a safra de grãos (soja, trigo, arroz, etc.) dessa região, obrigando o governo a renegociar dívidas com os produtores, cujos recursos para sustentar essas negociações deverão vir do próprio governo, que daí, passa a cortar verbas ou remanejar recursos de outros Ministérios (saúde, educação, etc.), o que poderá com-prometer o planejamento de ações nos Estados e Mu-nicípios. Enfim, todos esses exemplos foram dados para que, atentos ao conhecimento pertinente, possa-mos melhor desenvolver a habilidade interdisciplinar relatada nas diretrizes e compreender a influência biopsicossocial no aparecimento das doenças.

Do ponto de vista do planejamento, a interdisci-plinaridade do conhecimento permanente e a religa-ção de saberes permitirão que o Cirurgião-Dentista no papel de planejador possa lançar mão de conhe-cimentos de várias áreas como a administração, a psi-cologia, o serviço social, dentre tantas outras, para



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delinear o seu plano de trabalho, compreendendo as dificuldades da liberação de recursos financeiros por causa de um novo acordo ainda não consolidado ou um orçamento que ainda não foi votado. É ter esse jogo de cintura de planejar/administrar na adversida-de, inclusive de buscar parcerias para sair da crise.

A identidade humanaQuando pensamos em nossa identidade, devemos

lembrar que temos partículas que nasceram junto com o universo. Possuímos átomos de carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pela fusão de três núcleos de hélio que se constituíram em mo-léculas e neuromoléculas desde a formação da terra. Somos todos filhos do cosmos, embora tenhamos nos transformado em estranhos através de nosso conhe-cimento e de nossa cultura.8

Por isso, é preciso ensinar aos nossos alunos que somos indivíduos, mas ao mesmo tempo somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie Homo sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe.8

Poderemos, então, compreender a complexidade humana através da poesia, que nos ensina as coisas boas e doces da vida. Não podemos deixar simples-mente a vida nos levar, mas devemos levar a vida com entusiasmo, com paixão, não fazer as coisas apenas por obrigação, fazer o melhor que pudermos no âm-bito público ou privado pelo respeito à nossa identi-dade humana. Pelo respeito à condição comum de ser humano que nós, profissional e paciente, temos, qual-quer que seja o nível de atenção que atuamos. É es-sencial saber respeitar, como planejador, as opiniões divergentes da sua, pois as pessoas, embora com opi-niões contrárias, se completam numa equipe de tra-balho, na qual cada um tem uma função que, isolada, pode não ser importante, mas que na interdisciplina-ridade das atribuições dão harmonia ao serviço.

Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas curriculares para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de Homo sapiens: o homem racional que vive num mundo de paixões em que o amor pode permear a loucura e a sabedoria e onde nada substitui o ser humano.

A compreensão humanaO quarto aspecto diz respeito à compreensão hu-

mana. Nunca nos é ensinado sobre como compreen-der uns aos outros, como compreender nossos ami-gos, nossos parentes, nossos pacientes, nossos pais.

Mas o que significa compreender?A palavra compreender vem do latim compreendere,

que significa: colocar junto todos os elementos de ex-plicação. Entretanto, a compreensão humana vai mui-to além disso, pois ela abrange noções de empatia e identificação. Por exemplo, quando queremos compre-ender alguém que chora, não é analisando as lágrimas no microscópio que vamos entender; somente sabendo o significado da dor, da emoção do outro é que pode-remos ajudá-lo a superar. Por isso a empatia, aquela capacidade de se colocar no lugar do outro é infinita-mente importante na formação do profissional da saú-de para que ele possa aprender a ser, ou seja, aprender, a partir das novas competências e habilidades, a desen-volver condutas, atitudes e sentimentos ao lidar com o outro, muitas vezes ansioso, com medo e traumatizado para enfrentar problemas ligados ao processo saúde-doença. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isso que permite a verda-deira comunicação e compreensão humana.

A correlação da compreensão humana com o pla-nejamento poderá ser observada, quando, na função de gestor, o Cirurgião-Dentista puder entender as li-mitações das pessoas, compreender os motivos que as levam a se ausentar eventualmente do trabalho, ter capacidade para abonar erros, enfim... entender que o seu funcionário é um ser humano com problemas, anseios, angústias e falhas. É, como gestor, ter o dis-cernimento de saber usar o sim e o não na hora certa e da forma certa. É saber chamar a atenção quando for preciso e saber elogiar quando for pertinente.

Por isso esse quarto ponto é importante na forma-ção do planejador: compreender não só os outros como si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, se auto-avaliar, ter autocrítica, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, sentimento que corrói o relacionamento entre os seres humanos.

A incertezaO quinto aspecto tratado neste artigo é a incerte-

za. Apesar de nas escolas se ensinarem somente as certezas, os acertos, as pesquisas que tiveram êxito, que mostraram resultados dentro do padrão, feliz-mente a ciência, atualmente, começa a assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da microfísica às ciên-cias humanas. É necessário mostrar, em todos os do-mínios, o surgimento do inesperado, dos insucessos, para que possamos também aprender com eles.

Quando se trata de planejamento de ações de saú-de, esse inesperado, essa incerteza deverão ser tradu-zidos pelos obstáculos que poderão surgir. Nesse mo-



mento, o planejador deverá estar preparado para vencer esses obstáculos criando alternativas ou modi-ficando estratégias, de modo que os objetivos previa-mente traçados sejam alcançados. O importante é ter no planejamento esse espaço de flexibilidade para su-perar o inesperado, que poderá ser um recurso que não foi repassado, uma mudança de gestor, uma resis-tência por parte dos executores, ou uma situação emer-gencial, para a qual toda a atenção deverá estar voltada. Enfim, lidar com o inesperado é um ponto importan-te na formação do planejador. Esse quinto saber (a incerteza) tem relação, dentre as competências e ha-bilidades citadas nas diretrizes curriculares, com a to-mada de decisões, com a capacidade de liderança e com a habilidade de administração e gerenciamento.

Por fim, essa incerteza, esse inesperado poderão ser entendidos como uma incitação à coragem. É ne-cessário que o profissional aprenda a tomar decisões contando com o risco dos obstáculos, estabelecendo estratégias que possam corrigir o processo da ação, a partir dos imprevistos e das condições de que dispõe.

A condição planetáriaO sexto aspecto ou sexto saber tratado nessa co-

nexão de saberes é a condição planetária, especial-mente na era da globalização, da informatização, na qual a comunicação entre pessoas, países, continentes acontece de forma dinâmica e avassaladora. Esse fe-nômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado de forma inegavelmente rápida, é um ou-tro aspecto que o ensino ainda não tocou. Tudo acon-tece numa aceleração tão intensa, com uma enorme quantidade de informação que nem sempre conse-guimos processar e organizar.8

Conhecer o nosso planeta é uma tarefa aparente-mente fácil, pelo volume de informação fartamente disponível, e ao mesmo tempo difícil, pois as coisas de todas as ordens – econômicas, ideológicas e so-ciais – estão de tal maneira interligadas e são tão com-plexas, que entendê-las plenamente é um verdadeiro desafio para o conhecimento.

Entretanto, é necessário entender que não é pos-sível reduzir a complexidade dos problemas impor-tantes do planeta, como a demografia, a escassez de alimentos, o acesso aos serviços de saúde, as doenças parasitárias, a fome, a miséria, as doenças já extintas que agora retornam, os recursos escassos para a saúde, os desvios de recursos, o sucateamento da rede de serviços públicos de saúde, a corrupção, a impunida-de e até a ecologia, e tratá-los de forma banalizada. Os problemas são muitos e estão todos interligados

uns aos outros. Não há como fugirmos deles.Enfim, é necessário, dentro das novas competên-

cias e habilidades que o profissional da saúde deverá possuir, que, como planejador, busque o entendimen-to integral e a interligação dos problemas individuais ou coletivos, pensando criticamente e buscando so-luções e parcerias, se necessário for, com instituições as mais diversas como as do terceiro setor ou com organismos internacionais, para consolidação da atenção básica à saúde e solução dos problemas vitais da comunidade a que ele assiste.

A antropo-éticaO último aspecto desta discussão é o antropo-éti-

co. A esse respeito podemos dizer que a ética deverá estar presente em todos os aspectos da nossa vida pes-soal e profissional, visto que os valores éticos são es-senciais na convivência humana e têm um lado social agregado à democracia, pois esta permite uma rela-ção indivíduo-sociedade, na qual o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades atra-vés da sua participação na sociedade da qual fazem parte. No caso específico da área de saúde, essa par-ticipação poderá se dar através dos conselhos muni-cipais de saúde, espaços democráticos garantidos por lei, os quais deverão ser utilizados de forma ética e cidadã. O ser humano deverá desenvolver, simultane-amente, a ética e a autonomia pessoal (as nossas res-ponsabilidades pessoais), além de desenvolver a par-ticipação social (as responsabilidades sociais), isto é, a nossa participação como profissional é perpassada pela nossa participação cidadã no nosso grupo social de pertença, pois compartilhamos um destino co-mum, não há como separar um do outro.8

Agregadas a tudo isso, é indiscutível que a forma-ção ética e a incorporação de valores éticos se dão na família e têm sua consolidação na Escola, onde os valores familiares se cristalizam por extensão. Daí a responsabilidade dos organismos formadores, que preparam cidadãos para o mercado de trabalho, para o mundo e para a vida.

Os valores éticos profissionais gerados na forma-ção acadêmica se refletirão nos serviços através da assistência prestada. Assim é preciso que tudo esteja integrado para possibilitar uma mudança de pensa-mento, para que se transforme a concepção frag-mentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade, a visão das pessoas como seres humanos indivisíveis que precisam de uma atenção de qualidade.



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O planejador em saúde deverá ter essa competência: ser ético e identificar profissionais éticos que pensem criticamente suas práticas no sentido de oferecer uma atenção à saúde dentro do mais alto padrão de qualida-de e dos princípios éticos, bioéticos e antropo-éticos, pois é disso que o usuário precisa e é isso que merece.

À GuISA DE COnCLuSÕESConsiderando o planejamento como o processo

lógico através do qual se procura prever racionalmen-te o amanhã, esse deverá ser utilizado como funda-mento lógico, tanto na geração de políticas públicas, quanto no processo de gerenciamento das institui-ções. A riqueza do planejamento está em, uma vez feito o diagnóstico correto da situação encontrada, poder definir os objetivos que queremos alcançar de uma forma clara e os passos que deveremos transcor-rer para chegarmos lá.

Um ponto interessante a ser lembrado é que o planejamento deve ser realizado pelos atores envolvi-dos e não somente pela figura do planejador, muitas vezes distanciado da prática, do dia-a-dia das ações. Este deverá participar como facilitador do processo, otimizando cada uma das fases, abrindo caminhos, fazendo contatos organizacionais e hierárquicos que ajudem o desenvolvimento e a consolidação do pro-cesso em si, sem deixar que o jogo de forças, os inte-resses, as ideologias e as vaidades pessoais acabem por vezes atrapalhando o fluxo dos acontecimentos, as definições iniciais das metas e conseqüentemente as fases subseqüentes do planejamento.

É importante termos em mente que planejar não é apenas ter grandes sonhos. Requer ousadia de se enxergar a perspectiva de um futuro melhor. Para que esse futuro se concretize, algumas decisões têm de ser tomadas e ações imediatas têm de acontecer. Para isso, o planejamento não pode se limitar a boas intenções e a uma lista de metas utópicas, inalcançáveis, registra-das num papel. Para acontecer, exige maturidade na seleção de ações concretas, passíveis de realização, ou seja, precisam-se definir objetivos viáveis, concretos, dentro da realidade existente; caso contrário, perderá a credibilidade. Enfim, o processo de planejamento requer sonhar acordado, mas com os pés no chão; o profissional tem de aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver em equipe e aprender a conhecer sua realidade para poder planejar concretamente.

É disso que falam as diretrizes curriculares: da competência que o Cirurgião-Dentista deverá ter para participar de todas as fases do planejamento das ações de saúde; e, na prática, é no não-cumprimento das

diretrizes que enxergamos a inter-relação do plane-jamento com a formação desse profissional e com os saberes necessários à educação de qualquer profissio-nal, os quais devem ser lembrados e buscados a todo momento, para que as falhas possam ser supridas e enfim desenvolvidas as habilidades e competências fundamentais ao exercício profissional do Cirurgião-Dentista/Planejador.

Existem lacunas incontestáveis entre o que está escrito, tanto nas diretrizes quanto no projeto políti-co-pedagógico do curso, e o produto final disso tudo, que é o profissional, cujo perfil não bate com as pro-postas lá contidas. É preciso mudar, é preciso trans-formar e implantar novos currículos, incluir nos con-teúdos programáticos das disciplinas, especialmente aquelas que atendem pessoas, temas ligados ao aco-lhimento e à humanização, que despertem a sensibi-lidade social no aluno e possam ajudar a preencher os “buracos” deixados por uma formação fortemente centrada na técnica. Mais do que isso, é preciso inves-tir fundamentalmente na formação dos professores, os grandes e verdadeiros responsáveis por todas as transformações e sem os quais nenhuma mudança ocorrerá, ainda que se elaborem mil novas diretrizes e mil novos projetos pedagógicos. Como os alunos são reflexos dos professores, não adianta pensar nas mudanças do perfil do aluno sem incluí-los. Portanto, é tempo de mudar, é tempo de agir!

ABSTRACTThe seven wisdoms necessary for an education of the future and for the planning of health care actions: some reflections and confluences

Aiming at understanding the difficulties involved in planning health care actions, the authors sought to identify and understand the existing correlations between the curricular guidelines for dental under-graduation courses in the health area, with all the abilities and competencies that the student should acquire, and the seven wisdoms necessary for an edu-cation of the future as stated by Edgar Morin.8 It was possible to establish clear relations between these ap-parently distinct subjects, but with so many things in common, as well as to identify the gaps in both sub-jects and ways to bridge them. Considering that stu-dents reflect their professors, it was possible to con-clude that there is an urgent necessity to rewrite curriculums and, at the same time, invest in the qual-ification of professors, key-elements of any change, whose outdated and, at times, divergent training will not allow a complete curricular reform.



DESCRIPTORSCurriculum. Guidelines. Competency-based edu-

cation. §

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FRN; 1998.




Pesquisa qualitativa: um outro caminho para a produção do conhecimento em odontologia

Um novo olhar para velhos problemas acumulados ao longo do tempo que o tecnicismo não conseguiu resolver.

Luiz Carlos Machado Miguel*, Calvino Reibnitz Junior**, Marta Lenise do Prado***

* Doutorando em Odontologia em Saúde Coletiva da Universidade Federal de Santa Catarina, Professor do Curso de Odontologia da Universidade da Região de Joinville. E-mail: [email protected].

** Doutorando em Odontologia em Saúde Coletiva da Universidade Federal de Santa Catarina, Professor do Curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina.

*** Doutora em Enfermagem, Professora dos Programas de Pós-Graduação em Enfermagem e em Odontologia, área de concentração Saúde Coletiva, da Universidade Federal de Santa Catarina.

RESumOO presente artigo consiste numa reflexão acerca

dos modos de produção do conhecimento em odon-tologia e seus reflexos na formação profissional, apon-tando a necessidade de uma revisão e, por conseguin-te, de um novo caminho para tal. Argumenta a favor da pesquisa qualitativa como um caminho para supe-rar as limitações impostas pelo modelo hegemônico do paradigma quantitativo. A partir de um levanta-mento em bases de dados, verificou-se que o número de pesquisas qualitativas na odontologia ainda é mui-to pequeno, embora sejam ricas em diversidade. Aponta a importância de uma reformulação no mo-delo de produção do conhecimento em odontologia, até mesmo para dar atendimento às Diretrizes Curri-culares Nacionais que requerem novos enfoques me-todológicos e estruturas conceituais. Além disso, des-taca que nos é requerido, como profissionais da área da saúde, produzir conhecimento e não simplesmen-te incorporá-lo e consumi-lo.

DESCRITORESOdontologia. Educação. Pesquisa. Pesquisa quali-

tativa.

Todo conhecimento produzido está condicionado a um paradigma, entendido como um sistema

básico de crenças ou visão de mundo que guia o pes-quisador, não somente na seleção dos métodos, mas também em caminhos ontológica e epistemologica-mente fundamentados. Ou, como diz Montero8 (2002), um

“modelo ou modo de conhecer, que inclui tanto uma con-

cepção de indivíduo ou sujeito cognoscente, como uma

concepção do mundo em que vive e das relações entre

ambos. Isso supõe um conjunto sistemático de idéias e de

práticas que regem as interpretações acerca da atividade

humana, de seus produtores”.

Produzir conhecimento implica em responder três questões de natureza distinta, a saber:

• ontológica, diz respeito à natureza do conheci-mento e responde a perguntas tais como: Qual é a forma ou natureza da realidade e o que se pode conhecer dela? Como se encontra sentido ao que se conhece?;

• epistemológica, trata do estudo crítico da ciência, do conhecimento, e faz perguntas acerca de: Qual é a natureza da relação entre o que se quer conhe-


Pesquisa qualitativa: um outro caminho para a produção do conhecimento em odontologia • Miguel LCM, Reibnitz Junior C, Prado ML

cer e o que pode ser conhecido? Como se conhe-ce o conhecido?;

• metodológica, trata dos modos de produção de conhecimento, dos métodos. Nesta dimensão são contestadas questões tais como: Quais são os ca-minhos para se aproximar da realidade? Como a realidade pode ser conhecida?6

Montero8 (2002) sugere a inclusão de outras di-mensões que não estão contempladas nas dimensões anteriores: a ética e a política. A dimensão ética con-siste em um juízo de apreciação aplicado à distinção entre o bem e o mal. Diz respeito à concepção do outro e seu lugar na produção e na ação do conheci-mento. A dimensão política é relativa à vida organi-zada coletivamente, ao espaço público; referente aos direitos e deveres civis e às relações de poder e sua dinâmica, neste espaço.

Historicamente o conhecimento produzido no campo da odontologia tem se fundamentado no pa-radigma positivista (ou quantitativo, ou explicativo). O paradigma positivista tem sido hegemônico na produção do conhecimento científico no último sé-culo e está fundado na capacidade de explicar a re-lação causa-efeito, estabelecendo leis universais ge-rais, capazes de explicar os fenômenos naturais e sociais.

O relatório Gies,5 apud Cordon2 (1997), publicado nos EUA no ano de 1926, preconizou um modelo que serviu como exemplo de tecnicismo para a Odonto-logia durante o século passado. Esse modelo preco-nizava com maior ênfase a redução da doença à di-mensão biológica, prevalecendo o processo cirúrgico restaurador. A prática curativa que fragmentava o cor-po humano, fazendo com que surgissem as superes-pecialidades, impulsionou cada vez mais o tecnicismo do ato Odontológico.

Esse próprio ato Odontológico guarda em si o imediatismo, com a utilização de materiais e técnicas sofisticadas que se modificam rapidamente. A ênfase é dada ao processo curativo, e tem levado a Odonto-logia nos últimos anos a uma prática com altos custos e baixo poder resolutivo coletivo. Com uma preocu-pação imediatista, tentando ser resolutiva no próprio ato que executa, a Odontologia incorporou modelos que atualmente não mais encontram respaldo dentro dos conceitos de atenção à saúde integral e promoção de saúde coletiva.

O próprio caráter de ciência positivista da Odon-tologia sempre seguiu modelos quantitativos, tanto no campo da pesquisa como no da prática curativa, que não eram resolutivos quando analisamos a saúde

da população como um todo. O modelo cirúrgico restaurador trouxe poucas respostas às necessidades acumuladas da população em programas de assistên-cia odontológica. Também o planejamento das ações mediado por dados eminentemente quantitativos nas avaliações do processo saúde-doença não respondeu às necessidades das pessoas envolvidas.

Os modelos de pesquisa dentro da Odontologia não poderiam seguir caminhos diferentes; a ênfase no aspecto quantitativo deixa, muitas vezes, pergun-tas sem respostas ou ignora aquilo que não pode ser mensurado. O planejamento das ações em saúde bu-cal coletiva deveria considerar também as pesquisas qualitativas e não somente os dados epidemiológicos quantitativos nos rumos de suas decisões. Esse plane-jamento poderia contribuir para a humanização das ações trazendo uma resposta mais aderente à popu-lação-alvo.

“Portanto, incluindo os dados operacionalizáveis e junto

com o conhecimento técnico, qualquer ação de tratamen-

to, de prevenção ou de planejamento deveria estar atenta

aos valores, às atitudes e crenças dos grupos a quem a ação

se dirige. É preciso entender que, ao ampliar suas bases

conceituais, as ciências sociais de saúde não se tornam

menos científicas, pelo contrário, elas se aproximam com

maior luminosidade dos contornos reais dos fenômenos

que abarcam.”7

É inegável o imenso avanço técnico-científico al-cançado pela odontologia a partir desse paradigma, embora tal avanço não se reflita na mesma proporção na qualidade da saúde bucal da população mundial, de modo geral, e da brasileira, de modo especial. Tais fatos impõem um desafio aos profissionais da odon-tologia, no sentido de encontrar novos caminhos que possam contribuir com um conhecimento capaz de favorecer um avanço significativo na qualidade de saúde da população.

Nesse sentido, as constantes transformações do mundo e os efeitos imediatos da globalização vêm estabelecendo novos conceitos em termos de constru-ção do conhecimento. A queda de barreiras geográ-ficas, com conseqüente pluralização da sociedade, convive ao mesmo tempo com estilos de vida associa-dos a uma individualização. Essas transformações vêm exigindo cada vez mais o entendimento de novos con-textos e perspectivas sociais, os quais requerem novos modos de pesquisa nesse campo.



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A PESquISA quALITATIVA: nOVA POSSIBILIDADE PARA A COnSTRuçãO DE um nOVO COnhECImEnTO Em ODOnTOLOGIA

Os novos requerimentos na produção do conhe-cimento concentram-se menos em testar o que já é bem conhecido (por exemplo, teorias já formuladas antecipadamente) e mais em descobrir o novo e de-senvolver teorias empiricamente embasadas.4 Dentro dessa nova visão, encontra-se o paradigma qualitativo (ou compreensivo ou naturalístico) de pesquisa.

No paradigma qualitativo (naturalístico) o objeti-vo é entender o significado da experiência ou explo-rar um fenômeno (estudar a realidade como um todo). Na pesquisa qualitativa se estuda uma mostra que representa o que está sucedendo. A pesquisa qua-litativa tem origem na Antropologia, Sociologia, Edu-cação e Psicologia e é utilizada quando: a. pouco é o conhecimento sobre o fenômeno, to-

davia se deseja gerar compreensão do mesmo; b. existe suficiente conhecimento, porém é ne-

cessário obter/identificar novas perspectivas.O problema de pesquisa é um evento cotidiano,

sentimentos, situações; um processo repetitivo geral (fenômeno que se repete com freqüência); ou moti-vos, significados, aspirações, crenças, valores, atitu-des.

Na pesquisa qualitativa, a finalidade é a crítica e transformação da realidade; compreensão e recons-trução. O critério para o avanço ao longo do tempo é a capacidade de formular novas interpretações e construções teóricas, com base em melhores informa-ções. O conhecimento consiste em construções teó-ricas acerca das quais se pode ter um relativo consen-so; múltiplos consensos podem coexistir; há mais de uma verdade; distintos pontos de vista acerca de uma mesma realidade, relativas aos múltiplos modos de ver o mundo do pesquisador, cuja interpretação é condicionada a fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, étnicos e de gênero. Toda construção é sub-jetiva e sujeita à revisão. Não há uma verdade única.

No paradigma qualitativo, o conhecimento não pode ser acumulado de modo absoluto; ele cresce e muda através de um processo dialético de revisão his-tórica, que é contínuo. A generalização (ou mecanis-mo de transferência) ocorre quando distintos pontos de vista, em distintos contextos, têm similaridade ou quando há distintos contextos, com circunstâncias sociais, políticas, culturais, econômicas, éticas e de gênero similares. Um mecanismo importante de transferência do conhecimento é a provisão de várias

experiências, em contextos distintos, que chegam a resultados similares, considerando a comunicação do pesquisador com seu campo de trabalho e seus mem-bros como parte explícita da produção de conheci-mento. O contato direto, no campo de pesquisa ou no planejamento das ações, deve apresentar sensibi-lidade e conhecimento científico que extrapolem as explicações biomédicas.1 O material empírico deve ser analisado por estratégias variadas e os dados le-vantados devem ser explorados através de várias pers-pectivas. O campo de pesquisa e a obtenção dos dados muitas vezes têm influência sobre o pesquisador, que, em alguns tipos de pesquisa, age de uma forma par-ticipativa, que afeta a análise final.

A validade da pesquisa qualitativa ainda é um pro-blema argumentado para questionar sua legitimidade. Flick4 (2004) aborda esse assunto sob várias perspecti-vas e condições de pesquisa. Por trabalhar com situa-ções que se alteram, se modificam em situações dife-rentes de estudo, o autor sugere vários procedimentos a serem tomados no decorrer do planejamento e da execução da pesquisa. Concentra a discussão na con-fiabilidade e validade das pesquisas. A qualidade dos registros e da documentação, a confiabilidade das no-tas de campo com a padronização das coletas de dados com convenções de anotações e o treinamento de en-trevistadores são sugestões que possibilitam um regis-tro que pode ser avaliado por diferentes analistas.

“É preciso explanar a gênese dos dados de forma a possi-

bilitar uma verificação, de um lado, daquilo que for o

enunciado do sujeito, e por outro, de onde começa a in-

terpretação do pesquisador.”4

DESAFIOS DA PESquISA quALITATIVA nA ODOnTOLOGIA

Segundo Moysés9 (2004),

“as contradições da odontologia brasileira, observadas sob a

perspectiva analítica da Sociologia das Profissões, refletem e

reproduzem os dilemas correntes de um modelo de formação

e prática odontológica imerso em completa transição”.

Essa transição, com reflexos na atuação profissio-nal na sociedade, tem sua origem no modelo educa-cional. O enfoque do processo cirúrgico restaurador, ainda adotado pela maioria das escolas de Odontolo-gia do nosso país, constitui-se em uma visão limitada da realidade e pouco contribui na melhoria do cená-rio social da saúde.



A prática odontológica está intimamente ligada aos projetos pedagógicos das escolas de ensino su-perior, que por sua vez encontram-se em um dilema de identidade. Persiste-se no modelo tradicional, positivista não-resolutivo de saúde, ou se modifica, atuando dentro de uma visão integral de promoção de saúde.

“A humanização de práticas pedagógicas pressupõe a cria-

ção de processos educativos socialmente relevantes e a

crítica ao modelo de formação mecanicista e de tecnifica-

ção da prática profissional, voltada exclusivamente às de-

mandas de mercado”.10

A disciplina de Odontologia Coletiva (ou Odon-tologia em Saúde Coletiva), sempre vista como um apêndice nas grades curriculares até bem pouco tem-po, começa a ganhar contornos sociais efetivos. Co-meça a enxergar o ser humano e procura entender o processo saúde/doença como via de duas mãos. As ações de saúde não partem mais de uma só direção, porém são, em um processo de trabalho coletivo, de negociação consciente entre as partes envolvidas, desenvolvidas na busca de estratégias que melhorem os níveis de saúde da população dentro de seus esti-los de vida.2

A saúde pensada dessa maneira começa a ganhar um novo sentido, a ampliar suas bases conceituais, com muitos significados uma vez que é no espaço de sua atuação que são pensadas e dirigidas suas ações.

“Dificilmente era reconhecida a existência de uma prática

e de um saber populares, colocados geralmente na ilega-

lidade, no sistema informal ou empírico, porém, existente

e real. Contrários a isso, saber e prática formal legal domi-

nam o fazer odontológico: o “establishment” odontológi-

co, público e privado.”2

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia implantadas a partir de 20013 procuram trazer uma prática mais humanizada para a odontologia, inseri-la na área da saúde colo-cando o homem como centro do processo de sua atuação. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa come-çou a ganhar corpo a partir de 2002, avolumando-se dentro da odontologia.

Em buscas realizadas em base de dados (http://www.bireme.br/) e manualmente em periódicos da As-sociação Brasileira de Ensino Odontológico (ABE-NO), utilizando-se como descritores: pesquisa e/ou

análise qualitativa em odontologia e/ou saúde oral e/ou bucal, foram encontrados 71 trabalhos abrangen-do os anos de 1989 até 2005, sendo 3 teses, 40 artigos e 28 dissertações. Esses trabalhos abordavam, exclusi-vamente ou em parte, a metodologia qualitativa.

Os trabalhos analisados se apresentavam dentro das mais variadas vertentes da pesquisa qualitativa como análise de conteúdo em entrevistas não-estruturadas, representações sociais, discurso do sujeito coletivo, es-tudo de caso e análise de documentos. Nota-se na maio-ria dos estudos a preocupação com a saúde pública, buscando-se a compreensão dos saberes e valores des-ses grupos sobre o processo saúde/doença bucal. Ou-tra vertente importante notada nos estudos qualitativos analisados é a preocupação com a docência.

Ainda que timidamente, porque inserida em uma ciência tradicionalmente quantitativa, a pesquisa qua-litativa começa a observar o que se esconde atrás do ato odontológico em si. Pela via do questionamento sistemático procura-se descobrir o que nele se escon-de, o que está por trás do ato imediatista, suas conse-qüências, sua imagem e suas mensagens. A pesquisa, para refletir a realidade social, não pode ficar somen-te restrita ao referencial dos dados quantitativos.7

A análise dos fatos sociais, na tentativa de compre-ender e apreender o que não pode ser mensurado dentro da odontologia, está sem dúvida ensaiando os primeiros e tímidos passos, dentro da pesquisa quali-tativa. Não se trata de uma substituição da hegemonia da pesquisa quantitativa dentro da odontologia, mas somente um novo olhar para velhos problemas acu-mulados ao longo do tempo que o tecnicismo não conseguiu resolver.

Uma visão de ciência assim, em caráter de pós-mo-dernidade, é aquela que tenta desestruturar estereóti-pos e estigmas construídos com base nos ideais de modernidade e presos à razão instrumental, à extrema objetividade, ao utilitarismo e à negação do sujeito. Essa nova ciência desarma-se da racionalidade, valori-za a razão sensível e busca voltar-se ao reencantamen-to do mundo, em suas fecundas possibilidades.

Por fim, todo conhecimento está propenso a mu-danças e revisão; cada solução de um problema suge-re novas inquietudes e descobre problemas não resol-vidos. Os problemas novos requerem, na maioria das ocasiões, novos enfoques metodológicos e estruturas conceituais; isso muda o padrão e a forma de conhe-cer. Nos é requerido, como profissionais da área da saúde, produzir conhecimentos e não simplesmente incorporá-los e consumi-los.



134

ABSTRACTQualitative research: another path towards knowledge production in dentistry

This article consists of a reflection on the modes of knowledge production in dentistry and their reflec-tions upon professional education. It points out a necessity for revision, thus pointing out a new path to knowledge production. This article argues in favor of qualitative research as a means to surpass the limita-tions imposed by the hegemonic model of the quan-titative paradigm. Based on a search of databases, it was observed that the amount of qualitative research in dentistry is still very small, although rich in diver-sity. This study points out the importance of reform-ing the knowledge production model in dentistry, among other things to comply with the National Cur-ricular Directives that require new methodological approaches and conceptual structures. In addition, this article stresses that, as health care professionals, we are required to produce knowledge and not simply to incorporate and consume it.

DESCRIPTORSDentistry. Education. Research. Qualitative re-

search. §

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RESumODurante seis anos, o Curso de Odontologia da

Universidade de Fortaleza discutiu, através das Ofici-nas do Projeto Pedagógico, uma nova concepção de currículo que permitisse a integração dos conheci-mentos e a utilização de metodologia ativa de apren-dizagem, que considerasse o Sistema Único de Saúde enquanto eixo estrutural das atividades desenvolvidas na formação odontológica, que entendesse a relação entre ensino, trabalho e comunidade, permitindo ao aluno entendimento do contexto imposto pelo mer-cado de trabalho e da realidade social a ser futura-mente vivenciada. A presente proposta, implantada no primeiro semestre de 2005, configura-se como um enorme desafio, pois a formação do professor ainda tem como referencial a pós-graduação baseada em áreas específicas. No momento em que o professor é convidado a desempenhar um papel de orientador de um clínico geral, há necessidade de uma flexibili-dade que permita não simplesmente a orientação de uma área específica, mas a integração de conteúdos. Além disso, o aluno está pouco acostumado a apren-der através de metodologias problematizadoras, o que dificulta em alguns momentos o entendimento da proposta. Há, por isso mesmo, necessidade de ca-pacitação constante do corpo docente visando a ple-na utilização de metodologia pedagógica com base na construção do conhecimento para se obterem to-dos os benefícios de um currículo integrado assim como sua capacitação técnica para adquirir uma pos-tura interdisciplinar. É necessária, também, uma maior conscientização do aluno, permitindo que ele possa efetivamente alcançar todos os benefícios da presente proposta.

DESCRITORESEducação em odontologia. Currículo. Conheci-

mento.

Construir conhecimento, integrar vidas

A interdisciplinaridade e a construção do conhecimento: elementos essenciais na formação do novo cirurgião-dentista.

Luiz Roberto Augusto Noro*

* Mestre em Saúde Pública, Universidade Federal do Ceará. E-mail: [email protected].

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia prevêem a for-

mação de um profissional generalista, humanista, com visão crítica e reflexiva, com base no rigor cien-tífico e, pautado em princípios éticos, capaz de co-nhecer as situações de saúde-doença mais prevalen-tes e intervir sobre essas, identificando as dimensões biopsicossociais dos seus determinantes com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania.4

O desafio em buscar tal formação consiste no fato de que o modelo predominante, ainda hoje, susten-ta-se no pressuposto de que uma prática profissional de excelência é obtida pelo domínio de uma sólida base de conhecimentos teóricos,12 tendo como refe-rência as disciplinas de áreas específicas. Atuando dessa forma

“esta universidade não forma e não cria pensamento, des-

poja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói

a curiosidade e a admiração que levam à descoberta do

novo, anula toda pretensão de transformação histórica

como ação consciente de seres humanos em condições

materiais determinadas”.3

Tal modelo distancia a universidade da missão de ampliar sua relevância social, uma vez que seu modo de produção de conhecimento e formação profissio-nal está marcado pela especialização, pela fragmen-tação e pelos interesses econômicos hegemônicos.6

Assim, urgente se faz uma nova postura das insti-tuições de ensino superior para que efetivamente rompam esse modelo e possam exercer seu papel gerador imprescindível frente ao desenvolvimento humano, formando o cidadão capaz de intervir etica-mente na sociedade e na economia, tendo como ala-vanca instrumental crucial o conhecimento inova-dor.5 Para isso é necessário que tanto professores


Construir conhecimento, integrar vidas • Noro LRA

136

quanto alunos participem de forma ativa no processo de formação, ou no dizer de Paulo Freire,

“é preciso que, desde o começo do processo, vá ficando

cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem

forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado

se forma e forma ao ser formado”.7

Esses princípios procuram ser respeitados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Odontologia uma vez que sinalizam para uma mudan-ça paradigmática na formação de profissional crítico, capaz de aprender a aprender, de trabalhar em equi-pe, levando em conta a realidade social em uma ins-tituição formadora aberta às demandas sociais, capaz de produzir conhecimento relevante e útil.2

Visando atingir esse perfil, o Curso de Odontolo-gia da Universidade de Fortaleza discutiu, através das Oficinas do Projeto Pedagógico, uma nova concep-ção de currículo que permitisse a integração dos co-nhecimentos e a utilização de metodologia ativa de aprendizagem, que entendesse a relação entre ensi-no, trabalho e comunidade, permitindo ao aluno entendimento do contexto imposto pelo mercado de trabalho e da realidade social a ser futuramente vivenciada.

mETODOLOGIAO Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia

da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) foi desen-volvido por meio de oficinas semanais das quais par-ticipavam, em especial, os professores. Essa participa-ção era voluntária e aberta também para os alunos, que compareciam em número relativamente reduzi-do e de forma pontual.

A primeira fase dessas Oficinas Pedagógicas sema-nais contou com a participação de professores da área da pedagogia, configurando-se como momento estra-tégico para capacitação pedagógica do corpo docen-te, procurando complementar a “transformação” do profissional marcadamente especialista em uma área do conhecimento em um docente.

A partir do primeiro semestre de 1999, essas ativi-dades eram organizadas pela Assessoria Pedagógica da Coordenação do Curso de Odontologia que pro-punha a discussão de temas como objetivos do curso, perfil do aluno a ser formado, habilidades desejáveis dos futuros profissionais em saúde bucal, metodolo-gias pedagógicas, diretrizes curriculares e avaliação do processo ensino-aprendizagem.11

As reuniões eram previamente planejadas visan-

do propiciar a discussão desses aspectos, sempre par-tindo de uma primeira aproximação do assunto a ser discutido, para identificar o conhecimento do grupo, acompanhada do levantamento dos principais pon-tos-chave a serem debatidos, buscando-se formular princípios gerais dos assuntos, sempre com material didático para apoio às conclusões. O material resul-tante das discussões era sistematizado e remetido para todos os professores do curso, através de infor-mativo impresso.

Uma vez estabelecidos esses parâmetros, iniciou-se a discussão do currículo integrado que teve como grande objetivo eliminar a fragmentação proporcio-nada pelo desenvolvimento de disciplinas e o baixo impacto das ações de saúde coletiva. Essa segunda fase procurou inserir o referencial teórico prelimi-narmente discutido no contexto de um processo de ensino-aprendizagem que permitisse efetiva integra-ção dos conhecimentos, considerando-se o conheci-mento prévio do aluno e a real articulação entre os conhecimentos necessários para a formação de um clínico geral.

Nessa fase das Oficinas, não havia uma sistemati-zação prévia das atividades pois o grande desafio que o grupo identificou foi refletir sobre qual seria o con-dutor do currículo para aprendizagem do aluno. De-pois de várias propostas, tomou-se como referência o perfil clínico do paciente do Curso de Odontologia, em que conhecimentos, habilidades e atitudes neces-sários para o atendimento deste guiariam as atividades clínicas e laboratoriais.11 Para viabilizar tal proposta, os conteúdos antes previstos nas disciplinas específi-cas foram organizados pelos professores dessas áreas, em núcleos de conhecimentos que ganhavam como grande característica a interdisciplinaridade.

A proposta final procurou considerar as discus-sões realizadas no sentido de se configurarem en-quanto elementos de avanço na formação de um aluno realmente comprometido com a saúde bucal de seu paciente, tendo como eixo a construção de um trabalho que se configurou pela participação de todos os interessados em permitir a idealização de um novo modo de pensar e fazer Odontologia, com a grande meta de formar “novos” cirurgiões-dentistas.

RESuLTADOSApesar de a grande maioria dos professores desen-

volver atividades clínicas, externas à Universidade, pôde-se contar com a maioria deles nas discussões do Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia da UNI-FOR. Nesse sentido, fator que merece destaque é o



tempo utilizado para desenvolvimento da proposta, em especial nas Oficinas realizadas com a participação dos professores e alunos, conforme consta na Tabela 1.

Como pode ser observado na Tabela 1, o envolvi-mento do corpo docente foi grande o bastante para viabilizar a construção da proposta, correspondendo a um curso de curta duração. O grande destaque foi a perspectiva da utilização da criatividade do grupo e da reflexão sobre os principais pontos a constarem da proposta final que resultou na nova estrutura cur-ricular do Curso de Odontologia da UNIFOR.

A definição dessa nova estrutura curricular foi re-alizada a partir das três áreas de conhecimento defi-nidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, a saber: Ciências Biológicas e da Saúde, Ciências Humanas e Sociais, e Ciências Odontológicas.

A área das Ciências Biológicas e da Saúde traba-lha tendo como referencial os conteúdos de bases moleculares e celulares dos processos normais e al-

terados (1º semestre), a estrutura e função dos teci-dos, órgãos, sistemas e aparelhos (2º semestre) e a aplicação dos conhecimentos das situações decor-rentes do processo saúde-doença no desenvolvimen-to da prática assistencial (3º semestre). Não houve possibilidade de uma articulação maior com as ativi-dades clínicas, uma vez que a área de conhecimento do ciclo básico é comum aos outros sete cursos da Universidade de Fortaleza. A atual situação das dis-ciplinas dessa área por semestre e carga horária en-contra-se no Quadro 1.

O grande avanço nessa área foi a idéia de se partir dos problemas, em especial na disciplina de Patolo-gia, para que a partir daí fossem entendidas as estru-turas normais, procurando manter a lógica da meto-dologia pedagógica.

Com relação à área das Ciências Humanas e So-ciais, foram incluídos conteúdos referentes às diversas dimensões da relação indivíduo-sociedade, contri-buindo para a compreensão dos determinantes so-ciais, culturais, comportamentais, psicológicos e éti-cos, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença, presentes em todos os semestres do curso. O Quadro 2 identifica as disciplinas que com-põem essa área.

As principais conquistas nessa área se deram na lógica de se manterem disciplinas com esses conteú-dos em todos os semestres do curso, permitindo um crescimento contínuo de complexidade e de aplica-ção na realidade social. Deve-se ressaltar que essas disciplinas não estão isoladas no currículo, mas se articulam diretamente com as disciplinas da área de

Semestre Disciplina Créditos

1 Patologia I 4

1 Biologia Molecular 4

1 Bioquímica 4

1 Microbiologia e Imunologia 4

2 Patologia II 4

2 Fisiologia 8

2 Farmacologia 4

2 Anatomia Humana 4

2 Histologia e Embriologia 4

3 Anatomia Buco-facial 6

3 Histologia e Embriologia Buco-faciais

4

3 Microbiologia e Imunologia Oral 4

quadro 1 - Semestre, disciplina e número de créditos das disciplinas da área de Ciências Biológicas e da Saúde.


1 Ciências Sociais e Saúde I 4

1 Introdução à Odontologia 2

2 Ciências Sociais e Saúde II 4

3 Metodologia da Pesquisa Científica 4

4 Saúde Bucal Coletiva I 4

5 Saúde Bucal Coletiva II 4

5 Psicologia do Relacionamento I 2

6 Saúde Bucal Coletiva III 4

7 Saúde Bucal Coletiva IV 4

7 Psicologia do Relacionamento II 2

8 Saúde Bucal Coletiva V 4

9 Estágio Extramural I 4

10 Estágio Extramural II 4

quadro 2 - Semestre, disciplina e número de créditos das disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais.

Ano e semestreNúmero de

oficinasTotal de horas

1999.1 11 33

1999.2 8 24

2000.1 16 48

2000.2 10 30

2003.1 10 30

Total 55 165

Tabela 1 - Número de oficinas do Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia da UNIFOR e total de horas, por semestre.



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Ciências Odontológicas. A característica mais impor-tante dessas disciplinas é contribuir para a formação do cirurgião-dentista tendo como referencial o Siste-ma Único de Saúde, através do desenvolvimento do trabalho em equipe e considerando-se as diretrizes previstas na Constituição Federal do Brasil de univer-salidade da atenção, descentralização e participação popular.1

Por fim, a área na qual ocorreram as maiores alte-rações foi a de Ciências Odontológicas, uma vez que as disciplinas tradicionais foram substituídas por áreas de conhecimento compreendidas pela Propedêutica Clínica (Patologia Bucal, Radiologia e Semiologia), Pré-Clínica e Clínica Odontológica (todas as discipli-nas profissionalizantes), Prótese Dentária e Clínica Infantil. A distribuição dessas disciplinas pelos semes-tres encontra-se no Quadro 3.

A disciplina de Iniciação Clínica no 3º semestre tem como objetivo aproximar o aluno de sua futura profissão, através do conhecimento real das situações de trabalho que irá vivenciar, sendo sua primeira par-


3 Iniciação Clínica 4

3 Pré-Clínica I 6

4 Propedêutica Clínica I 6

4 Pré-Clínica II 10

4 Clínica Odontológica I 10

5 Propedêutica Clínica II 4

5 Pré-Clínica III 4

5 Clínica Odontológica II 10

5 Prótese Dentária I 6

6 Pré-Clínica IV 6

6 Clínica Odontológica III 10

6 Prótese Dentária II 6

6 Clínica Infantil I 6

7 Propedêutica Clínica III 4

7 Prótese Dentária III 6

7 Clínica Infantil II 6

7 Clínica Integrada I 10

8 Prótese Dentária IV 8

8 Clínica Infantil III 6

8 Implantodontia 2

8 Clínica Integrada II 10

9 Clínica Integrada III 20

10 Clínica Integrada IV 20

quadro 3 - Semestre, disciplina e número de créditos das disciplinas da área de Ciências Odontológicas.

ticipação em atividades clínicas, visando aprofunda-mento de elementos como a biossegurança, a ergo-nomia, a bioética, entre outros.

Nas disciplinas de Propedêutica Clínica I, II e III, espera-se que o aluno possa fazer relação do diagnós-tico identificado no microscópio, na radiografia e no exame bucal com as necessidades que o paciente apre-senta para sua terapêutica.

As disciplinas de Pré-Clínica permitem que o alu-no desenvolva em laboratório as atividades com as quais ele irá se deparar no semestre seguinte nas dis-ciplinas de Clínica Odontológica e Clínica Infantil. Da mesma forma, as disciplinas de Prótese partem de situações menos complexas para maior eficiência do aprendizado do aluno. Para isso, foram definidos per-fis dos pacientes a serem atendidos, permitindo me-lhor organização do setor de triagem. Os perfis pro-postos para os pacientes a serem atendidos nessas disciplinas estão elencados no Quadro 4.

Com essa nova estrutura houve uma nova compo-sição das equipes que passaram a compor as discipli-nas. Assim, em cada nova disciplina estão inseridos professores de diferentes áreas do conhecimento e seu papel deixa de ser o de orientar disciplinas espe-cíficas (dentística, periodontia, cirurgia, endodontia etc.) para ser o de facilitadores do processo ensino-aprendizagem na perspectiva de orientar um grupo de alunos, não somente nos aspectos técnicos mas também na real formação de profissionais de saúde.

DISCuSSãOO Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia

da UNIFOR teve como grande objetivo definir uma nova maneira de pensar a formação em Odontologia, vislumbrando atingir as propostas presentes nas Di-retrizes Curriculares Nacionais (DCN). Tal proposta, entretanto, apesar do referencial básico das DCN, teve como grande virtude a participação do corpo docente do Curso de Odontologia da UNIFOR.

O maior avanço da proposta pedagógica do Curso de Odontologia da UNIFOR deu-se na possibilidade de integração efetiva dos conteúdos, evitando-se a fragmentação contida nas disciplinas específicas, pro-curando-se uma aproximação com a interdisciplina-ridade. Com isso buscou-se garantir o cumprimento das competências gerais e específicas contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais4 em todas as áreas do conhecimento.

Nessa perspectiva, concorda-se com a visão de Moysés9 (2004) segundo o qual a avaliação curricular deixará de ser um mecanismo de regulação externa



para passar a ser um processo participativo de cons-trução de significados, única forma de fundar uma verdadeira cultura colaborativa que vá ao encontro dos novos desafios da Odontologia brasileira e das demandas sociais por mais saúde bucal.9

Sem dúvida, a maior dificuldade no estágio atual de desenvolvimento da proposta ainda está em se ar-ticular a formação com o Sistema Único de Saúde, não somente pelas limitações dos professores, em especial da área clínica, na sua maioria formados em progra-mas de pós-graduação com forte embasamento em produção científica destinada aos interesses externos, como pela própria estrutura dos serviços públicos, ainda pouco adequados à real necessidade de garantia do direito da saúde assegurado pelo Estado.

Papel preponderante nessa transformação deve-rão desempenhar a Associação Brasileira de Ensino Odontológico, em articulação com o Ministério da Saúde, o Ministério da Educação e os gestores esta-duais e municipais do SUS no desenvolvimento de protocolos de cooperação sistemática8 visando esta-belecer o Sistema Único de Saúde como o cenário de aprendizagem ideal para o desenvolvimento do pro-cesso de ensino-aprendizagem em saúde.

No momento em que o professor é convidado a desempenhar um papel de orientador de um clínico geral, há necessidade de uma flexibilidade que per-mita não simplesmente a orientação de uma área específica, mas a integração de conteúdos. Foi possí-vel observar que o docente do Curso de Odontologia configurava-se, em geral, como um profissional bem-sucedido em sua área de atuação clínica, mas que se ressentia de uma formação pedagógica para pleno desenvolvimento de sua carreira acadêmica,11 o que foi plenamente satisfeito com o desenvolvimento das Oficinas Pedagógicas.

Há, por isso mesmo, necessidade de capacitação constante do corpo docente visando a plena utilização de metodologia pedagógica com base na construção do conhecimento para se obterem todos os benefícios de um currículo integrado assim como sua capacitação técnica para adquirir uma postura interdisciplinar. O professor deve ser entendido como facilitador da apren-dizagem do aluno, devendo utilizar a avaliação como mecanismo de aperfeiçoamento constante do aluno.

Além disso, o aluno está pouco acostumado a aprender através de metodologias problematizadoras, o que dificulta em alguns momentos o entendimento

Atividades/problemas Disciplinas

Adequação do meio bucal, remoção de fatores retentivos de placa, gengivite e restaurações provisórias

Pré-Clínica I Clínica Odontológica I

Perfil I: restaurações diretas, periodontite moderada, exodontia simplesPré-Clínica II Clínica Odontológica II

Perfil I + II: clareamento de dentes vitalizados ou desvitalizados, restaurações complexas de dentes anteriores, facetas, periodontite avançada, endodontia uni e birradicular

Pré-Clínica III Clínica Odontológica III

Perfil I + II + III: restaurações complexas em dentes posteriores, restaurações indiretas, Endodontia trirradicular, biópsia/citologia, aumento de coroa clínica, cirurgia de dentes inclusos

Pré-Clínica IV Clínica Integrada I

Perfil I + II + III + IV: restaurações indiretas, endodontia trirradicular e retratamento uni e birradicular, disfunção craniomandibular leve, cirurgia oral

Clínica Integrada II

Prótese Total superior Prótese Removível inferior

Prótese Dentária I Prótese Dentária II

Prótese Removível + Prótese FixaPré-Clínica IV Prótese Dentária III

Prótese Removível + Prótese Fixa Prótese Total bimaxilar

Prótese Dentária IV

Adequação do meio bucal, restaurações de cicatrículas, exodontia simples, restaurações diretas, programa de controle e tratamento em ortodontia preventiva e/ou interceptiva

Clínica Infantil I

Perfil 1: terapia pulpar (pulpotomia e pulpectomia), cirurgias (ulotomias, ulectomias e frenectomias), restaurações indiretas, reabilitação de 1 elemento, programa de controle de espaço (supervisão de espaço)

Clínica Infantil II

Perfis 1 e 2: reabilitação de mais de 1 elemento, traumatismos, reimplantes Clínica Infantil III

quadro 4 - Perfis de atendimento dos pacientes das disciplinas de Pré-Clínica I, II, III e IV, Clínica Odontológica I, II e III, Clínica Integrada I, II, III e IV, Prótese Dentária I, II, III e IV e Clínica Infantil I, II e III.



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da proposta. É de grande importância que o professor conheça o processo de aprendizagem e esteja interes-sado no crescimento de seu aluno, desenvolvendo nes-te a capacidade de procurar dentro de si mesmo as respostas para seus problemas, tornando-se responsá-vel e, conseqüentemente, agente do seu processo de aprendizagem.10 É, portanto, necessária uma maior conscientização do aluno, permitindo que ele possa efetivamente alcançar todos os benefícios da presente proposta que terá como elemento principal o professor efetivamente vinculado aos interesses da formação.

Do ponto de vista do serviço prestado ao paciente, o currículo permite a conclusão do tratamento, na maioria das vezes incompleto pelo atendimento rea-lizado de forma pontual em cada disciplina, na qual o paciente era mais um objeto de realização de ativi-dades pontuais e específicas, servindo para ensino do aluno. Isso provocava um número enorme de pacien-tes cadastrados no sistema, porém com baixa resolu-tividade. Progressivamente, o aluno vai se deparando com pacientes com perfil clínico mais complexo, até chegar aos dois últimos semestres em uma situação na qual deve estar apto a resolver a totalidade dos problemas bucais do paciente, assim como propor atividades dentro de um referencial que utilize a epi-demiologia e o planejamento.

ABSTRACTConstructing knowledge, integrating lives

For six years, the Course of Dentistry, University of Fortaleza, discussed, through Workshops of its Pedagogic Project, a new conception of a curriculum that could allow the integration of knowledge and the use of an active learning methodology; that would take into account the Unified Health System (SUS) as the structural axis of the activities developed in its dental education; that could understand the relation-ship between teaching, work and community, thus allowing the student to understand the context formed by the labor market and by the social reality that he or she will experience in the future. The cur-rent proposal, implemented in the first semester of 2005, poses an enormous challenge as the teachers’ training is still based on graduate studies of specific areas. When the teacher is invited to give orientation to a general practitioner, flexibility is required so that not only specific guidance is given but also an integra-tion of the different contents. Furthermore, students are little accustomed to a methodology based on prob-lem analysis, which prevents the proposal from being

fully understood. There is, thus, the need for constant training of faculty members in order to achieve the full use of a pedagogic methodology based on the construction of knowledge, in order to take full ad-vantage of the benefits of an integrated curriculum. A technical training is also needed that might alow the acquisition of an interdisciplinary approach. A broader understanding by the student is required as well so that he or she may reach all the benefits of the present proposal.

DESCRIPTORSEducation, dental. Curriculum. Knowledge. §

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DESCRITORESNotificação de doenças. Vigilância epidemiológi-

ca. Controle de doenças transmissíveis/legislação & jurisprudência.

notificação é a comunicação da ocorrência de determinada doença ou agravo à saúde, feita à

autoridade sanitária por profissionais de saúde ou qualquer cidadão, para fins de adoção de medidas de prevenção e intervenção pertinentes.3

Historicamente, a notificação de doenças tem sido a principal fonte da vigilância epidemiológica a partir da qual, na maioria das vezes, se desencadeia o proces-so informação-decisão-ação. A listagem nacional vigen-te das doenças de notificação compulsória está restrita a alguns agravos e doenças de interesse sanitário para o país e compõe o Sistema de Doenças de Notificação Compulsória – SDNC. Entretanto, estados e municí-pios podem incluir novas patologias, desde que se de-finam com clareza o motivo e objetivo da notificação, os instrumentos e o fluxo que a informação vai seguir e as ações que devem ser postas em prática de acordo com as análises realizadas. Existe pouca literatura sobre o assunto, muitas vezes se limitando a publicações ofi-ciais pouco consultadas pelos profissionais de saúde.

O profissional da Odontologia, como profissional de saúde, tem a obrigação de notificar as doenças constantes na lista de “Doenças de Notificação Com-pulsória” do país, e o desconhecimento da legislação não o exime do erro de não cumprir sua obrigação.

RESumONotificação é a comunicação da ocorrência de

determinada doença ou agravo à saúde, feita à au-toridade sanitária por profissionais de saúde ou qualquer cidadão, desencadeando o processo de informação-decisão-ação. A Notificação é o princi-pal mecanismo através do qual o Ministério da Saú-de recebe os dados epidemiológicos necessários para a adoção de medidas de intervenção cabíveis. No Brasil, são de notificação compulsória os casos de doenças que podem implicar em medidas de isolamento ou quarentenas, e aquelas que constam de uma lista elaborada pelo Ministério da Saúde, adaptada para cada Unidade da Federação e atua-lizada periodicamente. Apesar da importância e da obrigatoriedade, a notificação tem sido precária, sendo a subnotificação um problema para o sistema de saúde. Existe pouca literatura sobre o assunto, resumindo-se a publicações oficiais como leis, por-tarias etc. Faz-se necessária uma maior divulgação do assunto em revistas de grande circulação, entre os profissionais de saúde e os futuros profissionais, e até para a população em geral, que é parte im-portante da informação sobre ocorrência de doen-ças. Este artigo tem como objetivo divulgar as do-enças de notificação compulsória aos profissionais de saúde, e refletir sobre a importância da cons-cientização do futuro profissional de Odontologia sobre seu papel na manutenção do Sistema de Vi-gilância Epidemiológica.

A importância do ensino da notificação de doenças

O profissional da Odontologia tem a obrigação de notificar as doenças constantes na lista de doenças de notificação compulsória, estando sujeito às penalidades da lei se não o fizer.

Vera Lucia Silva Resende*, Maria Elisa de Souza e Silva*, Raquel Conceição Ferreira**, Allyson Nogueira Moreira*, Claudia Silami Magalhães*

* Professores de Clínica Integrada da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail: [email protected].

** Professora de Clínica Integrada do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Montes Claros.


A importância do ensino da notificação de doenças • Resende VLS, Silva MES, Ferreira RC, Moreira AN, Magalhães CS

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O Exame Nacional de Cursos, antigo “Provão”, no ano de 2003 apresentou questão sobre o assunto (questão número 37), o que nos indica que é espera-do que esse assunto esteja contemplado nos currícu-los dos cursos de Odontologia.

LEGISLAçãO VIGEnTE E nORmAS DE nOTIFICAçãO

Embora a Lei que instituiu o Sistema de Vigilância Epidemiológica no Brasil não se restrinja às doenças transmissíveis, o Sistema vem se limitando, ao longo das últimas décadas, a essas enfermidades. Entretan-to, desde 1968, a 21ª Assembléia Mundial de Saúde promoveu uma ampla discussão técnica a respeito da Vigilância Epidemiológica, destacando que a abran-gência do seu conceito permite a sua aplicação a ou-tros problemas de saúde pública, como malformações congênitas, envenenamentos na infância, leucemia, abortos, acidentes, doenças profissionais, comporta-mentos como fatores de risco, riscos ambientais, uti-lização de aditivos, dentre outros.3

Além da notificação compulsória, o Sistema de Vigilância Epidemiológica pode definir doenças e agravos como de simples notificação, ou seja, que não têm a notificação obrigatória, como os casos de Tení-ase, Cisticercose e outros agravos, e sugere a realiza-ção de inquéritos periódicos em relação a alguns fa-tores e comportamentos de risco, como o caso da diabetes e o uso do fumo.4

Segundo a Portaria nº 5,6 de 21 de fevereiro de 2006, assinado pelo Secretário de Vigilância em Saú-de, Jarbas Barbosa da Silva Júnior, as doenças de no-tificação compulsória no Brasil são as seguintes:

• botulismo;• carbúnculo ou antraz;• cólera;• coqueluche;• dengue;• difteria;• doença de Chagas (casos agudos);• doença de Creutzfeldt-Jacob;• doenças meningocócicas e outras meningites;• esquistossomose (área não-endêmica);• eventos adversos pós-vacinação;• febre amarela;• febre do Nilo;• febre maculosa;• febre tifóide;• hanseníase;• hantaviroses;• hepatites virais;

• infecção pelo vírus da imunodeficiência humana (HIV) em gestantes e crianças expostas ao risco de transmissão vertical;

• influenza humana por novo subtipo (pandêmi-co);

• leishmaniose tegumentar;• leishmaniose visceral;• leptospirose;• malária;• meningite por Haemophillus influenzae;• peste;• poliomielite;• paralisia flácida aguda;• raiva humana;• rubéola;• sarampo;• sífilis congênita;• sífilis em gestante;• síndrome febril íctero-hemorrágica aguda;• síndrome da rubéola congênita;• síndrome respiratória aguda grave;• tétano;• tularemia;• tuberculose;• varíola.

Atualmente, com as profundas mudanças no per-fil epidemiológico da população, observamos o declí-nio de mortalidade por doenças infecciosas e parasi-tárias. Em contrapartida, houve um aumento nas mortes por enfermidades não-transmissíveis, colo-cando em risco importantes grupos populacionais. Desse modo, tem-se discutido a necessidade de incor-porar doenças e agravos não-transmissíveis às ativida-des da Vigilância Epidemiológica, abrindo-se a pers-pectiva de se ampliar o leque das doenças de notificação compulsória.4

Alguns dos agravos acima mencionados, além da notificação periódica semanal, devem ser comunica-dos imediatamente (prazo máximo de 24 horas) ao Órgão de Vigilância Epidemiológica Estadual, e este deve comunicá-los para o Centro Nacional de Epide-miologia (CENEPI), no ato da constatação da suspeita ou do diagnóstico de caso ou surto, através de telefo-nema, fax ou e-mail, sem prejuízo de registro das no-tificações pelos procedimentos rotineiros do Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAN). Esses agravos são:

• casos suspeitos ou confirmados de: - botulismo, - carbúnculo ou antraz, - cólera (autóctone em área não-endêmica),



- febre amarela, - febre do Nilo Ocidental, - hantaviroses, - influenza humana por novo subtipo

(pandêmico), - peste, - poliomielite, - raiva humana, - sarampo, em indivíduo com história de

viagem ao exterior nos últimos 30 dias ou de contato, no mesmo período, com alguém que viajou ao exterior,

- síndrome febril íctero-hemorrágica aguda, - síndrome respiratória aguda grave, - varíola, - tularemia.

• caso confirmado de: - tétano neonatal.

• surto ou agravação de casos ou agregação de óbi-tos por:

- agravos inusitados, - difteria, - doença de Chagas aguda, - doenças meningocócicas, - influenza humana.

• Epizootias e/ou morte de animais que podem preceder a ocorrência de doenças em humanos:

- epizootias em primatas não humanos, - outras epizootias de importância

epidemiológica.A lei nº 6.259 de 30 de outubro de 1975,3 que dis-

põe sobre a organização das ações de Vigilância Epi-demiológica, sobre o Programa Nacional de Imuni-zações e estabelece normas relativas à notificação compulsória de doenças, diz em seu artigo 8º:

“É dever de todo cidadão comunicar à autoridade sanitária

local a ocorrência de fato, comprovado ou presumível, de

caso de doença transmissível, sendo obrigatória a outros

profissionais de saúde no exercício da profissão, bem como

aos responsáveis por organizações e estabelecimentos pú-

blicos e particulares de saúde e ensino, a notificação de

casos suspeitos ou confirmados das doenças relacionadas

em conformidade com o artigo 7º.”

Diz ainda a lei, no 14º artigo:

“A inobservância das obrigações estabelecidas nessa lei

constitui infração da legislação referente à saúde pública,

sujeitando o infrator às penalidades previstas no Decreto-

Lei nº 785, de 25 de agosto de 1969, sem prejuízo das de-

mais sanções penais cabíveis.”

O governo brasileiro vem firmando acordos com os países membros da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e Organização Mundial da Saúde (OMS) que visam empreender esforços conjuntos para o alcance de metas continentais ou até mundiais de controle, eliminação ou erradicação de algumas doenças. O exemplo mais expressivo é o do Programa de Eliminação do Pólio Vírus Selvagem, que alcançou a meta de erradicação das Américas. Dessa forma, teoricamente, a poliomielite deveria ser excluída da lista, no entanto esse programa preconiza sua manu-tenção e sugere ainda que se acrescentem as paralisias flácidas agudas, visando a manutenção da vigilância do vírus, para que se detecte sua introdução em países indenes, visto que o mesmo continua circulando em áreas fora do continente americano.

As doenças definidas como de notificação com-pulsória internacional são três: cólera, febre amarela e peste, as quais estão obrigatoriamente incluídas na lista de todos os países membros da OPAS/OMS.

A ImPORTÂnCIA DA nOTIFICAçãO nA VIGILÂnCIA EPIDEmIOLÓGICA

A notificação de surtos e epidemias faz parte do fluxo de informações, dentro dos estados e municí-pios, que alimentam o Sistema de Vigilância Epide-miológica. Essa prática possibilita a constatação de qualquer indício de elevação do número de casos de uma patologia, ou da introdução de outras doenças não-incidentes no local, e, conseqüentemente, o diag-nóstico de uma situação epidêmica inicial para ado-ção imediata das medidas de controle. A informação para a vigilância epidemiológica destina-se à tomada de decisões e informações para ação. Esse princípio deve reger as relações entre os responsáveis pela vigi-lância e as diversas fontes que podem ser utilizadas para o fornecimento de dados.5

A notificação compulsória é realizada através do Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SI-NAN), cujos objetivos são o registro e o processamen-to dos dados sobre agravos de notificação compulsória, em todo território nacional, a fim de fornecer infor-mações para a análise do perfil de morbidade vigente. Esse sistema é operacionalizado a partir da unidade de saúde, e a coleta dos dados é feita utilizando-se a ficha de notificação ou ficha de investigação de casos, fornecida por órgãos oficiais do governo, responsáveis pelo gerenciamento da saúde do cidadão.9,10

O SINAN foi criado em 1990, para tentar sanar as dificuldades do Sistema de Notificação Compulsória de Doenças (SNCD) procurando racionalizar o pro-



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cesso de coleta e transferência de dados relacionados às doenças e aos agravos de notificação compulsória, já tendo em vista o razoável grau de informatização disponível no país.4,9

A implementação do SINAN, em 1993, signifi-cou um importante avanço, pois favoreceu a unifor-mização dos bancos de dados e as análises epide-miológicas no país de doenças como a AIDS, por exemplo. O sistema propiciou ainda um avanço na racionalidade e capacidade local de gerenciamento dos dados de morbidade dessa doença, como tam-bém sugeriu algumas linhas de investigação no cam-po do conhecimento e da intervenção.9 Os proble-mas técnico-operacionais no gerenciamento desse sistema são muitos, uma vez que ele foi criado para dar conta do registro de agravos de notificação com-pulsória e da investigação epidemiológica de 41 tipos de agravos.4-6

Esse sistema de vigilância faz parte de processo que tem como eixo a informação-decisão-ação, sen-do importante no controle das epidemias e na ne-cessidade de ampliação das ações de vigilância. En-tretanto, existem algumas lacunas que impedem a produção de informações fidedignas que sirvam, verdadeiramente, para o aprimoramento de ações assistenciais e preventivas das organizações governa-mentais e não-governamentais no monitoramento dessas doenças.9

A notificação pode ser feita por qualquer indiví-duo, ainda que seja uma obrigação médica e que mais freqüentemente seja feita por profissional de saúde não-médico. Toda informação que chegue à Unidade de Saúde, qualquer que seja a fonte (colegas de escola, trabalho, vizinhos, associação de moradores, impren-sa, familiares), deve ser valorizada e investigada para adoção de medidas de intervenção pertinentes. A no-tificação de uma situação anormal, como por exemplo surtos de febres, diarréias, sempre deve ser feita, mes-mo não sendo de doença ou agravo de notificação compulsória, pois muitas vezes permite identificar no-vos agravos (doenças emergentes ou reemergentes) e divulgar orientações importantes aos profissionais mé-dicos, não-médicos e à população. Um exemplo foi a hipertermia em idosos ocorrida no verão de 1998.

As informações de todas as cidades são consolida-das na Gerência da Vigilância Epidemiológica, que tem por obrigação disponibilizá-las aos profissionais de saúde e a toda a população. Em alguns casos, como na vigilância das paralisias flácidas e do sarampo, é necessário notificar a não-ocorrência da doença – No-tificação Negativa.4,5

As estatísticas de saúde de uma cidade vão se tor-nando confiáveis na medida em que o Sistema de Vigi-lância Epidemiológica se torna conhecido e prestigiado por todo segmento do setor saúde, seja ele público ou privado. Mas apesar disso, a notificação é habitualmen-te realizada de modo precário, devido ao desconheci-mento de sua importância, descrédito nos serviços de saúde, à falta de acompanhamento e supervisão de rede de serviços e, também, pela falta de retorno de dados coletados e das ações que foram geradas pela análise.8 Esse parece ser um problema existente mundialmente. Exemplos recentes foram a não-comunicação imediata dos primeiros casos da Síndrome Respiratória Aguda Grave (SARS) em 2002, na China, que resultou na dis-persão da doença em 2003, colocando em risco o mun-do todo,2 e da gripe do frango em 2005.7

Por outro lado, a resposta internacional ao apare-cimento da SARS mostrou que o sistema pode ser efi-caz para impedir que uma nova doença venha à tona, evitando-se uma endemia e a disseminação de pessoa para pessoa, de continente para continente.13 Nesse sentido, é fundamental que trabalhos de sensibiliza-ção dos profissionais e das comunidades sejam siste-maticamente realizados, visando a melhoria da obten-ção dos dados no que diz respeito à sua quantidade e qualidade, fortalecendo e ampliando a rede de noti-ficação. Como, idealmente, o sistema deve cobrir toda a população, considera-se que todas as unidades de saúde (públicas, privadas e filantrópicas) devem com-por a rede de notificação, como também todos os profissionais de saúde e a comunidade em geral.

Para isso, é muito importante que os profissionais de saúde, entre eles os cirurgiões-dentistas, recebam durante sua formação informações sobre as doenças de notificação compulsória e a maneira correta de notificar os agravos, para que possam desenvolver adequadamente seu papel na sociedade.

Segundo Ferreira, Portela10 (1999), as deficiên-cias na abrangência e qualidade dos dados são devidas aos erros de diagnóstico, ao descuido com a obriga-toriedade da notificação e/ou aos erros na coleta dos dados, que acarretam um atraso no registro de casos gerando uma discrepância entre o número de casos notificados e o número real de casos.

Em geral, as unidades de saúde dispõem de for-mulários específicos para cada doença incluída no sistema de vigilância, denominados “Ficha de Inves-tigação Epidemiológica”. Esses formulários, impor-tantes por facilitar a consolidação de dados, devem ser preenchidos cuidadosamente, registrando-se to-das as informações indicadas, para permitir a análise



e a comparação de dados. O investigador poderá acrescentar novos itens que considere relevantes para a investigação. Um espaço para observações deve sem-pre ser reservado, visando a anotação de informações que possam ajudar o processo de investigação. Os dados para preenchimento dessa ficha são coletados a partir de informações obtidas do médico e/ou de profissionais de saúde assistentes, prontuários, resul-tados de exames laboratoriais, perguntas dirigidas ao próprio paciente e, dependendo do agravo, de indi-víduos da comunidade.

Em virtude da diversidade de características clíni-co-epidemiológicas, as fichas de investigação devem ser específicas para cada tipo de doença ou agravo. O detalhamento das informações previstas depende do estágio do programa de controle, devendo sempre ser atualizado.

DISCuSSãOAs maiores dificuldades que existiam no SNCD

parecem continuar acontecendo ainda hoje com o SINAN, e dizem respeito, especialmente, às subnoti-ficações dos agravos.11 Como exemplo, tem-se o rela-to de Ferreira, Portela10 (1999), que disseram:

“A subnotificação de casos de AIDS no Rio de Janeiro pode

implicar em uma estimativa equivocada da magnitude e

do ônus da epidemia, acarretando uma subalocação de

ações e recursos para o seu enfrentamento.”

O retorno à população dos resultados de investi-gação e da análise desses dados é de fundamental im-portância para assegurar a credibilidade desse sistema, uma vez que os profissionais e notificantes devem ser mantidos informados. Além disso, a devolução de in-formações é peça importante na coleta de subsídios para reformular os programas nos seus diversos níveis. A notificação compulsória deve ser estimulada em to-dos os níveis, para que a devolução da informação seja útil e tenha a finalidade desejada. Um dado que deve ser levado em consideração é o caráter sigiloso dos casos de doença de notificação compulsória.5,6

Várias são as fontes que podem fornecer dados, quando se deseja analisar a ocorrência de um fenô-meno do ponto de vista epidemiológico. Os registros de dados e as investigações epidemiológicas consti-tuem-se fontes regulares de coleta; no entanto, sem-pre que as condições exigirem, deve-se recorrer diretamente à população ou aos serviços, em deter-minado momento ou período, para obter dados adi-cionais ou mais representativos.

Muitas vezes, informações oriundas da população e da imprensa são fontes eficientes de dados, deven-do ser sempre consideradas, desde que se proceda a investigação pertinente, para confirmação ou descar-te de casos. Quando a vigilância de uma área não está organizada ou é ineficiente, o primeiro alerta da ocorrência de um agravo, principalmente quando se trata de uma epidemia, pode ser a imprensa ou a comunidade. A organização de boletins que conte-nham informações oriundas de jornais e de outros meios de comunicação e seu envio aos dirigentes com poder de decisão são importantes auxiliares da vigi-lância epidemiológica, para que se defina o aporte de recursos necessários à investigação e ao controle dos eventos sanitários.

O Sistema de Vigilância existe para o controle, a eliminação ou erradicação de doenças, o controle de surtos e epidemias e impedimento de óbitos e seqüe-las e só se justifica se for capaz de servir para a adoção de medidas que tenham impacto na redução da mor-bidade e mortalidade das doenças e dos agravos que atingem a população.

O profissional da Odontologia, como profissional da saúde, tem a obrigação de notificar as doenças cons-tantes na lista de doenças de notificação compulsória, estando sujeito às penalidades da lei se não o fizer.

Mas, será que os Cursos de Odontologia estão fornecendo informações aos alunos para que te-nham ao menos o conhecimento do seu papel dentro desse Sistema?

Sendo a Universidade a grande formadora de recur-sos humanos, deve se preocupar em formar profissio-nais competentes, comprometidos com a transformação da realidade em benefício da sociedade.1,8,12,14 Por isso, durante sua formação, o aluno tem o direito de receber informações referentes à notificação de doenças para que possa executar bem seu papel.

O desconhecimento das obrigações não exime ninguém da culpa de não tê-las cumprido. Por isso, todos os profissionais de saúde precisam ter conheci-mento da lista de doenças de notificação compulsória de seu município e da maneira de fazer a comunica-ção corretamente, cumprindo assim seu papel de profissional e/ou cidadão.

COnCLuSãOPara que o Sistema de Vigilância Epidemiológica

funcione com eficiência e eficácia, é necessário que se estabeleçam normas capazes de uniformizar procedi-mentos e viabilizar a comparabilidade de dados e infor-mações, mas é de fundamental importância a partici-



146

pação da comunidade e, sobretudo, o conhecimento, envolvimento e a participação do profissional de saúde na comunicação dos fatos relevantes para o Sistema.

Para que o Sistema seja alimentado corretamente, faz-se necessário o esclarecimento e a conscientização da população e o envolvimento de todos os profissio-nais de saúde. Para isso, é de fundamental importân-cia que as instituições formadoras de recursos huma-nos forneçam informações sobre as doenças de notificação compulsória para que os profissionais de saúde se sintam seguros em relação ao assunto e pos-sam cumprir seu papel junto à sociedade.

ABSTRACTThe importance of teaching disease notification

To notify a disease is to communicate its occurrence to the sanitary authorities. It can be done by health professionals or by the common citizen, and it triggers the information-decision-action process. Notification is the principal mechanism through which the Ministry of Health becomes aware of the epidemiological data needed for the adoption of the applicable intervention measures. In Brazil, the cases of diseases that might entail isolation or quarantine measures are of compul-sory notification, as are those cited on a list of diseases issued by the Ministry of Health and adapted for each state of the country, which is updated periodically. In spite of its importance and compulsory character, noti-ficaton has been precarious, and under-notification has posed a problem for the national health system. The literature on this issue is scarce, being almost exclu-sively restricted to laws and official directives issued by the Ministry of Health. Thus, a broader publication of the subject is needed in journals of wide circulation, among health professionals, and to the population in general, since common people also play an important role in reporting such diseases. The purpose of this article is to inform the diseases of compulsory notifica-tion to health professional, and to reflect on the impor-tance of making future dental professionals aware of their role in a system of epidemiological surveillance.

DESCRIPTORSDisease notification. Epidemiologic surveillance.

Communicable disease control/legislation & juris-prudence. §

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42a Reunião Anual da Associação Brasileira de Ensino Odontológico

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Salvador - BA - 25 a 28 de julho de 2007

COmISSãO ORGAnIzADORA LOCAL

Coordenadora:Ana Isabel Fonseca Scavuzzi

membros:Ana Carla F. Carneiro RiosElizabeth Maria Costa CarvalhoLydia de Brito SantosRegina Cerqueira Wanderley CruzSusana Paim dos SantosUrbino da Rocha TunesVagner MendesViviane Sarmento

PROGRAmAçãO GERAL

Dia 25 – quARTA-FEIRA

08h30 às 17h00: Recepção e credenciamento.

15h00 às 18h30: Reunião das Comissões da ABENO.

14h30 às 19h00: Curso: “Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem” (inscrições limitadas).Ministradora: Profa. Maria Mitsuko Okuda (GO)

20h30: Cerimônia de Abertura

Dia 26 – quInTA-FEIRA

08h30 às 18h00: Oficina: “Construindo um Projeto Pedagógico”Coordenação: Prof. Léo Kriger (PR) e Profa. Elaine Bauer Veeck (RS)

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Grupo de Tutores:Profa. Ana Cristina Barreto Bezerra (DF)Prof. Antônio César Perri de Carvalho (DF)Prof. Cresus Vinícius Depes de Gouveia (RJ)Prof. Eduardo Gomes Seabra (RN)Profa. Efigênia Ferreira e Ferreira (MG)Profa. Hilda Maria Montes R. de Souza (RJ)Profa. Isabela Almeida Pordeus (MG)

Prof. José Thadeu Pinheiro (PE)Prof. Lino João da Costa (PB)Profa. Maria Celeste Morita (PR)Profa. Maria da Glória Chiarello Matos (RJ)Profa. Maria Ercília Araújo (SP)Profa. Nilce Emy Tomita (SP)Prof. Orlando Ayrton de Toledo (DF)Prof. Sigmar de Mello Rode (SP)

Grupo de Relatores:Prof. Cresus Vinícius Depes de Gouveia (RJ)

Profa. Efigênia Ferreira e Ferreira (MG)Profa. Nilce Emy Tomita (SP)


Dia 26 – quInTA-FEIRA (continuação)

Desenvolvimento da oficina:

08h30 às 08h45: Abertura dos trabalhos: Prof. Alfredo Júlio Fernandes Neto (MG)

08h45 às 09h30: “Humanização, cidadania e ética no projeto do curso de Odontologia”Apresentadora: Profa. Mariângela Mattos (BA)

09h30 às 10h15: “Competências e habilidades na formação do cirurgião-dentista”Apresentador: Prof. Samuel Jorge Moyses (PR)

10h15 às 12h30: Discussão em Grupo do Termo de Referência

12h30 às 14h00: Almoço.

14h00 às 14h40: “Estratégias para implementação do projeto pedagógico: vencendo os nós críticos”Apresentador: Prof. Rui Vicente Oppermann (RS)

14h40 às 15h20: “DCN: elementos e dados para uma reflexão crítica”Apresentador: Prof. Celso Zibolvicius (SP)

15h30 às 18h00: Discussão em Grupo do Termo de Referência

18h00 às 19h30: Reunião da Comissão de Relatórios e Relatores dos Grupos

Dia 27 – SEXTA-FEIRA

08h30 às 12h30: ENADE 2007Apresentador: Prof Amir Limana - Representante do MEC/INEP/DAES.

12h30 às 14h00: Almoço

14h00 às 18h00: Seminário: “Ensinando e Aprendendo”Coordenação: Prof. Ângelo Giuseppe Roncalli C. Oliveira (RN)Prof. Horácio Faig Leite (SP)

14h00 às 17h00: Apresentação dos PôsteresCoordenação: Prof. Célio Percinoto (SP)Prof. Luiz Alberto Plácido Penna (SP)Profa. Ana Carla Rios (BA)

noite: Jantar de Confraternização – Restaurante Típico (mediante reserva prévia)

Dia 28 – SáBADO

08h30: Reunião Plenária: apresentação e aprovação do documento finalCoordenação: Profa. Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (BA)

09h30: Assembléia Geral Ordinária da AbenoPauta:

1. Premiação da 42a Reunião da ABENO 2. Apresentação e aprovação do local e tema da 43a Reunião da ABENO 3. Assuntos Gerais

12h00: Encerramento da 42ª Reunião da ABENO

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senvolvidas. Ao final do processo foi estimulada uma comparação das auto-reflexões iniciais e finais e os alunos puderam verificar seu crescimento e seu ga-nho de confiança para o desenvolvimento das ativi-dades clínicas.O portfólio permitiu a identificação das limitações dos alu-nos de forma mais clara e célere o que facilitou a abordagem na condução das atividades. A avaliação com o uso do portfólio é um método viável de aplicação nas disciplinas de natureza prática. O método permite ao aluno a visuali-zação de seu progresso e a identificação de suas habilidades e de suas limitações. O portfólio facilita a abordagem do orientador na condução do processo ensino aprendizagem.

2. As práticas de ensino e a atenção integral à saúde com grupos sociais excluídosFlores EMTL*, Pires FM, Ely HC, Cesa K, Patussi M

Nas relações em que as pessoas são vistas como seres autônomos, as mudanças podem aconte-

cer tanto no nível macro (política de saúde SUS), micro (regulamentações, diretrizes dos processos de formação) e molecular (cotidiano do processo de formação e do cuidado) reconhecendo-se uma in-fluência mútua entre todas. Esse reconhecimento pressupõe a busca cotidiana de formação de uma nova cultura pedagógica da instituição de ensino, em que todos os envolvidos assumam o compromis-so ético e político de trabalhar no sentido de pensar um novo ensino, cujo objetivo central seja a compre-ensão crítica da realidade de saúde. A carência de tecnologias e processos de trabalho apropriados à política de saúde bucal e a realidade peculiar dos

1. A utilização do portfólio como método de aprimoramento avaliativo em disciplinas clínicas do curso de Odontologia da unIFORAlbuquerque SHC*, Nogueira CBP

A avaliação carece urgentemente de um novo olhar. O cotidiano de uma instituição de ensino

superior, por vezes, diminui de forma significante a forma como discentes e docentes percebem a avalia-ção. O portfólio de ensino é um instrumento que compreende a compilação dos trabalhos realizados pelos estudantes durante um curso. Incluem-se nele entre outros registros de visitas, resumos ou ficha-mentos de textos, projetos e relatórios de pesquisa e inclui principalmente ensaios auto-reflexivos, que permitem aos alunos a discussão de como a experi-ência no curso ou na disciplina contribuiu para o seu cresimento. Este estudo pretende discutir, analisar e refletir sobre a utilização do portfólio na disciplina de Clínica Odontológica II do curso de Odontologia da UNIFOR. Nos semestres 2006.1, 2006.2, 2007.1 um grupo de cerca de 10 alunos em cada semestre foi submetido a um processo de coleta de dados com a utilização de um portfólio. Os alunos foram estimu-lados a reflexão sobre sua prática e registravam suas percepções em planilhas próprias de acompanha-mento da disciplina. Houve momentos de aborda-gem individual aos alunos e momentos em que a re-flexão foi partilhada com o grupo. Todos os momentos eram registrados e arquivados numa pasta individual de cada aluno. A partir da identificação das limitações e das habilidades de cada um, a orien-tadora direcionou as atividades que deveriam ser de-

Trabalhos selecionados para apresentação na 42ª Reunião Anual da ABEnO, 2007

Tema central: Projeto Pedagógico - construção alicerçada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

Salvador - BA - 25 a 28 de julho de 2007

SEmInáRIO “EnSInAnDO E APREnDEnDO”


Trabalhos selecionados para apresentação • 42ª Reunião Anual da Abeno, 2007

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grupos sociais excluídos e marginalizados é o pro-blema que responde ao Edital CNPQ-38/2004 pelo processo 403701/2004 e que desenvolve pesquisa/ação em acampamento do MST. O trabalho, iniciado em 2004, tem como tema “Vigilância da Saúde: um método de intervenção para aplicação na atenção à saúde bucal em grupos socialmente excluídos” e foi delineado com as características desse modelo de atenção: territorialização e identificação de áreas, ou grupos de risco; intervenção sobre problemas de saúde com ênfase naqueles que requer atenção e acompanhamento contínuo; planejamento para ar-ticulação de ações locais e intersetoriais; prevenção e recuperação da saúde, entre outros. Foram reali-zadas visitas para levantamento epidemiológico, in-tervenções clínicas e educativo/preventivas no local, entrevistas individuais e coletivas quanti/quali, gru-pos focais, oficinas com as crianças Sem-Terrinha, em três municípios diferentes. Um curso de promo-tores de saúde de 40 h/aulas foi realizado pelos alu-nos de graduação UFRGS no Mercado Público POA (V Semana de Saúde Bucal) para uma comunidade indígena, quilombolas, agentes de saúde, líderes de saúde integrantes dos acampamentos do MST. Pro-fessores e alunos da graduação da UFRGS, UNISI-NOS, PUC, alunos de curso de Especialização em Saúde Coletiva, ABO e SOBRACURSOS e residentes da Escola de Saúde Pública participaram desses en-contros nos acampamentos “Unidos Venceremos” em Arroio dos Ratos, Charqueadas e Nova Santa Rita. Em 2007 o grupo integrou-se ao curso de Tea-tro do Oprimido no Assentamento Sepé Tiarajú (Viamão) e ao curso de formação em saúde no Pe-dagógico ITERRA/MST (Veranópolis). O vídeo de 15 min de duração registra as imagens e áudio dessas intervenções para contextualizar a formação dos profissionais de saúde com orientação voltada para a realidade social do país.Intervenções em que professores e alunos vivenciam um pro-cesso cartográfico de conhecimento apontam para a impor-tância da aproximação da Universidade com grupos sociais excluídos e para a emergência de cuidados em saúde volta-dos para a integridade da população rural.

3. A disciplina de Bioética da FOuSP e seu papel na implantação das Diretrizes CurricularesJunqueira CR*, Puplaksis NV, Ramos DLP

As Diretrizes Curriculares para os cursos de Odontologia, propostas em 2002, têm dentre

seus objetivos o desenvolvimento da capacidade de reflexão do graduando, a sua aproximação com a realidade profissional e o seu exercício de acordo com os princípios do SUS (universalidade, eqüidade e integralidade). Na busca de atingir esses objetivos, a disciplina de Bioética, inserida na grade curricular dos cursos de graduação da FOUSP, diurno e notur-no, em 2004, pode trazer contribuições. Com carga horária de 45 horas, a disciplina é ministrada no segundo semestre do curso. São ministradas aulas teóricas para a apresentação dos conteúdos e são realizadas aulas práticas com a leitura de textos em pequenos grupos de alunos para favorecer a discus-são sobre os temas abordados na aula teórica. O ob-jetivo deste trabalho é apresentar os resultados já obtidos com a implantação desta disciplina. Trata-se de um estudo que se utilizou de metodologia quali-tativa, denominado estudo de caso. O estudo de caso é um estudo descritivo de um caso bem delimitado, neste caso, a disciplina de Bioética dos cursos diurno e noturno da FOUSP. Pretende-se com esta aborda-gem estudar algo singular, que tem um valor em si mesmo. Descreve-se o fenômeno estudado na busca dos seus significados e focaliza-se a realidade de for-ma complexa e contextualizada. A coleta dos dados foi realizada por meio da observação participante. Assim, uma das autoras, estagiária didática da disci-plina, relatou (por meio de anotações) os efeitos das discussões acerca dos diversos temas bioéticos (rela-cionamento profissional-paciente, ética em pesqui-sa, aborto, eutanásia, pesquisas com células-tronco, reprodução assistida) propostas em sala de aula pelo professor.As principais conclusões são: 1 - a disciplina visa instru-mentalizar os alunos em sua capacidade de reflexão acerca dos grandes dilemas bioéticos e das relações interpessoais; 2 - em geral, os alunos partem inicialmente das informações que obtêm na mídia e daquelas obtidas em virtude da in-fluência do contexto social em que estão inseridos para jus-tificarem suas posturas, contudo, depois das discussões feitas em sala de aula, eles percebem a necessidade de ado-tarem uma postura de maior reflexão e esforçam-se para capacitar-se em refletir; 3 - a disciplina favorece a compre-ensão da complexidade do ser humano para que o exercício profissional seja pautado no respeito à dignidade humana e assim se possa atingir a abordagem integral do processo saúde-doença, uma das orientações das diretrizes curricu-lares.



4. O SuS como espaço de aprendizagem: oficina de educação em saúde bucal realizada com os agentes comunitários de saúde no município de jequié - BARodrigues AAAO*, Matos PES

As ações de promoção de saúde bucal estão inse-ridas em um conceito amplo de saúde que trans-

cende a dimensão técnica do setor odontológico, integrando a saúde bucal às demais práticas de saúde coletiva. De acordo com as Políticas Nacionais de Saúde Bucal, inclui trabalhar com abordagem sobre os fatores de risco ou de proteção simultâneos tanto para doenças da cavidade bucal, quanto para outros agravos. A educação em saúde compreende ações que visam a apropriação sobre o processo saúde-do-ença e possibilita ao usuário mudar hábitos, apoian-do-o na conquista de sua autonomia. Os conteúdos de Educação em Saúde Bucal devem ser pedagogica-mente trabalhados, podendo ser desenvolvidos de-bates, oficinas, vídeos, palestras entre outras formas. Nas Equipes de Saúde Bucal as atividades de promo-ção podem e devem ser realizadas pelo cirurgião-dentista, THD, ACD, ACS e demais membros do PSF, as unidades de saúde constituindo-se em um novo cenário de formação dos profissionais de saúde por meio da educação permanente, devendo as universi-dades participarem da construção do SUS. Nesse sentido, foi desenvolvida, como parte do conteúdo das atividades práticas da disciplina Odontologia em Saúde Coletiva I, do 4º semestre do curso de Odon-tologia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, a I Oficina de Educação em Saúde Bucal, com os temas doença cárie, doença periodontal e orien-tação de higiene bucal, tendo os Agentes Comunitá-rios como público-alvo – elo entre a comunidade e as unidades de saúde e co-responsáveis com o conhe-cimento sobre saúde bucal.A oficina contou com cerca de 50 ACS, que participaram de dinâmicas problematizadoras, possibilitando o desenvol-vimento de conceitos teóricos e habilidades didáticas que servirão de suporte para suas atividades na comunidade.

5. Atividades de extensão: otimizando o processo ensino-aprendizagem ou sanando deficiências?Barros RMG*, Zafalon EJ, Pereira PZ

O processo de evolução do ensino na Universida-de mostra uma prática desvinculada das prin-

cipais necessidades da sociedade, sendo necessário

se repensar e reinventar as formas como se lida com o ensino e a aprendizagem na Universidade. A estra-tégia pode ser através da estruturação de atividades que estabeleçam ou promovam situações que apri-morem o processo. As atividades de extensão cons-tituem ações que contemplam esse requisito, visto constituir atividades que aprimoram tanto a docên-cia como a prática acadêmica. Além disso, represen-tam a projeção que a instituição, de forma geral, e os componentes desta, de forma individual, estabe-lecem com o meio social onde estão inseridos, ins-taurando um ciclo de retroalimentação, teoricamen-te positivo, que justificaria a existência da Universidade na sociedade. O objetivo deste traba-lho foi desenvolver análise descritiva, quali-quanti-tativa, sobre as atividades de extensão realizadas pela Faculdade de Odontologia Prof. Albino Coimbra Filho da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, nos anos de 2006 e 2007. Verificou-se que nesse período foram cadastradas 25 atividades de exten-são, com carga horária total de 4.348 horas, benefi-ciando, em 2006, 731 pessoas; 80% das atividades não requereram recursos financeiros da Instituição e as linhas temáticas predominantes foram saúde e educação. Constatou-se que as atividades aconte-cem, de forma predominante, concomitantemente às atividades da graduação.Concluiu-se que as atividades de extensão são significativas no processo ensino-aprendizagem, porém, contribuem prin-cipalmente para sanear as deficiências de recursos humanos da Faculdade, especialmente docentes.

6. Teleodontologia – homem virtual como objeto de aprendizagem – técnica de exodontia de primeiros molares decíduos inferioresAlencar CJF*, Sequeira E, Chao LW, Haddad AE

Este trabalho tem como objetivo mostrar a utili-zação do Homem Virtual, uma ferramenta da

Telemedicina na Odontologia, abordando os aspec-tos da teleducação interativa e telessaúde. O Homem Virtual é um objeto de aprendizagem desenvolvido pela Disciplina de Telemedicina da Faculdade de Medicina da USP, que alia computação gráfica em 3D a conhecimento científico para representar o corpo humano com fidelidade (anatomia e fisiolo-gia). O Homem Virtual é eficiente para o ensino de estudantes da área da saúde, inclusive a odontologia, a orientação de pacientes e a educação para promo-ção de saúde. O programa tem aplicações em con-



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sultórios, salas de aula e na mídia com possibilidades praticamente inesgotáveis. Atualmente cerca de 6.000 médicos brasileiros utilizam o Homem Virtual em seu consultório para a orientação de pacientes, ele melhora a relação médico-paciente, que passam a entender melhor os processos da saúde humana. Ele não substitui as aulas expositivas e as leituras de um curso de Odontologia, mas é uma ferramenta de apoio útil, que pode ser utilizada até no ensino a distância. O programa pode ser útil para explicar à população algumas funções e mazelas do corpo hu-mano, dando às pessoas oportunidade de entender melhor a própria saúde. Uma das grandes deficiên-cias na formação brasileira é não ensinar sobre saú-de sob o ponto de vista da cidadania. O homem virtual pode ter aplicações não só nas faculdades de Medicina e Odontologia, mas também nas escolas de ensino médio. Para desenvolver o programa, “de-signers” gráficos se valeram de um recurso gráfico bastante semelhante àquele utilizado para comer-ciais e desenhos em terceira dimensão. A “expertise” de médicos e cirurgiões-dentistas especialistas e o cuidado de estrategistas da educação em tornar o produto didático para diferentes públicos-alvos foi fundamental para conseguir um resultado eficiente. Numa analogia, os médicos especialistas foram os autores da obra, os profissionais da educação foram diretores e roteiristas, e os “digital designers”, pro-dutores e atores. A primeira etapa no desenvolvi-mento do homem virtual é a modelagem, onde se dá a forma de um órgão, víscera, célula e afins. De-pois, é a hora de “texturizar” a imagem, dando a ela um aspecto que se aproxime do real. Por último, são feitas a animação e a renderização (formação da seqüência de quadros que resultará num filminho). Numa parceria entre a Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo e a Faculdade de Me-dicina, foi desenvolvido imagens de alta qualidade visual e didática do tópico de Exodontia de dentes decíduos posteriores inferiores, desde a indicação, técnica anestésica, técnica exodôntica, até a erupção do sucessor permanente.Este recurso educacional, como objeto de aprendizagem, pro-porciona a integração dos conhecimentos, desperta a curio-sidade e aumenta a velocidade do aprendizado fazendo parte de uma estrutura cognitiva moderna, onde se parti-cipa de forma consciente como sujeito do processo ensino-aprendizagem.

7. A utilização de dispositivos didático-pedagógicos no ensino da Radiologia OdontológicaMiguel LCM*, Cruz GV, Batalha WM, Schubert EW, Àvila LFC

A evolução dos métodos de diagnóstico e materiais dentro da prática Odontológica vem cada vez

mais facilitando a prática da profissão. Especificamen-te na radiologia odontológica a evolução das radio-grafias digitais e ressonância magnética, além de apri-morarem a prática do diagnóstico, trazem a grande vantagem de diminuírem drasticamente a exposição coletiva aos Raios X. No entanto, no ensino de gra-duação, a disciplina de radiologia necessita, na intro-dução e desenvolvimento inicial das técnicas radio-gráficas, o uso de gerador de Raios X. A utilização dessa radiação no Brasil é normatizada pelo Ministé-rio da Saúde. Dosímetros de exposição aos Raios X são utilizados por professores e técnicos do laborató-rio de radiologia de nossa universidade. No entanto, a prática da disciplina de radiologia realizada pelos alunos de graduação gera radiação, que deve ser con-trolada, pela própria situação de aprendizado. A uti-lização de fantomas ou manequins é recomendada pelo Ministério da Saúde com intuito de diminuir a dose de radiação proveniente de exposições delibe-radas a seres humanos. A utilização deste recurso é recomendada para diminuir os riscos de exposição à radiação a que são submetidos professores, alunos e pacientes no início do aprendizado da disciplina de Radiologia Odontológica. No entanto, fantomas odontológicos não eram encontrados no mercado odontológico até recentemente, além do que, seu custo é elevado. O presente trabalho mostra a cons-trução de um dispositivo radiológico simplificado e sua utilização no ensino. Sua finalidade é facilitar a compreensão da técnica radiográfica interproximal. O dispositivo possui demarcações angulares, que pos-sibilitam ao aluno simular alterações no ângulo hori-zontal da técnica.As imagens obtidas permitem relacionar as alterações an-gulares e as respectivas perdas ou ganhos no valor diagnós-tico. Este dispositivo evita exposições desnecessárias de pacientes em um momento em que os alunos estão apren-dendo suas primeiras noções sobre este importante meio de diagnóstico.



8. Construindo um outro curso de odontologia: a experiência da Faculdade de Odontologia da uFGQueiroz MG*, Leles CR, Rocha DG, Marcelo VC, Ribeiro-Rotta RF

A reorientação da formação na perspectiva das Di-retrizes Curriculares Nacionais (DCN) do MEC

constitui um desafio na contemporaneidade. Nesse contexto e integrando o Programa Pró-Saúde, a Fa-culdade de Odontologia da UFG estruturou uma Co-missão de Ensino visando à criação de uma agenda orientada para apoio, acompanhamento e avaliação do processo de mudança curricular. A comissão tem como um dos seus objetivos sensibilizar e qualificar os docentes para o processo de mudança na formação do cirurgião-dentista. No início do ano letivo de 2007 a Comissão realizou uma Oficina Pedagógica visando a construção do Programa de Aprendizagem e do Projeto Político Pedagógico da Faculdade de Odon-tologia da UFG. Um Programa de Aprendizagem tem como fulcro o planejamento da aprendizagem do aluno e nesse sentido é também um instrumento que possibilita a integração das disciplinas em torno de temas, problemas (objetos de aprendizagem), ações ou eixos comuns, resultando em um projeto-compro-misso do professor com os alunos e com o conjunto da instituição de ensino superior. Este trabalho tem como objetivo apresentar a experiência desenvolvida por essa oficina de capacitação do docente da Facul-

dade de Odontologia da UFG. A oficina foi constru-ída com o objetivo de favorecer um espaço para o docente elaborar e discutir o Programa de Aprendi-zagem de sua disciplina/área/conteúdo de forma articulada, focalizando-o no processo de aprendiza-gem do aluno e na consolidação da nova grade cur-ricular do Curso de Odontologia da FO/UFG. Para facilitar essa tarefa a Comissão de Ensino elaborou um roteiro mínimo, explicativo dos itens que deve-riam compor esse documento, que foi publicado na página da FO/UFG. Em posse desse roteiro, os pro-fessores, dentro de suas áreas de atuação, elaboraram os seus Programas de Aprendizagem que foram apre-sentados para o conjunto dos docentes. Foram con-vidadas duas professoras da área da pedagogia para participar dessa apresentação com a finalidade de avaliar a elaboração e a coerência dos mesmos a par-tir das mudanças propostas para o Curso de Odonto-logia da FO/UFG.Essa experiência, além de ter os seus objetivos atingidos, resultou na maior visibilidade da nova grade curricular implantada em 2006 pelo conjunto dos professores, na re-visão dos conteúdos a serem ministrados, na discussão e construção coletiva de outras metodologias de ensino e ava-liação da aprendizagem. Subsidiou a Comissão de Ensino no processo de construção do Projeto Político da FO/UFG e foi possível identificar as necessidades e as demandas dos docentes visando a implementação e o gerenciamento do processo de mudança da formação dos profissionais de saú-de dentro da FO/UFG.

PôSTERES

1. Possibilidades interacionais entre Enfermagem e Odontologia no ensino de graduaçãoCrivello-Junior O*, Fracolli RA, Escudero BT, Stefani FM

Odontologia e Enfermagem não possuem um his-tórico de atuarem em parceria, seja na vida pro-

fissional como na acadêmica. Tradicionalmente, a Enfermagem atua em ações de cuidado ao paciente e suas necessidades, tendo estabelecido com a Medi-cina uma parceria que resulta na otimização do aten-dimento do mesmo, seja no hospital ou em ambula-tórios. Já a Odontologia, historicamente falando, sempre atuou junto ao paciente de forma mais indi-vidual. A interação entre Enfermagem e Odontologia ainda é muito incipiente, sendo realizada basicamen-

te no âmbito hospitalar, mais especificamente em setores como pronto-atendimento e centro cirúrgico. Se analisarmos com cuidado, há diferentes oportuni-dades onde a Enfermagem pode auxiliar a profissão odontológica e influir decisivamente em sua evolu-ção, pois trabalhando em parceria, trocam-se experi-ências, ampliam-se conhecimentos, favorecendo tam-bém o desenvolvimento de pesquisas para que haja além do crescimento de tais profissionais, uma exce-lência de atendimento ao paciente odontológico. Nas práticas de ensino, existem diferentes ocasiões onde a Enfermagem pode atuar em conjunto com a Odon-tologia, contribuindo nas práticas de formação em BLS (“basic life support”) ou ACLS (“advanced car-diac life support”) como parte da formação do gra-duando, bem como em práticas adequadas de admi-nistração de medicações IV ou IM em algumas



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disciplinas. Na observação e respeito às normas de biossegurança, a enfermagem odontológica garante a esterilização dos materiais para os alunos atuarem, supervisiona a higienização adequada da clínica odontológica, orienta os alunos em relação à preven-ção da infecção cruzada, no preparo dos materiais a serem esterilizados, no descarte adequado dos resí-duos de serviços de saúde, realiza o primeiro atendi-mento às possíveis emergências que possam ocorrer dentro da Clínica Odontológica.Na Faculdade de Odontologia da USP, a partir da contra-tação de uma profissional graduada em enfermagem, todas as possibilidades de interação estão sendo desenvolvidas e otimizadas para que a formação voltada para o paciente como um todo seja melhor enfatizada.

2. Educação em saúde bucal: uma abordagem lúdica – unISCMarques BB*, Bohn D, Klein IV, Bergesch V, Moraes RB

Acreditando que a educação é de suma importân-cia para o desenvolvimento/manutenção de há-

bitos saudáveis, e cientes de que a prevenção é fun-damental, o Curso de Odontologia da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) desenvolve o Projeto “Educação em Saúde Bucal: Uma Abordagem Lúdi-ca”. Inicialmente o objetivo era beneficiar crianças de até 10 anos, pois acredita-se que nesta faixa etária as crianças estão aptas a receber e absorver os ensina-mentos, assim como expressá-los na forma de hábitos, e sendo estes corretos, a prevenção será alcançada. Entretanto, no decorrer das atividades, outros gru-pos, como adultos e idosos foram incluídos no proje-to. Inicialmente a inclusão de outras faixas etárias representou um desafio, mas no desenvolvimento das ações pôde-se perceber que o lúdico tem sua impor-tância em qualquer etapa da vida. Assim, o diferencial deste projeto é o uso de recursos lúdicos como fanto-ches, cartazes de orientação sobre a realização da higiene bucal, quebra-cabeças, álbuns seriados, can-ções, macro-modelos, escovão, escovas e fios dentais, bonecos e uma peça teatral. Os quais têm a função de estimular o interesse dos beneficiados pelas infor-mações sobre saúde bucal transmitidas, facilitar a sua compreensão e estabelecer e/ou manter bons hábitos de higiene e alimentares. Quando o trabalho é dire-cionado às crianças, se não estão sendo desenvolvidas ações educativas relacionadas à saúde bucal na insti-tuição, as atividades são divididas em etapas, através de três encontros. O primeiro encontro é direcionado

a um diálogo com os beneficiados para debater temas de saúde bucal (importância e forma correta da rea-lização da higiene bucal, cárie dental, halitose, pro-blemas periodontais, placa bacteriana, troca da den-tição decídua para a permanente, traumatismo dental e desestímulo aos hábitos como chupeta, sucção di-gital e mamadeira). Num segundo momento é reali-zada higiene bucal supervisionada. Para encerrar a série de encontros é apresentada uma peça de teatro que aborda os assuntos trabalhados de uma forma descontraída e de fácil entendimento pelos benefi-ciados, onde há interação com os personagens no decorrer da apresentação. Quando já são desenvolvi-das atividades voltadas à educação em saúde bucal na instituição, ou quando os beneficiados são adultos ou idosos, é realizada apenas a apresentação da peça de teatro. Neste caso, para os adultos/idosos, além dos temas cárie dental e doença periodontal, são enfati-zados os cuidados com o uso de próteses dentárias, e especialmente a importância e como fazer o auto-exame, visando o diagnóstico precoce de câncer bu-cal.O projeto ganhou grande repercussão regional, sendo desen-volvido em vários municípios, e a cada atividade realizada, surgem pedidos para a realização das mesmas em outros locais. Os resultados do trabalho são obtidos através de ques-tionários específicos aplicados aos participantes posterior-mente à realização dos trabalhos.

3. Extensão no ensino: a aplicação do conhecimento em cenários de prática diversificadosMarques BB*, Gonçalves EMG, Grazziotin GB, Reis MS, Moraes RB

A realização de projetos de extensão no Curso de Odontologia da UNISC (Universidade de Santa

Cruz do Sul) tem valorizado a recomendação do Mi-nistério da Educação e Cultura, que por meio de suas Diretrizes Curriculares Nacionais, em relação à for-mação profissional que é “... capacitar ao exercício das atividades referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos, legais e na compreen-são da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade”. Também se destaca que os projetos de extensão integram o co-nhecimento técnico-científico com a aplicação deste em benefício da comunidade regional. Esses projetos têm como objetivo proporcionar aos acadêmicos uma visão ampliada da atuação do cirurgião-dentista, ofe-



recendo oportunidades de ensinar aprendendo atra-vés do contato/integração com a sociedade. Os alu-nos optam pelo projeto que desejam participar, de acordo com sua vontade. São oferecidas bolsas remu-neradas e não remuneradas (voluntário). Atualmen-te o Curso desenvolve os seguintes projetos de exten-são: Atenção à Saúde da Criança e do Adolescente; Educação em Saúde Bucal: Uma Abordagem Lúdica; Odontologia Hospitalar – adequação do meio bucal; Escolares; Diagnóstico Bucal e Neoplasias; Reabilita-ção de Pacientes Oncológicos Submetidos à Quimio-terapia e Radioterapia do Hospital Ana Nery (Santa Cruz do Sul); Atenção em Saúde Bucal no Município de Vera Cruz.Através dos projetos de extensão o Curso de Odontologia da UNISC oferece aos seus acadêmicos oportunidades de apro-ximação com a sociedade em diferentes situações e cenários de prática: atuação em hospitais (setores da maternidade, pediatria e adulto); escolas de educação infantil; escolas de ensino fundamental; atendimento clínico para prevenção de lesões de boca e diagnóstico precoce do câncer bucal; ações de educação em saúde; prevenção, tratamento e acompanha-mento de casos clínicos de traumatismo dentário; tratamen-to conservador da polpa dental; acompanhamento dos ser-viços da rede (postos de saúde e Programas de Saúde da Família) e tratamento de pacientes oncológicos nas clínicas da universidade.

4. Ensinando, pesquisando e realizando extensãoCondeixa DC*, Lopes CMCF, Schubert EW

O curso de Odontologia da UNIVILLE fundamen-tou o seu Projeto Político Pedagógico (1997)

nas novas diretrizes curriculares que estavam sendo discutidas nas reuniões da ABENO. Nossos principais objetivos de mudança eram: a menor fragmentação possível do ensino e a criação de estágios que extra-polassem os muros da universidade. Na organização da grade curricular, instituímos a disciplina de Ativi-dades Extramuros onde os acadêmicos estagiariam em oito campos: dois hospitais da rede pública, am-bulatório do SUS, ancionato, unidade de atendimen-to a pacientes com necessidades especiais, centro de atendimento a pacientes portadores de deformidades lábiopalatais e unidade do PSF. Faltava uma comuni-dade carente onde os formandos pudessem relacio-nar a incidência das doenças bucais com o padrão sócio-economico-cultural da população e prestar atendimento. Para viabilizar este último campo de estágio pensamos na criação de um programa de ex-

tensão permanente e implantamos o Programa de Extensão “Sorria Vila da Glória” que, existindo há quatro anos, tornou-se verdadeira prática do Art. 207 da Constituição, que diz “... as universidades obede-cerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Sobre esses três pilares muito se tem teorizado, porém vivenciando experiências, observamos estas ações totalmente dissociadas e pior, disputando as atenções e verbas nas IES. Muitas ser-vem a objetivos diferentes que não àquele que é a razão do seu existir, a constante melhoria da capaci-tação ética e formativa dos acadêmicos. O ensino, a pesquisa e a extensão existem, em algumas universi-dades, voltados cada um para si mesmo, mostrando estatísticas de suas realizações, sem analisar o que realmente concretizaram na formação do acadêmico. Tentando encontrar uma nova compreensão da prá-tica da integração destes pilares nos reportamos às definições dessas três ações básicas e notamos que não encontraremos dificuldade em entendermos o que seja “ensino superior”, nem tampouco será difícil compreendermos as ações da “pesquisa acadêmica”, mas quando buscamos entender a “extensão univer-sitária” encontramos diferentes conceitos. A extensão universitária pode oportunizar a integração dos três pilares da universidade e fechar o ciclo onde a pes-quisa aprimora e produz novos conhecimentos, os quais são difundidos pelo ensino e a extensão que por sua vez produz pesquisa, aprendizagem através do fazer e insere a comunidade como norteadora das necessidades dos saberes para que estes revertam em benefício do desenvolvimento de tudo e de todos. O Programa “Sorria Vila da Glória”, atuando em várias frentes de trabalho, oferece oportunidades de estágio e bolsas de estudo aos acadêmicos, independente do ano que estejam cursando, realizando verdadeira in-tegração entre ensino, pesquisa e extensão universi-tária.Um programa de extensão universitária bem planejado e orientado proporciona um espaço ideal para o exercício do ensino-aprendizagem atual da odontologia.

5. Proposta da FOP/unICAmP para o programa Pró-SaúdePereira AC*, Meneghim MC, Mialhe FL, Sousa MLR

O Objetivo deste estudo é apresentar a proposta da Faculdade de Odontologia de Piracicaba

(UNICAMP) para o Programa Nacional de Reorien-tação da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde (Portaria interministerial nº2101 – Art. 1º), projeto



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este contemplado em Dezembro de 2005. Apresenta-se, inicialmente, a situação atual da instituição frente aos vetores: a) Orientação Teórica, b) Cenário de Prá-tica e, finalmente, c) Orientação Pedagógica, além de tecerem-se comentários sobre qual seria a situação desejada e as estratégias de ensino que começarão a ser implementadas a partir do ano de 2008. Descre-vem-se as sugestões relativas à mudança curricular, com ênfase na reestruturação de disciplinas com maior interdisciplinaridade; criação de mecanismos de participação de graduandos em atividades comu-nitárias com prática clínica em diversos cenários de prática; e, finalmente, as formas de integração entre a universidade e os gestores municipais de saúde, com o objetivo de fortalecer o SUS. As formas de partici-pação docente no projeto, bem como os programas comunitários desenvolvidos pela Instituição e, conse-qüentemente, as formas de participação discente nos mesmos, serão apresentadas.A implementação da proposta do projeto para o programa Pró-Saúde poderá melhorar qualitativamente a questão do ensino de graduação na FOP/UNICAMP, propiciando uma aproximação dos princípios teóricos acadêmicos com a prá-tica clínica comunitária desenvolvida nos seviços públicos de saúde.

6. Variabilidade na detecção da lesão cariosa e plano de tratamento para superfícies oclusais realizados por graduandos do último período de um curso de odontologiaMialhe FL*, Alves WF, Silva RP, Pereira AC, Meneghim MC

As mudanças observadas no padrão de desenvol-vimento da cárie dentária têm gerado maiores

dificuldades para os clínicos detectarem com precisão a presença e extensão da lesão cariosa e também dú-vidas em relação às decisões de tratamento. Apesar da importância do tema, pouco se sabe desta proble-mática em alunos de cursos de odontologia. Desta forma, o objetivo deste estudo foi avaliar a concor-dância interexaminador acerca da detecção da lesão cariosa e decisão de tratamento para cárie oclusal entre graduandos do último ano de um curso de odontologia. Vinte dentes posteriores permanentes sem cavitações aparentes foram montados em um manequim odontológico e radiografados pela técnica “bitewing”. Todos os acadêmicos (61) do último pe-ríodo de um curso de odontologia do interior do estado de São Paulo avaliaram estas superfícies, por

meio de exame clínico-radiográfico, realizaram a de-tecção de cárie e sugeriram um plano de tratamento para cada uma delas. A concordância interexamina-dor foi obtida a partir da estatística Kappa. Verificou-se que a concordância interexaminador para a detec-ção de cárie (κ = 0,54), a determinação de sua atividade (κ = 0,50) e para a tomada de decisão clíni-ca (κ = 0,52), foi considerada moderada para os cri-térios avaliados. A modalidade de tratamento não-invasivo mais recomendada foi o selante resinoso (35,31%), enquanto que restaurações com resina fo-topolimerizável foi a estratégia invasiva mais reco-mendada (71,08%).Portanto, os resultados evidenciam a necessidade de estra-tégias de ensino/aprendizagem baseadas em treinamentos/calibrações constantes dos acadêmicos para minimizar estas variações, contribuindo para a formação de um profissional dentro da filosofia de promoção de saúde. Sugere-se a adoção deste tipo de metodologia como instrumento para se avaliar este tipo de problemática entre os graduandos.

7. O mercado de trabalho de profissionais egressos do Curso de Odontologia da universidade de FortalezaNoro LRA*, Nogueira AS

O mercado de trabalho na área odontológica so-freu significativas alterações ao longo dos últi-

mos anos. Em função disto, o presente estudo buscou identificar como tem se dado a inserção dos egressos do Curso de Odontologia da Universidade de Forta-leza neste mercado de trabalho. Para desenvolvimen-to desta pesquisa, de caráter quantitativo, foi utilizado questionário estruturado respondido por ex-alunos do Curso de Odontologia da Universidade de Forta-leza durante o II Congresso Internacional de Odon-tologia, em maio de 2006, na cidade de Fortaleza. Visando composição adequada da amostra foram es-tabelecidos erro aceitável de 5%, nível de confiança de 99,9% e prevalência de 25% dos eventos pesquisa-dos. Considerando-se um total de 600 egressos, a amostra foi composta de 58 egressos que comparece-ram ao “stand” da Universidade de Fortaleza, sendo 74,1% dos respondentes do sexo feminino. De acordo com a análise dos dados, 53,4% dos entrevistados apresentam vínculo com o serviço público e 72,4% possuem consultório próprio. Daqueles que mantêm relação com o serviço público 61,3% realizam suas atividades no interior do Estado do Ceará enquanto, dos que estão fora do serviço público, 85,2% têm suas



atividades na capital. A satisfação com a profissão es-teve presente nas respostas de mais de 65% dos en-trevistados, independente da idade, gênero e tempo de formado. Apenas 6,9% declaram-se insatisfeitos com a profissão, apesar de 56,9% declararem que a renda mensal é inferior ao esperado. Em relação à média salarial 80% dos homens e 72,7% daqueles com cinco a oito anos de formado apresentaram renda salarial maior que R$ 2.000,00. O Programa Saúde da Família, principal empregador do serviço público de saúde, tem propiciado aos municípios do interior do estado de Ceará um aporte maior de cirurgiões-dentistas, permitindo um maior acesso a esta população ao tratamento odontológico e à prevenção de doenças bucais. Os cirurgiões-dentistas do sexo masculino apresentaram no presente estudo maior possibilidade de atingir uma renda mais satisfatória, quando comparados com as mulheres. Da mesma forma, quanto maior o tempo de formado, melhor a perspectiva de se atingir uma melhor renda salarial. A sa-tisfação com a profissão, identificada na maioria das res-postas dos participantes da pesquisa, não está necessaria-mente ligada ao componente renda salarial mas a outros elementos tais como fazer o bem ao próximo, resolver proble-mas de saúde e sentir-se importante para os pacientes.

8. Resultados preliminares da aplicação do Teste do Progresso na FOuSP: o ganho cognitivo do aluno ao progredir no cursoCrivello-Junior O*, Maltagliati LA, Araujo ME

Damos continuidade a apresentações de resulta-dos preliminares conseguidos pelo Teste do Pro-

gresso realizado anualmente desde 2004. O Teste do Progresso é uma forma de avaliação longitudinal, ou de formação, do cognitivo e é assim chamado pelo fato de se repetir ao longo do tempo (Rev. ABENO, 2005 e 2006). O modelo de avaliação aplicado anual-mente é uma prova em forma de teste, com 80 ques-tões com 5 alternativas sem a opção nenhuma das anteriores. As questões foram elaboradas por profes-sores das disciplinas e o conteúdo solicitado é de te-mas vitais para a formação generalista. A prova anual foi aplicada aos alunos do primeiro ano em 2004; em 2005 para os alunos do primeiro e segundo ano; 2006 englobou os alunos do primeiro, segundo e terceiro anos do curso integral. Ainda que os resultados pre-liminares indiquem que o ganho cognitivo dos alunos é crescente já há algumas indicações de que os alunos têm dificuldade em reter algum conhecimento adqui-rido no primeiro ano. Este fato pôde ser demonstra-

do pela análise específica de questões de Bioética e Metodologia Científica, disciplinas do primeiro ano do curso e que tomamos neste momento inicial de análise como exemplos. O resultado relativo a essas questões parece indicar que começa a haver uma fal-ta de segurança do aluno em apontar conclusivamen-te a resposta correta. Para isso analisamos o quadro relativo de como o aluno decidiu sua resposta com as seguintes opções: resposta assinalada com certeza, através da dedução e, como terceira opção, o chama-do “chute”. Esse quadro é preenchido pelos alunos paralelamente e no mesmo momento em que ele está respondendo aos testes. Ao mesmo tempo poder-se-á analisar a qualidade do teste elaborado e verificar com esse cruzamento se esta perda de certeza se deve à falta da retenção do que foi anteriormente aprendido ou se deve à elaboração do teste. O Teste do Progresso que é aplicado no curso de Odontologia da FOUSP vem alcançando seus objetivos primários e mos-trando que o aluno mantém seus conhecimentos cognitivos ao longo do curso mesmo havendo uma certa separação entre ciclo fundamental e clínico. Há indícios, porém, de insegurança em algumas respostas analisadas de discipli-nas que o aluno cursou em semestres anteriores. Trabalhar esse ponto é um desafio que merecerá discussões e estudos complementares.

9. Representações sociais dos estudantes de graduação da unimontes sobre o mercado de trabalho em OdontologiaAbreu MHNG*, Costa SM, Bonan PRF, Durães SJA

A Odontologia vivencia mudanças no mercado de trabalho. A crise no mercado e a escassez de estu-

dos qualitativos sobre o tema justificaram esta pesqui-sa, que objetivou analisar as representações sociais dos alunos da Universidade Estadual de Montes Claros, Unimontes, em relação ao curso e o mercado de tra-balho em Odontologia. Após aprovação pelo Comitê de Ética, realizou-se um estudo piloto. Para o estudo principal, a seleção da amostra foi a probabilística ca-sual simples, estratificada, definida pelo critério da reincidência dos dados. Estudantes de ambos os gêne-ros e de todos os períodos do curso participaram do estudo. O método usado para coleta de dados, em 2006, foi a entrevista semi-estruturada. Através da téc-nica híbrida de análise de conteúdo, identificaram-se categorias, cujas variáveis foram analisadas. Segundo os discentes, o curso favorece inserção no mercado de trabalho devido ao conceito obtido nas avaliações do



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MEC e a integração entre ensino e serviço. No entan-to, a infra-estrutura do curso é apontada como uma deficiência para a inserção no mercado. Quando se compara o mercado de trabalho em Odontologia com o de outras áreas da saúde, observa-se que a odontolo-gia é percebida como aquela com maiores dificuldades devido à relação oferta/procura, desvalorização da profissão e “saturação” do mercado. Dentre os requi-sitos para se sobressair no mercado, os discentes co-mentam sobre a escolha da região de atuação profis-sional e a importância da inserção no setor público. Concluiu-se que, para os alunos, o mercado de trabalho em Odontologia apresenta maiores desafios do que em outras profissões da saúde. Entretanto, a integração ensino-serviço da universidade e a oferta de empregos no setor público são percebidas como fatores facilitadores para inserção no mer-cado de trabalho atual para o cirurgião-dentista.

10. Protocolos de atendimento clínico da disciplina de clínica odontológica integrada – unIARARASBraga LCC*, Bozzo RO, Scatolin GC, Bueno JC, Zan FN

A Disciplina de Clínica Odontológica Integrada é responsável pela sistematização dos conheci-

mentos teóricos, laboratoriais e clínicos adquiridos ao longo do curso de odontologia, sendo sua aplica-ção capaz de atender a todas as necessidades de aten-ção odontológica aos pacientes, nos modos de edu-cação em saúde, prevenção, diagnóstico, emergências e atendimentos domiciliares. Para que o profissional em Odontologia consiga efetivar sua organização e entendimento de todas as disciplinas pré-curriculares alguns fatores tornam-se importantes na correlação da obtenção de resultados satisfatórios. Os autores têm por objetivo demonstrar a sistemática prévia para o atendimento clínico, suas principais características e implantação dos processos de triagem, avaliação de exames complementares, prevenção, plano de trata-mento geral e específico na busca dos recursos peda-gógicos para a formação de um profissional genera-lista, com prática humanística e capaz de atuar em nível comunitário, com eficácia e consciência.Concluiu-se que o processo integrado de avaliação prévia para início dos planos de tratamentos propostos faz-se ne-cessário ao entendimento clínico para a formação acadêmi-ca com a real necessidade de uma avaliação profunda dos aspectos do ensino odontológico no Brasil e, à junção de todos esses elementos, além de aumentar a produtividade, cria o caráter de organização, sendo responsável pela me-

lhoria na qualidade de vida desses profissionais e pacientes em todo o processo gerando um futuro profissional com vi-vência clínica a fim de que se possa diagnosticar, planejar e avaliar os casos clínicos.

11. Clínica integrada odontológica: perfil de atendimento versus expectativa dos pacientesBraga LCC*, Bozzo RO, Arebalo IR, Rocha MM, Zan FN

As Instituições de ensino odontológico, bem como de qualquer outra atividade profissional, surgi-

ram em decorrência dos problemas e necessidades vividos pela sociedade. O surgimento de uma profissão regulamentada por leis que legitimam as pessoas ao seu exercício, e apoiada em Códigos de Ética que res-guardam a relação dos profissionais com os pacientes, delimitados por direitos e deveres, promove a harmo-nia social. Quanto às decisões referentes à seleção e ao tratamento dos pacientes dentro de uma instituição de ensino, este é um tema que envolve muitas dificuldades e questionamentos, correlacionando o ponto de vista do ensino e da pesquisa com os aspectos éticos. Estas decisões, ao serem tomadas, devem ter embasamento científico e objetivar primordialmente o benefício do paciente. As Instituições de Ensino Odontológico, além do seu papel formador, são fonte geradora de conhecimento científico e tecnológico para a humani-dade, devendo acompanhar as mudanças tecnológicas e desenvolver técnicas avançadas, sem desprezar o pio-neirismo científico, adequando-o, entretanto, à reali-dade das necessidades sociais e do poder aquisitivo da população e acompanhando as transformações econô-mico-sociais do país. O objetivo desta pesquisa é revelar diferentes dimensões da relação acadêmico-paciente na Clínica Odontológica Integrada, descrevendo: per-fil sócio-econômico-cultural, noções de responsabili-dade aos atendimentos, satisfação, organização e aprendizado. A abordagem realizada foi qualitativa, com técnica de entrevista entre os pacientes realizadas por acadêmicos do 3º semestre nos atendimentos clí-nicos dos acadêmicos do 5º semestre.Conclui-se que há uma diferença socioeconômica-cultural entre os pacientes que necessitam de atendimento clínico. A natureza da relação ainda é prioritariamente técnica, porém incorporando valores éticos e humanísticos que podem ser trabalhados dentro do ambiente clínico, tendo um abran-gente reconhecimento no trabalho desenvolvido pelos acadê-micos na atenção à saúde e prevenção com elevada satisfa-ção manifestada pelos pacientes em atendimento.



12. Caracterização do atual aluno de Odontologia da universidade de São PauloFavoretto DT*, Crivello-Junior O, Araujo ME, Lemos JBD

Políticas sociais de ingresso para a Universidade de São Paulo foram introduzidas em 2007. Atra-

vés dessa política a universidade pretende aumentar o percentual de alunos originados das escolas públicas em seus diferentes cursos. Visto que, atualmente, esse perfil de alunos é a minoria nos cursos da USP. A Odontologia se insere nesse contexto tendo recebido alunos com este perfil no ano de 2007. A preocupação que se impõe para o futuro agora é a manutenção destes alunos no curso evitando-se que aumente a evasão do curso de Odontologia que se mantém pe-quena há muitos anos. Com vistas a fornecer informa-ções que servirão de subsídios para políticas universi-tárias propomos neste trabalho avaliar o perfil do aluno da Odontologia da USP segundo os seguintes fatores: origem e perfil escolar; procedência e tempo de ingresso necessário para aprovação no vestibular após o encerramento de seus estudos no ensino mé-dio. Dessa forma, partir desses dados possibilita-se uma discussão se esses alunos provenientes das polí-ticas de inclusão estão realmente em condições de se adequarem às necessidades do curso de odontologia. Os dados foram obtidos através dos dados escolares dos ingressantes na Odontologia da USP desde o ano de 2003 até 2007, em um total de 750 alunos, forne-cidos tanto pelos alunos à instituição como pela FU-VEST. Alunos de intercâmbio foram excluídos do levantamento de dados, visto que esses são seleciona-dos por um processo peculiar do país de origem, não passando pelos exames vestibulares da USP. Quanto aos dados obtidos, nota-se a predominância de alunos provenientes de escolas particulares e residentes em áreas nobres da cidade de São Paulo. Quanto aos alu-nos de escolas públicas, pode-se notar que há um maior tempo entre o término do ensino médio e o ingresso na Universidade, conseqüentemente, ini-ciando o curso de odontologia com mais idade do que os demais. Outro dado interessante é a quase inexis-tência de alunos oriundos de outras cidades e que tenham cursado o ensino médio em escola pública. As discussões sobre as políticas sociais de ingresso na Uni-versidade ganham novos conteúdos e bases, mas deverão ser alicerçadas sobre novos estudos para avaliação não somen-te do acesso mas da continuidade desses alunos na Facul-dade de Odontologia.

13. As atividades de Estágio Supervisionado em ambiente hospitalar: experiência do curso de Odontologia do Centro universitário newton PaivaMendonça SMS*, Abreu MHNG, Parreiras PM, Pereira JAM, Aguiar FTR

O estágio supervisionado nos cursos de Odontolo-gia permite que o discente entre em contato

com o sistema de saúde, conhecendo seu contexto profissional e atuando de forma interdisciplinar. Com este propósito, o curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva tem em sua dinâmica cur-ricular o conteúdo de Estágio Supervisionado IV, ofe-recido aos discentes do nono período de graduação. Sua carga horária totaliza 240 horas, das quais 160 são destinadas às atividades práticas e 80 ao conteúdo teórico. As atividades práticas acontecem nas moda-lidades rural e metropolitana. Este trabalho objetiva relatar a experiência da disciplina de Estágio Super-visionado IV especificamente no Hospital São Bento, em Belo Horizonte - MG. O Hospital São Bento é um dos locais de prática da modalidade metropolitana. Esse é um Hospital privado, conveniado com o SUS, com 78 leitos e ênfase no tratamento ortopédico e de traumatologia. Neste local, os alunos desenvolvem algumas atividades de Odontologia Hospitalar em atenção primária, atuando em conjunto com os de-mais profissionais. Os usuários internados no hospi-tal, incluindo aqueles do CTI, recebem cuidados bá-sicos em saúde, tais como exame clínico da cavidade bucal, atividades educativas e atendimento clínico emergencial. Esse trabalho visa melhorar a qualidade de vida do indivíduo hospitalizado, bem como evitar que problemas bucais interfiram em seu tratamento. Tais cuidados também podem prevenir e tratar alte-rações bucais associadas às doenças preexistentes ou decorrentes de uso de medicação. Paralelamente, os discentes atuam como multiplicadores, informando e capacitando a equipe de enfermagem deste Hospi-tal para executar, da forma mais adequada, a limpeza da cavidade bucal dos pacientes internados, respei-tando-se o grau de incapacidade de cada um. Além disso, é realizado o atendimento odontológico clíni-co, em atenção básica, aos funcionários do Hospital. As atividades do conteúdo de Estágio Supervisionado IV possibilitam que o discente enfrente a realidade profissional, inserindo-o em programas de atendi-mento ao público, estimulando sua autoconfiança, melhora de suas habilidades técnicas, capacidade diagnóstica e planejamento clínico, procurando de-



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senvolver seu senso crítico e ético. A disciplina tam-bém visa contribuir para o crescimento pessoal dos discentes, acompanhando-os e auxiliando-os no en-frentamento de situações de desafio e conflitos.No caso da prática no Hospital, acredita-se que essa experi-ência possibilita que o futuro cirurgião-dentista seja prepa-rado para atuar em ambiente hospitalar, colaborando para uma atenção integral ao paciente, bem como para a dimi-nuição de custos e média de permanência hospitalar.

14. Estágio Supervisionado IV: relato da experiência do curso de Odontologia do Centro universitário newton PaivaMendonça SMS*, Abreu MHNG, Brasileiro CB, Zocratto KBF

O curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva tem como objetivo a formação de

um profissional com sólido embasamento técnico-científico, ético e humanista. Seu programa de estágio supervisionado proporciona a complementação do ensino e da aprendizagem, ampliando a vivência dos acadêmicos nas diversas áreas da Odontologia. De-senvolve-se de forma articulada e com complexidade crescente ao longo do processo de formação, de acor-do com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Assim, as disciplinas de estágio supervisionado estão distri-buídas na estrutura curricular do curso desde o pri-meiro período. No último semestre de graduação, o mencionado programa é finalizado com a disciplina de Estágio Supervisionado IV, quando os acadêmicos são inseridos no contexto profissional, saindo de prá-ticas realizadas exclusivamente dentro do espaço físi-co formal para atividades extramuro. O Estágio IV é realizado em duas modalidades. A primeira na forma de internato rural em cidades localizadas no interior do estado de Minas Gerais (Belo Vale, Congonhas, Pequi) e a outra como estágio metropolitano, reali-zado em centros de atenção odontológica da região metropolitana de Belo Horizonte, pertencentes às entidades parceiras como a Paróquia Nossa Senhora Rainha, Fundação CDL, Cidade dos Meninos São Vi-cente de Paulo e Hospital São Bento. Tem como ob-jetivo geral permitir que o aluno atue atendendo à população assistida pelas instituições parceiras, co-nhecendo sua realidade de vida e focando-se princi-palmente nas questões de saúde bucal. Isso permite a troca de conhecimentos, experiências e serviços entre alunos, população e serviço de saúde, estimu-lando o raciocínio crítico do discente na medida em que o integra na comunidade. A carga horária do

conteúdo é de 240 horas, divididas em 80 horas de atividades teóricas e 160 horas de atividades práticas. Dentro das atividades teóricas são trabalhados os con-teúdos de Políticas de saúde, SUS, legislação em saú-de, promoção/educação em saúde bucal, relaciona-mento/conflitos interpessoais, diagnóstico pulpar e condutas emergenciais. Como prática, são realizados atendimentos clínicos em atenção básica e procedi-mentos coletivos de promoção/educação em saúde bucal. Ao final das atividades, é realizado um grande seminário onde os alunos dividem as experiências vivenciadas, levantando pontos positivos e pontos de alerta sobre o local de estágio, seu desempenho como discente, a situação da saúde no Brasil, organização de serviços, dentre outros. Neste momento, procu-ram apontar possibilidades inteligentes e reais para solucionar grandes impasses da área da saúde.Tem sido constatado que a disciplina proporciona um ama-durecimento profissional e pessoal importante para os aca-dêmicos. Além disso, essa vivência possibilita o conhecimen-to dos serviços de saúde bucal e de habilidades e atitudes que vão ao encontro das políticas nacionais de saúde bucal e das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de odontologia.

15. A Avaliação dentro do processo de ensino-aprendizagem nas Disciplinas de Atividades Clínicas do curso de graduação em Odontologia da univille tendo como referência as DCnMiguel LCM*, Andrades KMR, Madeira L, Barbosa MC, Ávila L

A partir da elaboração e orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de

graduação em Odontologia novas propostas, inova-ções e mudanças têm ocorrido na formação destes alunos. A criação do curso de Odontologia da UNI-VILLE introduziu o conceito de clínicas integradas por níveis de complexidade, com o objetivo de formar um profissional cirurgião-dentista com o perfil tendo como referência estas DCN. Procura-se dar ao egres-so do Curso de odontologia da UNIVILLE um perfil “generalista, com formação humanista, crítica e refle-xiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico, pautado na ética e nos princípios legais, compreendendo a reali-dade socioeconômica do seu meio, de forma a atuar transformando esta realidade em benefício da socie-dade”. Dentro deste preceito, uma das maiores difi-culdades do processo de ensino-aprendizagem den-



tro das disciplinas de Atividades Clínicas é o conceito da Avaliação do discente. Constitui-se um desafio pe-dagógico, dentro da quantidade de informações acu-muladas ao longo dos cinco anos de curso, como avaliar este aluno. Não podemos considerar mais cada aluno como um depósito de informações, como pos-suindo um “disco rígido” com “gigabytes” de infor-mações acumuladas em todas as disciplinas efetiva-mente desenvolvidas nas Atividades Clínicas em suas várias complexidades. Esta avaliação deve levar em conta o perfil estabelecido nas DCN, contemplando também todos os aspectos relacionados ao aprendi-zado. Mais do que memorizar a quantidade de infor-mações colocada a sua disposição no decorrer do curso, o aluno deverá através da avaliação teórica, ter a capacidade de saber como e onde buscar as infor-mações que o ajude na resolução de seus problemas clínicos. A avaliação individual deve compreender a atuação do aluno no atendimento aos pacientes e todos os aspectos relacionados a esta atividade. A ava-liação qualitativa é determinada em conselhos de classe, onde todos os professores orientadores mani-festam aspectos como ética, acolhimento, responsa-bilidade com os horários e prontuários. Assim todo o conjunto do processo de avaliação assegura a formação do egresso com o perfil proposto. Esta abrangên-cia qualitativa e quantitativa no processo de avaliação confere uma visão mais completa do aluno, possibilitando possíveis correções no aprendizado mais facilmente. O ob-jetivo deste trabalho é apresentar o processo de avaliação empregado nas disciplinas de Atividades Clínicas do curso de graduação em Odontologia da UNIVILLE, tendo como referência as DCN.

16. mudança de paradigma: uma nova classificação de cavidades inserida no ensino da dentística restauradoraMiguel LCM*, Schein MT, Schubert EW, Cyrino L, Madeira L

A odontologia restauradora tem se baseado por mais de um século na classificação de cavidades

proposta por G. V. Black. Com o passar dos anos e principalmente a partir do final do século XX, a odon-tologia restauradora teve um grande desenvolvimento na área de materiais e técnicas restauradoras. Aliado a este desenvolvimento de materiais e técnicas restau-radoras, um melhor entendimento do processo de desmineralização e remineralização dental proporcio-nou que as cavidades se limitassem à remoção dos te-cidos irreversivelmente desorganizados. Reflexo, pelo

menos em parte, dos limitados equipamentos e mate-riais daquela época, essa classificação apresenta limi-tações que, para o estágio atual da odontologia, estão cada vez mais relevantes. Tornou-se possível, cada vez mais, devolver forma, função e estética aos elementos dentais com uma mínima invasão e perda dental. Nos preparos atuais a forma da cavidade tende a ser limi-tada aos tecidos irreversivelmente desorganizados e não passíveis de remineralização, não corresponden-do a uma forma de preparo cavitário pré-estabelecida. Atualmente, não há “preparo padrão”. Se antes se pen-sava em extensão para prevenção, hoje falamos em prevenção de extensão. Com esta mudança de para-digma Mount e Hume, em 1997, propuseram um novo sistema para classificar as lesões de cárie, que segundo os autores está mais em sintonia com o estágio atual da dentística restauradora. Mais conservadora, direcio-nada à mínima remoção tecidual e voltada à máxima preservação dos tecidos dentais. Esta nova proposta de classificação de cavidades demonstra a evolução da filosofia preventiva dentro da odontologia restaurado-ra em sintonia com os novos materiais que proporcio-nam uma redução acentuada do desgaste de estruturas dentais nos modernos preparos cavitários.Esta nova proposta de classificação de cavidades inserida no ensino de dentística restauradora apresenta uma visão moderna e atual frente aos conhecimentos adquiridos recen-temente em relação ao processo de cárie e as decisões que envolvem sua abordagem. A introdução, no ensino da den-tística restauradora, desta nova classificação de cavidades tem propiciado aos alunos uma visão mais conservadora dos preparos cavitários. Possibilita a incorporação, pelo aluno, de preparos menos invasivos e mais adequados aos modernos procedimentos restauradores adesivos atuais.

17. A influência da mudança curricular na percepção da cárie dentária pelos egressos do curso de odontologia das Faculdades São joséHayassy A*, Costa PMC, Nacao MS, Freitas VV

O estudo propõe uma reflexão sobre o quanto a recente mudança curricular que valoriza a saúde

coletiva e a promoção de saúde pode influenciar a visão dos profissionais que estão sendo inseridos no mercado de trabalho. Busca-se entender como a per-cepção da cárie dentária refletiria a postura desses profissionais frente à realidade da saúde bucal da po-pulação. Atuar promovendo saúde de fato, compre-endendo todos os fatores determinantes no processo de saúde-doença ou “esperar” que a doença prevale-



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ça, para apenas restaurar e “curar”? As atitudes, valo-res e orientações, por parte dos professores, consti-tuem características fundamentais que permitem ao aluno de hoje a construção do profissional de ama-nhã. “O papel central dos Recursos Humanos é reco-nhecido universalmente e reflete o que a prática odontológica foi, é, e pode vir a ser”. Portanto, torna-se estratégico identificar a percepção da cárie dentá-ria dos profissionais que estão sendo inseridos no mercado de trabalho, apresentar os principais fatores determinantes que atribuem a esse processo e rela-cionar com o currículo adotado desde 2002 e ao per-fil profissional almejado pelo MEC e pelo SUS. O campo de investigação foi a Faculdade São José no Rio de Janeiro. Os sujeitos foram 27 egressos em 2006, pertencentes às duas primeiras turmas formadas a partir da mudança do currículo. Os dados foram co-letados através de um questionário aberto, analisados a partir de uma abordagem qualitativa. Mais de 85% dos egressos privilegiaram a determinação biológica da cárie. Cerca de 50% a conceituaram somente como resultado da ação de microorganismos e apenas 12% como uma doença multifatorial. A escovação inade-quada foi o principal fator atribuído ao processo de cárie dentária. Os fatores educacionais e estilo de vida foram citados apenas por 6% dos alunos. Assim, percebemos que somente a mudança curricular não é capaz de modificar a situação do ensino odontológico. O en-foque reducionista e fragmentado do objeto boca, que caracte-riza até os dias atuais o saber acadêmico odontológico reforçou a reprodução desses valores. Ainda parece um grande desafio compreender a cárie dentária em uma visão integral, onde temos que enxergar o ser humano “humanamente”, inserido em um contexto social e produto da sua história de vida. Sem essa percepção da totalidade a prática do profissional de saú-de continuará fragmentada e falha. O papel dos recursos humanos deve ser valorizado no processo de formação do alu-no da graduação e reconhecido como um verdadeiro instru-mento para desenvolver um novo perfil profissional conscien-te e crítico da sua realidade e capaz de exercer seu papel de promotor e transformador da saúde bucal da população.

18. A importância dos conhecimentos em bioética pelos alunos de graduação de uma Faculdade de Odontologia de São Paulo sobre a qualidade dos atendimentos que realizamPuplaksis NV*, Junqueira CR, Ramos DLP

O atual modelo acadêmico não corresponde mais de modo satisfatório às necessidades atuais, sen-

do carente em reflexões éticas e sobrecarregado em desenvolvimento de procedimentos técnicos, o que é muito preocupante para o processo de aprendizagem. Além do prejuízo para o processo de formação do alu-no, este modelo traz conseqüências ruins também para os pacientes, como a redução de sua autonomia e o reducionismo da pessoa em objeto. Este estudo teve como objetivos: avaliar a importância do conhecimen-to ético pelos alunos de graduação, em uma Instituição de Ensino de Odontologia de São Paulo, na qualidade dos atendimentos que realizam e verificar a qualidade do atendimento odontológico, na mesma Instituição, por avaliação feita pelos pacientes em tratamento. Um questionário semi-estruturado foi aplicado a 70 alunos abordando o conhecimento sobre Bioética oferecido pela Faculdade na qual estudam. Outro questionário foi aplicado a 50 pacientes abordando a qualidade do serviço odontológico oferecido pelos alunos de gradu-ação. As respostas foram anotadas e avaliadas qualita-tivamente. Na apresentação dos resultados foi feita a exposição das interpretações relativas às percepções dos estudantes e dos pacientes, identificando possíveis aproximações ou divergências nos relatos. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo CEP da FOUSP (Parecer CEP nº 06/04) e recebeu bolsa de Iniciação Científica pela FAPESP, processo 04/04486-6.Concluiu-se que: 1) nem todos os pacientes estão sendo ade-quadamente informados sobre o tratamento odontológico pelo qual estão passando, caracterizando uma comunicação des-qualificada; 2) há um tipo de postura submissa encontrada nos pacientes entrevistados que possui, provavelmente, raízes culturais e/ou sociais, refletindo negativamente na qualida-de do atendimento odontológico; 3) observou-se a presença de atitudes paternalistas na conduta de professores e alunos com relação ao atendimento de pacientes, que autoritariamente impõem suas decisões, sem consultar o paciente, o que carac-teriza uma forte influência do modelo hipocrático no processo de aprendizagem dos alunos dessa Instituição de Ensino de Odontologia de São Paulo; 4) as formas de obtenção de co-nhecimento sobre o relacionamento profissional/paciente não incluem as aulas teóricas oferecidas na graduação; 5) a Bio-ética é algo desconhecido por quase todos os alunos entrevis-tados; 6) os alunos dessa Instituição de Ensino de Odonto-logia de São Paulo estão se desenvolvendo num meio que não privilegia a ação de ouvir e compreender a pessoa doente e que limita a autonomia do paciente; 7) a qualidade do aten-dimento pode ser considerada tolerável, com evidências de que necessita ser melhorada sob alguns aspectos, principal-mente no que se refere ao direito do paciente de ser informado sobre seu quadro clínico e as hipóteses de tratamento, para se obter um honesto e verdadeiro consentimento.



19. Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso - TCC no Curso de Odontologia: Relato de ExperiênciaVale MJLC*

Esse trabalho decorre de uma prática pedagógica onde docentes e discentes do Curso de Odonto-

logia da Faculdade Integral Diferencial - FACID, não necessariamente Cirurgiões-Dentistas, construíram uma estratégia de sorteio por linha de pesquisa dos orientadores de Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC. Ao longo do curso observou-se que os alunos do penúltimo período tendiam a escolher como orientadores de TCCs os professores das disciplinas clínicas (quatro últimos blocos) ficando os professo-res das disciplinas básicas sem orientá-los. Sentimos que havia um rompimento entre as disciplinas básicas e clínicas, um total esquecimento e na maioria das vezes um descarte. Construímos as linhas de pesquisa e solicitamos aos docentes e alunos para inscreverem-se na(s) linha(s) que pretendiam trabalhar o TCC e, após essa construção realizou-se o sorteio. Os resultados obtidos foram surpreendentes, pois docentes de disciplinas como Sociologia, Histologia e Anatomia con-seguiram interagir com a Odontologia Clínica, tendo aluno e professor um aprendizado significativo e diferenciado.

20. Avaliação de atividades extramuros de educação em saúde bucalAraujo SS*, Junqueira SR, Marques RAA, Araujo ME

Com a instituição das Diretrizes Curriculares Na-cionais do curso de graduação em odontologia

em 2002, as instituições de ensino buscaram desen-volver ações além das salas de aula e das clínicas, como as atividades extramuros, procurando se articular, integrar e interagir com espaços sociais diversos e com serviços de saúde. As atividades extramuros são con-cebidas com o propósito de contribuir para a forma-ção de um profissional sensível às necessidades de saúde da população e capaz de desenvolver ações de promoção, prevenção e reabilitação em saúde bucal. Um dos maiores desafios para os graduandos é aplicar a teoria que permeia a promoção da saúde, pois ela implica em práticas de educação. Para educar é ne-cessário, dentre outros fatores, conhecer a realidade em que se atua. As atividades extramuros introduzem o graduando num contexto essencial à sua formação ao trazer um pouco das ciências sociais às práticas odontológicas e ao aperfeiçoar sua formação como

educador em saúde, tornando-o aprendiz no momen-to que necessita educar para modificar hábitos e pro-mover saúde. Objetivou-se avaliar as atividades de educação em saúde bucal desenvolvidas por gradu-andos de odontologia. Alunos do 3º ano da graduação da FOUSP e do 4º ano da graduação da FO-UMESP, cursando a disciplina de Odontologia em Saúde Co-letiva, em 2007, serão acompanhados em suas ativida-des extramuros. A metodologia aplicada será qualita-tiva, pelo estudo de caso, em que um pesquisador, por meio da observação, relatará a atividade de educação em saúde bucal desenvolvida pelos graduandos. A análise sistemática será embasada em teoria pedagó-gica aplicada à saúde. Espera-se saber como o conhe-cimento adquirido em sala de aula sobre educação em saúde bucal foi posto em prática nas atividades extramuros. O adequado entendimento do tema permitirá que o aluno de graduação torne-se um profissional apto a desenvolver ações coletivas de promoção da saúde.

21. O ensino de Odontologia Social na uEFS: experiência acadêmica nos 21 anos de Saúde Coletiva na microrregião de Feira de SantanaSantos JG*, Saliba NA, Moimaz SAS, Alves TDB, Barbosa MBBC

A crescente demanda por profissionais de saúde qualificados para atender às necessidades da

população, com qualidade e eficiência, atendimento integral, suporte para as práticas de cuidado e cura-tivas no ambiente do SUS, vem sendo a mola propul-sora das mudanças curriculares nos cursos de Odon-tologia do Brasil. Este processo de integração entre ensino e serviço não é fato novo, e várias experiências vivenciadas por projetos inovadores espalharam-se ao longo dos anos. Nesta perspectiva o curso de gra-duação em Odontologia da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS vem, ao longo destes 21 anos de experiência comunitária, quer no seu traba-lho de campo - estágio curricular ou mesmo nas prá-ticas de sua Extensão Universitária, LAC - Laborató-rio de Comunidade e PAPSB – Programa de Atenção Primária em Saúde Bucal, capacitando seu profissio-nal, dentista generalista, com ampla visão em Saúde Coletiva. Este trabalho relata a prática da UEFS no ensino da Odontologia Social, onde o conteúdo das disciplinas que contemplam o sistema de saúde vi-gente no país proporcionam ao acadêmico de odon-tologia a vivência no ambiente do SUS – estratégia



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de saúde da família, tornando o egresso apto a inte-ragir e transformar a realidade da comunidade onde esteja inserido. Considerando-se as dificuldades encontradas para se entro-nizar as mudanças curriculares exigidas para a formação do profissional do Cirurgião-dentista, na atual conjuntura do país, grande esforço está sendo feito pela Odontologia Social, conjuntamente com as demais áreas de conhecimen-to, cada vez mais empenhadas na formação de um profis-sional com amplo conhecimento científico, tecnicamente competente, com sensibilidade e compromisso social, para capacitá-lo enquanto verdadeiros profissionais de saúde atuando nos serviços públicos, clínicas privadas e, sobretu-do no trabalho em equipe, prestando atenção humanizada à comunidade.

22. Inovação curricular no Curso de Odontologia da universidade Federal Fluminense: considerações e contribuições para um processo em construçãoRocha EC*, Ribeiro VMB

Impulsionados pelo movimento da Reforma Sanitá-ria, diversos grupos vêm se mobilizando para alterar

conteúdos e métodos dos cursos da área da saúde, em virtude da sua obsolescência e da inadequada aborda-gem que, historicamente, esses cursos vêm adotando. O predomínio da ênfase nos níveis de atenção secun-dária e terciária, o modelo centrado no hospital, a célebre separação entre ciclos básico e clínico, entre outras, são, sem dúvida, uma espécie de contramão na estrada das necessidades da maior parte da população brasileira, no que diz respeito ao atendimento à saúde. Paralelamente, o acelerado desenvolvimento científi-co-tecnológico vem sinalizando a defasagem do mo-delo escolar centrado na transmissão de um conheci-mento cada vez mais renovável, especializado, crescente e apontando a urgência de inovações, o que levou, em 1996, à promulgação da nova Lei de Dire-trizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) que, por sua vez, desencadeou o movimen-to das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Neste contexto, em 2002 foram homologadas as DCN para os cursos de Odontologia. Os eventos científicos mais próximos do campo da educação em saúde, tais como os de saúde coletiva, de ciências sociais e saúde, de associações de ensino na área da saúde, vêm progres-sivamente abrindo espaço para a discussão de inten-ções e experiências de mudança dos currículos. Se elencadas as políticas públicas que propõem alavancar

a formação ajustada às necessidades de saúde da po-pulação, verifica-se um conjunto de medidas com pre-tensões de impulsionar estas mudanças. No entanto, corre em paralelo uma intensa resistência às propostas das DCN por diferentes razões, as quais são tratadas neste trabalho. Apresenta-se aqui um estudo concei-tual no campo da educação que tem por objetivo con-tribuir para a discussão da reforma curricular da Fa-culdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense. Abordando os conceitos de reforma, ino-vação, resistência e adesão por meio de revisão biblio-gráfica e uma análise do currículo ainda vigente, ana-lisam-se as concepções dos estudantes sobre o processo de reforma curricular e as disciplinas que compõem o currículo atual e que mais se aproximam das DCN propostas para os cursos de Odontologia. Apresenta-se uma análise dos documentos produzidos em função deste processo de reforma curricular da UFF, incluindo-se atas das reuniões da comissão cons-tituída para esta finalidade, atas das reuniões do cole-giado do curso, ofícios e memorandos.A tentativa de produzir inovações curriculares, a despeito das resistências e obstáculos, certamente tem proporcionado ao conjunto de docentes e discentes um crescimento, advin-do da própria dinâmica deste tipo de processo. Entretanto, cabe ao professor, em sua prática cotidiana na docência, em última instância, o papel de ressignificar a legislação, o novo Projeto Pedagógico do Curso, assim como o novo pro-jeto curricular, influenciando diretamente na determinação de seu sucesso ou de seu fracasso.

23. Odontologia hospitalar: o enfoque preventivo dentro do hospital universitário do Oeste do ParanáMartins ACM*, Zution P, Pinto CEP, Berti M, Webber AA

No Brasil, a odontologia praticada dentro da maio-ria dos hospitais se restringe às ações das espe-

cialidades de cirurgia buco-maxilo-facial e de atendi-mento a pacientes com necessidades especiais que necessitam de anestesia geral. A mesma restrição está presente no Código de Ética Odontológica, no capí-tulo das atribuições da Odontologia Hospitalar, quan-do habilita o cirurgião-dentista a apenas fazer inter-namentos. Por outro lado, observamos um número crescente de estudos que mostram o agravamento ou predisposição de doenças sistêmicas, pela existência de focos de infecção bucal. Nos pacientes hospitaliza-dos alguns estudos demonstram uma alta freqüência de leveduras na mucosa bucal, sendo que o gênero



Candida configura como o sexto patógeno responsá-vel por infecções hospitalares em geral e o quarto mais comum em infecções hospitalares da corrente sangü-ínea. Diante disso, observamos que a implantação de atividades educativas e preventivas em saúde bucal em âmbito hospitalar é uma necessidade eminente den-tro da formação odontológica. O desenvolvimento de atividades fora das clínicas odontológicas universitá-rias oportuniza aos acadêmicos a interação com ou-tros profissionais da saúde e com outros ambientes, favorecendo a sua formação humana e profissional, uma vez que trabalha com saúde bucal, sem perder a visão do paciente como um todo. Neste trabalho re-latamos as atividades desenvolvidas no setor de neu-rologia do Hospital Universitário do Oeste do Paraná, durante o estágio dos acadêmicos do curso de odon-tologia realizado no ano de 2006. Participaram do estágio 38 acadêmicos, distribuídos em grupos com até 5 integrantes. O estágio foi desenvolvido duas ve-zes por semana, totalizando 34 h/a para cada grupo. O protocolo de atendimento utilizado incluía a reali-zação de exame clínico, orientação de higienização e encaminhamento ao serviço de referência. Todos os dados coletados e procedimentos realizados foram descritos no prontuário clínico do paciente. Todos os pacientes que apresentavam necessidade de trata-mento foram encaminhados para os serviços de refe-rência que poderiam realizar o atendimento, como as Unidades Básicas de Saúde - UBSs e os Centros de Especialidades Odontológicas - CEOs.Concluímos, com a finalização desse estágio, que a vivência dentro do ambiente hospitalar favoreceu a discussão sobre a importância da atuação do cirurgião-dentista na manuten-ção da saúde bucal dos pacientes hospitalizados. O enfoque preventivo dado às atividades demonstrou a importância não apenas da remoção dos focos de infecção, mas principalmen-te, das ações de motivação que devem ser desenvolvidas com pacientes e seus acompanhantes e/ou cuidadores. Não pode-mos deixar de destacar que essa atividade foi extremamente importante para exercitar no acadêmico a importância de se valorizar todos os fatores que envolvem o paciente, sejam eles econômicos, sociais, educacionais, entre outros, que influen-ciam a sua qualidade de vida e o seu estado de saúde.

24. Prática de ensino-aprendizagem com base em cenários reaisSaliba NA*, Moimaz SAS, Saliba O, Zina LG, Garbin CAS

O processo de aprendizagem faz-se efetivo a partir da problematização de situações práticas e in-

serção do aluno em cenários reais. O objetivo deste trabalho foi apresentar a experiência de realização de um projeto de pesquisa-ensino-extensão conduzi-do pelo Programa de Pós-Graduação em Odontologia Preventiva e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba – UNESP, com municípios de pequeno porte, como cenário de aprendizagem para acadêmi-cos e pós-graduandos. O projeto teve como proposta realizar o diagnóstico situacional e o debate com os gestores, trabalhadores e usuários do sistema de saú-de local sobre as estratégias para a melhoria de gestão em saúde e o fortalecimento do SUS. Foi desenvolvi-do durante 2003 e 2006, com a participação de do-centes, alunos de pós-graduação e acadêmicos e téc-nicos da área da saúde, em parceria com prefeituras municipais e financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Foram contemplados 5 municípios de pequeno porte do Noroeste Paulista - Gabriel Monteiro, Piacatu, Santó-polis do Aguapeí, Bilac e Clementina. Várias vertentes compuseram o projeto: o grau de satisfação dos usu-ários do SUS, o modelo de organização dos serviços e a participação dos trabalhadores da saúde no pla-nejamento e tomada de decisão, além da atuação dos Conselhos Municipais de Saúde. Foram preparados cursos de capacitação dos profissionais dos serviços de saúde, reuniões e cursos de capacitação com os Conselheiros Municipais de Saúde, além do trabalho educativo com os usuários do SUS. Após a realização das capacitações foram observadas mudanças nas leis do regimento interno dos Conselhos Municipais de Saúde em concordância com a legislação nacional, colocando em prática o controle social. Ainda como resultados, verificou-se a adequação dos serviços de saúde por meio da reorganização da demanda e a construção e atualização dos mapas territoriais das áreas de abrangência do PSF. No que tange ao âmbi-to dos usuários evidenciou-se a falta de conhecimen-to dos mesmos em relação ao serviço de saúde, fato que foi minimizado por meio de um trabalho educa-tivo que incluiu a distribuição do Manual do Usuário, confeccionado para este fim. Em todas as vertentes, o acadêmico e pós-graduando foram atuantes, parti-cipando desde o planejamento, trabalho de campo até a análise dos resultados. A vivência destas atividades serviu como laboratório de aprendizagem, permitindo aos alunos um conhecimento mais fidedigno, e mais consciente, das ações de políticas públicas. O projeto proporcionou o estreitamento do víncu-lo dos acadêmicos e pós-graduandos com os docentes, os serviços de saúde e usuários do SUS, assim como contribuiu



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para uma formação profissional mais humanitária. Nesse sentido, o projeto ganhou destaque ao promover a aprendi-zagem in loco, tornando o aluno ator social ativo no pro-cesso de fortalecimento e consolidação das políticas públicas de saúde.

25. A disciplina de Odontologia Preventiva e Social e o corpo docente sob a ótica dos graduandosMoimaz SAS*, Saliba O, Garbin CAS, Rocha NB, Carmo MP

A avaliação interna é atualmente muito importan-te para o autoconhecimento da instituição edu-

cacional, essencial para a melhoria do curso, sendo ainda uma das etapas para o processo de avaliação da educação superior pelo Sistema Nacional de Avalia-ção do Ensino Superior. A Unesp-Foa disponibiliza, via eletrônica, um questionário para preenchimento por todos os alunos, sobre as disciplinas já cursadas, ao final de cada ano letivo. Este estudo objetivou ana-lisar os resultados de cinco anos consecutivos sobre a condução das disciplinas de Odontologia Preventiva e Sanitária, o conteúdo programático e do seu corpo docente. Foram analisados os resultados referentes a 392 questionários, respondidos pelos alunos matricu-lados na Faculdade de Odontologia de Araçatuba – UNESP durante o período de 2001 a 2005. O ques-tionário contém questões fechadas, sendo 13 relacionadas ao corpo docente e 7 à avaliação da con-dução da disciplina. Os resultados mostraram que a carga-horária das aulas teóricas (73,21%) e práticas (64,03%) foi considerada adequada pela maioria dos alunos e em relação à ministração da disciplina, 55,36% dos alunos afirmaram que foi bem ministra-da; 35,97% de maneira razoável; 6,38% ruim e 2,3% não responderam. Grande parte dos alunos (83,67%) responderam que o programa proposto inicialmente foi cumprido de forma integral pela disciplina. A maioria dos alunos (53%) relatou que o corpo docen-te sempre definia os objetivos das aulas; 41% relata-ram que apresentavam bem a matéria e que por 82,5% destes as aulas dadas eram sempre bem planejadas. Os alunos (35,5%) relataram sempre serem estimu-lados pelo interesse na matéria pelo corpo docente; 31% responderam serem sempre estimulados para a participação das aulas e 27% afirmaram que sempre era exigido deles o raciocínio durante o ensino. Quando questionados sobre o acesso do aluno ao professor, 74,5% relataram que o professor era sem-pre acessível; 19% ocasionalmente; 2% relataram que

era inacessível e 4,5% não responderam. Em relação ao professor demonstrar preocupação pelo aprendi-zado dos alunos, a maioria (50%) achou que o corpo docente sempre procurava saber se os alunos estavam aprendendo. A avaliação possibilitou a obtenção de dados sobre a percep-ção dos alunos com relação à disciplina e o seu corpo docen-te, proporcionado condições para um bom planejamento e adequações necessárias. Os resultados mostraram que, na ótica dos alunos, de uma forma geral, a disciplina de Odon-tologia Preventiva e Sanitária foi bem ministrada.

26. A Percepção do Aluno Formando de Odontologia quanto ao Projeto Pedagógico e à Estrutura Curricular vigentes da FOA-unespSaliba NA*, Moimaz SAS, Garbin CAS, Fadel CB, Bino LS

As Diretrizes Curriculares Nacionais propõem como perfil um profissional com visão generalis-

ta, formação técnico-científica, humanística e ética, orientado para a promoção da saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais. Enfatizam como capa-cidade do profissional formado, o exercício de com-preensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transfor-mação dessa realidade em benefício da sociedade, contemplando assim as necessidades do sistema de saúde do país. Considerando-se que o projeto peda-gógico vigente do curso de graduação de Odontolo-gia da FOA-Unesp foi formulado em 2001, ano ante-rior à Resolução CNE/CES 3, a qual institui as novas Diretrizes Curriculares, objetivou-se nesse estudo ava-liar a percepção do acadêmico formando, quanto ao projeto pedagógico e à estrutura curricular inerentes a seu curso de graduação, proporcionando informa-ções para subsidiar as discussões sobre a reestrutura-ção do projeto pedagógico na instituição. O instru-mento utilizado para a coleta de informações constituiu-se em um questionário semi-estruturado, previamente testado e validado. Dos 66 formandos de 2007, 61 responderam ao questionário. Destes, 95% não conheciam o documento referente ao projeto pedagógico que estrutura o curso de graduação; 53% consideraram insuficiente a integração entre as disci-plinas ofertadas pelo curso; 66% apontaram que há duplicação de conteúdos trabalhados; 41% disseram que a relação interdisciplinar é insatisfatória e 67,2% optariam pelo sistema modular, com clínicas integra-das do início ao fim do curso, trabalhadas por grau



de complexidade, no processo de reestruturação. Quanto às competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão, as ações preventivo-curativas e a disposição em aprender foram diversas vezes cita-das. Já a capacidade para planejar, atuar em equipes multiprofissionais e gerenciar serviços de saúde foi poucas vezes apontada. A grande maioria (86,9%) afirma ser capaz de aglomerar técnicas de prevenção e tratamento e somente 29,5% sentiram-se capazes de tomar decisões. A maioria (47,5%) considerou que os pacientes que buscam atenção odontológica na FOA estão insuficientemente tendo seus problemas resolvidos, não obtendo atenção integral. Quanto ao processo ensino-aprendizagem, a metodologia da transmissão foi a mais citada (60,7%). Esses dados evidenciam a urgente necessidade de reformu-lação curricular da FOA-Unesp, construída de forma par-ticipativa, centrada na figura do aluno e capaz de respon-der às expectativas e necessidades do sistema de saúde vigente no Brasil.

27. Procedimentos clínicos e educativos realizados na Clínica de Adequação do meio do Departamento de Odontologia da unimontesMaia GCTP*, Santa-Rosa TTA, Freitas FO, Rodrigues DC

A Clínica de Adequação do Meio do Departamen-to de Odontologia da UNIMONTES é uma dis-

ciplina realizada no quarto período do curso de Gra-duação. A disciplina apresenta carga horária de 160 horas distribuídas entre atividades teóricas e práticas. Conforme o Plano de Ensino da Clínica de Adequa-ção do Meio, a disciplina objetiva “introduzir o aluno na prática clínica centrada na transformação do usu-ário, dentro dos princípios da promoção de saúde, respeitando as normas de biossegurança e ergono-mia”. O conteúdo programático aborda: identifica-ção do usuário dentro de seu contexto biopsicosocio-cultural, inter-relação demanda clínica e origem contextual do usuário, cariologia e doença periodon-tal, instrução de higiene oral e avaliação de dieta; estratégias de intervenção preventiva, como: avalia-ção de índice de placa, raspagem e polimento coro-nário, escariação e selamento provisório de cavidades, polimento de restaurações, selamento de cicatrículas e fissuras e fluorterapia. Esse estudo foi realizado com o objetivo de conhecer e quantificar os procedimen-tos clínicos e educativos realizados na Clínica de Ade-quação do Meio. Para coletar os dados utilizaram-se

os prontuários odontológicos dos usuários atendidos na referida Clínica nos anos de 2005 e 2006. O resul-tado dessa pesquisa mostrou que foram realizadas 151 evidenciações de placa; 129 instruções de higiene oral; 150 aplicações tópicas de flúor; 221 selamentos de cavidades com cimento de ionômero de vidro; 101 selantes ionoméricos; 57 selamentos de cavidades com cimento de óxido de zinco e eugenol reforçado; 191 radiografias, polimento de 13 restaurações de resina e 174 de amálgama; 05 selantes resinosos; flu-orterapia em 114 dentes, 14 preenchimentos de ficha semiológica; 71 entregas do diário dietético; 62 ques-tionários de avaliação; 216 profilaxias, 140 raspagens supragengivais (hemiarco) e 30 discussões do diário dietético. Acredita-se que a incompatibilidade de al-guns dos dados talvez deva-se ao preenchimento in-correto dos prontuários odontológicos.A partir dos dados levantados e da literatura consultada, pode-se concluir que os procedimentos educativos e clínicos realizados na Clínica de Adequação do Meio estão de acor-do com aqueles preconizados para a fase de adequação do meio bucal.

28. Perfil dos usuários atendidos na Clínica de Adequação do meio do Departamento de Odontologia da universidade Estadual de montes Claros nos anos de 2005 e 2006Maia GCTP*, Santa-Rosa TTA, Freitas FO, Rodrigues DC

A saúde bucal é de extrema importância para a saúde geral e bem-estar do indivíduo; dentro

deste contexto a adequação do meio objetiva a recu-peração do equilíbrio biológico perdido. A Clínica de Adequação do Meio do Departamento de Odontolo-gia da UNIMONTES é uma disciplina realizada no quarto período do curso de Graduação. A disciplina apresenta carga horária de 160 horas distribuídas en-tre atividades teóricas e práticas e tem como objetivo introduzir o aluno na prática clínica centrada na transformação do usuário, dentro dos princípios de promoção da saúde. A clientela atendida é composta por indivíduos cujos tratamentos reabilitadores serão realizados nas clínicas integradas e especializadas. Esse estudo foi realizado com o objetivo de avaliar o perfil dos usuários atendidos na Clínica de Adequa-ção do Meio do Departamento de Odontologia da Universidade Estadual de Montes Claros. A coleta de dados foi realizada através dos prontuários odontoló-gicos dos usuários atendidos em 2005 e 2006. Para



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caracterizar a população estudada utilizaram-se as variáveis: idade, gênero e atividade profissional. Fo-ram coletados dados referentes ao número de altas, desistências e faltas aos atendimentos. Os dados fo-ram analisados através de estatística descritiva. O re-sultado dessa pesquisa mostrou que a idade média dos 125 usuários atendidos foi de 31,5 anos sendo 33% do sexo masculino e 67% do sexo feminino. Das profissões relatadas 14,5% são estudantes; 13% “do lar”; 6,5% estão desempregados; 8,9% trabalham em serviços gerais; 10,5% são balconistas; 6,5% são do-mésticas; 1,6% são professores e 13,7% são profissio-nais liberais.Diante do exposto conclui-se que, a maioria dos usuários atendidos na Clínica de Adequação do Meio foi do sexo feminino, tem idade média de 31,5 anos e atividade profis-sional variada, sendo que a maioria trabalha em atividades que apresentam flexibilidade nos horários, o que permite que se ausentem do serviço por 4 horas semanais para serem atendidos na referida Clínica.

29. O papel da odontologia no tratamento oncológicoMartins ACM*, Sawazaki I, Cunha Júnior AD, Sanches CM, Soliva T

Atualmente, doenças crônico-degenerativas como o câncer, que apresentavam um significado de

sentença de morte, podem alcançar a cura ou pro-porcionar ao paciente uma sobrevida mais longa e com qualidade. Dentro dessa perspectiva, o perfil do paciente odontológico também mudou, e hoje é mais frequënte o atendimento de pacientes em tratamen-to oncológico, do que pacientes que necessitem de um diagnóstico de câncer bucal. Está claro que o su-cesso do tratamento oncológico depende de vários fatores, entre eles estão a ocorrência das complica-ções bucais. Desta forma, é de fundamental impor-tância a prevenção, o controle e o tratamento das complicações e das seqüelas bucais decorrentes da terapia antineoplásica (quimioterapia, radioterapia e cirurgia de cabeça e pescoço) para que os mesmos possam conseguir uma qualidade de vida adequada. Este trabalho objetiva mostrar a implantação e o de-senvolvimento do estágio curricular da disciplina de Odontologia em Saúde Coletiva IV, do curso de Odontologia da Unioeste, no Hospital do Câncer da União Oeste Paranaense de Estudos e Combate ao Câncer-UOPECCAN. As atividades de acompanha-mento tiveram início em 2002, como um Projeto de Extensão, que tinha a finalidade de acompanhar os

pacientes do ambulatório de cirurgia de cabeça e pes-coço. Este projeto foi desenvolvido até 2004, período no qual os pacientes com necessidade de tratamento odontológico eram encaminhados à Clínica Odonto-lógica da Unioeste, através da disciplina de Estoma-tologia. Com o encerramento do projeto, observou-se a necessidade de ser desenvolvido um trabalho per-manente dentro do hospital, para que os acadêmicos pudessem ampliar seus conhecimentos e os pacientes tivessem acesso ao atendimento. Desta forma, em 2005 foi proposto o desenvolvimento da atividade como parte do estágio curricular obrigatório, através de convênio firmado entre o curso de Odontologia da Unioeste e a Uopeccan. O estágio teve início em 2006 sendo desenvolvidas ações educativas nas enfer-marias e ambulatórios do Hospital e na Casa de Apoio. Após a instalação do consultório odontológico, ini-ciou-se o atendimento curativo e preventivo sendo realizados procedimentos previstos dentro das com-petência da atenção básica do SUS (restaurações, exodontias simples, terapia periodontal básica), sen-do os procedimentos especializados encaminhados para o Centro de Especialidades Odontológicas da Unioeste. Todos os pacientes recebem orientações e são acompanhados durante o tratamento, para evitar o surgimento de complicações bucais. O trabalho multiprofissional que vem sendo desenvolvido a partir dessa parceria, entre a UOPECCAN e a Unioeste, busca não apenas educar cientificamente o acadêmico de odontologia, mas educá-lo socialmente, uma vez que con-sideramos que o atendimento de qualidade que é prestado aos pacientes, mais do que melhora sua qualidade de vida durante e após o tratamento oncológico, contribui para o crescimento humano de todos os atores envolvidos neste cenário.

30. Implementação de um projeto político-pedagógico inovador: a experiência da universidade Severino Sombra/Vassouras/RjBrum SC*, Gouvêa MV, Casotti E, Souza MCA, Oliveira RS

O curso de Odontologia da USS foi criado no ano de 1999 com um modelo tradicional, dirigido

quase que exclusivamente à clínica particular e repro-duzindo a lógica da maior parte dos cursos de Odon-tologia: programas centrados em um perfil de aten-ção curativa e individualizada. O movimento amplo de revisão do ensino no país desencadeou a proposi-ção de uma matriz curricular integralizada, que en-



trou em exercício no 1º semestre do ano de 2004. O estudo analisa os sete períodos decorridos desde o processo de implementação deste Projeto Político-Pedagógico (PPP). A análise partiu da perspectiva de docentes, discentes, coordenador de curso, coletadas através de registros das oficinas de trabalho realizadas ao longo do período. Os resultados apontaram como principais ameaças à manutenção do novo PPP: a) construção não coletiva, b) insatisfação da comuni-dade acadêmica e, c) perda de sustentabilidade polí-tica. A análise possibilitou ajustes com intervenção ativa antes que a mudança se limitasse à formalidade e não representasse transformação favorável da prá-tica. O processo evidenciou dificuldades dos envolvi-dos, em lidar com as mudanças, principalmente do corpo docente onde a necessidade de ajustes foi mais evidente e imperativa. Tal percepção possibilitou a retomada da construção de cenário favorável à for-mação de profissionais capazes de lidar com a reali-dade da população brasileira e com as mudanças no mercado de trabalho.Os autores concluíram que a intervenção governamental na sugestão de reorientação dos Projetos Político-Pedagógi-cos foi extremamente favorável, induzindo a mobilização das Instituições de Ensino Superior, em todas as instâncias, perceberam ainda que os objetivos ainda estão por serem alcançados, mas já são percebidas atitudes diferenciadas nos futuros egressos.

31. A inserção social do Curso de Odontologia da unioeste e a promoção de saúde bucalMartins ACM*, Webber AA, Berti M, Sawazaki I, Scheffer RF

Com a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais no Curso de Odontologia da Unioeste

a partir de 2004, o curso de odontologia da Unioeste vem trabalhando para formar profissionais com com-petências e habilidades para atuarem com qualidade e resolutividade no sistema de saúde brasileiro. Den-tre as capacidades que buscamos desenvolver, está a de atuarem multiprofissionalmente, interdisciplinar-mente e transdisciplinarmente, com extrema produ-tividade na promoção da saúde, e não esquecendo da importância de seu papel na sociedade como cidadão e profissional ético. A implantação de atividades edu-cativas e preventivas em saúde bucal fora das clínicas universitárias é fundamental para a formação acadê-mica, tanto pela oportunidade de interação com ou-tros profissionais da saúde, quanto pelo crescimento

individual e coletivo, favorecendo a formação huma-na juntamente com a formação profissional, pois nes-tes ambientes se trabalha com saúde bucal, sem perder a visão do paciente como um todo. Com o objetivo de ampliar os cenários de atuação da odontologia, foi que propusemos a inclusão de novos campos de está-gio, fora das clínicas odontológicas da Unioeste, para o desenvolvimento da disciplina de Saúde Coletiva IV. Neste trabalho iremos relatar as atividades desenvol-vidas durante o ano de 2006, onde tivemos a inclusão como campos de estágio o Hospital Universitário do Oeste do Paraná - HUOP, o Hospital do Câncer da União Oeste Paranaense de Estudo e Combate ao Câncer -Uopeccan e a Penitenciária Industrial de Cas-cavel - PIC, onde foram desenvolvidas ações educati-vas, preventivas e curativas. O estágio foi oferecido aos acadêmicos do último ano do curso, como disciplina obrigatória e em forma de rodízio. Independente em qual campo de estágio se encontrava o acadêmico, buscamos enfatizar que a saúde bucal é parte integran-te e inseparável da saúde geral do indivíduo, e por isso deve ser considerada como um fator importante em todos os ambientes assistenciais à saúde. Ao término do estágio, a experiência vivenciada pelos acadêmicos foi avaliada como gratificante e extremamente impor-tante para o seu crescimento profissional, uma vez que puderam quebrar conceitos preexistentes com rela-ção a população prisional, oncológica e hospitalizada, e desta forma identificar a importância da atuação odontológica nestes espaços.Concluímos que a inclusão do acadêmico dentro de novos cenários de saúde, durante o seu processo de formação, é um fator extremamente relevante para o seu aprendizado e seu amadurecimento profissional e humano.

32. Planejamento em Prótese Parcial Removível utilizando a metodologia da problematização - utilização do Arco ProPlanSalomão JR*

Somente há algumas décadas, a reposição de den-tes naturais perdidos, utilizando meios artificiais,

começou a ser feita de maneira científica, satisfazen-do não só a estética, mas a função e o bem-estar do paciente. Além de ter custo menor, a prótese parcial removível é uma alternativa de boa retenção, tornan-do possível reabilitar dentes e tecidos circunvizinhos de uma só vez sem comprometer as estruturas rema-nescentes, desde que seja realizado o planejamento mais indicado. A PPR apresenta inúmeros planeja-



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mentos para o mesmo caso clínico, fazendo com que o profissional fique inseguro em relação ao planeja-mento ideal, isto em função da complexidade de fa-tores que devem ser levados em consideração. Consi-derando os processos de mudança no ensino e a demanda por novas formas de trabalhar com o co-nhecimento no ensino superior, discutem-se novos métodos para o ensino na área da saúde, para que o profissional aprenda aquilo que faz e seja o sujeito da construção de seu próprio conhecimento. Pensando em formar profissionais de saúde efetivamente com-prometidos com a qualidade de vida da população, o curso de Odontologia da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) desenvolveu uma nova proposta curricu-lar tendo em sua concepção o desenvolvimento de um currículo integrado. No cenário da implantação de novas metodologias e estratégias de ensino viven-ciado pelo corpo docente e discente envolvido nas novas disciplinas de Prótese do currículo 36.3 do cur-so de Odontologia, surgiu a idéia de trabalhar os con-ceitos de planejamento em prótese parcial removível de forma lúdica, incentivando a participação do alu-nos. Tendo em vista as reais necessidades apresenta-das no momento do planejamento da PPR é que nós propusemos um novo método de ensino a ser adota-do baseando-se na metodologia da problematização. Idealizamos o “ARCO PROPLAN”, simulando a dis-tribuição dos dentes na arcada, para que desta forma, os alunos tivessem uma visão espacial de planejamen-to e biomecânica, explorando melhor os conceitos e facilitando o aprendizado.Com essa metodologia incentivamos, nos alunos, a compre-ensão e raciocínio em cima do planejamento; Estimulamos o interesse dos alunos na atividade prática e na busca de embasamento teórico. Permitimos aos aluno uma aprendi-zagem no qual ele construa o seu próprio conhecimento, através da vivência de experiências significativas; A comu-nicação interpessoal entre professores e alunos de Graduação a respeito de planejamento em Prótese Parcial Removível foi facilitada e melhor compreendida.

33. Percepção dos acadêmicos de odontologia da unISC ao conhecerem os diferentes serviços de atenção à saúde bucal - município de Santa Cruz do Sul/RSMarques BB*, Piazza CLS, Bender CFR, Gonçalves EMG, Grazziotin GB

Conhecer os serviços de saúde bucal é uma das atividades previstas na Disciplina de Saúde Co-

letiva em Odontologia II. Os locais de atenção odon-tológica visitados são públicos e privados, localizados no município de Santa Cruz do Sul: o Serviço Social da Indústria e do Comércio (SESI), clínicas particu-lares, sindicatos, cooperativas odontológicas e postos de saúde da rede básica municipal (alguns com Pro-grama de Saúde da Família e Equipe de Saúde Bucal). Estas visitas são promovidas com a finalidade de levar os acadêmicos à reflexão sobre os diferentes modelos de atenção inseridos na política nacional de saúde. Entende-se que, ao deparar-se com a realidade dos serviços na sua rotina diária, em relação ao estilo de vida dos usuários, a organização da demanda, a forma do vínculo empregatício, as condições tecnológicas e de biossegurança, das relações interpessoais na equi-pe de trabalho, o egresso de um curso de odontologia estará mais capacitado a enfrentar as diversidades do mercado profissional. Ao serem perguntados sobre as expectativas futuras, diante da observação de diver-sas situações profissionais de um cirurgião-dentista e sua equipe, houve consenso quanto a competitivida-de do mercado, mas com expectativas positivas se obtiverem uma boa formação técnica. Foi bastante referenciada, pelos estudantes, a questão da desvalo-rização financeira, assim como o interesse de ingres-sarem no serviço público como opção segura para posterior ou concomitantemente iniciarem as ativi-dades em seu consultório particular.O desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva quanto à vida profissional faz-se indispensável na formação acadêmica atual e, de acordo com a percepção manifestada pelos acadêmicos, este objetivo foi alcançado.

34. Projeto pedagógico do curso de odontologia: reflexões para implantação de novas mudanças e a interação com o SuSColaço TMJM*, Lima MS, Nascimento JS, Lucas RSCC, Nascimento SR

Referenciado na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 9394/96 e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais/DCN (CNE/CES 3/2002) para os Cursos de Odontologia, o presente trabalho relata a experiência vivenciada durante a elaboração e implantação do Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia da UEPB, em 1999. O relato discorre sobre os problemas detectados na operacionalização do referido Projeto, após quatro anos de sua implan-tação, através da abertura a uma discussão ampla e compartilhada, realizada com a comunidade acadê-



mica. Como resultado, foi apontada a necessidade de implementação de novas mudanças. Em seguida, apresenta as propostas de intervenção que propiciem a realização efetiva do processo de mudança no Pro-jeto Político Pedagógico do Curso, com vistas a for-mação de profissionais comprometidos, que priori-zem a produção social da saúde com ênfase na qualidade de vida dos cidadãos brasileiros, no âmbito do Sistema Único de Saúde.Implementar mudanças no Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia da UEPB implica em executar ações que pro-porcionem a realização efetiva do processo de mudança na formação dos profissionais de saúde, oportunizando a for-mação do profissional de forma contextualizada e transfor-madora, com vistas à interação com o Sistema Único de Saúde vigente no país.

35. Ligas acadêmicas como forma extracurricular de ensino. A experiência na FOuSPLemos JBD*, Crivello Junior O, Correia FAS, Sayuri K, Favoretto DT

A existência das Ligas Acadêmicas nas Escolas de Saúde é uma realidade incontestável e altamen-

te positiva em nossos dias. As Ligas são entidades fun-dadas, formadas e geridas por um grupo de acadêmi-cos com a orientação e acolhimento dos diversos departamentos, apresentando uma faceta de desen-volvimento técnico e científico importante para todos os que delas participam, além de constituírem um excelente meio de atividade pedagógica extracurri-cular e aprimoramento dos alunos. É um modelo acadêmico fundamentado na produção científica, no desenvolvimento psicomotor e comportamental, com aproximação do meio acadêmico à sociedade. Reali-zam atividades nos ramos acadêmico, assistencial e científico assumindo um papel de agente de transfor-mação social. Permitem um aprimoramento do ensi-no e do atendimento à sociedade, possibilitando ao aluno um contato precoce com as diversas áreas do saber. No ano de 2004, por iniciativa de alguns alunos da FOUSP, foi criada a Liga de Cirurgia Oral, Maxilo-Facial e Traumatologia Maxilo-Facial (LICOMF), ca-racterizada como uma “entidade estudantil sem fins lucrativos; formada por alunos da graduação da Fa-culdade de Odontologia da Universidade de São Pau-lo, com o intuito de abordar os temas relevantes em Cirurgia Oral e Maxilo Facial e Traumatologia Maxi-lo-Facial em âmbito didático, científico e de extensão universitária”. É ligada ao CA “XXV de Janeiro” da

Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo e é vinculada ao Departamento de Cirurgia, Prótese e Traumatologia Maxilo-Faciais. Os próprios alunos criaram os critérios para inclusão de novos membros, com os pré-requisitos devidos, as atividades que os mesmos podem exercer, de acordo com sua progressão no curso de Graduação, e elaboram o cro-nograma das atividades da Liga, supervisionadas di-retamente pelos docentes do Departamento de Cirur-gia, Prótese e Traumatologia Maxilo-Faciais, a quem cabe a responsabilidade sobre os pacientes atendidos e a preceptoria aos alunos. A LICOMF desenvolve atividades clínicas, no ambulatório da Disciplina de Traumatologia Maxilo-Facial, com a orientação dos seus professores além de ministrar aos seus integran-tes curso teórico regular sobre temas pertinentes à especialidade. Participam ativamente do Congresso Universitário Brasileiro de Odontologia (CUBO), na FOUSP todos os anos, em cursos pré-CUBO e em atividades do próprio Congresso. A LICOMF tem se mostrado, na área de cirurgia, como uma entidade de reconhecida relevância na participação da edu-cação em cirurgia no meio acadêmico. É de significativa atividade pedagógica extracurricular e estabelece aos alunos e ao Departamento uma interface promissora.

36. Grupo de estudos em Odontologia: a interdisciplinaridade em focoBrasileiro CB*, Zocratto KBF, Salles V

O grupo de estudos em odontologia é um momen-to ímpar de interlocução de conhecimentos

entre alunos de graduação e o corpo docente do curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva. De acordo com a Associação Brasilei-ra de Ensino Odontológico, práticas pedagógicas inovadoras que estimulem a busca por novos saberes são fundamentais para a efetivação do processo en-sino-aprendizagem. O grupo de estudos representa uma ação pedagógica embasada nas Diretrizes Cur-riculares Nacionais do curso de graduação em Odon-tologia, propondo uma ruptura da estrutura curricu-lar fragmentada, exaltando a interdisciplinaridade entre as diversas áreas. A integração de conteúdos das áreas básicas e específicas permite que os discen-tes desenvolvam uma postura crítica e reflexiva pe-rante o planejamento integral do atendimento em saúde. Além disso, este projeto representa a aplicação de uma nova estratégia de ensino no curso de Odon-tologia, expondo situações e problemas reais da prá-tica profissional ao acadêmico, tendo o docente



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como facilitador e norteador do processo ensino-aprendizagem e não como única fonte de conheci-mento. Todos os alunos, de primeiro ao nono perí-odos, e professores do curso de Odontologia são convidados a participar do grupo de discussão que ocorre mensalmente. Um número limite de trinta vagas para cada grupo de estudo é previamente esti-pulado e a inscrição é realizada por ordem de che-gada, com a entrega de um quilo de alimento não perecível. Estes alimentos são posteriormente doa-dos ao Núcleo de Apoio à Família (NAF) que os dis-tribui às famílias carentes do Morro das Pedras, co-munidade assistida pelos acadêmicos nas clínicas e estágios do curso de odontologia. No momento da inscrição, os acadêmicos recebem o roteiro do tema que será abordado no encontro para que possam levantar, previamente, na literatura científica, respos-tas, soluções e dúvidas sobre o problema proposto para um melhor aproveitamento durante o grupo de estudos. Os professores envolvidos na discussão fa-zem uma abordagem instigante do tema com os alu-nos, objetivando estimular a reflexão e evidenciar os pontos-chave que funcionam como elo na articula-ção entre os conteúdos das áreas básica e específica. Neste sentido, a participação de todos os alunos é oportunizada e a valorização de seu conhecimento é evidenciada na solução do problema proposto.Desta forma, o grupo de estudos em odontologia é um ins-trumento de ensino que facilita a abordagem vertical e ho-rizontal dos conteúdos necessários para a formação integral do acadêmico.

37. A inserção do aluno em prática clínica odontológica no início do curso: uma experiência do Centro universitário newton PaivaBrasileiro CB*, Zocratto KBF

As práticas educativas norteadas por princípios éticos, humanísticos e que facilitam a inserção

precoce do aluno junto à prática odontológica pro-porcionam o desenvolvimento de habilidades e mo-tivam na superação de desafios. O curso de odonto-logia do Centro Universitário Newton Paiva, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacio-nais apresenta-se munido de propostas que facilitam este processo, sendo uma delas a inserção do aluno junto à prática odontológica, em ambiente clínico, no segundo período do curso, no conteúdo de Está-gio Supervisionado II. No início deste estágio, o dis-cente tem contato com a realidade social através de

práticas extramuros, onde vivencia diversas aborda-gens de educação em saúde e participa de levanta-mento epidemiológico em saúde bucal, munindo-se de informações para a elaboração de um programa de saúde, que é atividade curricular do semestre sub-seqüente. No segundo momento, o aluno é prepara-do para sua inserção em ambiente clínico, recebendo orientações básicas sobre a relação professor-aluno-paciente, sobre as questões éticas e legais de um pron-tuário odontológico e sobre o controle de infecção na clínica odontológica. Após esta etapa de prepara-ção, o aluno se depara com a prática odontológica articulada, uma vez que as ações desenvolvidas por ele estão em sintonia com o atendimento clínico re-alizado no conteúdo de Ciências Odontológicas Ar-ticuladas VIII (COA VIII), no nono período do cur-so. Desta forma, no estágio supervisionado II, os alunos realizam diversas ações que envolvem práticas de educação em saúde e de mensuração da higiene oral do paciente através do índice de higiene oral simplificado (IHOS) e do diário alimentar com pos-terior avaliação de risco através da combinação dos valores individuais. De acordo com o risco, o pacien-te é agendado para retornar em uma periodicidade de um, três ou seis meses para o controle de higiene oral. Após o atendimento no estágio supervisionado II, o paciente é encaminhado, no mesmo dia, para o atendimento clínico da COA VIII. Neste momento, realiza-se uma avaliação clínica criteriosa com o le-vantamento de necessidades e realização de inter-venções necessárias.Desta forma, o estágio supervisionado apresenta-se como instrumento facilitador do processo ensino-aprendizagem, uma vez que proporciona ao aluno, desde o início do curso, um contato com a prática clínica odontológica e oportuniza ao mesmo uma visão global de sua formação acadêmica e da importância de articulação de conteúdos.

38. Percepção e utilização dos conteúdos de saúde coletiva por cirurgiões-dentistas egressos da universidade Federal de GoiásMarcelo VC*, Badan DEC

O mundo contemporâneo, dinâmico, onde situa-ções e tendências diversas se apresentam exi-

gindo dos profissionais o desafio de adaptarem-se a elas, não é diferente para o profissional cirurgião-dentista. As mudanças requerem o desafio de rever o conceito de assistência à saúde, indo além do tra-tamento ou prevenção de doenças. As Diretrizes Cur-



riculares Nacionais para cursos da área de saúde su-gerem mudanças na graduação destes profissionais de acordo com a necessidade indicada pelo Ministé-rio da Saúde de incentivar mudanças no sentido da consolidação do SUS. Dentro desta perspectiva, o objetivo deste estudo é conhecer a percepção e uti-lização dos conteúdos de saúde coletiva na prática dos egressos do curso de odontologia da Universida-de Federal de Goiás, graduados nos anos de 2000 a 2002. Este é um estudo quanti-qualitativo, utilizando a metodologia da triangulação de técnicas com três estratégias: revisão de literatura, análise documental e aplicação de questionário via e-mail. Os resultados mostraram que a maioria dos graduados (83,3%) está trabalhando como cirurgião-dentista; destes 70,7% atuam na capital, predominantemente em clínicas privadas (44,4%). Um número significativo destes egressos continuou os estudos cursando pós-gradua-ções, com destaque para as especializações (68,1%), sendo que ortodontia foi citada como a especializa-ção mais cursada (38,5%) entre os pesquisados. O egresso tem dúvidas sobre o que sejam as ações em saúde coletiva, embora as pratique, indicando que ainda não são claras as terminologias das ações asso-ciadas à saúde coletiva entre os pesquisados. A atua-ção no serviço público determinou realizações de mais práticas caracterizadas como saúde coletiva pe-los profissionais. Dentre os principais entraves ao desenvolvimento de ações em saúde coletiva destaca-se a falta de recursos materiais complementares, a dificuldade de valorização destas ações pela popula-ção, a falta de tempo e a infra-estrutura precária das unidades de saúde. Com relação aos conteúdos re-cordados como tendo sido ministrados, a promoção da saúde foi recordada por 100% dos egressos; com relação aos conteúdos utilizados, prevenção em saú-de foi o mais citado, sendo ainda educação em saúde, promoção da saúde e ergonomia os conteúdos rela-tados como sendo utilizados nas práticas cotidianas por mais de 60% dos egressos. As práticas de estágio extramuros foram muito valorizadas entre os profis-sionais participantes.Conclui-se haver uma necessidade de maior clareza sobre o que sejam as práticas em saúde coletiva para os egressos, pois estes as praticam, mas não têm consciência disso. A atuação no serviço público é um fator determinante para o desenvolvimento de ações coletivas, mostrando a necessida-de de um currículo de graduação, construído e trabalhado de forma integrada internamente e com os serviços. É ainda baixa a valorização dessas ações.

39. Perfil dos acadêmicos ingressantes no curso de Odontologia da universidade Paranaense Bremm LL*, Miura CSN, Pensin NR, Albuquerque SC, Hoeppner MG

A formação de um profissional adequado à reali-dade do País é uma das principais metas dos

cursos de odontologia e é de fundamental importân-cia para os gestores conhecer a procedência, os mo-tivos da escolha e as expectativas dos acadêmicos in-gressantes. O conhecimento do perfil destes acadêmicos proporciona ainda a construção do pro-jeto político pedagógico centrado também no histó-rico pregresso dos alunos ingressantes, seu perfil e expectativas. Assim, o objetivo deste estudo foi avaliar o perfil dos acadêmicos ingressos no curso de Odon-tologia de uma universidade particular e outra públi-ca do município de Cascavel-PR. A coleta de dados ocorreu entre os meses de março e abril de 2007. Um questionário foi usado como ferramenta da pesquisa e foi respondido por 76 acadêmicos, 43 da universi-dade particular (Universidade Paranaense – UNI-PAR) e 33 da pública (Universidade Estadual do Oes-te do Paraná – UNIOESTE), sendo a média de idade 21,9 anos (17 – 28) e 19,8 anos (17 – 23), respectiva-mente. A maioria dos alunos de ambas as universidades cursou o ensino médio em escolas particulares e os 5 principais mo-tivos para a escolha do curso de odontologia, em ordem de-crescente, foram: profissão autônoma, trabalhar com pesso-as, ajudar pessoas, possuir dentista na família e influência do próprio dentista. É importante identificar o perfil dos acadêmicos ingressantes para que a dinâmica do curso con-siga unir as expectativas aos princípios de promoção, pro-teção e recuperação da saúde formando, desta maneira, profissionais generalistas, sintonizados com a realidade so-cial e epidemiológica de cada região.

40. Ensino da gestão e gerência em saúde na graduação em odontologiaMarcelo VC*, Rocha DG

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação na área da saúde estão em

processo de implementação no Brasil. Isso demanda novas habilidades e competências dos egressos. Para tal, é requerida a superação do modelo biomédico hegemônico, uma vez que, mesmo quando existem oportunidades de estágios práticos, estes são centra-dos em atenção curativa, com ênfase nos processos



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clínicos. Fato que perpetua a formação tradicional voltada para uma prática profissional descontextuali-zada e acrítica. O desafio posto é o de ampliar os ce-nários de práticas, possibilitando o ensino das com-petências e habilidades necessárias a um gestor e/ou gerente do SUS, funções cada vez mais demandadas dos profissionais da saúde. Este trabalho tem por ob-jetivo apresentar e discutir a experiência de imple-mentação de estágio supervisionado junto aos níveis central e distrital da Secretaria Municipal de Saúde (SMS) de Goiânia, no período de 2000 a 2006. A dis-ciplina Odontologia Social da FO/UFG, consideran-do a proposta do SUS, a legislação vigente e as DCN, oportuniza aos alunos uma atuação nos três níveis de intervenção do Cirurgião-Dentista (CD) nos serviços públicos: local, distrital e central. Grupos de 4 com-ponentes atuam durante três meses em cada nível sob a supervisão de um preceptor - CD do serviço e orien-tação de um professor. A partir dessa atividade, os acadêmicos percebem a complexidade do exercício da função de gestor frente aos mecanismos burocrá-ticos e cultura institucional nas diferentes esferas e começam a se familiarizar com a legislação, lingua-gem, termos, siglas e caminhos do SUS. Passam a va-lorizar mais os trabalhadores que exercem essas fun-ções. O reconhecimento da fragmentação das diversas áreas e o isolamento de cada uma através da análise da área de saúde bucal permitem um melhor preparo para o trabalho multi e transdisciplinar. A compreen-são das atribuições da gerência constrói uma visão das dimensões administrativa, técnica e político-estraté-gica no cotidiano dos serviços.As atividades propostas permitem aos acadêmicos se fami-liarizarem com os mecanismos de gestão e gerência no SUS e desenvolver as habilidades e competências requeridas. Pode-se verificar desconhecimento de gestores e gerentes sobre sistemas de informação e suas possibilidades de uso, indi-cadores pactuados na Atenção Básica e outros que extrapo-lam as especificidades do desempenho de suas funções roti-neiras. Assim, além da aprendizagem dos acadêmicos, há um expressivo fortalecimento da parceria ensino-serviços-controle social na perspectiva da educação permanente, pois puderam ser mapeadas necessidades de aprendizagem tam-bém dos trabalhadores.

41. A relevância do prontuário clínico em Prótese Buco-maxilo-FacialReis RC*, Dias RB

Um prontuário clínico minucioso e completo é fundamental nos protocolos de tratamento clí-

nico de todas as especialidades. A Prótese Buco-Ma-xilo-Facial, como especialidade odontológica e por suas particularidades, atua no tratamento reabilita-dor facial intra e extra-oral, decorrente de variadas etiologias, realizado em âmbito hospitalar ou ambu-latorial em pacientes com extensa histórica clínica e simultâneo tratamento médico, tornando imprescin-dível a integração e comunicação entre os profissio-nais envolvidos. Este aspecto multidisciplinar, a com-plexidade e longevidade do tratamento requerem um prontuário clínico devidamente preenchido, que possibilite a sua continuidade e correto enten-dimento. A base do prontuário clínico segue as re-comendações e orientações preconizadas pelo CFO com as adequações inerentes à especialidade. É im-portante banco de dados para trabalhos científicos e análises estatísticas.O prontuário clínico é instrumento imprescindível para o controle, orientação, continuidade e conseqüente êxito do tratamento reabilitador. A obrigatoriedade no âmbito jurí-dico de um completo prontuário clínico não deve ser a razão principal, mas sim, uma conduta profissional que norteie com correção as diferentes etapas deste tratamento, pratican-do os conhecimentos profissionais e, sobretudo, realizando um ato pleno de cidadania.

42. O processo de legitimação das mudanças no ensino odontológico no BrasilQueiroz MG*, Dourado LF

Este trabalho faz parte da tese: O ensino da odon-tologia no Brasil: concepções e agentes, desen-

volvida no Programa de Pós-Graduação em Educação FE/UFG, linha de pesquisa “Estado e Políticas Edu-cacionais”. Visa discutir a contribuição das agências internacionais: OPAS e Fundação W.K. Kellogg na constituição do ensino da odontologia no Brasil a partir da década de 1960. Fez-se pesquisa documental, exploratória, cujas fontes foram: a legislação do ensi-no superior e da saúde no Brasil, pesquisas na área da História da Educação Superior, documentos e re-comendações elaborados pela OPAS, Fundação Kellogg, ABENO, Ministério da Saúde e da Educação, acerca da formação de recursos humanos em odon-tologia. Período caracteriza-se pela implantação da LDB de 1961 a qual deu respostas a alguns problemas evidenciados no ensino da odontologia no Brasil como a padronização das matérias ministradas e pos-teriormente da carga horária de duração dos cursos. Alterações se efetivaram na educação superior no



Brasil no período, tendo por base a suposta proposta de modernização desse nível de ensino, referendada pela Reforma Universitária de 1968, fortemente in-fluenciada pelo modelo norte-americano. Várias ações de formação profissional foram implementa-das, a fim de adequar os cursos à realidade nacional e, ao mesmo tempo, avançar no sentido de garantir a consolidação da odontologia na área da saúde. Res-salta-se a importância das discussões acerca do ensino da odontologia construídas a partir das recomenda-ções do Seminário de Viña del Mar - 1955, divulgadas pela OPAS e pela Fundação Kellogg e assumidas pela ABENO, atualizadas pelos estudos e pesquisas desen-volvidos pela área. Outro momento de mobilização importante foi o espaço aberto pelos Seminários La-tino-americanos sobre o ensino da odontologia e pos-teriormente as parcerias entre a OPAS, Fundação Kellogg, Ministério da Educação e já no final da dé-cada 1970 e início da de 1980 com o Ministério da Saúde. A par da influência, principalmente em fun-ção do financiamento para as iniciativas de mudança no ensino da odontologia exercida pelas agências internacionais em estudo, essas resultaram de uma construção nacional coletiva, cujos atores se posicio-naram estrategicamente, preparando-se teoricamen-te para a defesa de um serviço de saúde pública de qualidade e uma formação profissional compatível com essa possibilidade de atuação.Nesse movimento de consolidação de um novo padrão de formação situam-se as DCNO. Elas foram construídas a partir dos mais diversos embates, revelando a tensão entre diferentes atores e concepções, nem sempre compreendidos pelos profissionais da área. Tal constatação enseja a neces-sidade de maior clareza por parte dos profissionais, no que concerne às concepções e propostas político-pedagógicas para a área; a necessidade de que a categoria profissional assuma a autoria e a construção de uma proposta de for-mação profissional que pressuponha o fortalecimento da Reforma Sanitária.

43. Capacitando o acadêmico de odontologia a trabalhar no processo de diagnóstico e intervenção junto à populaçãoQueiroz MG*, Moura SM, Rocha DG, Marcelo VC, Freire MCM

A Saúde Coletiva tem como objetivo desenvolver ações que visem a promoção, a prevenção, a re-

cuperação e a manutenção da saúde coletiva e indi-vidual. Para que estas ações tenham resolutividade é

necessário que as mesmas sejam adequadamente es-colhidas para aquela situação específica. Portanto, compreender a realidade cultural, ambiental, social e de saúde na qual as pessoas vivem constitui uma estratégia para qualificar o planejamento em saúde. São várias as técnicas utilizadas para a compreensão da realidade na qual os profissionais de saúde irão atuar, visando a modificação e implantação de melho-rias em determinada população. Dentre essas técni-cas, a Coordenação da Disciplina de Odontologia Social I da Faculdade de Odontologia da Universida-de Federal de Goiás escolheu a Técnica da Estimativa Rápida (TER) como ferramenta a ser utilizada pelos acadêmicos matriculados nessa disciplina para o diag-nóstico de uma micro-área de atuação das Equipes de Saúde Bucal da Estratégia de Saúde da Família da Secretaria Municipal de Saúde de Goiânia. A TER baseia-se em detectar um conjunto de problemas de uma determinada população em um curto período de tempo e sem grandes gastos, utilizando-se da per-cepção da própria população. Identifica os proble-mas, mas não tem como objetivo informar quantas pessoas são afetadas por eles. Os dados obtidos por esse método são coletados a partir de três fontes prin-cipais: registros escritos preexistentes; entrevistas com informantes chaves, utilização de roteiros ou questionários estruturados; e na observação sistemá-tica da área e instituições investigadas. A partir dessa estratégia de diagnóstico a Disciplina elaborou um Roteiro para a consolidação dos dados do diagnóstico sócio-ambiental. Este trabalho tem como objetivo apresentar esse roteiro produzido pela disciplina, bem como as experiências desenvolvidas pelos acadê-micos de Odontologia a partir da intervenção na co-munidade guiados pelos diagnósticos oriundos desse instrumento.Essa experiência foi considerada viável e satisfatória pelos acadêmicos, pois permitiu identificar as necessidades gerais da comunidade e propor soluções. Além disso, conciliou o conhecimento teórico com a experiência prática, facilitando o desenvolvimento das atividades acadêmicas e a atuação junto às equipes de saúde da família agregando a elas um conhecimento novo e factível. A atuação dos acadêmicos a partir desse novo olhar proporcionou uma forma ativa de atuação junto à própria comunidade que recebeu e avaliou o trabalho. Assim, a adoção dessa estratégia possibilitou desenvolver as competências de tomada de decisão, comuni-cação e liderança, além da construção de diversas habilida-des específicas propostas nas Diretrizes Curriculares Nacio-nais para os cursos de Graduação em Odontologia.



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44. Conhecimento e condutas de docentes do curso de Odontologia da universidade do Vale do Itajaí sobre biossegurança: estudo exploratório sobre o pensar-fazerUriarte Neto M*, Costa APL, Imianowski S, Bottan ER

Qualquer ambiente que trabalhe com saúde pres-tando serviço à população não poderá em hipó-

tese alguma ser um carreador de microorganismos para o cliente atendido. Assim a odontologia, na con-dição de ciência e profissão da saúde, deve atuar com um olhar voltado às questões pertinentes à adoção de condutas de prevenção e proteção contra riscos ocu-pacionais que podem ocorrer, prejudicando profis-sional, auxiliares e inclusive o próprio cliente atendi-do. É necessário que os cirurgiões-dentistas sejam conhecedores dos riscos biológicos existentes e da dimensão de alcance da transmissão de agentes infec-ciosos, dentro de um ambiente de consultório, e ado-tem as medidas de prevenção/proteção como prática diária. Este processo de conhecimento e responsabi-lidade deve ser iniciado quando da formação do fu-turo profissional. Neste sentido, os cursos de Odon-tologia, em geral, oferecem conhecimento teórico necessário para o entendimento dos mecanismos de controle de infecções, mas a maioria não disponibili-za treinamento e estrutura suficientes para a realiza-ção desta prática, o que resulta na desvalorização da teoria. É necessária, portanto, a mobilização de todo o conjunto universitário (alunos, professores e fun-cionários). É fundamental que o discurso do profes-sor esteja relacionado com a sua prática, para que a relação teoria/prática não seja sufocada. Frente ao exposto, o presente estudo verificou, através de uma pesquisa descritiva, o conhecimento e as condutas de docentes do curso de Odontologia da UNIVALI, com atuação em 2006, sobre biossegurança. A amostra do tipo não probabilístico foi constituída por 34 docen-tes, sem discriminação de disciplinas e/ou formação, atuantes no segundo semestre de 2006, que, volunta-riamente, aceitaram participar da pesquisa. Foi apli-cado um questionário com quatro perguntas abertas. A análise foi efetuada com base na teoria de análise de conteúdo proposta por Bardin. Os resultados de-monstraram que 50,7% dos docentes entrevistados identificam por biossegurança as medidas de contro-le de infecções; quando questionados sobre a aplica-ção dos princípios de biossegurança, 27% das respos-tas se referiam à utilização dos EPIs; e 26,9% acreditam

que a melhor maneira para a aplicação dos princípios é o exemplo do cumprimento das normas de biosse-gurança; e 25,6% dos docentes afirmam propor a utilização dos EPIs em sua disciplina.Concluiu-se que não há uma uniformidade nos conceitos sobre biossegurança apresentados pelos docentes pesquisa-dos; muitos ainda não conhecem seu amplo significado; os conhecimentos e aplicações são realizados de forma fragmen-tada e não como um conjunto de princípios, medidas e ati-tudes como propõe o próprio termo biossegurança. Assim, o conhecimento gerado a partir desta pesquisa permitirá sub-sidiar discussões sobre a necessidade da implantação de um protocolo de medidas de precaução-padrão aplicáveis ao cotidiano da academia e na vida do egresso.

45. A doença periodontal e o papel do cirurgião-dentista no processo de motivação do paciente: análise do processo de formação do futuro profissionalUriarte Neto M*, Odebrecht CMR, Ramos FK, Zanatta GB, Bottan ER

A doença periodontal é um dos grandes problemas de saúde pública até mesmo nos países desenvol-

vidos. É a doença crônica mais prevalente que afeta a dentição humana. A placa bacteriana é o principal fator etiológico responsável pela doença periodontal e sua remoção, ou desorganização, está intimamente relacionada com a prevenção e o sucesso do tratamen-to periodontal. Sendo assim, é imprescindível que o paciente se conscientize quanto à importância de mo-dificar seu comportamento, quando este é incorreto, esforçando-se por desenvolver hábitos que propiciem a manutenção de sua saúde bucal. O sucesso no tra-tamento da doença periodontal depende de uma intervenção correta e, também, da constante motiva-ção do paciente para um bom controle da placa. Con-siderando-se o papel do cirurgião-dentista no repasse de conhecimento aos seus pacientes como um fator fundamental para a prevenção da doença periodon-tal, definiu-se a problemática desta investigação, ou seja: os acadêmicos do curso de Odontologia da UNI-VALI, quando em atividades clínicas, na disciplina de Periodontia, repassam orientações/informações sufi-cientes aos pacientes para motivá-los a manter uma adequada higienização bucal? Foi, então, desenvolvi-da uma pesquisa do tipo exploratória-descritiva com os pacientes em tratamento nas Clínicas de Periodon-tia I e II, no decorrer do ano de 2006. Foi constituída uma amostra não probabilística, obtida por conveni-



ência, ou seja, com todos os pacientes que iniciariam o atendimento nas Clínicas de Periodontia e que acei-taram, por livre e espontânea vontade, responder ao questionário. O grupo foi composto por 63 pacientes, sendo 23 homens e 40 mulheres, variando o sexo masculino de 21 a 70 anos e o sexo feminino de 12 a 78 anos. O instrumento para coleta de dados foi um questionário com questões do tipo fechado aplicado pelos alunos, durante a anamnese (primeira sessão de tratamento) e na última sessão do tratamento. O questionário foi apresentado através de leitura con-junta, sem que o aluno interferisse nas respostas, fa-zendo apenas o papel de anotador para o paciente. Os resultados indicaram que houve melhora geral no nível de conhecimento dos pacientes, sendo que o grupo das mulheres apresentou melhores índices de acerto. Apesar de se ter constatado uma melhora no nível de informação dos pacientes, ficou evidente que grande parte dos pacientes continua com um grau de informação relativamente baixo no que diz respeito aos fatores de risco às Doenças Periodontais, às Do-enças Periodontais propriamente ditas e suas carac-terísticas clínicas. Estes resultados sugerem a necessidade de se rever os proce-dimentos de ensino-aprendizagem adotados pela disciplina de Periodontia quanto aos conteúdos relacionados à moti-vação e ao repasse de informações aos pacientes, com vistas à formação de um profissional comprometido com as questões de promoção da saúde.

46. Paradigma da pedagogia e da educaçãoPinto RLS*, Cruz RCW, Lamberti P

Ao longo da história, as práticas pedagógicas evo-luíram, o conhecimento se tornou um meio

para ampliar competências para fazer com que alu-nos e professores sejam capazes de continuar apren-dendo pelo resto da vida, onde o caminho de acesso deve encontrar suporte em metodologias que bus-quem constantemente experimentar inovações didá-ticas, sem perder de vista o objetivo fundamental da ação educativa, tornando-a mais produtiva. A disci-plina de Radiologia Clínica da Faculdade de Odon-tologia da Universidade Federal da Bahia, atenta às atuais concepções pedagógicas que possibilitam a apropriação dos instrumentos da produção e mani-festação da cultura e da metodologia de desenvolvi-mento de ferramentas que experimentem a expan-são de competências necessárias para atuar neste cenário, redefiniu sua atuação adotando novas estra-

tégias de ensino a partir do melhor entendimento sobre a complexidade do próprio processo de apren-dizagem, e da compreensão de sua importante fun-ção na construção do saber odontológico. Diante do exposto, nosso objetivo é apresentar um novo Para-digma da Pedagogia e Educação para interpretação de imagens em Radiologia Odontológica fundamen-tado na construção de experiências significativas de aprendizagem relacionando teoria e prática, confi-gurando desta maneira o espaço educacional como um local onde o processo de aprendizagem seja fas-cinante. Os passos detalhados deste processo são: 1 - realização inicial de uma avaliação diagnóstica através de oficina de trabalho no intuito de coletar dados sobre o conhecimento preexistente. 2 - comu-nicação do tema curricular, em grupos pequenos, o qual é trabalhado de forma articulada usando dese-nhos, fotografias e radiografias. 3 - ordenação do conhecimento a partir dos saberes adquiridos. 4 - imediata aplicação em tarefas práticas. Após alguns anos desenvolvendo esta técnica, concluímos que a aprendizagem não é um processo passivo, é preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo. Para tal fato, é importante compreen-der o modo como as pessoas aprendem, as condições neces-sárias para acontecer a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor neste processo.

47. Inserção do egresso do curso de Odontologia da universidade Estadual de montes Claros - unImOnTES no mercado de trabalho. Estudo descritivoBrito-Júnior M*, Barbosa DR, Siqueira FS, Ferreira ST, Martelli-Júnior H

A tendência à especialização do trabalho pode ser encontrada tanto nas áreas tecnológicas quanto

nas atividades práticas dos profissionais, sendo que na área da saúde, principalmente a odontologia e a me-dicina, verifica-se número crescente de especialidades. Como conseqüência há maior valorização dos proce-dimentos técnicos, de forma muitas vezes apartada das necessidades epidemiológicas e da realidade social da população brasileira. Para gerar as grandes transfor-mações requeridas para melhoria da atuação da odon-tologia os currículos das instituições formadoras de cirurgiões-dentistas têm buscado a mudança do mo-delo de ação curativa para a formação de profissionais voltados para saúde pública e coletiva. Neste contexto, na concepção do projeto político pedagógico do Cur-so de Odontologia da Universidade Estadual de Mon-



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tes Claros - Unimontes buscou-se uma estreita adequa-ção curricular às realidades epidemiológicas e culturais da população norte-mineira. O Curso baseia-se na ló-gica da necessidade de saúde bucal, centrado no tra-balho multidisciplinar e com garantia de participação dos usuários. Foi importante ainda na concepção cur-ricular a oferta de oportunidades de aproximação à rede hierarquizada regional de serviços de saúde do Sistema Único de Saúde – SUS. O presente estudo teve por objetivo avaliar a inserção do egresso do Curso de Odontologia da Unimontes no mercado de trabalho sob a perspectiva de verificar a consonância das dire-trizes do projeto político pedagógico com a atuação profissional dos seus egressos. Foi desenvolvido ques-tionário semi-estruturado para compreender a distri-buição e atuação dos cirurgiões-dentistas desde a pri-meira turma (julho-2002) até a turma formada em dezembro de 2005. A partir do envio dos questionários obteve-se repostas de 54 profissionais correspondendo a 52% da população selecionada. Os resultados mos-traram que as atividades profissionais dos egressos são exercidas em clínicas e consultórios particulares (33,3%), exclusivamente nos serviços públicos de saú-de (27%) e em consultório e serviço público de saúde (27%), predominantemente nas cidades do Norte de Minas Gerais (80%). Apenas 33,3% da população es-tudada fez ou estava fazendo cursos de especialização, principalmente nas áreas de saúde da família (13%), prótese dentária (7,4%) e endodontia (5,6%). Em relação à remuneração salarial na profissão, 27,8% responderam até 5 salários mínimos; 59,3%, 5 a 10 salários mínimos e 11,1%, acima de 10 salários míni-mos. Para a pergunta “Você está satisfeito com sua inserção profissional?” houve a resposta “sim” em 66,7% e “não” em 31,5% dos casos. Dessa forma, percebe-se que a atuação profissional dos egres-sos estudados reflete a formação acadêmica proposta pelo Curso de Odontologia da Unimontes, com valorização da prática generalista voltada para realidade regional. Tal situação, majoritariamente, remete em satisfação da inser-ção profissional no mercado de trabalho.

48. uso da metodologia 5W2h no planejamento estratégico dos cursos de Odontologia da unIPAR campus Cascavel e umuarama - relato de experiênciasMiura CSN*, Bremm LL, Miura MN, Pensin NR, Hoeppner MG

Todo curso superior necessita de um planejamen-to anual ou bianual buscando novas metas em

direção à melhoria no curso. Planejamento é o ato de estabelecer objetivos (metas), diretrizes (princí-pios orientadores) e procedimentos (metodologias) para uma unidade de trabalho. No entanto, freqüen-temente, assegurar-se de que as metas serão atingi-das e acompanhar todo o processo de desenvolvi-mento sobrecarregam o papel do coordenador do curso. A ferramenta 5W2H permite a participação coletiva de professores, acadêmicos e funcionários técnicos administrativos no processo da decisão de quais são os pontos prioritários a serem abordados, para quais itens os esforços serão direcionados, e quais serão os principais atores envolvidos no pro-cesso, visando a obtenção de excelência no processo ensino/aprendizagem. Incluir a participação do corpo docente aumenta a sensação de pertinência no grupo, melhorando a adesão às decisões tomadas. A metodologia utilizada é de extrema importância e tem como objetivo planejar e distribuir afazeres do curso. A utilização do método possui como prin-cipal vantagem a definição clara e objetiva de todos os itens que compõem um planejamento. A meto-dologia 5W2H é derivativa da língua inglesa, sendo 5 delas iniciadas com “W” e 2 iniciadas com “H”. What (O quê), Who (Quem), When (Quando), Where (Onde), Why (Porquê), How (Como), How much (Quanto/Quanto custa). Inicialmente é ne-cessário o levantamento dos problemas que devem envolver a participação do maior número possível de integrantes da organização. Isto pode ser feito através da metodologia de “Brainstorming” com le-vantamento de todos os problemas vislumbrados pelo grupo. Os problemas levantados são então tria-dos para avaliar aquilo que realmente precisa ser discutido e resolvido. O método 5W2H é então apli-cado em 3 etapas na solução de problemas: 1º) In-vestigação do problema ou processo visando aumen-tar o nível de informações e buscar rapidamente onde está a falha; 2º) Plano de ação: estabelecer as ações visando eliminar o problema; e 3º) Padroniza-ção dos procedimentos que devem ser seguidos como modelo para prevenir o reaparecimento do problema.A utilização desta metodologia proporcionou melhor orga-nização acadêmica e pedagógica do curso e proporciona melhores índices de satisfação de todos os segmentos da co-munidade acadêmica.



49. Recursos alternativos no ensino-aprendizagem do conteúdo de escultura dentalOliveira RS*, Ferraz CA, Brum SC, Coelho SM, Massa VTDM

O avanço tecnológico e científico vem acontecendo atualmente de maneira e velocidade extrema-

mente aceleradas, devemos lançar mão de todos os recursos disponíveis no desempenho da função de ins-trumentalizar seres humanos para exercerem em ple-nitude a profissão de cirugião-dentista. Nesse contexto todos os aspectos da formação devem receber atenção especial focando sempre o atendimento das necessida-des de manutenção e recuperação da Saúde da comu-nidade. Para que possamos formar profissionais com-pletos, não podemos negligenciar as habilidades inerentes ao exercício da odontologia, entre elas a ca-pacidade manual de reproduzir elementos dentários parcial ou totalmente na recuperação de sua anatomia para devolvermos forma e função. Nesse contexto é que procuramos trabalhar com o que há de recursos de elevado grau de sofisticação técnica sem, entretan-to, desprezarmos a inserção de recursos simplificados, que apresentam elevado grau de eficácia. O objetivo deste trabalho foi evidenciar a eficácia da utilização de desenhos pontilhados e massa de modelar no aumen-tos da capacidade de visualização espacial e reprodu-ção fiel na escultura dental. Mobilizados pelo fato de que as atividades de contato com o elemento dental, anatomia e estruturas acontecem precocemente no primeiro período acadêmico, foi proposto como estra-tégia de ensino aprendizagem o preenchimento de desenhos de contornos dos dentes em visões vestibu-lares, linguais/palatinas, proximais e oclusais. O alu-nos recebem uma sequência de desenhos onde cada face aparece com pontilhados que ficam menos defi-nidos a cada figura em número de quatro para que seja efetuada uma ligação entre os pontos e ao final deve executar o desenho sem o auxílio dos pontilhados. A massa de modelar é utilizada na reconstrução dos den-tes, com a utilização de macromodelos sendo as cores diferenciadas por estrutura reconstruída. Tal atividade tem sido alvo de críticas favoráveis por parte dos alunos, tendo também demonstrado sensível elevação da ca-pacidade de orientação espacial dos acadêmicos.Os autores concluíram que a utilização dos desenhos pon-tilhados e reconstrução dental com massa de modelar são recursos úteis e eficazes e que proporcionam aos acadêmicos maior favorecimento na apropriação da habilidade de es-culpir em odontologia.

50. Participação de docentes do curso de Odontologia da universidade Estadual de montes Claros – unImOnTES em atividades de pesquisa e extensão: estudo retrospectivoBrito-Júnior M*, Camilo CC, Costa SM, Martelli-Júnior H

As instituições de ensino superior no Brasil, apesar dos problemas e dificuldades, têm desempenha-

do papel fundamental na formação científica, cultu-ral e ética de importante parcela da população. A universidade ancorada na tríade ensino-pesquisa-ex-tensão tem sido a grande propulsora do desenvolvi-mento do processo educativo em seus diferentes as-pectos, desde as investigações científicas e aprimoramento tecnológico até a formação profissio-nalizante. A indissociabilidade das práticas de ensino, pesquisa e extensão favorece a aproximação entre teoria e prática, fator essencial para a conquista de objetivos educacionais. Essas práticas conduzidas e estimuladas pelos professores permitem participação coletiva, que alavanca o processo ensino-aprendiza-gem, ao desencadear a relevância dos aspectos curri-culares delineados, bem como possibilitam a aproxi-mação dos alunos do perfil educacional almejado. Este estudo retrospectivo avaliou a participação de docentes do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, em ativida-des de pesquisa e extensão nos anos de 2005 e 2006. Os dados foram coletados a partir de documentos gerados pela Diretoria de Recursos Humanos da Uni-montes para a “Avaliação Especial de Desempenho de Docentes”. A análise estatística descritiva foi reali-zada no programa SPSS® 11.0, bem como o teste de “Likelihood Ratio” (p < 0,05). Participaram 21 do-centes, sendo a maioria (61,5%) do gênero feminino, distribuídos nas áreas de Clínicas Integradas (5), En-dodontia (3), Estomatologia/Patologia Bucal (3), Odontopediatria (2), Periodontia (2), Prótese (2) e Saúde Coletiva (4). No tocante à atuação simultânea em pesquisa e extensão, nos anos de 2005 e 2006, foi observada uma participação de 33% e 47% respecti-vamente, sem diferenças significativas (p > 0,05) en-tre os anos. Os professores das disciplinas de Odon-topediatria (100%), Saúde Coletiva (75%), Clínicas Integradas (60%) e Endodontia (33%) realizaram ações conjuntas de pesquisa e extensão. Já os docen-tes de Periodontia, Estomatologia/Patologia Bucal e Prótese não participaram simultaneamente de ativi-dades de pesquisa e extensão, no entanto, todos os



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professores de Estomatologia/Patologia Bucal exer-ceram atividades de pesquisa. Assim, foram encontra-das diferenças significativas (p < 0,05) quando com-paradas as disciplinas de atuação dos docentes e práticas de pesquisa e/ou extensão.Concluiu-se que importante parcela do grupo avaliado de-sempenhou atividades de pesquisa e/ou extensão, mas a prática das ações mencionadas pode ser incrementada.

51. Construção dos projetos político-pedagógicos nos cursos de Odontologia do ParanáRezende LR*, Almeida MJ, Turin B, Alves L, Nicolleto S

A publicação das Diretrizes Curriculares Nacio-nais - DCN entre 2001 a 2004 para os cursos uni-

versitários da área de saúde é um fator decisivo para que as Instituições de Ensino Superior-IES movimen-tassem para mudanças e readequações dos Projetos Políticos Pedagógicos – PPPs dos cursos de saúde em todo o país. Este trabalho é parte de uma pesquisa que objetivou aprofundar o conhecimento sobre o estágio de implantação das DCN dos cursos de gra-duação em Medicina, Enfermagem, Farmácia, Fisio-terapia e Odontologia do estado do Paraná. Para o momento será apresentada uma análise dos PPPs dos cursos de Odontologia do Paraná na perspectivas das DCN. Foram identificados quatorze cursos, sete res-ponderam o questionário e foram obtidos seis PPPs. A análise de conteúdo dos documentos revela que os cursos seguem as recomendações preconizadas pelas DCN, sendo a metade de forma significativa e a outra metade de forma discreta.Foi constatado um movimento para a implementação das DCN, porém é indicado novas pesquisas, pois no momento da coleta dos PPPs alguns cursos poderiam estar no proces-so de elaboração dos respectivos projetos.

52. Ética e bioética no proceso de ensino-aprendizagem nos cursos de Odontologia do ParanáRezende LR*, Almeida MJ, Turin B, Alves L, Campos J

O processo de ensino-aprendizado é elemento primordial para a formação de cidadãos refle-

xivos, éticos e humanizados, assim sua discussão en-tre os educadores vem ao longo das décadas ganhado importância crescente. Um dos marcos para a trans-formação do ensino superior, principalmente para

os profissionais de saúde, foi a criação da Lei de Di-retrizes e Bases da Educação – LDB em 1996, que elimina o currículo mínimo dando lugar às diretrizes curriculares, que indicam os conteúdos que devem apresentar os cursos de graduação. A partir desse momento as Instituições de Ensino Superior - IES passam a dar mais atenção e a buscar metodologias diferenciadas que possibilitem ao estudante partici-par de forma ativa na construção do seu conhecimen-to. Entre 2001 a 2004 inicia-se outro momento de suma importância para a mudança no processo de educação superior dos profissionais de saúde, a ela-boração das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN que passa a ser a base de fundamentação para que as escolas de ensino superior elaborem seus Projetos Político Pedagógicos - PPP. As DCN caracterizam um processo maior do que uma reformulação curricular, pois contemplam o perfil profissional, a utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, o for-talecimento da articulação entre teoria e prática, a caracterização de competências gerais e específicas. A ética é elemento fundamental para o desenvolvi-mento da educação para a cidadania e é através da bioética que se encontram ferramentas para a discus-são dos dilemas éticos tão comuns nos dias atuais em especial aos profissionais de saúde. Neste contexto o estudo tem por objetivo analisar como o ensino da ética e da bioética foi abordado nesse movimento de transformação do processo ensino-aprendizagem nos cursos de Odontologia do Paraná. O primeiro momento do estudo foi o mapeamento dos cursos de Odontologia no Paraná, coleta dos PPPs junto às respectivas escolas, análise das DCN e dos PPPs obti-dos e finalizado com entrevistas dos professores de Odontologia Legal e Deontologia e Bioética. Os re-sultados revelam que a ética/bioética foi contempla-da nas DCN nos artigos referentes a competências e habilidades gerais e específicas. A grande maioria dos cursos já implantaram novos PPPs, onde o ensino da ética e da bioética está inserido na disciplina de Odontologia Legal, Deontologia e Orientação pro-fissional, porém é discreto o uso de metodologias ativas ou diferenciadas para o seu ensino, quando ocorre é através da metodologia da problematização. Também é discreta a integração do ensino da ética e bioética com as demais disciplinas, não existindo mo-mento para discussão das questões éticas e bioéticas decorrentes das atividades clínicas com os pacientes entre os alunos como também não há desenvolvi-mento de atividades de iniciação científica abordan-do os temas.



Conclui-se que o ensino da ética e bioética está sendo abor-dado nos PPSs mas há necessidade ampliar o uso de meto-dologias ativas.

53. Avaliação da aprendizagem no ensino da prática radiográfica - um estudo exploratórioPinto RLS*, Cruz RCW, Lamberti P, Oliveira C, Matos JLF

Avaliar é, por essência, o ato de valorar, de atribuir valor a algo, de perceber as várias dimensões de

qualidade acerca de uma pessoa, de um objeto, de um fenômeno ou situação. A avaliação é parte inte-grante do processo ensino-aprendizagem, requer preparo técnico e capacidade de observação dos pro-fissionais envolvidos. Sua principal função é diagnós-tica por permitir detectar os pontos de conflitos ge-radores do insucesso da aprendizagem. Possui também função classificatória, que visa à promoção do educando num determinado momento, quando este é submetido a testes, provas e exames. A avaliação feita ao longo do processo de ensino e aprendizagem pretende informar se os objetivos foram alcançados, fornecendo dados para o aperfeiçoamento do mes-mo, possibilitando criar condições para que o aluno retome os aspectos ainda não aprendidos, e localizan-do as dificuldades deste para auxiliá-lo a encontrar processos que lhe permitam crescer na aprendiza-gem. Busca também a percepção do funcionamento cognitivo por parte do aluno diante das atividades propostas, e verificar se a relação professor/aluno está ocorrendo de maneira a favorecer a aprendiza-gem ou se necessita de alterações. Em face dos resul-tados encontrados em diferentes análises sobre o significado e efetividade do processo de avaliação da aprendizagem no ensino superior, nosso intuito é relatar um estudo exploratório na maneira de avaliar na disciplina de Radiologia da Faculdade de Odon-tologia da Universidade Federal da Bahia. A avaliação de aprendizagem é entendida por nós como um pro-cesso contínuo, sistemático e integral de acompanha-mento no alcance dos objetivos desejados na forma-ção do discente. A metodologia utilizada inclui questões onde são projetadas duas radiografias iguais, onde em apenas uma são demarcadas com linhas, pontos ou áreas coloridas, estruturas ou alterações facilitando o entendimento do que se solicita. Para a garantia do “feedback” mútuo e maior objetividade possível, são registrados a evolução e o desenvolvi-mento gradual do aluno, com a finalidade de subsi-

diar o acompanhamento da sua aprendizagem possi-bilitando interferência imediata no caso da identificação de defasagem. Entendendo a avaliação como um componente essencial do ensino, da aprendizagem e do processo curricular, e por melhores que sejam refletirão sempre valores de pessoas, e, em face dos resultados obtidos deste estudo, concluímos: 1 - testes objetivos de múltipla escolha ou de resposta breve são inadequados como indicadores de qualidade; 2 - questões bem elaboradas que solicitem menos memorização melhoram o desempenho; 3 - a qualidade da instrução aumenta quan-do a avaliação é vista como um instrumento de ensino, sendo feita na forma de observações contínuas durante a interpretação radiográfica.

54. O processo de capacitação de recursos humanos no Programa de Saúde da FamíliaCosta FOC*, Fadel MAV, Regis Filho GI

No contexto atual, a alta competitividade da força de trabalho atual exige que os profissionais es-

tejam cada vez mais aptos para a criação, resolução e tomada de decisões frente às dificuldades e obstáculos enfrentados no dia-a-dia. Para tanto, faz-se necessário o desenvolvimento de programas de capacitação de recursos humanos, que visem à melhoria da qualida-de da assistência, promovendo a oportunidade de ensino, mediante o desenvolvimento profissional. O principal objetivo desses processos é o estabelecimen-to de condições e a oferta de oportunidades para a contínua formação profissional, abordando temas atuais e, conseqüentemente aguçando o pensamento crítico dos profissionais. Para que os objetivos do Pro-grama Saúde da Família sejam alcançados, faz-se ne-cessário que as ações e serviços de saúde sejam desen-volvidos por profissionais capacitados, que possam assumir novas competências. A capacitação desses profissionais deve ser um processo contínuo e apre-sentar um conjunto de atividades capazes de contri-buir para o atendimento das necessidades existentes, bem como garantir a continuidade da formação pro-fissional para o aprimoramento e melhoria da capa-cidade resolutiva das equipes de saúde. Indica-se que o processo de capacitação seja dividido em três etapas: 1) treinamento introdutório, 2) treinamento especí-fico, 3) integração da equipe e 4) educação continu-ada. Durante todo o processo de trabalho, as ativida-des a serem desenvolvidas devem ser adaptadas com a realidade local, tanto no que tange o perfil epide-miológico quanto a formação dos profissionais da



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região. A realização do trabalho deve se dar de forma contínua, atendendo às necessidades diagnosticadas pelas equipes, além de possibilitar o aperfeiçoamen-to profissional.Existe a necessidade de discussão em torno da formação de recursos humanos para o SUS, buscando encontrar as me-lhores alternativas para enfrentar a situação dos profissio-nais já inseridos no sistema, minimizando os efeitos da formação inadequada desses profissionais. Além disso, é essencial a reorganização do serviço, para a obtenção de um melhor resultado nos processos de capacitação realizados, e o apoio dos gestores de saúde para a realização de programas de educação continuada.

55. Diretrizes Curriculares nacionais – Os Desafios da Integralidade e da TransdisciplinaridadeCosta FOC*, Fadel MAV, Regis Filho GI

A integralidade e a transdisciplinaridade na aten-ção à saúde requerem mudanças profundas e

imprescindíveis na formação dos cirurgiões-dentistas. Dentre os desafios enfrentados estão a superação de limites da formação e das práticas clínicas tradicio-nais, a integralidade da atenção e a transdisciplinari-dade. As mudanças necessárias na formação dos fu-turos profissionais da Odontologia passam pela atenção à saúde universal e com qualidade com ên-fase na promoção da saúde e prevenção de doenças e agravos, deslocando o eixo central do ensino da idéia exclusiva da enfermidade, incorporando noção integralizadora do processo saúde/doença. As uni-versidades devem ter abertura às demandas sociais e estar aptas a produzir conhecimento útil e relevante; além de adotar metodologias pedagógicas ativas e centradas nos estudantes a fim de capacitá-los a serem profissionais críticos, capazes de aprender a aprender constantemente, de trabalhar em equipes e de levar em conta a realidade social. As Diretrizes Curriculares Nacionais corroboram a necessidade de mercado pro-fissional com visão generalista e humanista, tendo como pano de fundo a diversificação e ampliação dos cenários de ensino-aprendizagem.Existe a necessidade de criar-se um vínculo maior e mais forte com os serviços públicos de Odontologia, tais como Unidades Básicas de Saúde, Programa de Saúde da Famí-lia, Centros de Especialidades de Odontologia e/ou ambien-tes hospitalares, para propiciar maior aproximação com a realidade social, auxiliando no seu entendimento e envol-vimento.

56. A utilização de metodologia ativa de aprendizagem em laboratório de DentísticaAlbuquerque SHC*, Ramos ACB, Cruz PHAB

Uma dificuldade comumente encontrada entre os alunos dos semestres iniciais que são introdu-

zidos no atendimento a pacientes é a seleção adequa-da dos instrumentos rotatórios para a realização de restaurações, pois há uma dificuldade em perceber o formato da cavidade deixado pelo instrumento. Com o objetivo de estimular a inteligência espacial do alu-no para que ele possa associar adequadamente o ins-trumento rotatório com o formato final da cavidade, foi elaborada uma atividade desenvolvida em labora-tório utilizando metodologia ativa de aprendizagem: Fase 1 – Identificação do Problema - nesta etapa os alunos trabalharam com instrumentos em formatos maiores confeccionados com gesso reproduzindo a forma das principais brocas usadas na clínica. Eles manipularam os instrumentos e faziam impressão em argila para identificar as principais formas geométri-cas utilizadas no preparo cavitário e verificar o forma-to da cavidade deixado pelo instrumento. Identifica-ram o que é corte e desgaste a partir da utilização de lixas e ralos e bolinhas e onde se produz mais calor e associaram este ato com a vitalidade pulpar. Todas as percepções foram registradas. Fase 2 – Extraindo a essência - A partir das observações foi realizada uma série de questionamentos que levavam o aluno a re-fletir sobre as razões da escolha dos intrumentos ro-tatórios. Fase 3: A busca do referencial teórico - Foi distribuído um capítulo de livro para leitura e apro-fundamento do conhecimento. Fase 4: Construindo a solução – Foi solicitado que os alunos categorizas-sem as brocas e pontas agupando-as por semelhança. Projetaram-se as brocas, pontas e preparos cavitários para identificação de detalhes e qual instrumento foi utilizado. Fase 5: Transformando a realidade – Duran-te o desenvolvimento do procedimento no paciente o aluno pode selecionar adequadamente os instru-mentos a utilizar sabendo porque está fazendo suas escolhas.O aluno apresenta um posicionamento mais crítico duran-te o atendimento selecionando com segurança o instrumen-to de trabalho para a confecção da cavidade. Apresenta ainda maior autonomia para conduzir o atendimento pois não depende exclusivamente da indicação do professor para seleção e utilização do instrumento de trabalho.



57. O ensino da área temática da Saúde Bucal Coletiva e sua produção científica no contexto da reformulação curricularBastos FA*, Warmling CM, Emídio A, Moura FR, Vechia GD

A saúde bucal coletiva como novo modelo de aten-ção em saúde bucal pressupõe uma readequação

dos saberes e práticas bucais. É consenso que para isso deva haver uma valorização das ciências sociais e humanas. As políticas públicas nacionais tanto da área da educação como da saúde têm se aproximado e, através de suas diretrizes maiores (a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e as Leis Orgânicas da Saúde), proposto reformas em seus sistemas. Nesse contexto o curso de Odontologia da Universidade Luterana do Brasil Campus Cachoeira do Sul está implantando sua reformulação curricular. Durante o percurso de qua-tro anos dessa implantação (2003 a 2006) foram rea-lizados pelos docentes e discentes dos diversos eixos temáticos curriculares pertencentes a área da saúde bucal coletiva uma gama de pesquisas que foram apre-sentadas em debates, seminários, jornadas acadêmi-cas ou encontros na própria universidade ou região. Os trabalhos possuem como cenário central o Sistema Único de Saúde do município e região em que se insere o curso de Odontologia, porém principalmen-te a denominada Unidade de Ensino-Saúde do Bairro Promorar do município de Cachoeira do Sul. O cur-so tem estabelecido com esta comunidade seu prin-cipal vínculo de responsabilização e atuação, funcio-nando como eixo orientador de suas ações e reflexões teórico-práticas desde o início até o fim do percurso curricular do aluno. Diante disso, o objetivo principal desse trabalho foi descrever e avaliar através da sua produção científica no período, o processo de im-plantação curricular da área da saúde bucal coletiva desenvolvida pelo curso. As principais áreas temáticas dos trabalhos analisados foram: avaliação de satisfa-ção de usuários, saúde bucal e fragilidade social e humana em famílias de pacientes especiais, perfil só-cio-demográfico de idosos, planejamento, territoria-lização, uso do genograma, integração ensino-servi-ço, história da odontologia, interdisciplinaridade, acesso aos serviços, condições de vida e de saúde, epidemiologia, clínica, perda dentária, SUS e PSF. Concluiu-se que a discussão sobre a produção de pesquisa científica da área permitiu uma análise crítica do percurso de sua implantação curricular, identificando-se com isso como têm sido trabalhados conceitos pertinentes ao campo.

58. Levantamento de páginas eletrônicas, assuntos e forma de obter artigos mais utilizados por alunos do curso de Odontologia da uLBRA, Cachoeira do SulBastos FA*, Malmann P, Bisacotti P, Coelho-de-Souza FH, Klein-Júnior CA

Nos dias atuais, acadêmicos acessam diferentes páginas eletrônicas a fim de obterem informa-

ções, artigos ou resumos para diversas áreas do co-nhecimento, bem como utilizam diferentes formas de adquiri-los. O objetivo deste estudo foi fazer um levantamento, baseado em análise descritiva, das pá-ginas eletrônicas mais acessadas, dos assuntos mais pesquisados e das formas de obter os artigos científi-cos. Um questionário foi distribuído aos alunos do segundo ao nono semestre do curso de odontologia da ULBRA, Cachoeira do Sul. Este questionário con-tinha três perguntas, sendo a primeira pergunta sobre os endereços eletrônicos mais acessados, na qual o acadêmico tinha nove alternativas em ordem alfabé-tica (Aonde, BBO, Bireme, Cadê, EBSCO, Google, Medline, Pubmed, Scielo) e necessitava marcar os quatro endereços mais acessados, em ordem de aces-so; a segunda pergunta era sobre as áreas de interes-se mais pesquisadas na internet, as quais estavam em ordem alfabética, necessitando enumerar as quatro mais pesquisadas (cirurgia, dentística, endodontia, odontogeriatria, odontologia e sociedade, odontolo-gia fitoterápica, odontologia legal, odontopediatria, ortodontia, ortopedia funcional do maxilares, perio-dontia, prótese, radiologia e imaginologia, semiolo-gia); a terceira pergunta era sobre o meio de obter artigos científicos, necessitando o acadêmico marcar apenas um item, sendo as opções: fotocópia de peri-ódicos da biblioteca, COMUT, SCAD, acessa endere-ços de bilbiotecas virtuais, assina periódico, solicita permuta bibliográfica. Foram entrevistados 127 alu-nos, entre o segundo e nono semestre do curso. A análise descritiva dos dados mostrou que as páginas eletrônicas mais acessadas em ordem de pontuação são: 54% Google, seguido pelas páginas: 31% Scielo, 8% Cadê e 7% Medline. Dentre os assuntos mais pes-quisados em ordem de pontuação, os quatro mais pesquisados foram: 44% odontologia e sociedade, seguido por 26% Cirurgia, 24% Dentística e 6% en-dodontia. Entre as formas de se obter artigos, o meio de COMUT é o mais utilizado.



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Utilizando-se esta metodologia é possível concluir que a pá-gina do Google é a mais acessada; a área de interesse mais pesquisada é odontologia e sociedade e o COMUT é a forma mais utilizada para obtenção de artigos científicos.

59. O portfólio como um possível cenário de aprendizado ético na Saúde Bucal ColetivaBastos FA*, Warmling CM, Pedroso M, Emídio A, Vechia GD

Este trabalho busca tecer considerações a respeito do desafio teórico-metodológico que se impõe

ao docente em seu trabalho com o campo da Saúde Bucal Coletiva nos cursos de graduação em Odonto-logia. Utiliza-se como vetor desta discussão a experi-ência do uso de portfólios produzidos no percurso do aluno nos eixos temáticos que compõem o campo curricular da Saúde Bucal Coletiva do Curso de Odon-tologia na ULBRA – Campus Cachoeira do Sul. Com esta experiência pôde-se vivenciar o portfólio como um espaço de aprendizado tanto do docente como do discente. Este espaço, em conjunto com as outras atividades desenvolvidas nos eixos temáticos visa uma apropriação do “eu” em sua relação com os outros e com o mundo propiciando assim oportunidades de construção de racionalidades éticas. Entendendo nes-te cenário a autonomia como certa medida de possi-bilidades de ação e que está ligada à noção que se adquire de si e de suas possibilidades de escolha, e responsabilidade como algo que se assume gradativa-mente em virtude da apropriação de sua parte nos acontecimentos. Assim, o desafio docente-discente, que poderia ser apresentado como apenas teórico-metodológico torna-se um desafio ético na medida em que os espaços de aprendizado permitem a refle-xão sobre as escolhas dos sujeitos no campo da saúde bucal coletiva. O uso do portfólio pôde ainda permi-tir uma avaliação processual do envolvimento do pro-fessor e do aluno, pois exige que se busque, além do espaço de sala de aula, temas referentes aos assuntos discutidos. Pôde com isso permitir que se criasse, a partir destes temas, outras idéias compartilhadas com o grupo de colegas, docentes e discentes, sistematica-mente. Essa busca expande o espaço da sala de aula tornando o portfólio, a partir da identificação de ma-teriais relacionados aos temas, obra particular do alu-no. Esse jogo de constituição de autoria permite tam-bém ao docente se identificar com as possibilidades e dificuldades do percurso ético, teórico e metodoló-gico travado pelo aluno. É a tentativa de uma subje-

tivação diferente muito necessária ao campo curricu-lar da saúde bucal coletiva. Permitir a composição de cartografias onde existam outras possibilidades de olhares e análises. Trabalhar com a confecção de por-tfólios não é fácil para o professor, pois quanto mais esta técnica pedagógica é bem sucedida mais autoria possui o aluno exigindo assim um processo intenso de possibilidades de discussão com o professor e com o grupo. A quantidade de material elencado e a qua-lidade de sua análise aumentam gradativamente ge-rando uma riqueza de conteúdos que pode dificultar a apreciação, exigindo tempo e concentração na aná-lise das obras. Cabe reconhecer que o que extravasa ao controle, enfim, a possibilidade de ir além do exigido e de surpreender é que possibilita aos alunos a gestão do seu processo de aprendi-zado. A reflexão ética com esta proposta compõe um cenário onde são permitidos que os elementos identitários e de alte-ridade se encontrem e negociem entre si.

60. Oficina de planejamento clínico integrado - visão interdisciplinar precoce em alunos de 2ª série no curso de Odontologia da unIPAR do campus de Cascavel e umuaramaMiura CSN*, Bremm LL, Miura MN, Hoeppner MG, Ceranto DCFB

A partir do currículo interdisciplinar implantado no Curso de Odontologia da UNIPAR – Campus

de Cascavel e Umuarama, foi criado o projeto intitu-lado “Oficinas de Planejamento Clínico-Integrado”. O objetivo dessa experiência é o envolvimento das disciplinas do currículo sobre um único objeto de estudo: o paciente. Esta abordagem de resolução de problemas e estudo independente fundamenta-se na metodologia baseada em problemas. Inicialmente são utilizados recursos audiovisuais através da proje-ção de casos clínicos reais para o treinamento do exercício do planejamento clínico integrado. Foto-grafias intrabucais frontais, laterais, oclusais e de ou-tros pontos de relevância clínica ao caso, bem como exames radiográficos e modelos de estudo também são projetados. Após a projeção e descrição das ne-cessidades de tratamento, realiza-se o levantamento de termos desconhecidos, que passaram a ser as pa-lavras-chaves a serem pesquisadas. Nesta fase inicia-se o aprofundamento teórico interdisciplinar do caso do paciente. Ao final desta fase, os alunos concluem o diagnóstico, planejamento e estudo interdisciplinar de um paciente real em recursos audiovisuais, discu-



tidos no grupo. Através da projeção dos casos, exer-cita-se o raciocínio para a elaboração de outras alter-nativas de tratamento, juntamente com o estudo direcionado das condições bucais em metodologia baseada em problemas. Após este treinamento e dis-cussão, os acadêmicos realizam o atendimento clínico para o planejamento, onde são coletados dados e a documentação completa do paciente. Segue-se uma nova seqüência de preparo da apresentação, estudo das palavras-chaves, apresentação e discussão dos pla-nos de tratamento. Dentre os pontos positivos da metodologia encontramos a inserção precoce do aluno, ainda na segunda série, ao pla-nejamento clínico-integrado, da visão do todo, e de estudo interdisciplinar tendo como foco a resolução dos problemas do paciente. Esta metodologia permite também que o aluno exercite o planejamento de inúmeros casos, não somente li-mitado ao número de pacientes que serão por ele tratados na graduação.

61. Reabilitação interdisciplinar com odontologia e equoterapiaUemura ST*, Alkmin YT, Poletti S, Souza PC, Campagnha L

No atendimento odontológico a pacientes com necessidades especiais da Fundação Hermínio

Ometto – Uniararas, realizado pelos alunos de gradu-ação, há a possibilidade de interação disciplinar com a equoterapia, para o qual são encaminhados pacien-tes com distúrbios comportamentais e neuromotores. A equoterapia foi reconhecida como terapia médica, pelo Conselho Federal de Medicina (CFM), em Sessão Plenária de 09 de abril de 1997, que a aprovou no Parecer 06/97. A equoterapia é um método terapêu-tico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas de saúde, edu-cação e equitação, buscando o desenvolvimento biop-sicossocial de pessoas com necessidades especiais. Ela emprega o cavalo como agente promotor de ganhos físicos, psicológicos e educacionais. Esta atividade exi-ge a participação do corpo inteiro, contribuindo, as-sim, para o desenvolvimento da força, tônus muscular, flexibilidade, relaxamento, conscientização do pró-prio corpo e aperfeiçoamento da coordenação moto-ra e do equilíbrio. A interação com o cavalo, incluindo os primeiros contatos, o ato de montar e o manuseio final, desenvolve novas formas de socialização, auto-confiança e auto-estima. A prática da equoterapia é realizada por equipe multiprofissional que atua de forma interdisciplinar, que deve ser a mais ampla pos-

sível, composta por profissionais das áreas de saúde, educação e equitação, especializados na reabilitação e/ou educação de pessoas com necessidades especiais, tais como: fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psi-cólogo, professor de educação física, pedagogo, fono-audiólogo, assistente social e cirurgiões-dentistas e outros. Na prática da equoterapia os alunos podem orientar o paciente a escovar os dentes do cavalo usan-do-o como meio de ilustração para ensinarem técnicas de escovação, verificando junto ao fisioterapeuta a ne-cessidade de individualização da escova dental e ne-cessidade de ajustes de movimento para auxílio da coordenação motora e tônus muscular. Os demais pro-gressos que ajudam o atendimento odontológico vêm naturalmente no decorrer da prática terapêutica.Com isso o tratamento odontológico tem um ganho conside-rável quando o assunto é a reabilitação, pois os pacientes com distúrbio de comportamento e neuromotores conseguem através do aumento de tônus muscular e coordenação mo-tora realizar a higiene bucal com mais eficácia, e com o desenvolvimento biopsicossocial aceitar e colaborar com o tratamento odontológico. Além de oferecer ao aluno de odon-tologia uma nova possibilidade de trabalho e o conhecimen-to de uma outra prática terapêutica para auxiliá-lo no tratamento odontológico.

62. Percepção de estudantes de odontologia sobre o ensino de políticas de saúdeTomita NE*

A análise do discurso de estudantes do sétimo se-mestre de graduação em odontologia de institui-

ção de ensino superior (IES) pública é realizada me-diante a leitura de formulários de avaliação de disciplinas aplicados no âmbito da universidade. São utilizadas ferramentas de análise qualitativa, tendo como pressuposto teórico que o contexto da formação influencia de maneira importante a percepção de es-tudantes sobre o conteúdo, o método de ensino e a capacidade docente no desenvolvimento de uma pro-posta de reflexão de políticas de saúde no interior de uma disciplina formal de graduação. A pesquisa que serve de base a este trabalho tem como matéria-prima 38 fichas processadas pela comissão de graduação da IES com os comentários transcritos de forma confi-dencial. No trabalho empírico, a leitura do material impresso propiciou a criação de três categorias expli-cativas: conteúdo, pedagogia e processo de trabalho. Alguns extratos de discursos são citados entre aspas. A percepção do estudante quanto ao conteúdo indica



186

que “essa disciplina não serviu para nada, muitas aulas eram de alta inutilidade, não veio a acrescentar nada no currículo”. Há também uma percepção de caráter pragmático, que considera “um conteúdo super im-portante, que é interessante para a maioria dos alunos que vão prestar concurso público”. Na categoria pe-dagogia, a avaliação dos métodos de ensino pelo estu-dante indica uma percepção de que “o modo de apre-sentação da aula não é adequado para aprendizagem. Quase não tive aula teórica. Muitas aulas apenas os alunos falam, expondo seminários”. A reflexão propi-ciada pela análise da categoria processo de trabalho mostra que, na avaliação do trabalho docente, ao pau-tar-se pelo modelo de aulas expositivas, os estudantes referem que (o docente) só “enrola e não dá aula adequadamente. Não ensina e as aulas são apenas per-guntas aos alunos, que estão aqui para aprender e não para ensinar o docente, que deveria se preocupar mais com os alunos, mostrar slides mais elaborados”. A formação de especialistas que apresentam dificuldades em lidar com as totalidades ou com realidades complexas neces-sita um novo olhar e um novo fazer, visando à superação do problema observado, mediante uma nova racionalidade capaz de incorporar a diversidade, as contradições e as ten-sões que constroem o cotidiano nas instituições de ensino superior.

63. O atendimento odontológico domiciliarUemura ST*, Souza PC, Alkmin YT, Bozzo RO, Mendes ER

O ensino odontológico nos últimos anos tem prio-rizado que além das habilidades clínicas, os alu-

nos também tenham um conhecimento e interação social mais amplos em relação à sociedade onde vi-vem. Sendo assim no decorrer da formação odonto-lógica pela Fundação Hermínio Ometto - Uniararas é oferecida ao aluno de graduação a possibilidade de trabalhar com o atendimento domiciliar a pacientes com necessidades especiais. No atendimento domici-liar, o aluno pode aprimorar as técnicas clínicas, como também presenciar as condições da casa quanto ao saneamento, higiene, estrutura, e quanto aos mora-dores com relação à rotina diária, hábitos alimenta-res, higiene pessoal, condições sociais, etc.Sendo assim a formação do aluno se torna mais completa, pois além do ensino clínico há também a interação social e conscientização da realidade pessoal de cada paciente e fa-miliares, fazendo com que ele se adeqüe à possibilidade de cada paciente e moradia.

64. A metodologia da problematização no ensino de Clínica OdontológicaAlbuquerque SHC*, Cruz PHAB

As Diretrizes curriculares para o ensino da Odon-tologia colocam aos docentes o desafio de forma-

ção de um profissional crítico, reflexivo, humanista, capacitado para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico, diri-gindo sua atuação para a transformação da realidade; parece-nos, portanto, que a pedagogia mais adequada para forjar tal profissional seja a Pedagogia da Proble-matização. O desafio que se apresenta é imenso já que um grande número de docentes não possui qualifica-ção formal na área de pedagogia. Por apresentar um caráter muito prático em seu fazer, a prática não-re-flexiva do processo ensino-aprendizagem facilmente pode conduzir o docente à adoção freqüente da pe-dagogia do Condicionamento que enfatiza a demons-tração – repetição – recompensa, o que pode tornar o aluno um excelente técnico mas com um limitado poder de transformação da realidade e com dificulda-de de adaptação às mudanças. A carga horária dos cursos de graduação em Odontologia é generosa para os momentos de prática clínica; faz-se urgente incluir esses momentos dentro de uma proposta problemati-zadora, como é proposto na disciplina de Clínica Odontológica II da Universidade de Fortaleza. Com o início de uma mudança curricular que enfoca a in-tegralidade do conhecimento e das necessidades do paciente a construção de um novo modelo de ensino-aprendizagem também está aos poucos sendo incor-porada pelos docentes através do Médodo do Arco proposto por Charles Maguerez: Observação da rea-lidade – nesta fase o aluno realiza a anamnese, exame físico e odontograma do paciente, não esquecendo de também incluir a percepção do paciente através da referência à queixa principal. Identificação dos pon-tos chaves – o aluno é levado a identificar dentre todos os seus registros quais são realmente significativos e necessários à cura do paciente através da conferência dos achados clínicos como PSR e odontograma. A elaboração do plano de tratamento desenvolve a ca-pacidade de priorização dos problemas para procurar limitar o dano que a doença causou ao paciente para em seguida argumentar com seu orientador as razões que o fizeram a adotar aquela seqüência de tratamen-to. Teorização – para a fundamentação teórica do que será realizado a partir do plano de tratamento, o alu-no é estimulado a pesquisar sobre o procedimento que irá realizar, assim, o orientador solicita que ele



realize pesquisas individuais e em grupo, apresentan-do relatório sobre suas conclusões. Hipóteses de solu-ção – diante das possibilidades de solução que seu estudo apontou, o aluno seleciona com o orientador aquela que mais se adequa à necessidade do paciente. Aplicação à realidade – nesta última etapa o aluno executa com segurança o procedimento indicado com uma mínima intervenção do professor.A pedagogia da problematização aplicada à Clínica Odon-tológica permite a formação de um aluno ativo, capaz de expressar percepções e opiniões, analítico, crítico e agente transformador da realidade.

65. Avaliação das fichas de atendimento de urgência da FO/uFmGRocha ES*, Pedroso MAG, Resende VLS, Drumond MM

A urgência odontológica é definida como os proce-dimentos para a pronta resolução da dor, perda

da função e da estética. Está incluída nos cuidados de atenção básica à saúde e representa oportunidades e desafios para a vida profissional dos cirurgiões-dentis-tas. Na Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais (FO-UFMG) o atendimento às urgências odontológicas aos usuários do SUS é par-te integrante da disciplina Clínica Integrada de Aten-ção Primária (CIAP), ofertada aos alunos do 7º perío-do de graduação. O preenchimento completo e cuidadoso das fichas clínicas é fundamental, não só na dimensão pedagógica do atendimento, mas também por ser imprescindível para a abordagem adequada do paciente, para o estabelecimento do diagnóstico, decisão de tratamento e exigências legais do exercício profissional. No entanto a necessidade do pronto aten-dimento de urgência pode levar o profissional a negli-

genciar a realização do adequado preenchimento da ficha clínica. O presente estudo teve como objetivo avaliar o preenchimento das fichas pelos alunos da referida disciplina que atenderam pacientes de urgên-cia durante o ano de 2006. A amostra consistiu de 354 fichas de urgência obtidas nos arquivos da FO-UFMG. Os resultados foram expressos em freqüência simples e porcentagem. Em relação à anamnese observou-se que 97,45% dos alunos preencheram o campo refe-rente à Queixa Principal, 89,26% preencheram a His-tória da Doença Atual, 30,80% preencheram a História Pregressa e 25,71% registraram a Pressão Arterial. Se-tenta e quatro por cento dos alunos preencheram a conduta imediata a ser tomada, 62,71% preencheram o tratamento definitivo indicado para o caso e 90,67% preencheram o tratamento que foi realizado. Obser-vou-se que 69,20% das fichas clínicas não tinham sido preenchidas com o diagnóstico de emergência e que 30,69% destas fichas foram preenchidos o tratamento sem ter sido realizado o diagnóstico. Quanto aos as-pectos legais representados pelas assinaturas nos pron-tuários, observou-se que 26,55% das fichas não foram assinadas pelos professores e 17,23% das fichas não foram assinadas pelos pacientes. Concluiu-se que as fichas clínicas nos atendimentos de ur-gência do curso de graduação da FO-UFMG não são ade-quadamente preenchidas, principalmente com relação à abordagem da condição sistêmica do paciente, ao estabele-cimento do diagnóstico e não podem ser consideradas como documentação legal. Tais dados demonstram que o “fazer” se reveste de maior importância para o aluno do que o ra-ciocínio clínico que gerou sua ação. Estes resultados apon-tam para a necessidade de se dar maior atenção e valoriza-ção ao preenchimento desses prontuários com reflexos na formação do aluno e na qualidade do atendimento prestado à população atendida.

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R E V I S T A D A

ABENOABENO


volume 6número 2julho/dezembro2006

ISSN

1679

-595

4


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1679

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1679

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volume 7número 2

julho/dezembro

2007

ISSN

1679

-595

4

ABENO

ABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

R E V I S T A D A

ABENO

ABENO


volume 7número 2

julho/dezembro

2007 ISSN 16

79-59

54

Índice de artigosv. 7, n. 2, maio/agosto - 2007

Revista da ABENO • 7(2):188188

Antoniazzi, Mônica Cristina Camargo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

Bodi, Lucia Helena Vieira Diniz . . . . . .112

Caroli, Angela de . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Carvalho, Pedro Luiz de . . . . . . . . . . . .104

Clemente, Rosana Giovanni Pires . . . . .104

Costa, Iris do Céu Clara . . . . . . . . . . . . .122

Ferreira, Raquel Conceição . . . . . . . . . .141

Magalhães, Claudia Silami . . . . . . . . . . .141

Medeiros, João Marcelo Ferreira de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

Miguel, Luiz Carlos Machado . . . . . . . .130

Moreira, Allyson Nogueira . . . . . . . . . .141

Noro, Luiz Roberto Augusto . . . . . . . . .135

Pereira, Carlos Alberto de Bragança . .117

Prado, Marta Lenise do . . . . . . . . . . . . .130

Reibnitz Junior, Calvino . . . . . . . . . . . . .130

Resende, Vera Lucia Silva . . . . . . . . . . .141

Silva, Maria Elisa de Souza e . . . . . . . . .141

Turbino, Miriam Lacalle . . . . . . . . . . . .112

Vieira, Glauco Fioranelli . . . . . . . .112, 117

Anatomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Aprendizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Controle de doenças transmissíveis/ legislação & jurisprudência . . . . . . . .141

Cor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122, 135

Defeitos da visão cromática . . . . . . . . . .117

Diretrizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Educação baseada em competências . .122

Educação em odontologia . . .104, 117, 135

Escultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Estudantes de odontologia . . . . . . . . . .104

Notificação de doenças . . . . . . . . . . . . .141

Odontologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Pesquisa qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . .130

Radiografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

Radiografia dentária . . . . . . . . . . . . . . .104

Vigilância epidemiológica . . . . . . . . . . .141

Anatomy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Color . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Color blindness . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Communicable disease control/ legislation & jurisprudence . . . . . . . .141

Competency-based education . . . . . . . .122

Curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122, 135

Dentistry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Disease notification . . . . . . . . . . . . . . . .141

Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Education, dental . . . . . . . . . .104, 117, 135

Epidemiologic surveillance . . . . . . . . . .141

Guidelines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Qualitative research . . . . . . . . . . . . . . . .130

Radiography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

Radiography, dental . . . . . . . . . . . . . . . .104

Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Sculpture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Students, dental . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

Autores

Descritores

Descriptors

Índice de resumos apresentados na 42ª Reunião Anualv. 7, n. 2, maio/agosto - 2007


AAbreu MHNG . . . . . . . . . . . . . . P9 (p. 157)

Abreu MHNG . . . . . . . . . . . . . P13 (p. 159)

Abreu MHNG . . . . . . . . . . . . . P14 (p. 160)

Aguiar FTR . . . . . . . . . . . . . . . P13 (p. 159)

Albuquerque SC . . . . . . . . . . . P39 (p. 173)

Albuquerque SHC . . . . . . . . . . S1 (p. 149)

Albuquerque SHC . . . . . . . . . P56 (p. 182)

Albuquerque SHC . . . . . . . . . P64 (p. 186)

Alencar CJF. . . . . . . . . . . . . . . . S6 (p. 151)

Alkmin YT . . . . . . . . . . . . . . . . P61 (p. 185)

Alkmin YT . . . . . . . . . . . . . . . . P63 (p. 186)

Almeida MJ . . . . . . . . . . . . . . . P51 (p. 180)

Almeida MJ . . . . . . . . . . . . . . . P52 (p. 180)

Alves L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P51 (p. 180)

Alves L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P52 (p. 180)

Alves TDB . . . . . . . . . . . . . . . . P21 (p. 163)

Alves WF . . . . . . . . . . . . . . . . . . P6 (p. 156)

Andrades KMR . . . . . . . . . . . . P15 (p. 160)

Araujo ME . . . . . . . . . . . . . . . . P8 (p. 157)

Araujo ME . . . . . . . . . . . . . . . P12 (p. 159)

Araujo ME . . . . . . . . . . . . . . . P20 (p. 163)

Araujo SS . . . . . . . . . . . . . . . . P20 (p. 163)

Arebalo IR . . . . . . . . . . . . . . . P11 (p. 158)

Ávila L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P15 (p. 160)

Àvila LFC . . . . . . . . . . . . . . . . . S7 (p. 152)

BBadan DEC . . . . . . . . . . . . . . . P38 (p. 172)

Barbosa DR . . . . . . . . . . . . . . . P47 (p. 177)

Barbosa MBBC . . . . . . . . . . . . P21 (p. 163)

Barbosa MC . . . . . . . . . . . . . . P15 (p. 160)

Barros RMG . . . . . . . . . . . . . . . S5 (p. 151)

Bastos FA . . . . . . . . . . . . . . . . . P57 (p. 183)

Bastos FA . . . . . . . . . . . . . . . . . P58 (p. 183)

Bastos FA . . . . . . . . . . . . . . . . . P59 (p. 184)

Batalha WM . . . . . . . . . . . . . . . S7 (p. 152)

Bender CFR . . . . . . . . . . . . . . P33 (p. 170)

Bergesch V . . . . . . . . . . . . . . . . P2 (p. 154)

Berti M . . . . . . . . . . . . . . . . . . P23 (p. 164)

Berti M . . . . . . . . . . . . . . . . . . P31 (p. 169)

Bino LS . . . . . . . . . . . . . . . . . . P26 (p. 166)

Bisacotti P . . . . . . . . . . . . . . . . P58 (p. 183)

Bohn D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P2 (p. 154)

Bonan PRF . . . . . . . . . . . . . . . . P9 (p. 157)

Bottan ER . . . . . . . . . . . . . . . . P44 (p. 176)

Bottan ER . . . . . . . . . . . . . . . . P45 (p. 176)

Bozzo RO . . . . . . . . . . . . . . . . P10 (p. 158)

Bozzo RO . . . . . . . . . . . . . . . . P11 (p. 158)

Bozzo RO . . . . . . . . . . . . . . . . P63 (p. 186)

Braga LCC . . . . . . . . . . . . . . . P10 (p. 158)

Braga LCC . . . . . . . . . . . . . . . P11 (p. 158)

Brasileiro CB . . . . . . . . . . . . . P14 (p. 160)

Brasileiro CB . . . . . . . . . . . . . P36 (p. 171)

Brasileiro CB . . . . . . . . . . . . . P37 (p. 172)

Bremm LL . . . . . . . . . . . . . . . P39 (p. 173)

Bremm LL . . . . . . . . . . . . . . . P48 (p. 178)

Bremm LL . . . . . . . . . . . . . . . P60 (p. 184)

Brito-Júnior M . . . . . . . . . . . . P47 (p. 177)

Brito-Júnior M . . . . . . . . . . . . P50 (p. 179)

Brum SC . . . . . . . . . . . . . . . . . P30 (p. 168)

Brum SC . . . . . . . . . . . . . . . . . P49 (p. 179)

Bueno JC. . . . . . . . . . . . . . . . . P10 (p. 158)

CCamilo CC . . . . . . . . . . . . . . . P50 (p. 179)

Campagnha L . . . . . . . . . . . . . P61 (p. 185)

Campos J . . . . . . . . . . . . . . . . . P52 (p. 180)

Carmo MP . . . . . . . . . . . . . . . P25 (p. 166)

Casotti E . . . . . . . . . . . . . . . . . P30 (p. 168)

Ceranto DCFB . . . . . . . . . . . . P60 (p. 184)

Cesa K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S2 (p. 149)

Chao LW . . . . . . . . . . . . . . . . . . S6 (p. 151)

Coelho SM . . . . . . . . . . . . . . . P49 (p. 179)

Coelho-de-Souza FH . . . . . . . P58 (p. 183)

Colaço TMJM . . . . . . . . . . . . . P34 (p. 170)

Condeixa DC . . . . . . . . . . . . . . P4 (p. 155)

Correia FAS . . . . . . . . . . . . . . P35 (p. 171)

Costa APL . . . . . . . . . . . . . . . . P44 (p. 176)

Costa FOC . . . . . . . . . . . . . . . P54 (p. 181)

Costa FOC . . . . . . . . . . . . . . . P55 (p. 182)

Costa PMC . . . . . . . . . . . . . . . P17 (p. 161)

Costa SM . . . . . . . . . . . . . . . . . . P9 (p. 157)

Costa SM . . . . . . . . . . . . . . . . . P50 (p. 179)

Crivello-Junior O . . . . . . . . . . . P1 (p. 153)

Crivello-Junior O . . . . . . . . . . . P8 (p. 157)

Crivello-Junior O . . . . . . . . . . P12 (p. 159)

Crivello Junior O . . . . . . . . . . P35 (p. 171)

Cruz GV . . . . . . . . . . . . . . . . . . S7 (p. 152)

Cruz PHAB . . . . . . . . . . . . . . . P56 (p. 182)

Cruz PHAB . . . . . . . . . . . . . . . P64 (p. 186)

Cruz RCW . . . . . . . . . . . . . . . . P46 (p. 177)

Cruz RCW . . . . . . . . . . . . . . . . P53 (p. 181)

Cunha Júnior AD . . . . . . . . . . P29 (p. 168)

Cyrino L . . . . . . . . . . . . . . . . . P16 (p. 161)

DDias RB . . . . . . . . . . . . . . . . . . P41 (p. 174)

Dourado LF . . . . . . . . . . . . . . P42 (p. 174)

Autores

S = Seminários. P = Pôsteres.


Drumond MM . . . . . . . . . . . . P65 (p. 187)

Durães SJA . . . . . . . . . . . . . . . . P9 (p. 157)

EEly HC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S2 (p. 149)

Emídio A . . . . . . . . . . . . . . . . . P57 (p. 183)

Emídio A . . . . . . . . . . . . . . . . . P59 (p. 184)

Escudero BT . . . . . . . . . . . . . . . P1 (p. 153)

FFadel CB . . . . . . . . . . . . . . . . . P26 (p. 166)

Fadel MAV . . . . . . . . . . . . . . . P54 (p. 181)

Fadel MAV . . . . . . . . . . . . . . . P55 (p. 182)

Favoretto DT . . . . . . . . . . . . . P12 (p. 159)

Favoretto DT . . . . . . . . . . . . . P35 (p. 171)

Ferraz CA . . . . . . . . . . . . . . . . P49 (p. 179)

Ferreira ST . . . . . . . . . . . . . . . P47 (p. 177)

Flores EMTL . . . . . . . . . . . . . . . S2 (p. 149)

Fracolli RA . . . . . . . . . . . . . . . . P1 (p. 153)

Freire MCM . . . . . . . . . . . . . . P43 (p. 175)

Freitas FO . . . . . . . . . . . . . . . . P27 (p. 167)

Freitas FO . . . . . . . . . . . . . . . . P28 (p. 167)

Freitas VV . . . . . . . . . . . . . . . . P17 (p. 161)

GGarbin CAS. . . . . . . . . . . . . . . P24 (p. 165)

Garbin CAS. . . . . . . . . . . . . . . P25 (p. 166)

Garbin CAS. . . . . . . . . . . . . . . P26 (p. 166)

Gonçalves EMG . . . . . . . . . . . . P3 (p. 154)

Gonçalves EMG . . . . . . . . . . . P33 (p. 170)

Gouvêa MV . . . . . . . . . . . . . . . P30 (p. 168)

Grazziotin GB . . . . . . . . . . . . . . P3 (p. 154)

Grazziotin GB . . . . . . . . . . . . . P33 (p. 170)

hHaddad AE . . . . . . . . . . . . . . . . S6 (p. 151)

Hayassy A . . . . . . . . . . . . . . . . P17 (p. 161)

Hoeppner MG . . . . . . . . . . . . P39 (p. 173)

Hoeppner MG . . . . . . . . . . . . P48 (p. 178)

Hoeppner MG . . . . . . . . . . . . P60 (p. 184)

IImianowski S. . . . . . . . . . . . . . P44 (p. 176)

jJunqueira CR . . . . . . . . . . . . . . S3 (p. 150)

Junqueira CR . . . . . . . . . . . . . P18 (p. 162)

Junqueira SR . . . . . . . . . . . . . P20 (p. 163)

KKlein IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P2 (p. 154)

Klein-Júnior CA . . . . . . . . . . . P58 (p. 183)

LLamberti P . . . . . . . . . . . . . . . P46 (p. 177)

Lamberti P . . . . . . . . . . . . . . . P53 (p. 181)

Leles CR . . . . . . . . . . . . . . . . . . S8 (p. 153)

Lemos JBD . . . . . . . . . . . . . . . P12 (p. 159)

Lemos JBD . . . . . . . . . . . . . . . P35 (p. 171)

Lima MS . . . . . . . . . . . . . . . . . P34 (p. 170)

Lopes CMCF . . . . . . . . . . . . . . . P4 (p. 155)

Lucas RSCC . . . . . . . . . . . . . . P34 (p. 170)

mMadeira L . . . . . . . . . . . . . . . . P15 (p. 160)

Madeira L . . . . . . . . . . . . . . . . P16 (p. 161)

Maia GCTP . . . . . . . . . . . . . . . P27 (p. 167)

Maia GCTP . . . . . . . . . . . . . . . P28 (p. 167)

Malmann P . . . . . . . . . . . . . . . P58 (p. 183)

Maltagliati LA . . . . . . . . . . . . . . P8 (p. 157)

Marcelo VC . . . . . . . . . . . . . . . . S8 (p. 153)

Marcelo VC . . . . . . . . . . . . . . . P38 (p. 172)

Marcelo VC . . . . . . . . . . . . . . . P40 (p. 173)

Marcelo VC . . . . . . . . . . . . . . . P43 (p. 175)

Marques BB . . . . . . . . . . . . . . . P2 (p. 154)

Marques BB . . . . . . . . . . . . . . . P3 (p. 154)

Marques BB . . . . . . . . . . . . . . P33 (p. 170)

Marques RAA . . . . . . . . . . . . . P20 (p. 163)

Martelli-Júnior H . . . . . . . . . . P47 (p. 177)

Martelli-Júnior H . . . . . . . . . . P50 (p. 179)

Martins ACM . . . . . . . . . . . . . P23 (p. 164)

Martins ACM . . . . . . . . . . . . . P29 (p. 168)

Martins ACM . . . . . . . . . . . . . P31 (p. 169)

Massa VTDM . . . . . . . . . . . . . P49 (p. 179)

Matos JLF . . . . . . . . . . . . . . . . P53 (p. 181)

Matos PES . . . . . . . . . . . . . . . . . S4 (p. 151)

Mendes ER . . . . . . . . . . . . . . . P63 (p. 186)

Mendonça SMS . . . . . . . . . . . P13 (p. 159)

Mendonça SMS . . . . . . . . . . . P14 (p. 160)

Meneghim MC . . . . . . . . . . . . . P5 (p. 155)

Meneghim MC . . . . . . . . . . . . . P6 (p. 156)

Mialhe FL . . . . . . . . . . . . . . . . . P5 (p. 155)

Mialhe FL . . . . . . . . . . . . . . . . . P6 (p. 156)

Miguel LCM . . . . . . . . . . . . . . . S7 (p. 152)

Miguel LCM . . . . . . . . . . . . . . P15 (p. 160)

Miguel LCM . . . . . . . . . . . . . . P16 (p. 161)

Miura CSN . . . . . . . . . . . . . . . P39 (p. 173)

Miura CSN . . . . . . . . . . . . . . . P48 (p. 178)

Miura CSN . . . . . . . . . . . . . . . P60 (p. 184)

Miura MN . . . . . . . . . . . . . . . . P48 (p. 178)

Miura MN . . . . . . . . . . . . . . . . P60 (p. 184)

Moimaz SAS . . . . . . . . . . . . . . P21 (p. 163)

Moimaz SAS . . . . . . . . . . . . . . P24 (p. 165)

Moimaz SAS . . . . . . . . . . . . . . P25 (p. 166)

Moimaz SAS . . . . . . . . . . . . . . P26 (p. 166)

Moraes RB . . . . . . . . . . . . . . . . P2 (p. 154)

Moraes RB . . . . . . . . . . . . . . . . P3 (p. 154)

Moura FR . . . . . . . . . . . . . . . . P57 (p. 183)

Moura SM . . . . . . . . . . . . . . . . P43 (p. 175)

nNacao MS . . . . . . . . . . . . . . . . P17 (p. 161)

Nascimento JS . . . . . . . . . . . . P34 (p. 170)

Nascimento SR . . . . . . . . . . . . P34 (p. 170)

Nicolleto S . . . . . . . . . . . . . . . P51 (p. 180)

Nogueira AS . . . . . . . . . . . . . . . P7 (p. 156)

Nogueira CBP. . . . . . . . . . . . . . S1 (p. 149)

Noro LRA . . . . . . . . . . . . . . . . . P7 (p. 156)

OOdebrecht CMR . . . . . . . . . . . P45 (p. 176)

Oliveira C . . . . . . . . . . . . . . . . P53 (p. 181)

Oliveira RS . . . . . . . . . . . . . . . P30 (p. 168)

Oliveira RS . . . . . . . . . . . . . . . P49 (p. 179)



PParreiras PM . . . . . . . . . . . . . . P13 (p. 159)

Patussi M . . . . . . . . . . . . . . . . . . S2 (p. 149)

Pedroso M. . . . . . . . . . . . . . . . P59 (p. 184)

Pedroso MAG . . . . . . . . . . . . . P65 (p. 187)

Pensin NR . . . . . . . . . . . . . . . . P39 (p. 173)

Pensin NR . . . . . . . . . . . . . . . . P48 (p. 178)

Pereira AC . . . . . . . . . . . . . . . . P5 (p. 155)

Pereira AC . . . . . . . . . . . . . . . . P6 (p. 156)

Pereira JAM . . . . . . . . . . . . . . P13 (p. 159)

Pereira PZ . . . . . . . . . . . . . . . . . S5 (p. 151)

Piazza CLS . . . . . . . . . . . . . . . P33 (p. 170)

Pinto CEP . . . . . . . . . . . . . . . . P23 (p. 164)

Pinto RLS . . . . . . . . . . . . . . . . P46 (p. 177)

Pinto RLS . . . . . . . . . . . . . . . . P53 (p. 181)

Pires FM . . . . . . . . . . . . . . . . . . S2 (p. 149)

Poletti S . . . . . . . . . . . . . . . . . . P61 (p. 185)

Puplaksis NV . . . . . . . . . . . . . . . S3 (p. 150)

Puplaksis NV . . . . . . . . . . . . . . P18 (p. 162)

qQueiroz MG . . . . . . . . . . . . . . . S8 (p. 153)

Queiroz MG . . . . . . . . . . . . . . P42 (p. 174)

Queiroz MG . . . . . . . . . . . . . . P43 (p. 175)

RRamos ACB . . . . . . . . . . . . . . . P56 (p. 182)

Ramos DLP . . . . . . . . . . . . . . . . S3 (p. 150)

Ramos DLP . . . . . . . . . . . . . . . P18 (p. 162)

Ramos FK . . . . . . . . . . . . . . . . P45 (p. 176)

Regis Filho GI . . . . . . . . . . . . . P54 (p. 181)

Regis Filho GI . . . . . . . . . . . . . P55 (p. 182)

Reis MS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P3 (p. 154)

Reis RC . . . . . . . . . . . . . . . . . . P41 (p. 174)

Resende VLS . . . . . . . . . . . . . P65 (p. 187)

Rezende LR . . . . . . . . . . . . . . P51 (p. 180)

Rezende LR . . . . . . . . . . . . . . P52 (p. 180)

Ribeiro VMB . . . . . . . . . . . . . . P22 (p. 164)

Ribeiro-Rotta RF. . . . . . . . . . . . S8 (p. 153)

Rocha DG . . . . . . . . . . . . . . . . . S8 (p. 153)

Rocha DG . . . . . . . . . . . . . . . . P40 (p. 173)

Rocha DG . . . . . . . . . . . . . . . . P43 (p. 175)

Rocha EC . . . . . . . . . . . . . . . . P22 (p. 164)

Rocha ES. . . . . . . . . . . . . . . . . P65 (p. 187)

Rocha MM . . . . . . . . . . . . . . . P11 (p. 158)

Rocha NB . . . . . . . . . . . . . . . . P25 (p. 166)

Rodrigues AAAO . . . . . . . . . . . S4 (p. 151)

Rodrigues DC . . . . . . . . . . . . . P27 (p. 167)

Rodrigues DC . . . . . . . . . . . . . P28 (p. 167)

SSaliba NA . . . . . . . . . . . . . . . . P21 (p. 163)

Saliba NA . . . . . . . . . . . . . . . . P24 (p. 165)

Saliba NA . . . . . . . . . . . . . . . . P26 (p. 166)

Saliba O . . . . . . . . . . . . . . . . . P24 (p. 165)

Saliba O . . . . . . . . . . . . . . . . . P25 (p. 166)

Salles V . . . . . . . . . . . . . . . . . . P36 (p. 171)

Salomão JR . . . . . . . . . . . . . . . P32 (p. 169)

Sanches CM . . . . . . . . . . . . . . P29 (p. 168)

Santa-Rosa TTA . . . . . . . . . . . P27 (p. 167)

Santa-Rosa TTA . . . . . . . . . . . P28 (p. 167)

Santos JG . . . . . . . . . . . . . . . . P21 (p. 163)

Sawazaki I . . . . . . . . . . . . . . . . P29 (p. 168)

Sawazaki I . . . . . . . . . . . . . . . . P31 (p. 169)

Sayuri K . . . . . . . . . . . . . . . . . . P35 (p. 171)

Scatolin GC . . . . . . . . . . . . . . . P10 (p. 158)

Scheffer RF . . . . . . . . . . . . . . . P31 (p. 169)

Schein MT . . . . . . . . . . . . . . . P16 (p. 161)

Schubert EW. . . . . . . . . . . . . . . S7 (p. 152)

Schubert EW. . . . . . . . . . . . . . . P4 (p. 155)

Schubert EW. . . . . . . . . . . . . . P16 (p. 161)

Sequeira E . . . . . . . . . . . . . . . . S6 (p. 151)

Silva RP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P6 (p. 156)

Siqueira FS . . . . . . . . . . . . . . . P47 (p. 177)

Soliva T . . . . . . . . . . . . . . . . . . P29 (p. 168)

Sousa MLR . . . . . . . . . . . . . . . . P5 (p. 155)

Souza MCA . . . . . . . . . . . . . . . P30 (p. 168)

Souza PC . . . . . . . . . . . . . . . . . P61 (p. 185)

Souza PC . . . . . . . . . . . . . . . . . P63 (p. 186)

Stefani FM . . . . . . . . . . . . . . . . P1 (p. 153)

TTomita NE . . . . . . . . . . . . . . . P62 (p. 185)

Turin B . . . . . . . . . . . . . . . . . . P51 (p. 180)

Turin B . . . . . . . . . . . . . . . . . . P52 (p. 180)

uUemura ST . . . . . . . . . . . . . . . P61 (p. 185)

Uemura ST . . . . . . . . . . . . . . . P63 (p. 186)

Uriarte Neto M . . . . . . . . . . . . P44 (p. 176)

Uriarte Neto M . . . . . . . . . . . . P45 (p. 176)

VVale MJLC . . . . . . . . . . . . . . . . P19 (p. 163)

Vechia GD . . . . . . . . . . . . . . . . P57 (p. 183)

Vechia GD . . . . . . . . . . . . . . . . P59 (p. 184)

WWarmling CM . . . . . . . . . . . . . P57 (p. 183)

Warmling CM . . . . . . . . . . . . . P59 (p. 184)

Webber AA . . . . . . . . . . . . . . . P23 (p. 164)

Webber AA . . . . . . . . . . . . . . . P31 (p. 169)

zZafalon EJ . . . . . . . . . . . . . . . . . S5 (p. 151)

Zan FN . . . . . . . . . . . . . . . . . . P10 (p. 158)

Zan FN . . . . . . . . . . . . . . . . . . P11 (p. 158)

Zanatta GB . . . . . . . . . . . . . . . P45 (p. 176)

Zina LG . . . . . . . . . . . . . . . . . . P24 (p. 165)

Zocratto KBF . . . . . . . . . . . . . P14 (p. 160)

Zocratto KBF . . . . . . . . . . . . . P36 (p. 171)

Zocratto KBF . . . . . . . . . . . . . P37 (p. 172)

Zution P . . . . . . . . . . . . . . . . . P23 (p. 164)


Revista da ABENO • 7(2):192192

normas para apresentaçãode originais

5. Texto: Deverá seguir, dentro do possível, a seguinte estrutura:

a) Introdução: deve apresentar com clareza o objetivo do trabalho e sua relação com os outros trabalhos na mesma linha ou área. Extensas revisões de literatura devem ser evitadas e quando possível substituídas por referências aos trabalhos bibliográficos mais recentes, onde certos aspectos e revisões já tenham sido apresentados. Lembre-se que trabalhos e resumos de teses devem sofrer modificações de forma a se apresentarem adequadamente para a publicação na Revista, seguindo-se rigorosamente as normas aqui publicadas.

b) Material e métodos: a descrição dos métodos usados deve ser suficientemente clara para possibilitar a perfeita compreensão e repetição do trabalho, não sendo extensa. Técnicas já publicadas, a menos que tenham sido modificadas, devem ser apenas citadas (obrigatoriamente).

c) Resultados: deverão ser apresentados com o mínimo possível de discussão ou interpretação pessoal, acompanhados de tabelas e/ou material ilustrativo adequado, quando necessário. Dados estatísticos devem ser submetidos a análises apropriadas.

d) Discussão: deve ser restrita ao significado dos dados obtidos, resultados alcançados, relação do conhecimento já existente, sendo evitadas hipóteses não fundamentadas nos resultados.

e) Conclusões: devem estar baseadas no próprio texto. f) Agradecimentos (quando houver).

6. Abstract: Resumo do texto em inglês. Sua redação deve ser paralela à do resumo em português.

7. Descriptors: Versão dos descritores para o inglês. Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no máximo 5).

8. Referências bibliográficas: Devem ser ordenadas alfabeticamente, numeradas e normatizadas de acordo com o Estilo Vancouver, conforme orientações publicadas no site da “National Library of Medicine” (http://www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html). Para as citações no corpo do texto deve-se utilizar o sistema numérico, no qual são indicados no texto somente os números-índices na forma sobrescrita. A citação de nomes de autores só é permitida quando estritamente necessária e deve ser acompanhada de número-índice e ano de publicação entre parênteses. Todas as citações devem ser acompanhadas de sua referência bibliográfica completa e todas as referências devem estar citadas no corpo do texto. As abreviaturas dos títulos dos periódicos deverão estar de acordo com o “List of Journals Indexed in Index Medicus” (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=journals). A exatidão das referências bibliográficas é de responsabilidade dos autores.

VI. Endereço - E-mail, telefone e fax de todos os autores. Obs.: Qualquer alteração de endereço, telefone ou e-mail deve ser imediatamente comunicada à Revista. §

I. missão - A Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico é uma publicação quadrimestral que tem como missão primordial contribuir para a obtenção de indicadores de qualidade do ensino Odontológico, respeitando os desejos de formação discente e capacitação docente, com vistas a assegurar o contínuo progresso da formação profissional e produzir benefícios diretamente voltados para a coletividade. Visa também produzir junto aos especialistas a reflexão e análise crítica dos assuntos da área em nível local, regional, nacional e internacional.II. Originais - Os originais deverão ser redigidos em português ou inglês e digitados na fonte Arial tamanho 12, em página tamanho A4, com espaço 1,5 e margem de 3 cm de cada um dos lados, perfazendo o total de no máximo 17 páginas, incluindo quadros, tabelas e ilustrações (gráficos, desenhos, esquemas, fotografias etc.) ou no máximo 25.000 caracteres contando os espaços.III. Ilustrações - As ilustrações (gráficos, desenhos, esquemas, fotografias etc.) deverão ser limitadas ao mínimo indispensável, apresentadas em páginas separadas e numeradas consecutivamente em algarismos arábicos. As respectivas legendas deverão ser concisas e localizadas abaixo e precedidas da numeração correspondente. Nas tabelas e nos quadros a legenda deverá ser colocada na parte superior. As fotografias deverão ser fornecidas em mídia digital, em formato tif ou jpg, tamanho 10 x 15 cm, em no mínimo 300 dpi. Não serão aceitas fotografias em Word ou Power Point. Deverão ser indicados os locais no texto para inserção das ilustrações e de suas citações.IV. Encaminhamento de originais - Solicita-se o encaminhamento dos originais de acordo com as especificações descritas no item II para o endereço eletrônico www.abeno.org.br. A submissão “on-line” é simples e segura pelo padrão informatizado disponível no site, no ícone “Revista Online”. Somente opte pelo encaminhamento pelo correio diante da necessidade de publicação de ilustrações em formato tif/jpg e alta resolução (veja especificações no item III). Endereço: REVISTA DA ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico - Universidade Católica de Brasília - Curso de Odontologia - Nova Sede QS 07 Lote 01 - Bairro Águas Claras - CEP: 72030-170 - Brasília - DF.

V. A estrutura do original1. Cabeçalho: Quando os artigos forem em português,

colocar título e subtítulo em português e inglês; quando os artigos forem em inglês, colocar título e subtítulo em inglês e português. O título deve ser breve e indicativo da exata finalidade do trabalho e o subtítulo deve contemplar um aspecto importante do trabalho.

2. Autores: Indicação de apenas um título universitário e/ou uma vinculação à instituição de ensino ou pesquisa que indique a sua autoridade em relação ao assunto.

3. Resumo: Representa a condensação do conteúdo, expondo metodologia, resultados e conclusões, não excedendo 250 palavras e em um único parágrafo.

4. Descritores: Palavras ou expressões que identifiquem o conteúdo do artigo. Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no máximo 5).

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