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VOLUME 2

FORTALEZAAGOSTO, 2011

ANA MARIA IÓRIO DIASFLÁVIA REGINA DE GOIS TEIXEIRA

(ORGANIZADORAS)

As Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental (DCM) sis-tematizam o que foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB, Lei nº 9394/96) e outros marcos legais que regem o sistema educacional do Bra-sil. Em Fortaleza, a DCM foi elaborada de forma democrática, num processo que contou com a participação de professores, coordenadores pe-dagógicos, gestores escolares, equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação, dos distritos de educação, bem como das secretarias de Di-reitos Humanos e de Cultura de Fortaleza.

A publicação que você recebe agora apresen-ta o resultado desse trabalho. Aqui, estão conti-das as diretrizes curriculares gerais, além de ou-tras informações que vão subsidiar os docentes na elaboração de propostas pedagógicas para as escolas do Sistema Público Municipal de Ensino. Em articulação com as diretrizes, a Prefeitura de Fortaleza também promove a formação contínua dos seus docentes e técnicos de Educação. Acre-ditamos que, assim, motivamos sua busca per-manente por estudos e pesquisas, o que contribui para qualificar ainda mais o ensino.

É com essa conjunção de fatores que estamos orientando o trabalho desenvolvido nas nossas escolas, dinamizando o ensino e integrando a multiplicidade de experiências e saberes neces-sários para promovermos Educação com Quali-dade – a educação que liberta. Assim, colabora-mos para fazer com que os alunos e alunas do sistema municipal de Fortaleza sejam cada vez mais protagonistas de suas próprias histórias e da história da Cidade. Boa leitura e bom trabalho!

Luizianne LinsPrefeita de Fortaleza

Luizianne de Oliveira LinsPrefeita de Fortaleza

Ana Maria de Carvalho FonteneleSecretária Municipal de Educação de Fortaleza

Jacqueline Franco CavalcanteAssessora da Secretária Municipal de Educação

Francisco Arlindo AraújoCoordenador do Ensino Fundamental e Médio

Flávia Regina de Góis TeixeiraChefe do Departamento de Gestão Pedagógica

Salmira Braga Paiva MartinsChefe do Departamento de Gestão Escolar

Chefes dos Distritos de EducaçãoLady Lima VieiraMaria Deusimar Rios da SilvaMaria do Socorro do Carmo RodriguesAna Elizabeth Pordeus CarvalhoFrancisca de Assis Viana MoreiraMaria do Socorro Braga

EDIÇÕES SMECoordenação EditorialAlexandre Barbalho

Conselho EditorialAna Maria de Carvalho Fontenele, Alexandre Barbalho, Ana Maria Iório Dias, Custódio Luis Silva de Almeida, Francisco José Rodrigues, Jacqueline Franco CavalcanteRosemary Conti

Capa, projeto gráfico e edição de arteNorton Falcão

FotografiaAna Lorena Magalhães

RevisãoVianney Mesquita, Ana Maria Iório Dias, Flávia Regina de Góis Teixeira, Francisco Arlindo Araú-jo, Paulo Meireles Barguil

PROFESSORES ASSESSORES DE ÁREAS ESPECÍFICAS:

Adriana Leite Limaverde GomesAfrânio de Araújo CoelhoAlexandra Maria de OliveiraAna Karina Morais de LiraCarlos Alberto Santos de AlmeidaCláudia Christina Bravo e Sá CarneiroCláudia Pires da CostaCleiton Batista Vasconcelos Ercília Maria Braga de OlindaErwin Schrader Eulália Vera Lúcia Fraga LeurquinFrancisco Egberto de MeloIsaíde Bandeira da SilvaJoão Batista de Albuquerque FigueiredoJosé Aires de Castro FilhoLívia Márcia Tiba Rádis BaptistaMaria Edvani Silva BarbosaMaria Eleni Henrique da SilvaMassília Maria Lira DiasMônica de Souza SerafimNertan Dias Silva MaiaPaulo Meireles BarguilPollyanne Bicalho RibeiroRaquel Crosara Maia Leite

1. ELABORAÇÃOEquipe Técnica SME/SERAlessandra Áurea P. do NascimentoAlex Fabiano Nicolau de AraújoAlexandra Maria de OliveiraAlexandra Souza Costa LimaAlexandre Carlos Coelho DamascenoAna Claudia PortelaAna Leonilia Alves de SousaAndrea Nunes CavalcanteAparecida Maria Costa de Albuquerque Artur Xavier Moreira JúniorCássia Azevedo Fernandes ArrudaCésar Lima CostaClaudete da Silva Morais FrenckenClébia Parente Soares Dalmário Heitor Miranda de AbreuDiana Ribeiro Gonçalves de Medeiros GomesElzanir Santos Costa MoreiraFabíola Fernandes da SilvaFlávia Regina de Góis TeixeiraFrancilíbia Cunha Frota TeixeiraFrancisca Izabel Cristina Andrade

Francisca Suely Farias NunesFrancisco Antonio Alves RodriguesFrancisco Egberto de MeloFrancisco José RodriguesFrancisco Sueudo RodriguesGeny Lucia Salgueiro SegundoGislana Maria do Socorro Monte do ValeGláucia Soares LessaHadassa Barros Rodrigues do NascimentoHerjan Sá PintoIsabel Maria Andrade da SilvaIsaíde Bandeira da SilvaJaefson Rodrigues de Sousa Jeane Pereira DantasJoão Saldanha Nunes FilhoJosé Lopes BezerraJosé Melo de SouzaJúlia Cândida Soares MenezesKarla Eveline BarataLara Ronise de Negreiros Pinto ScipiãoLucelane Cordeiro Nojosa de FreitasLuiziana Lima GonzagaMárcia Fernandes de FariasMarcos Antonio RamosMargarida Maria Mendes LeiteMaria Aurineide Ferreira SousaMaria de Fátima de LacerdaMaria de Lourdes César Moreira Maria de Lourdes Martins GomesMaria do Socorro Granja Pinheiro De SouzaMaria Edvani Silva BarbosaMaria Edneia Gonçalves QuintoMaria Elizete Maciel Lima Maria Ivaneide Luna Sampaio AlvesMaria José Vieira de SousaMaria Rejane Araruna Maria Zuila Alves de OliveiraMarilandia Ferreira Colaço do CarmoMarília Correia SoaresMarluce Caetano MartinsMicheline Guelry Silva AlbuquerqueMinervina Rufino FernandesMiriane Dantas FernandesMônica Guedelha CarneiroNelson Luis Bezerra de OliveiraNeomésia Medeiros HerculanoOtilio Diógenes SaldanhaPatrícia Pereira de MatosPatrícia Ribeiro Feitosa LimaPaulo PioRegia Helvis Freire de HolandaRegina Célia Mendonça Bruno

Reginaldia Garcia de CarvalhoRosalina Maria Rocha Mont’alverneSandra Ribeiro GurgelSandra Silva de AraújoSandro Luz da SilvaSilvana Teófilo MachadoSimone de Fátima BrichtaSinara Mota Neves de Almeida Suzy Élida Lima de AlmeidaTaislandia de Lima CavalcanteTânia Bezerra SoaresTereza Liduina Grigório FernandesValda AlbuquerqueVanda Tereza Silva da RochaVera Lúcia das Graças Rangel BertoVêronica Maria Benevides PedrosaVirginia Maria Giffone AlmeidaVitória Régia Cordeiro VerasWangirly Nogueira de SousaWellington Gomes Freitas

2. COLABORAÇÃOEquipe Técnica SME/SERAdelaide de Sousa Diógenes Alessandra Gonçalves de OliveiraAna Lúcia Duarte FerreiraAngela Maria Benevides PereiraAngela Torquato OnofreAntonio Vuldembergue de Carvalho FariasArivladna Nogueira Sales GomesCíntia Maria Paiva RibeiroClarice Gomes CostaDiana Márcia Carvalho Claudino SileikisDomicio Zeferino de Freitas FilhoEsmeraldina Januário de SousaFrancisca Emília VasquezFrancisca Gerusa GadelhaFrancisca Valéria PinheiroFrancisco Arlindo AraújoFrancisco Pedro BatistaGeraldo Magela de Oliveira SilvaIsneida Maria de Queiroz Campos ArrudaJamisa Loreto Monte do ValeJane Mary de Moura GomesJanice Caldas AraújoJosaina Menezes SilvaJosé Helder Diniz JuniorKarla Bianca Martins Karla Eveline Barata de CarvalhoKátia Menezes Carneiro Siebra Ligiane Castro LopesMárcia Alexandra Vitorino Milanez Maria Anita TimbóMaria Artemis Mendes de AndradeMaria Eliane de Andrade Ramos Maria Euzimar Nunes RodriguesMaria Guaracy Paiva CaldasMaria José Santil MachadoMaria José Porto de AlencarMaria Valmira Melo de Moura Mariléa de Oliveira VianaMarize Marques de Freitas

Mirizan Costa PracianoNaiana Maia Lima GirãoOzélia Horácio Gonçalves AssunçãoPatricía Fernandes Costa MartinsPaulo Henrique Leitão dos SantosRegina Helena Benevides Teixeira PonteReudo da Silva SalesSalmira Braga Paiva MartinsSelma Bessa SalesTelma Maria de Araújo FreitasValéria Cassandra Oliveira de LimaVerônica Maria Vasconcelos BarrocasVilma Elânia Teles do AmaralWanna Paula CabralZaíra Maria de Araújo Siqueira PROFESSORES REPRESENTANTES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Abigail Silva de SouzaAbilene de Brito LopesAdelaide de Sousa Oliveira NetaÁdla da Silva AndradeAdma Maria Araújo Arruda LiraAdria Maria Barros TelesAgberto Elias SoaresÁgda Maria Máximo MoraisAlessandra Guimarães Palmeira VitorinoAlzenir Marques SoaresAna Clecia Eloy FerreiraAna Cristiane Araújo dos SantosAna Cristina de Sousa SilvaAna Jeanete de SouzaAna Lice Vicente MenesesAna Lúcia Quirino de OliveiraAna Maria RebeloAna Neiry de OliveiraAna Paula de AlmeidaAna Rita Damasceno Torres BedoyaAna Virginia Barreto de Pontes DinizAndréa Paula Rodrigues BarbosaAndreza Karla Pontes de FrançaAngela Aparecida CondeAngela Maria Benevides PereiraAntonia Cleonice Brito da SilvaAntonia Deuzinda Rodrigues GamaAntonia Joazira R. de AbreuAntonia Valdecélia Silva GomesAntonio Adilson Frota de CarvalhoAntonio Ailton Gomes da SilvaAntonio Guilherme Aquiles de CarvalhoAntonio Humberto Barbosa da SilvaAntonio José Inácio da SilvaArtur Xavier Moreira JúniorAugusto César Tavares da SilvaÁurea Sandra Pinheiro MouraAuricélia Barros de AlbuquerqueAurisleda Martins de SousaBenedita França SiprianoBenedita Monteiro TeixeiraCatia Menezes Carneiro SiebraCélia Maria da Silva NascimentoChristiane de Sousa Netto Pedrette

GRUPOS DE TRABALHOConsultoria Geral: Ana Maria Iório Dias Coordenação Geral: Flávia Regina de Gois Teixeira

Cíntia Maria Paiva RibeiroClaudia Maria de SousaClimenia Matos da CostaCristiane E. Castro Feitosa MeloCristina Régia Narciso NeryDanielle Campos Macedo Gameiro Darla Viviane Sabóia FigueiredoDarlan Lima PaivaDavanilce Diogenes MaiaDayrilane de Sousa CarneiroDiana Delne de Sales SilvaDiniz Moura PonteDulcilene Damsceno da Silva FigueiredoEdilana Lopes SilvaEdina Ricarte MunizEdson Emiliano de SousaEdvana Lopes de CarvalhoElaine Alves da Silva MoraesElenita de Araújo MirandaEliana Alves MoreiraEliana Moreira de OliveiraEliane Cristina dos Santos SilvaEliane Figueirêdo Viana MartinsEliene Ribeiro de Oliveira MatosElilúcia de Oliveira BilharElisabeth Alessandra T. de AraújoErasmo Belarmino da SilvaEster Nascimento de SousaEudes Farias de PaulaEugênio Pacelli Ferreira de AraújoEvandro Castelo Branco BrasileiroEvelene Silveira Alves SampaioEveline Maria Marques F. LimaEverli de Sousa EduardoFátima Luzielma dos S. FerreiraFernanda Cristina Rodrigues MatosoFernanda Iara Rodrigues de Almeida Flávio de Sousa VieiraFranciano Beserra PintoFrancisca das Chagas de SousaFrancisca das Chagas Firmino de SousaFrancisca Edilma Monteiro PintoFrancisca Edna de OliveiraFrancisca Eliane Rabelo GomesFrancisca Gerusa GadelhaFrancisca Idaguacira AlvesFrancisca Josalva Tavares FalcãoFrancisca Lindervânia Bezerra MartinsFrancisca Maria Angelina RibeiroFrancisca Maria Luz CoelhoFrancisca Selma C. RodriguesFrancisca Ticiany Barbosa LopesFrancisca Vandelena de Oliveira CoelhoFrancisco Assis de Mesquita SilvaFrancisco Beijamim de LacerdaFrancisco Cleido C. LimaFrancisco de Assis Barros Leal ReisFrancisco Eudes Farias da SilvaFrancisco José Fernandes BarbosaFrancisco José Maia SilvaFrancisco Ronaldo de Morais VieiraFrancisco Sergio Gomes Sobral

Francisco Wellington RegoFrancisco Wellington Soares MonteiroGélito Estevam da Rocha CarneiroGenilza Silva MoreiraGermana Patrícia de Feitas MenezesGermana Sales BarbosaGetulio Nalmir Cavalcante Mendes FilhoGladstone Leite PaivaGlaucia Maria Brasil de AndradeGlaucia Maria Dias FreitasGlenilce Maria de Sousa ForteGleume da Cunha RodriguesGlória Ma. Silva HamelakGuaraciara de Freitas AraújoHalysson Oliveira DantasHelena Alves de OliveiraHerivaldo Oliveira RochaHermenegildo César de AlmeidaHilton Laurindo JuniorIáskara Silveira de MedeirosIleane de Oliveira FernandesIsabel Maria Andrade da SilvaIsmênia Maria Mesquita BatistaItamar Sampaio MoreiraIvana de Menezes MoraisIvone Monteiro MedeirosIvonete de Freitas CunhaIvonilson Martins Vale BorgesJacqueline de Medeiros Mendes SosaresJacqueline G. LinsJacqueline Ribeiro AmaralJacqueline Souza Furtado AquinoJandir Sampaio de SousaJane Eyre Viana de SousaJeame B. SaturãoJoão Batista Alves CostaJoão Tancredo Sá BandeiraJonas Serafim de Sousa Joraya Sonara de Alcântara Xenofonte José Barroso CavalcanteJosé Carlos Tavares dos SantosJosé Clauber Vieira CrisóstomoJosé Cláudio Silva da CostaJosé de Ribamar MartinsJosé Drauzio Bastos LopesJosé Freitas OliveiraJosé Hilton de CastroJosé Joracene AndradeJosé Rogério Viana de OliveiraJosé Simião Leandro de Sousa FilhoJudite Helena Lima de AlbuquerqueJuracy Santos de AlmeidaJurema Rocha LeiteKalina Gondim de OliveiraKátia Maria Oliveira LaurinhoLaecio Santos de SousaLídia Pereira de AlbuquerqueLiduina Vidal de AlmeidaLiliane Lima AmorimLiliane Maria Ferreira Lima AmorimLindalva F. Rodrigues SilvaLúcia de Fátima Raulino Alcântara

Luciana Maria Cassundé de OliveiraLuciana Xavier de CamposLúcio José de Azevêdo Lucena Luiza Lúlia Feitosa SimõesMarcia Maria Silva VieiraMarcos de Loiola Câmara GomesMargareth Brasileiro NogueiraMaria Alcione Bezerra RomanholiMaria Aldeliane Lopes da SilvaMaria Ana Nascimento BarbosaMaria Berigiany da Silva PereiraMaria Carmem G. PessoaMaria da Conceição da Silva VasconcelosMaria de Fátima Gonzaga VianaMaria de Fátima Alves e SilvaMaria de Fatima Batista RibeiroMaria de Fátima Costa da SilvaMaria de Jesus Vaz de SousaMaria Dinair Ribeiro RodriguesMaria do Céu Cassimiro SalesMaria do Espirito Santo S. A. FeitosaMaria do Rosário Alves de LimaMaria do Socorro de A. ParenteMaria do Socorro de Jesus NogueiraMaria do Socorro Mesquita RibeiroMaria do Socorro Rodrigues SilvaMaria do Socorro Santos da SilvaMaria Eldenir De Souza MoreiraMaria Elizete Nunes TavaresMaria Ereneida Pontes FreireMaria Eridan de OliveiraMaria Eunice Ramiro LimaMaria Gerviz ArrudaMaria Idalva Honorato dos SantosMaria Jacilma Vieira de SousaMaria José Esmeraldo RolimMaria Leani Dantas FreitasMaria Leonila Euclides JorgeMaria Luci do Nascimento AlvesMaria Lucineide Ribeiro Maria Magda Ferreira CoutinhoMaria Marluciene Ferreira TavaresMaria Mônica Feijó L. FreireMaria Patricia Morais LealMaria Salete de Lima BezerraMaria Saraiva da SilvaMaria Scheila de AquinoMaria Selta PereiraMaria Valda Raulino SantiagoMaria Valéria de SouzaMaria Valmira Melo SousaMaria Zileide Pereira MendesMarilac Anselmo da SilvaMarisangela Santiago de AraújoMarta LeitãoMarta Ximenes André AragãoMichelly Barros Andrade SousaMorgana Mendes CostaNara Vânia Araújo BatistaNatália Maria de Freitas DiasNazaré Cristina S. dos SantosNeuma Tomé Pinheiro

Paloma de Melo PontesPaula Viviane Conde CarvalhoPaulo Henrique Torres BeloPautilia Helena Braga SiebraPedro Clauber MacambiraPedro Paz Lima NetoPenélope Victor Lourenço AguiarRachel de Sousa RolimRaimunda Barreto de AraújoRaimunda Coelho de AlbuquerqueRaimunda Maria de Abreu CordeiroRegina Cláudia Menezes MouraRegina Maria Freitas AbreuRejane Ramos de OliveiraRita de Cácia Soares FariasRita de Cássia Cláudio VianaRita de Cássia Lima AlvesRoberto Antonio de SousaRochelly Alves do MonteRui Cassimiro Castelo BrancoSalena Rosana de OliveiraSandra Maria Gomes FortalezaSandra Maria Noroes e SousaSandra Silva de AraújoSandra Suely Carlos ZaranzaScheila Regina R. CostaSilvana Mesquita CristinoSilvania Ferreira MaiaSilvia da Silva LemosSimone Paz LimaSinara Socorro Duarte da RochaSolange Marinho VerçosaStênio Nunes de Oliveira LopesSuelyne Rios de Lima TavaresSusana FrutuosoSuyanne Azevedo PessoaTânia Maria Pimentel de AraújoTelina Ângela Ribeiro de OliveiraTelma Maria Arújo FreitasTelma Regina Rodrigues de LimaTeresa Cristina Loureiro de LimaTereza Cristina Evangelista PedrosaTereza Neuman Dias SilvaTereza Quitéria Braga RodriguesTerezinha de Sousa CostaTerezinha Neri de AzevedoThelma Regina Vieira NogueiraThemis Mara M. do N. Oliveira GarciaVanusa Maria da S. de HolandaVera Lúcia SalesVeronica Maria Aires BiserraVilma Elania Teles do AmaralViviane Ferreira LopesViviane Fontenelle BravoWandes Bezerra LeiteWellington Luiz CampêloYacira Maria Barbosa Gondim

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA

BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES

CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO

MUNICIPAL DE FORTALEZA

1ANEXOS

6

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EIXos EPIsTEMoLÓGICos-

CoNCEITUAIs

5

EIXOS OPERACIONAIS

3PRINCÍPIOS

ESTRUTURANTES

4PRINCÍPIOS

ESTRUTURANTES

15

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EIXOS OPERACIONAIS

5

5.1 Arte 185.2 Ciências 595.3. Educação Física 825.4 Ensino Religioso 1005.5 Geografia 1295.6 História 1575.7. Língua estrangeira 1795.8. Língua Portuguesa 1945.9 Matemática 2195.10 Temas Transversais 247

16 | PREFEITURA DE FORTALEZA 17 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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Nesta seção, encontram-se as áreas de conhecimento que cons-tituem a base comum do currículo dispostas em ordem alfa-bética, evitando hierarquias, os temas transversais, bem como indicações para a parte diversificada a serem trabalhadas do

1º ao 9º anos, com explicações acerca do histórico, legislação, organiza-ção no currículo e conteúdos, além de orientações metodológicas acerca de cada componente curricular.

Atendendo ao princípio da participação, cada escola deve discutir com seus professores, técnicos, estudantes e famílias, a forma de organi-zação de cada área e o lugar que cada uma ocupa na proposta pedagógi-ca da escola, bem como a articulação das áreas entre si, de forma a obter uma abordagem inter/transdisciplinar.

À semelhança das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução nº 04/2010, do CNE), as diretrizes aqui ex-postas constituem o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos no ensino fundamental e orientarão as es-colas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

O currículo, na escola, se manifesta em todos os momentos, desde a acolhida dos estudantes, envolvendo a organização do horário das aulas, a organização da entrada e saída dos estudantes, os métodos, as ideo-logias, a organização do tempo e do espaço, além de todas as demais atividades que, de forma direta ou indireta, contribuem para disciplinar, regularizar atitudes, valores e comportamentos dos sujeitos.

Dessa forma, para que o currículo realmente oriente a ação pedagógi-ca, é preciso que ele expresse as necessidades e os interesses de professo-res, estudantes e demais membros da comunidade escolar e se trabalhem os conhecimentos necessários para a compreensão histórica da socieda-de, valorizando a cultura de referência e acrescentando-lhe novos co-nhecimentos, além de propor e utilizar metodologias que destaquem a natureza política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, que assegurem a efetiva participação dos envolvidos no processo edu-cacional e se adote uma avaliação que vise à emancipação dos sujeitos.

Por sua vez, uma seleção de conteúdos de ensino e aprendizagem e de práticas educativas envolve alguns aspectos importantes, tais como:

* dar relevância aos saberes escolares oriundos de experiên-cia social construída historicamente, para, no processo edu-cativo, reelaborar esse saber já construído; * os processos de ensino e de aprendizagem, mediatizados pela ação docente, devem priorizar o pensar e fazer com que

o saber docente interaja com o dos discentes, em busca de reflexão e de significações; * as atividades que possibilitam essa reflexão e as significa-ções devem compor, prioritariamente, a organização dos processos de ensino e de aprendizagem, promovendo uma integração entre as situações escolares com a prática social, além de possibilitar uma integração entre as disciplinas, com uma diversidade de ações (experiências, projetos, tematiza-ções etc) e de instrumentais (aulas expositivas, pesquisa, se-minários etc), (res)significando os conteúdos; * os conteúdos devem refletir os diversos aspectos da cultu-ra, passado, presente e possibilidades futuras, identificando mudanças e permanências no conhecimento em termos po-líticos, econômicos, científicos, éticossociais, dentre outros, e na sua relação com o contexto social e particular dos edu-candos, contribuindo para a formação de sua consciência histórica e política.

É preciso, então romper com a estrutura rígida de disciplinas e de “disci-plinarização” do saber, promovendo uma efetiva participação dos agentes envolvidos – professores, técnicos, estudantes, famílias – na dinâmica cur-ricular, promovendo ensaios curriculares que instituam aulas integradas, seminários, vivências, de forma a ampliar os limites de espaço e tempo es-colares, tornando-os mais coletivos e interdisciplinares/transdisciplinares.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias de ensino se apresentam como meio e não fim para se efetivar o processo educativo. Para o êxito dos processos de ensino e de aprendizagem, é preciso que a metodologia seja flexível, de forma que possa ser alterada e adaptada às especificidades e necessidade da comunidade escolar.

Esse êxito será tanto maior quanto o espaço educativo estiver entendi-do e vivido de modo democrático e comprometido com a superação de preconceitos e desigualdades, com diálogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o interesse coletivo como valor fundamental.

Nisso reside o valor maior da educação, notadamente do ensino fun-damental: o estudante se encontra com o objeto do conhecimento, par-ticipando ativamente de sua construção, valorizando o fazer e o refletir. O(A) professor(a), como um(a) autêntico(a) mediador(a) (re)direciona/(re)planeja a prática pedagógica, revê e refaz os caminhos para desenvolver mais e melhor os conteúdos, a investigação e a incorporação do co-nhecimento, pois a educação será tanto mais fundamental e significativa quanto mais estiver voltada para a autonomia dos estudantes.


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5.1 Arte

As pessoas sem imaginação estão sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. Servir. Prestar. [...] Dar lucro. Não enxergam que a arte [...] é a única chance que o homem tem de vivenciar a experiência de um mundo da liberdade, além da necessidade.

(Paulo Leminski).1

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu art. 26, § 2º, afirma: “[...] o ensino de arte, especialmente em suas expressões regionais,2 constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996).

No ano seguinte, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacio-nais – PCN Arte (BRASIL, 1997),3 documento do Ministério da Educação, ligado à Secretaria de Ensino Fundamental, que sistematiza o ensino de Arte em toda a educação básica voltado para as quatro linguagens que compõem a área (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), com objetivos e conteúdos específicos para a disciplina.

No Diário Oficial da União (DOU), a Lei de nº 11.769, de 18 de agos-to de 2008, altera a LDB nº 9.394/96, e dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de Música na educação básica. Em seu artigo 1º, diz que a mú-sica deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular e, no § 2º, reforça que “[...] o ensino de Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obri-gatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. As demais áreas, como a Dança, o Teatro e as Artes Visuais não possuem ainda uma legislação específica em vigor.

Os PCN requerem mudança considerável no ensino de Arte, por ori-ginar diferentes demandas em relação à formação de professores com licenciaturas específicas em uma das linguagens da Arte, ao mesmo tempo em que exigem desses professores uma compreensão crítica dos 1 LEMINSKI, Paulo. Inutensílio. Disponível em http://www.elsonfroes.com.br/kamiquase/ensaioPL2.htm. Acesso em 30 jun. 2011.

2 Ver redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010, que alterou o texto do Artigo 26, inciso 2º, da LDBEN nº 9.394/96.

3 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte – 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.

significados culturais e históricos das produções artísticas, alcançada somente mediante estratégias didáticas adequadas e metodologias bem fundamentadas no ensino de Arte.

O ensino de Arte, portanto, é concebido como uma área de conheci-mento que envolve as linguagens das Artes Visuais, da Música, do Teatro e da Dança, como linguagens da disciplina. O ensino de Arte não pode ser ministrado com base em concepções tecnicistas ou conceituais; tam-pouco se deve administrar um ensino artístico pautado por exercícios de cópias aleatórias de obras consagradas ou por princípios da livre expres-são e do espontaneismo. Professores e gestores (porque desses é impor-tante o apoio pedagógico e administrativo) devem conhecer as especi-ficidades do ensino de Arte, principalmente em relação aos conteúdos, objetivos específicos e linguagens artísticas que precisam ser trabalhadas no Ensino Fundamental.

Ora, a quantidade de profissionais em exercício com formação especi-fica em Arte é reduzida em relação à demanda de estudantes matriculados, todavia, a formação para a docência em Arte ainda é defasada, apontando para a necessidade de uma formação contínua e de caráter teórico-prático, incluindo técnica, fruição e interpretação da experiência estética nas lin-guagens artísticas, com base da compreensão dos legados históricos cultu-rais e artísticos, pautados por vivências nas linguagens da Arte.

Apesar da existência na Lei, a educação em Arte no Brasil é frequen-temente reduzida à disciplina decorativa, com poucos professores gradu-ados ou habilitados para conduzir a Arte na escola. Dessa forma, a Arte acontece para ser vista e reproduzida, sem aprendizagem em conexão com a subjetividade e a estética.

As práticas pedagógicas do ensino da Arte nas escolas municipais de Fortaleza, contudo, ainda permanecem distantes das recomendações dos documentos oficiais, no sentido de não fomentar aprendizagens signifi-cativas para o ensino da Arte. Duarte Júnior (2002)4 alerta para o fato de que em razão da falta de preparo para o ensino da Arte em toda a educação básica, é comum a prática docente fragmentada e descompro-missada de reflexão e de contextualização, voltada para a reprodução de modelos preestabelecidos baseados em padrões de beleza estereotipa-dos, sem experiências estéticas significativas para o educando.

A concepção que prevalece entre grande parte dos professores a res-peito da função da Arte na educação relaciona-se a um trabalho de li-vre expressão pessoal de sentimentos e de criação artística, resultado do afeto e da emoção voltado apenas ao desenvolvimento das capacidades

4 DUARTE JÚNIOR, João Francisco Fundamentos Estéticos da Educação. 2. ed. Campinas: Papirus, 2002.


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motora e disciplinar. Para esses professores, a Arte é um “dom” que se desenvolve naturalmente. Esta visão está superada pelas novas concep-ções metodológicas para o ensino da disciplina, concepções estas, que desde meados da década de 1980 fazem parte do ciclo de debates em nível nacional.5

Uma compreensão mais densa acerca destas questões faz-se necessá-ria para que se possa delinear o papel de Arte na escola como disciplina, sobretudo, como produto cultural reflexo das experiências e das relações humanas. Para tanto, apresentar esta proposta curricular para o ensino da Arte nas escolas municipais de Fortaleza é um ato de enorme importân-cia social, uma vez que tal atitude incide de forma privilegiada sobre as práticas educativas do(a) professor(a) de Arte, ajudando a redimensionar seu papel e sua identidade de educador e de cidadão protagonista de uma história.

5.1.1 Fundamentos teórico-metodológicos no ensino da Arte

O que deve guiar o ensino de Arte é a noção de que aprender Arte em sala de aula envolve o exercício intelectual desde o ato de pensar Arte, isto é, compreender as razões que movem o fazer artístico, tanto das elaborações dos estudantes, quanto dos artistas por eles estudados. Outra premissa para o ensino desta disciplina é a vivencia de atividades que promovam o desenvolvimento da percepção estética dos estudantes no contato com o repertório da Arte e do cotidiano, partindo de leituras de elementos fundamentais da linguagem artística e de decifrar os signos culturais presentes nas obras e objetos artísticos e relacioná-los a sua realidade, bem como com outras culturas.

Dessa forma, a Arte-educação conduz os estudantes ao contato com os valores e competências imprescindíveis para atuar em sala de aula e no mundo no qual estão inseridos. O ensino fundamental tem a duração de nove anos, abrangendo a população na faixa etária dos seis aos 14 anos (estendendo-se aos que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo). O desenvolvimento artístico de cada educando deve dar-se de forma sequencial, dependendo das oportunidades de interação com os elementos da arte, do ambiente escolar e cotidiano que o cerca.

Com a missão de apresentar um documento que venha propor dire-

5 Para saber mais sobre as novas concepções para o ensino de Arte no Brasil ler os anais das 20 edições do Congresso Nacional da Federação dos Arte-Educadores do Brasil (CONFAEB).

trizes curriculares para a área de Arte das escolas municipais, reúnem-se princípios que possam contribuir para a ampliação do saber artísticos dos educandos (as), promovendo reflexões e aprendizados que permitam uma formação com conhecimentos teórico-prático-analíticos, no atual contexto sociopolítico e econômico, no âmbito da realidade local, na-cional e global.

Dessa forma, por meio do contato com as linguagens artísticas, in-tegradas aos demais saberes científicos, os objetivos do ensino da Arte apontam à formação do cidadão, capaz de contribuir ativamente como protagonista nas mudanças socioculturais necessárias para a formação de uma sociedade em respeito aos direitos humanos. Assim, investindo na formação sociocultural e política com a expectativa de aplicar este conhecimento em atividades culturais e artísticas, o ensino da Arte tem como objetivos:

Nesse sentido é que se traça uma perspectiva transformadora, dando ao currículo em geral uma perspectiva de conjunto, integrando as lin-guagens de Música, Dança, Teatro e Artes Visuais; no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade de diferentes épocas e culturas; especificamente no que concerne a sua aplicação às linguagens artísticas; adaptando-se a processos de experimentação e inovação.

A DISCIPLINA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTALO ensino da Arte na atualidade requer do(a) professor(a) a capacidade

de organizar um trabalho consistente por meio de práticas que estimulem a criança a compreender o significado da Arte na escola por meio de ati-vidades que envolvam os sentidos e as experiências; assim, pelos atos de ver, ouvir, mover-se, sentir, perceber, pensar, descobrir, fazer, expressar-


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-se etc., levando em conta o meio no qual está inserida toda a comunida-de escolar, seus elementos naturais e culturais, mediante a descoberta e uso de materiais nas criações artísticas, do desenvolvimento de técnicas, da representação imaginativa e da expressividade.

Para tanto, é fundamental que o(a) professor(a) conheça os princípios filosóficos e metodológicos para o ensino de Arte, garantindo a boa qua-lidade de suas aulas, bem como ficar a par das questões epistemológicas específicas das linguagens artísticas. Apropriar-se de conhecimentos so-bre a evolução gráfica e estética das crianças torna-se fundamental para o sucesso das abordagens de educação em Arte nos anos iniciais.

Desse modo, é importante vivenciar práticas artísticas e desenvolver pesquisas e produções em Arte, conhecer e valorizar a cultura do entor-no da escola com mesmo interesse dado às culturas regional, nacional e internacional. Compreender a História da Arte e contextualizá-la com os saberes e com a aprendizagem dos educandos facilita na seleção de con-teúdos e de temas transversais, como também o trabalho interdisciplinar.

Efetivamente, estar em permanente consonância com a realidade es-colar e com os interesses do aprendiz é igualmente importante para que o(a) professor(a) estabeleça uma relação de confiança e de harmonia en-tre ele e os educandos, e, por fim, portar-se como um pesquisador atento a todas as ações que envolvem sua prática docente e a prática discente, para dessa forma refletir sobre sua práxis.

A aplicação integral da proposta pressupõe uma reestruturação do processo inicial de formação dos licenciados para o ensino de Arte, que observe a importância de uma habilitação específica em uma das qua-tro linguagens artísticas como complemento formativo; também requer a apropriação, por parte dos estudantes-professores, de vivências culturais necessárias à prática docente. Assim, o(a) professor(a) de Arte da atuali-dade tem um duplo desafio, pois, além de saber sobre Arte, precisa saber ser professor(a) de Arte.

Assim, esta proposta curricular-metodológica para o ensino de Arte centra-se na capacidade criadora, tanto de professores quanto de estu-dantes, do exercício de suas experiências e conhecimentos sensíveis, em relação ao ambiente no qual cada um está inserido como protagonista histórico e produtor de seu próprio saber.

Para tanto, cabe ao educador aprofundar seus estudos e técnicas so-bre os conteúdos da Arte, assim, no exercício da fruição e interpretação, aprimorando seu senso estético em relação às concepções da Arte mo-derna e contemporânea; bem como valorizar a diversidade das manifes-tações artístico-culturais.

As orientações metodológicas propostas nos PCN Arte levantam a

ideia de se desenhar um novo currículo para a disciplina, o qual vis-lumbre um ensino artístico pautado pela relação interdisciplinar entre procedimentos didático-pedagógicos. Esta proposta visa à formulação de um currículo para o ensino de Arte, o qual gravite em parâmetros que interliguem a fruição e composição artística, a literatura da História da Arte, a interpretação das obras de grandes artistas, bem como a técnica.

Propõem-se, então, os parâmetros para criação de atividades de ensi-no-aprendizagem que visam desenvolver no educando o reconhecimen-to de material artístico, de estruturas para o fazer artístico e da produção de gesto artístico expressivo. Partindo-se desses parâmetros, os conteú-dos em Arte poderão ser balizados com intuito de gerar experiências que potencializem as atividades artísticas desenvolvidas no contexto escolar do município.


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PRÁTICA PEDAGÓGICA E EXPERIÊNCIA ESTÉTICANo campo da Pedagogia, a proposta pedagógica se inscreve na edu-

cação socioconstrutivista interacionista, constante em situações-pro-blema, em experiências concretas para serem resolvidas. O essencial é respeitar o estádio em que cada estudante se encontra e a capacidade do educando de entender o que é proposto. Para tanto, será necessá-rio o desenvolvimento de ações, viabilizando a capacitação e acesso à Arte, tanto para os educandos, quanto para os educadores, assim como participação e valorização da comunidade na manutenção do ambiente cultural e histórico, em que se fazem sujeitos.

Dentro deste conjunto de ações, a Arte é vista como forma específica de conhecimento que não deve estar excluído do contexto escolar pelo fato de representar culturas e povos com base em processos criativos intrínsecos ao homem. Assim, o ensino de Arte centra-se no desenvolvi-mento intelectual do estudante em todas as suas dimensões, tornando-o um agente de transformação crítico, criativo e produtivo dentro de seu processo de formação e de autonomia, capaz de refletir sobre seus atos e exprimir suas ideias, sendo estas atitudes políticas respaldadas pela ética universal advogada por Paulo Freire (1996).6

6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.


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ARTE COMO EDUCAÇãO HUMANIZANTEOs princípios norteadores destas diretrizes comportam uma visão hu-

manística holística, ampla, crítica e comprometida com a transformação da realidade, que deverão constituir a sustentação da formação dos edu-candos. Nesse sentido, educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o estu-dante desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer.

As estratégias pedagógicas definidas incidem, por sua vez, no pla-nejamento e na constituição de um currículo flexível, que compreende e valoriza a condição de sujeito do estudante, buscando contemplar a perspectiva da inter ou transdisciplinaridade entre os diversos saberes artísticos, visando ao enriquecimento de sua formação.

O conhecimento sensível, da subjetividade por meio da Arte é um modo singular de elaborar experiências, desenvolver potencial e adquirir um saber sobre si mesmo e a realidade, na perspectiva de distinguir sen-sações e atribuir sentidos à experiência, com vistas a inter-relacionar as subjetividades dos códigos artísticos que façam sentido na vivência dos educandos. Nesta dimensão, ensinar Arte esteticamente nas linguagens de Música, da Dança, das Artes Visuais e do Teatro significa contribuir para que os educandos desenvolvam habilidades específicas, tais como a sensibilidade, a percepção, a criatividade e a intuição.

O papel da afetividade é funcional na inteligência, pois emoções re-presentam um lugar fundamental na elaboração da consciência de si. O conhecimento acontece nos níveis do sensível (emoção, intuição, per-cepção, imaginação, criação) e da racionalidade (argumentação/refle-xão), sendo esta integração original e necessária ao se trabalhar o ensino de Arte. O conhecimento construído é intelectual e também intuitivo, pois é oriundo da percepção do que se vê de onde se está e da história que se elabora.

Com a integração entre a Arte e as demais disciplinas curriculares, é possível vislumbrar um aprendizado significativo que conduza os es-tudantes a uma conscientização acerca de sua cidadania e de sua con-dição de agente de sua educação. Desenvolver nos estudantes o senso estético e crítico pelo ensino da Arte permite ainda que se identifiquem como sujeitos históricos, sabedores de sua importância de homens em permanente transformação de si e do mundo circundante, capazes de agir sobre sua realidade.

Fundamentada em princípios de igualdade e qualidade, esta proposta entende como básicas as questões de preponderância da educação so-

bre a instrução e o compromisso com suas atividades. Assim, algumas premissas fundamentais são elencadas, para o trabalho na escola e no seu entorno, envolvendo conhecimentos significativos, respeitando os saberes dos educandos (saberes estes socialmente construídos na vida cotidiana, na sua família e na sociedade em que vive):

a) Intuição e conhecimento – educar o indivíduo como um todo in-divisível da sua realidade, de sua cultura e do conhecimento sensível. O conhecimento fragmentado, para Morin (2000, p. 14),7 “[...] impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade”, sen-do que a educação necessita de conhecimento capaz em apreender a complexidade;

b) a vivência e partilha da emoção – ao elaborar atividades, busca--se uma prática dinâmica e contextualizada em situações de aprendiza-gem propostas pelo educador, no fazer pesquisando, experimentando e concluindo com conteúdos diversificados, na partilha das produções e

7 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.


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interpretações do objeto de estudo;c) percepção do patrimônio cultural – a linha de atuação visa a es-

treitar as relações interdisciplinares/transdisciplinares e incentivadas por meio da Música, do Teatro, das Artes Visuais e da Dança, reafirmando, assim, a função social da escola e a importância do patrimônio cultural;

d) Sensibilidade e criatividade – a educação como prática estritamen-te humana não se pode entender como uma experiência fria, sem alma, como afirma Freire (1997, p. 165)8, onde “os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de dita-dura racionalista”; e

e) Imaginação – a aula de arte deve criar um ambiente de sensibili-dade, gerando condições para a inteligência se realizar, pois, conforme Vygotsky (1999)9, a atividade da imaginação desencadeia uma série de emoções e sentimentos que podem se converter em movimentos expres-sivos e geradores de arte.

Todas as premissas elegidas possibilitam uma permanente reavaliação de paradigmas, o respeito à liberdade de expressão e criação, o estímulo à reflexão, a articulação entre teoria e prática, e uma ênfase na formação humanística, científica e técnica, fomentando uma forma de ensino inte-grado. Como anota Ostrower (2004, p. 45)10, “[...] as ciências e as artes se unem, pois os caminhos de descoberta e criação – intuitivos sempre – são essencialmente caminhos de ordenação de formas”.

As aulas de Arte devem colaborar para que os aprendizes compre-endam a Arte como algo significativo na vida do indivíduo, como uma janela para novas possibilidades de vislumbrar a vida.

À escola cabe assegurar o cumprimento de uma educação humani-zante, que leve os estudantes a aceder à cultura pelos saberes e conhe-cimentos constituídos e pelo exercício e reivindicação dos direitos hu-manos, legitimando seus papéis sociais. Esta condição é basilar para que os indivíduos se percebam e se reconheçam partícipes de uma cultura.

5.1.2 Conteúdos estruturantes

As indicações metodológicas presentes neste documento permitem aos educadores desenvolver projetos artísticos na escola, nos quais os

8 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

9 VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: Marins Fontes, 1999.

10 OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004

conteúdos de Arte passam a ser tratados interdisciplinarmente/transdisci-plinarmente, em conjunto com os variados temas transversais, interliga-dos a fatos sociais e a questões do cotidiano dos estudantes.

Constitui-se, deste modo, uma oportunidade para que os estudantes possam ficar diante de seus próprios problemas, quando contextualiza-dos nas práticas e reflexões sobre a Arte nos espaços escolares e comu-nitários. Dentre os aspectos pontuais destas abordagens educativas em Arte aqui apresentadas, está à possibilidade de se tratar a temática sob o prisma da pluralidade cultural, instigando os estudantes a repensar a diversidade cultural e seus valores para reconhecer sua importância e identificar pontos convergentes ou divergentes entre as variadas manifes-tações culturais expressas por meio da Arte.

Neste contexto, o papel da escola, especificamente do(a) professor(a) de Arte, é, portanto, saber articular entre si o conhecimento sobre a Arte, os saberes culturais dos estudantes e as demais disciplinas curriculares, objetivando uma compreensão do caráter cultural da Arte, vinculado à estrutura social na qual estão inseridos educandos e educadores.

Para tanto, é necessário partir das experiências significativas vivencia-das pelos estudantes no contexto escolar ancoradas nas ações e relações sociais, com o foco voltado para as questões culturais e históricas das esferas regionais, nacional e internacionais, ou seja, visando à compre-ensão do caráter multicultural da Arte. Portanto, é imprescindível que o(a) professor(a) se atenha aos conteúdos culturais e aos interesses dos estudantes como base para a contextualização de trabalho cotidiano em sala de aula11.

A disciplina Arte torna os processos educativos e formativos inter-re-lacionados e reflexivos, de modo que o primeiro, que trata do conheci-mento humano organizado e sistematizado pela escola, é contextualiza-do com o segundo, o qual diz respeito aos saberes culturais e cotidianos dos aprendizes.

Dessa forma, o pensar e o fazer artístico do educando são atos cul-turais, políticos e estético-educativos, e envolvem um vasto conjunto de conhecimentos, levando o estudante a compreender que os processos de criação, respondem a demandas de ideias, signos, conceitos e do habitus12 da sociedade em que se originam, demarcando os variados ter-ritórios culturais.

As obras de Arte estão constantemente associadas às tradições e às

11 SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA. Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p.159-189.

12 ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu: Sociologia. São Paulo: Ática, 1983.


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culturas de cada região e época. Uma proposta de ensino consistente deve levar em consideração a diversidade cultural, abrindo espaço para que o estudante traga para a sala de aula ideias artísticas que possam ser contextualizadas, tornando-se significativas para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, para que a aprendizagem em Arte venha contribuir de forma consistente na formação do cidadão, será necessário que todos tenham a oportunidade de participar das atividades artísticas como ou-vinte, intérpretes e criadores, dentro e fora da sala de aula.

A Arte promove a consciência de si e do entorno, surge como tentati-va de apresentar integralmente as questões da experiência humana, das exigências de sustentabilidade. Sendo assim, não cabem os conteúdos da Arte em caixas curriculares moldadas, padronizadas, nem mesmo em velhos baús, entretanto, são móbiles suspensos em teias.

Nesse sentido, não basta somente o contato com a obra de Arte para que as pessoas tenham experiências estéticas significativas. Os conteúdos básicos para o ensino da Arte fomentam uma relação interdisciplinar, sis-têmica e integrada com o desenvolvimento do conhecimento sensível, em consonância com a realidade da escola, dos estudantes e da comunidade.

O(a) professor(a) tem de chegar a um acordo comum com os aprendi-zes sobre o conteúdo que pretende trabalhar. É inevitável negociar e ou-vir os educandos. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com nível de tolerância baixo, não vai funcionar. É necessário ficar atento, porém, ao conteúdo das aulas nas linguagens artísticas. Em geral, toda criança e adolescente apresenta afinidade no interesse pela Arte. Uma aula de Arte mal planejada, contudo, pode bloquear todo a aprendizagem. Se a aula for distante demais da realidade do educando ou excessivamente teórica, o aprendiz pode ficar desinteressado e resistente ao ensino da Arte.

5.1.2.1 As culturas populares no contexto escolar

As culturas populares perpassam todos os espaços, sujeitos e dimen-sões da educação. Os educandos, os trabalhadores das escolas e as co-munidades em geral são portadores de vastas práticas culturais e amplos sistemas e processos de subjetivação e significação. Mesmo de forma invisível ou inconsciente, os grupos sociais e indivíduos que compõem as escolas e até os “usos” atribuídos aos espaços destas, refletem em muitos aspectos a heterogeneidade dos gostos, das religiosidades e da pluralidade étnica e cultural.

As escolas são ambientes que, por essência, propiciam e devem pro-mover o encontro, a valorização das diferenças, o diálogo, a convivên-

cia. Seus grupos sociais e indivíduos não são desconstituídos de suas identidades culturais durante suas permanências nos ambientes educa-cionais formais, e, potencialmente, esse conjunto de sujeitos e coletivos humanos representa importante referência para se estabelecer canais de comunicação, com as expressões e manifestações culturais e artísticas de dentro da escola, do seu entorno, do bairro ou da cidade. Portanto, o trabalho pedagógico, no contexto escolar, por meio de linguagens comu-nicativas e artísticas, advindas das culturas populares, deve considerar práticas e saberes que se encontram no entorno, nas mentes, discursos, conteúdos e culturas corporais vivenciadas nas escolas e fora delas. Fala--se de processos e práticas, culturais e artísticas, tradicionais ou contem-porâneas, que, mesmo historicamente marginalizados, sempre estiveram presentes dentro e fora das escolas.

Muitas iniciativas pedagógicas que aproximam os campos de atuação dos educadores e dos participantes das culturas populares estão margea-das por zonas de transição e estratificações que classificam e subdividem as linguagens artísticas, como: cultura oral e letrada, popular e erudita, primitiva e civilizada. Essas delimitações acabam, por vezes, correspon-dendo a processos históricos de seleção, sistematização e hierarquização dos conhecimentos e significações produzidos pelo conjunto da huma-nidade. Muitos desses processos decorrem das disputas de interesses e mediações de hegemonia entre as classes e os diferentes grupos culturais e étnicos, acerca das orientações e dos mecanismos de controle social, de tipos: religioso, moral, econômico ou político.

A intercessão dos diversos processos de construção, aquisição e res-significação dos saberes e práticas desenvolvidas nas culturas populares e os demais parâmetros e conteúdos curriculares nacionais ou locais ain-da está em processo de pesquisa e elaboração, considerando que é re-cente o reconhecimento do patrimônio material e imaterial das culturas de tradição oral pelo conjunto da sociedade.

As culturas populares incumbidas como missão educativa com o pro-pósito de transmitir o arcabouço da enorme variedade cultural existente e ao mesmo tempo conferir certa noção de identidade cultural e territorial aos(às) educandos(as) deve considerar diversas dimensões. Na História das Artes Visuais, na Dança, no Teatro e na Música, são as práticas culturais tradicionais, os ritos e brincadeiras, que originam as diversas linguagens artísticas. Em parte, essa visão retrata a tradição como mãe, origem, heran-ça, contudo as culturas populares não pertencem apenas ao passado, estão em processo, interpretam ainda hoje o mundo, cumprem funções sociais singulares, submergem e emergem sob novas formas.

A própria definição de Cultura Popular é abrangente. Ajunta expres-


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sões como folclore, tradição popular, culturas de tradição oral, cultura popular no singular e plural, dentre outras.

Os maracatus, as escolas de samba, afoxés, blocos e pré-carnavais, os pastoris, lapinhas e presépios vivos, os bois, reisados – o hábito de pedir esmolas: “tirar reis” – os cocos e caninhas verdes. O cordel e o repente. As brincadeiras e brinquedos. Os artesanatos, técnicas empre-gadas e ofícios tradicionais. Os cantos, danças, musicalidades, poéticas, lendas, causos, anedotas, sotaques e gestos, imagens e objetos, vestuá-rio e ornamentos. As culinárias e os temperos, as criações com o barro, areias, cipós, madeiras e demais recursos naturais. As formas de cultivo e de medicina popular alternativa, perpetuadas por agricultores, raizeiros, rezadeiras. Os rituais, as manifestações de fé, as religiosidades. A imagé-tica e a cosmologia desenvolvidas na produção coletiva dos povos por meio das suas formas de interpretação da natureza. As festas, as variantes construções culturais identitárias dos grupos étnicos e sociais, dentre ou-tros, são exemplos da diversidade que os termos e suas significações, nos estudos culturais, buscam abranger e representar.

Nas áreas de conhecimento abordadas pelos PCN, nenhuma apre-senta uma organização específica sobre objetivos, formas, avaliações, conteúdos, orientações didáticas reservadas às práticas culturais e aos saberes galgados na oralidade e no grafismo popular tradicional. Tam-bém nos PCN relativos à Arte, a abordagem acerca do tema geralmente aparece de forma generalista, gasosa, diluída em alusões. Isso revela que o intento da Prefeitura Municipal de Fortaleza em considerar a pluralida-de de culturas populares tão singulares, como objetos de conhecimento e locus de aprendizagens é atitude modelar mediante a quase ausência de diretrizes existentes nesse campo nacionalmente.

O uso do termo popular parece ter significado relacionado às maiorias, ao povo, aos oprimidos. O termo também sugere ou promove a participa-ção, os gostos das multidões (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 36).13

Boa parte dos sujeitos e coletivos que compõem as manifestações cul-turais e artísticas que se conhece padece de enormes necessidades de sa-neamento, acesso à educação de qualidade, emprego e saúde, contudo existem exceções, as culturas populares também possuem grupos e pes-soas financeiramente abastadas, característica mais visível nas manifes-tações culturais religiosas onde coexistem diversas classes sociais, mas, presente também, em alguns artesanatos e ofícios que exigem profunda especialidade e possuem enorme procura no mercado de bens culturais; como no caso de alguns artesãos em couro e madeira, dentre outros.

13 COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa H.; SOMMER, Luis H. Estudos Culturais, Educação e Pedagogia. Revista Brasileira de Educação. Brasília: INEP, maio-agosto, 2003, p.36-61.

Sabe-se que as culturas populares são portadoras de saberes e práticas tão importantes, ao ponto de serem valorizadas e reconhecidas como práticas replicáveis, necessárias para o desenvolvimento de uma forma-ção adequada para o conjunto de educandos, na formação de História e Memória e na salvaguarda do patrimônio material e imaterial. As culturas tradicionais populares ajudam a dar sentidos às experiências, aprimoram as capacidades sensoriais, as sensibilidades, a interpretação, o desenvol-vimento da imaginação, da reflexão e da percepção.

Educar para a diversidade deve significar não apenas o reconheci-mento e tolerância do outro, do diferente. O estímulo à convivência in-tercultural sugere dar passos mais largos. Implica possibilitar diálogos e troca de códigos culturais entre distintas culturas e grupos sem se criar hierarquizações, tentames já assimilados séculos antes nas diversas prá-ticas de mestiçagem das culturas brasileiras. Sabe-se que essas relações resultam de processos históricos complexos, refletindo interesses, media-ções, concessões, disputas. São, todavia, processos que também impli-cam assimilação, aprendizagem, ressignificação e apropriação.

As práticas e saberes vivenciados nas culturas populares transitam em todas as áreas do conhecimento. Podem complementar as discussões acerca da História e Geografia, os conteúdos de Português, as aulas de Educação Física, as Ciências, a Matemática, a Literatura, o ensino de Arte e inúmeras atividades escolares.

As tentativas de “escolarizar” os saberes e práticas culturais consti-tuídos nas temporalidades da tradição oral, muitas vezes, resultam em experiências artificiais e engessadoras, porque vivenciar uma brincadeira popular pressupõe, na maioria das vezes, participar de um conjunto de relações e aprendizados que estão vivos, e isso implica a forma como se nota a tradição.

A tradição não é algo parado no tempo, intocável. A tradição se rein-venta, agrega saberes num processo de interminável bricolagem, assim como quase tudo na vida. Tradição vista como transmissão, suporte, acú-mulo, alicerce, reserva de uma geração para outra. “Entende-se por tra-dição, traditio, tradere, entregar, transmitir, passar adiante, o processo di-vulgativo do conhecimento popular ágrafo”. (CASCUDO, 1952, p. 27).14

Esses reconhecimentos e diálogos entre conceitos e dimensões que as cultuas populares abarcam são fundamentais para a perpetuação das prá-ticas, memórias e movimentações culturais societárias. A interação com esses códigos, símbolos e signos culturais e artísticos da tradição oral

14 CASCUDO, Luís da Câmara. História da literatura brasileira. vol.VI. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1952.


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deve considerar que essas manifestações e expressões são carregadas de processos educativos, em que os papéis sociais dos sujeitos que desen-volvem a construção do conhecimento e das aprendizagens no contexto das culturas populares possuem enorme alteridade. Portanto toda a ação educativa que englobe as culturas populares deverá ser mediada por pro-cessos dialógicos horizontais, uma vez que a transversalidade é inerente às essências das culturas populares.

Os conteúdos trabalhados por meio das culturas populares devem conceber cada prática artística, cada expressão cultural, pesquisadas e vivenciadas nas escolas, portadoras de formas específicas de organiza-ção e significação cultural. Cada linguagem artística, no artesanato ou nas danças e autos dramáticos, possui experiências, formas de ensinar, aprender e reinventar os saberes e práticas presentes nas culturas popu-lares. O violeiro, o repentista, a dramista ensina o verso, a métrica, os diversos gêneros e formas de poesia popular. As sextilhas, moirões, os quadrões, as emboladas, os martelos agalopados, as glosas e quadras, o cordel, com suas divisões em versos, estrofes e construções silábicas, podem instrumentalizar aulas de Matemática, História, Ciências, Portu-guês ou Literatura. As aulas de Geografia podem discutir as estéticas, a organização sociocultural, a ocupação dos espaços e territórios, a partir das brincadeiras e expressões culturais populares. As danças, os passos, os gingados da capoeira, as interpretações de autos e personagens pre-sentes nas culturas populares por meio de várias manifestações unem diversas linguagens artísticas como a Música, a Dança, as Artes Visuais e o Teatro. Nos bois-bumbá, nos reisados, nos maracatus, maneiros-paus, dentre outros folguedos, coadunam o canto, a atuação, a musicalidade, a construção estética como linguagens complementares.

A organização do trabalho pedagógico na interface com as culturas po-pulares deve partir do conjunto humano que a escola possui, da memória do seu entorno, da pesquisa e do mapeamento cultural da sua comunida-de, do reconhecimento de expressões, datas comemorativas e festividades culturais que fazem parte da ancestralidade de grupos sociais excluídos. Os conteúdos deverão ser selecionados mediante a participação dos am-plos setores que formam a comunidade escolar, dialogando com a especi-ficidade e multiplicidade cultural de cada região e comunidade. As histó-rias de vida, os espaços das escolas e até a merenda escolar podem servir como organismo de reflexão acerca da formação dos gostos, preferências e escolhas estéticas quando problematizados e contextualizados.

As culturas populares muito podem contribuir com os processos edu-cacionais formais, pois historicamente seus grupos e sujeitos desenvol-vem, perpetuam e aprimoram diversas formas de ensinar. Os(As) educa-

dores têm muito a aprender com os mestres, brincantes, artesãos e redes sociais que cada expressão artística e cultural tradicional congrega. As escolas como equipamentos socioculturais devem ser abrigos e laborató-rios para a organização e desenvolvimento das culturas populares como conteúdos transversais, intergeracionais e interdisciplinares indissociá-veis na significação da vida e na representação do mundo.

5.1.2.2 Artes visuais

Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff,levou-o para descobrir o mar.

Viajaram para o sul.Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas

de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus

olhos. E foi tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor,

que o menino ficou mudo de beleza.E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando,

pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!(Eduardo Galeano).15

O ensino das Artes Visuais não visa à formação de artistas plásticos pro-fissionais, muito embora isso possa acontecer com os estudantes ao longo de suas vidas, mas sim, desenvolver atividades voltadas para um aprendizado em Arte pautadas no desenvolvimento do senso estético, cujo objetivo é aproximar o estudante do universo cultural por meio da arte, valendo-se de estudos técnicos, teóricos e práticos pertinentes à área contemplada.

Partindo deste pensamento, prioriza-se no processo de ensino-apren-dizagem o estabelecimento de uma educação estética e artística, com a perspectiva de se desenvolver os conteúdos da área das Artes Visuais de maneira interdisciplinar, intercultural e multicultural, tendo como base o estudo sistemático e progressivo do desenho, da Pintura, da modela-gem, da Arquitetura, da Escultura, da gravura, envolvendo a instalação, a história em quadrinhos e o fanzine, bem como linguagens artísticas que fazem uso das tecnologias da informação e comunicação – TIC, como fotografia, vídeo, cinema e animação.

15 GALEANO, Eduardo. O Livro dos abraços. 9. ed. Porto Alegre. L&PM, 2002.


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Por intermédio de estudos sistematizados e da assimilação ativa dos conteúdos específicos da Arte Visual será possível desenvolver as potencialidades artísticas existentes na comunidade escolar. Com isso pretende-se que a escola se torne um espaço cultural de referência co-munitária, e que os estudantes se sintam ligados à ela por elos afetivos e educativos, capazes de promover a qualificação dos estudos formais, fornecendo informações de grande valor cultural, dado o caráter multi-disciplinar dos estudos artísticos.

Além do desenvolvimento do senso estético, o estudante de Arte Visu-al se torna mais comprometido com suas responsabilidades sociais, por adquirir uma compreensão crítica de mundo que o transforma em um ser capaz de pensar, criar e agir em prol de uma sociedade mais justa e mais ética.

Por meio da aprendizagem em Artes Visuais, conquista-se o desper-tar de um olhar mais aguçado para si mesmo e para o conhecimento sensível, cognitivo e estético. As atividades de Artes Visuais elevam nos estudantes a capacidade de utilizar e interpretar diferentes códigos e lin-guagens ao experimentar as variadas formas de expressão visual.

Compreender os elementos fundamentais da linguagem visual pre-para os estudantes para serem capazes de interpretar e decodificar os diversos signos e símbolos culturais presentes nas sociedades humanas. Assim, o ensino de Artes Visuais no ensino fundamental contempla, de um modo geral, toda forma de representação e comunicação visual obti-da por meio de técnicas e conceitos artísticos.

De acordo com as orientações constantes nos PCN Arte, na leitura poética, a vivência do indivíduo faz ressoar as imagens do texto e permi-te criar por meio da imaginação, uma subjetividade de significações inte-riores que o texto revela. A composição das significações não está apenas na obra, mas, também, nas interações de natureza sensível, vivência e partilha entre a obra e o receptor.

5.1.2.3 Música

Analisando o desenvolvimento musical de crianças em idade escolar, por meio da avaliação de composições criadas por elas em sala de aula na Inglaterra, Swanwick (1988)16 observa que a musicalidade progride em camadas, estabelecendo o que é denominado Modelo Espiral de De-senvolvimento Musical.

Pode-se verificar certa identificação entre o pensamento piagetiano

16 SWANWICK, Keith. Music, Mind and Education. London: Routledge, 1988.

e a idéia de educação musical discutida em Swanwick (1988), principal-mente quando esse autor realiza uma analogia entre o fazer musical e o conceito de jogo simbólico, tal como é definido em Piaget (1975).17 Na realidade, tal identificação já está presente na própria estrutura da língua inglesa, que utiliza o mesmo verbo, to play, para o ato de brincar e de tocar um instrumento. Para Piaget (1975), o desenvolvimento do nível de manipulação de materiais, que culminaria com a capacidade de contro-lar sons e instrumentos, seria promovido pela imitação, tal como ocorre na evolução dos esquemas sensório-motores.

É possível ver crianças muito jovens se envolverem na expe-rimentação com sons, assimilando-os em seus mundos priva-dos através da brincadeira, ou como Piaget coloca, “uma pre-ocupação com a satisfação individual”, apreciando “o prazer funcional do uso”. Mas tão logo a criança possa repetir uma frase musical, ou o ritmo mais simples, a acomodação come-ça a trabalhar; por mais adequada ou insegura que aquela re-petição possa ser, ela é possibilitada por um ato de imitação. [...] Assimilação e acomodação trabalham juntas, gerando inteligência sensório-motora. (SWANWICK, 1988, p. 96-97).

De maneira semelhante, o autor considera que a passagem do nível dos

materiais para o da expressividade musical só é possível como o desenvol-vimento do que Piaget (1990) chama de imitação representativa. A criança imita, por meio da música, os elementos das qualidades sensíveis percebi-das, criando abstrações com a transformação destas em gestos sonoros.

Quanto ao nível da forma musical, ou seja, quando as caracteriza-ções expressivas do nível anterior são confrontadas em novas relações e apreciadas como estrutura formal, segundo Swanwick (1998), ele está relacionado à concepção piagetiana de jogo imaginativo: “A imaginação criativa que transforma a expressão musical em superfícies intuitivamen-te sob a forma de construções”. (SWANWICK, 1988, p. 88). Nesse novo nível de organização, os gestos musicais são reunidos em eventos se-quenciais e “contrapontísticos”18, caracterizando-se assim pela presença

17 O jogo simbólico é uma forma de assimilação da realidade mediante a representação do imaginário, com predomínio da fantasia, usando o “faz de conta”, buscando uma lógica própria e coerente em relação à realidade vivenciada. Conforme PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.

18 Os aspectos “contrapontísticos” do discurso sonoro estão associados a relações de semelhança e distinção entre melodias que ocorrem simultaneamente numa dada


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de grupos estruturais organizados e coerentes.Em cada nível, portanto, há uma mudança qualitativa, que vai do

envolvimento puramente sensorial, passando pela imitação, pela imita-ção representativa e pelo jogo imaginativo, até chegar ao equilíbrio que implica o desenvolvimento do sentido de perfeição e qualidade da repre-sentação simbólica.

Swanwick (1988) apresenta um modelo para o ensino de Música, se-gundo o qual o estudante deve ser envolvido em atividades musicais em que assuma uma grande variedade de papéis a fim de enriquecer sua vi-vência com o fenômeno sonoro. Para esse autor, o estudante deve ter a oportunidade de se relacionar com o fenômeno sonoro com base três di-ferentes perspectivas: como público, a fim de desenvolver uma audição capaz de identificar os diferentes materiais sonoros e como eles são com-binados pelos diversos compositores na criação das obras de arte musi-cais; como compositor, a fim de desenvolver a sua expressividade musical, fazendo uso desses materiais e estruturas sonoras, podendo, assim, apro-priar-se deles com maior confiança; e como intérprete, relacionando-se mais intimamente com as próprias composições e as de outros artistas, po-dendo desenvolver o senso de estilo e de forma por meio dessa vivência.

Essa variedade de papéis, que Swanwick (1988) considera indispensá-veis para o desenvolvimento da musicalidade, constitui o que esse autor denomina modelo C(L)A(S)P. A sigla resume as atividades que devem es-tar presentes em todo o processo de educação musical: composição (C), apreciação ou audição (A, do inglês audition) e execução (Performance).

Composição e execução podem ser desenvolvidas sem o aprendiza-do da notação musical, uma vez que tocar de ouvido é uma atividade de execução e a improvisação também constitui forma de composição. Além disso, estas vivências passam a desempenhar, por esta abordagem teórica, um papel reconhecido no desenvolvimento da musicalidade.

Como suporte a estas atividades, no entanto, é necessário o desen-volvimento de habilidades técnicas e auditivas, como o treinamento da percepção sonora, o domínio técnico dos instrumentos (S, do inglês skill) e uma conscientização dos fatores estéticos e estilísticos por meio de estudos da literatura musical universal (L). Essas duas atividades, porém, não são centrais ao desenvolvimento musical, mas estão dependentes e são trabalhadas com base nas experiências musicais obtidas por meio da composição, performance e apreciação.

composição musical. A técnica do contraponto, empregada no processo de composição, é definida como a arte de construir linhas melódicas simultâneas mas independentes (JEPPESEN, Knud. Kontrapunkt (vokalpolyfoni), 1931. Traduzido para o inglês como Counterpoint, The Polyphonic Vocal Style of the Sixteenth Century. Glen Haydon. New York: Dover Publications, 1992, p. 3.

5.1.2.4 Teatro

O surgimento dos PCN, em especial em Arte, se constitui até a pre-sente ocasião, um instrumento norteador para as escolas criarem as suas proposições contemporâneas no ensino desta área. O ensino de Teatro, assim como as demais linguagens artísticas, se orienta por três pilares nos quais se sustenta: a produção ou o fazer teatral como expressão, comu-nicação e produção coletiva; a fruição ou a apreciação significativa das obras teatrais como produção cultural e a reflexão, visando ao conheci-mento durante a atividade teatral. A escolha metodológica do educador, no entanto, não implica descarte de outras; ou seja, importa é que nas aulas de Teatro seja valorizado um fazer articulado com a ludicidade e o jogo, como princípio básico para uma alfabetização estética, segundo Ricardo Japiassu (2001, 2007).19

As principais ideias que norteiam os currículos em ensino de Teatro nas escolas do Brasil priorizam essencialmente, atividades coletivas com base em jogos dramáticos e teatrais, que só ocorrem plenamente quando estudantes e professores experienciam a linguagem teatral como expres-são e comunicação, como produção coletiva, cultural e como apreciação estética. O caráter de integração e de apropriação dos códigos que cons-tituem a linguagem cênica, mediados pelas trocas em grupo, dão oportu-nidade para que os estudantes, em especial, façam espaços de trocas de conteúdos sociais e culturais que fazem parte de sua comunidade, como elo para saber mais sobre si e a respeito do mundo. Quando isso ocorre com liberdade e segurança, o estudante integra-se aos jogos, experimen-tando imaginação, percepção, afetividade, disciplina, emoção, memória e raciocínio, que apontam para o desenvolvimento global do indivíduo.

O cuidado que o(a) professor(a) deve ter com a proposição de exercí-cios teatrais de repetição de modelos mecânicos que reafirmam práticas ultrapassadas ou, simplesmente, de cópia da realidade, sem o acréscimo da sua transformação em objeto estético, deve ser proporcional ao que ele deve ter com a sua formação, para que isso não aconteça em sua sala de aula. As atividades propostas na área de Teatro devem estimular os es-tudantes a desenvolverem formas imaginativas de fazer e de pensar essa forma de comunicação cênica, registrando seus percursos de criação e de autoria.

A seguir, na especificação de conteúdos, apresentam-se alguns pres-supostos metodológicos e práticas que norteiam o ensino de Teatro na escola de ensino fundamental que poderão contribuir com a prática edu-

19 JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de Teatro. Campinas: Papirus, 2001; JAPIASSU, Ricardo. A Linguagem teatral na escola. Campinas: Papirus, 2007.


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cativa do(a) professor(a) nesta área, como por exemplo, o Sistema de Jogos Teatrais, proposto por Viola Spolin (2003, 2006),20 “[...] exausti-vamente investigado no Brasil pelo grupo de pesquisadores em teatro e educação da Universidade de São Paulo, sob a liderança das professoras Ingrid D. Koudela e Maria Lúcia Pupo” (JAPIASSU, 2001, p. 36); além das representações da cultura popular tradicional, as encenações do Te-atro Épico e do Teatro do Oprimido, a História do teatro e a dramaturgia, performances e a artesania da cena.

5.1.2.5 DançaA atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada

em 1996, traz a Arte como componente curricular obrigatório na educa-ção básica e a identifica como área e não como atividade. Para a dan-ça, prevê um desafio às concepções tradicionais e defende a ação física como necessária para o desenvolvimento dos estudantes em diversos as-pectos. A experiência motora, dizem os PCN Arte, permite a observação e análise das ações humanas e desencadeiam o desenvolvimento expres-sivo que é a base da criação estética.

Três eixos de investigação nesse documento sugerem uma orientação para os profissionais atuantes na dança nas escolas:

* a dança na expressão e na comunicação humana; * a dança como manifestação coletiva; e* a dança como produto cultural e apreciação estética. Nas orientações didáticas, um destaque para que as atividades pro-

postas garantam às crianças e jovens condições de fazer e pensar a arte de forma que compreendam e conheçam os processos de criação e desenvolvam nessa aprendizagem os meios próprios de expressar seu poder criativo. Indica também que é fundamental que o(a) professor(a) conheça, a partir de suas experiências, as questões relacionadas ao pro-cesso de criação e que saiba formular, antes de tudo, para si mesmo, questões referentes ao conhecimento artístico, assim como saiba obser-var os estudantes durante as atividades propostas, para que tenha uma intervenção que busca construir conhecimento vivo e significativo em ambas as partes. O/A professor(a), nesse caso, é um educador que cria, sente, pensa e transforma.

Percebe-se um avanço que aponta para outra organização dos pro-cessos de ensino e aprendizagem em arte/dança no ambiente escolar que até então aposta quase que exclusivamente no viés puramente re-20 SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003; SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o Fichário de Viola Spolin. Tradução de Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.

creativo da linguagem. Nessa nova configuração, convém lembrar que aproximar teoria e prática e entender e praticar sua indissociabilidade significa caminhar rumo à superação da fragmentação que aliena e cris-taliza historicamente a educação brasileira, condenando-a a um existir vazio de significados. E é partindo disso que se entende a escola como lugar de reflexão das questões que permeiam essa atuação com vistas a viabilizar a ampliação de conhecimentos com e pela dança na formação do estudante. O(A) professor(a) deve ter clareza do que ensinar em dan-ça, do porquê, quando e como se propõe a dançar com seus estudantes entendendo que despertar e aguçar o desejo de conhecimento é também nesse caso o grande mote da ação docente.

Considere-se finalmente que a pluralidade de relações presentes na aprendizagem artística pode ampliar em todos os envolvidos as potencia-lidades de apropriação, criação, intervenção e movimentação constante dos saberes já inaugurados e dos possíveis a serem articulados. A arte é lugar que estimula problematizações e interações que fazem surgir devi-res multifacetados e seres instigados a buscas constantes de transformação numa perspectiva que envolve não somente o que é medido pela objetivi-dade. Aqui, a dinâmica escolar assume uma idéia de educação pautada na constante descoberta e invenção de tempos e espaços diversos.


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E 227

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E 228

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iden

tal n

o B

rasi

l e n

o es

trang

eiro

. - C

onhe

cer a

pro

duçã

o ar

tístic

a co

mo

fato

hi

stór

ico

cont

extu

aliz

ado

no

tem

po e

nas

div

ersa

s cu

ltura

s.

- Dife

renc

iar o

s gê

nero

s vi

suai

s.

- Pes

quis

ar e

- Tex

tos,

fo

togr

afia

s,

víde

os, T

V,

film

es,

mús

icas

, m

ultim

ídia

s,

inte

rnet

etc

.

31

com

a

apre

ciaç

ão

sign

ifica

tiva

de a

rte

- Apr

oxim

açõe

s da

arte

co

ntem

porâ

nea

atra

vés

dos

mei

os d

e co

mun

icaç

ão, i

nfor

maç

ão

e di

vulg

ação

pre

sent

es n

a re

alid

ade

de e

stud

ante

s.

- A p

rodu

ção

artís

tica

com

o fa

to h

istó

rico

cont

extu

aliz

ado

no te

mpo

e

nas

dive

rsas

cul

tura

s.

- Os

artis

tas

e su

as o

bras

: M

onet

, Pic

asso

, Sal

vado

r D

alí,

Mon

dria

n, K

andi

nsky

e

Van

Gog

h.

- Pes

quis

a e

exp

erim

enta

ção

em

arte

num

a pe

rspe

ctiv

a de

co

nstru

ção

e de

scon

stru

ção,

co

m v

ista

s à

pro

blem

atiz

ação

: a

nece

ssid

ade

de c

onst

ruir

uma

poé

tica

pess

oal.

- Rea

lizaç

ão d

e di

scus

são

tend

o em

vis

ta c

onst

ruir

rela

ções

en

tre a

poé

tica

pess

oal d

e ca

da

um e

a p

oétic

a de

out

ros

cole

gas,

bem

com

o co

m a

po

étic

a de

arti

stas

. - R

ealiz

ação

de

cont

ato

dos

estu

dant

es c

om a

s ar

tes

visu

ais

cont

empo

râne

as v

isan

do a

as

sim

ilaçã

o de

con

ceito

s e

a qu

ebra

de

prec

once

itos

quan

to

a pa

drõe

s es

tétic

os.

expe

rimen

tar a

ar

te n

uma

pers

pect

iva

de c

onst

ruçã

o de

um

a p

oétic

a pe

ssoa

l. - E

xerc

itar o

sen

so

esté

tico

e a

anál

ise

críti

ca d

os e

stud

ante

s em

rela

ção

às

man

ifest

açõe

s da

arte

es

tuda

das.

- C

ompr

eend

er a

arte

en

quan

to c

once

ito.

- Com

pree

nder

dife

rent

es

conc

eito

s ar

tístic

os.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

32

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E A

RTE

S V

ISU

AIS

6º

AO

9º

AN

O

TEM

A

CO

NTE

ÚD

O

A H

istó

ria

das

Art

es V

isua

is e

do

s gê

nero

s vi

suai

s

Poét

ica

pess

oal

Art

es V

isua

is e

apr

opri

açõe

s co

ncei

tuai

s

Prin

cípi

os v

isua

is

O e

ncon

tro d

a co

mun

idad

e es

cola

r com

as

form

as

pres

ente

s na

Nat

urez

a e

sua

rela

ção

com

a a

prec

iaçã

o si

gnifi

cativ

a de

arte

- A a

rte d

os p

ovos

prim

itivo

s e

dos

afric

anos

. - A

arte

pop

ular

. - A

arte

mod

erna

. -

A S

eman

a de

Art

e M

oder

na d

e 19

22:

Tars

ila d

o A

mar

al,

Ani

ta M

alfa

tti,

Di

Cav

alca

nti,

Porti

nari,

Las

ar S

egal

l, Ib

erê

Cam

argo

e o

utro

s.

- O S

alão

de

Abr

il –

A C

riaç

ão d

a SC

AP –

Soci

edad

e C

eare

nse

de A

rtist

as P

lást

icos

. -

Alg

uns

artis

tas

cear

ense

s re

nom

ados

: R

aim

undo

Cel

a, A

ntôn

io B

ande

ira,

Ald

emir

Mar

tins,

Est

rigas

(N

ilo

Firm

eza)

e o

utro

s.

- Con

hece

ndo

o im

pres

sion

ism

o, o

exp

ress

ioni

smo,

o d

adaí

smo,

o c

ubis

mo

e o

surr

ealis

mo.

-

Apr

oxim

açõe

s da

arte

con

tem

porâ

nea

atra

vés

dos

mei

os d

e co

mun

icaç

ão,

info

rmaç

ão e

div

ulga

ção

pres

ente

s na

real

idad

e de

est

udan

tes.

- A

pro

duçã

o ar

tístic

a c

omo

fato

his

tóric

o co

ntex

tual

izad

o no

tem

po e

nas

div

ersa

s cu

ltura

s.

- Os

artis

tas

e su

as o

bras

: Mon

et, P

icas

so, S

alva

dor D

alí,

Mon

dria

n, K

andi

nsky

e V

an G

ogh.

Elem

ento

s da

com

posi

ção

e di

nâm

icas

vis

uais

A d

iver

sida

de n

as t

écni

cas

e pr

oces

sos

das

Art

es V

isua

is

O e

ncon

tro d

a co

mun

idad

e es

cola

r com

as

form

as

pres

ente

s na

Nat

urez

a e

sua

rela

ção

com

a a

prec

iaçã

o si

gnifi

cativ

a em

arte

- O p

onto

e a

linh

a na

pro

duçã

o ar

tístic

a.

- Cor

e li

nha.

- O

des

enho

de

obse

rvaç

ão.

- Ges

to, e

xpre

ssão

e p

rodu

ção

artís

tica.

- A

influ

ente

pre

senç

a da

s cu

ltura

s pr

imiti

vas

e af

rican

as n

a vi

da b

rasi

leira

. - A

arte

pop

ular

e o

arte

sana

to p

rese

nte

nas

man

ifest

açõe

s cu

ltura

is re

aliz

adas

na

vida

cot

idia

na.

- A a

rte m

oder

na n

os e

spaç

os p

úblic

os, p

ropa

gand

as, d

esig

n, d

ecor

ação

, gal

eria

s, e

stam

pas,

pro

duto

s co

mer

ciai

s et

c.

- Art

e co

ncei

tual

: per

form

ance

, hap

peni

ng, b

ody

art,

inst

alaç

ão, a

rtes

info

gráf

icas

e g

rafit

e.

- Rel

eitu

ra d

e ob

ras

de a

rtist

as fa

mos

os.

33

Con

text

ualiza

ção

hist

óric

a e

cultur

al d

as A

rtes

Vis

uais

A d

iver

sida

de n

as t

écni

cas

e no

s pr

oces

sos

das

Art

es

Vis

uais

Elem

ento

s da

com

posi

ção

e di

nâm

icas

vis

uais

Ativ

idad

es p

rátic

as d

e ex

pres

são

e co

mun

icaç

ão

artic

ulad

as a

o fa

zer a

rtíst

ico

- A A

rte

Pré-

His

tóric

a.

- A A

rte

Indí

gena

. - A

Art

e A

frica

na.

- Con

hece

ndo

text

uras

, vol

umes

, for

mas

, equ

ilíbr

io e

pro

porç

ão.

- A r

elaç

ão q

ue h

á en

tre fo

rmas

, pla

nos,

text

uras

, equ

ilíbr

io e

pro

porç

ão.

- For

mas

est

átic

as e

form

as m

óvei

s a

parti

r da

rela

ção

entre

equ

ilíbr

io e

pro

porç

ão.

- Con

text

o hi

stór

ico

e cu

ltura

l do

Folc

lore

, do

arte

sana

to n

orde

stin

o e

da p

intu

ra “

Nai

f”.

- Con

cepç

ão e

com

posi

ção

nas

arte

s vi

suai

s co

ntem

porâ

neas

.

Os

diál

ogos

cor

pora

l,

sono

ro e

vis

ual

Cul

tura

Vis

ual.

Art

e e

Soci

edad

e

O o

lhar

e o

ges

to

O c

orpo

no

espa

ço d

a ci

dade

Art

es V

isua

is e

apr

opri

açõe

s co

ncei

tuai

s

- As

rela

ções

ent

re a

s lin

guag

ens

da a

rte.

- A a

rte n

o co

tidia

no d

a es

cola

e d

a vi

da.

- A r

elaç

ão e

ntre

arte

e m

erca

do a

rtíst

ico.

- A

pin

tura

e a

mod

elag

em c

omo

arte

s da

cul

tura

pop

ular

bra

sile

ira.

- A p

intu

ra e

stat

uária

e a

arq

uite

tura

dos

pov

os in

díge

nas

e af

rican

os.

- Con

hece

ndo

as té

cnic

as: p

intu

ra c

orpo

ral,

carv

ão, m

ural

etc

. - A

s pr

inci

pais

técn

icas

das

dife

rent

es a

rtes

popu

lare

s m

anua

is.

- O c

inem

a, li

ngua

gens

e im

plic

açõe

s so

ciai

s: o

dire

tor,

o pa

ís d

e or

igem

, ano

de

prod

ução

e g

êner

o.

- A e

volu

ção

da li

ngua

gem

cin

emat

ográ

fica:

do

cine

ma

mud

o ao

Cin

ema

Nov

o; a

Con

tracu

ltura

. - A

His

tória

da

Foto

graf

ia.

34

Pro

dução

cultura

l em

um

a

abord

agem

altern

ativ

a

Ati

vid

ades

prá

tica

s d

e ex

pre

ssão

e c

om

unic

ação

ar

ticu

lad

as a

o f

azer

art

ísti

co

- A

fo

togr

afia

e a

fo

rma

com

o t

exto

. -

Art

e co

nte

mp

orâ

nea

. -

Art

e co

nce

itu

al.

- A

míd

ia,

a ar

te e

os

con

text

os

soci

ais.

-

Indú

stri

a C

ultu

ral

vers

us

Art

e.

- A

udio

visu

al e

Fo

rtal

eza.

-

A i

mag

em d

o c

orp

o n

o e

spaç

o:

form

a, l

uz

e so

m:

técn

icas

de

org

aniz

ação

da

pro

du

ção

de

um

fil

me

ou

an

imaç

ão e

m F

lip

-boo

ks.

- P

rodu

ção

de

cin

ema

e an

imaç

ão:

con

tem

pla

r fi

lmes

de

curt

a-m

etra

gem

. -

Flip

-bo

oks

– t

écn

icas

da

pro

du

ção

.

Narr

ati

va d

e e

spaço e

tem

po

O e

nto

rno d

a com

unid

ade

esc

ola

r: c

apta

ção

poét

ica d

e

imagens

- R

egis

trar

e

rep

rod

uzi

r a

exp

eriê

nci

a d

a co

mu

nid

ade

esco

lar:

em

ro

teir

o,

conte

ndo

ar

gum

ento

, aç

ão,

des

envo

lvim

ento

e d

esfe

cho

. -

Cri

ação

e d

esen

volv

imen

to d

e p

erso

nag

ens,

fo

rma

e co

nte

údo

da

pro

du

ção

, p

ré-p

rodu

ção

, d

esen

ho/

film

agem

e

fin

aliz

ação

. -

Co

nst

ruin

do

um

orç

amen

to b

ásic

o p

ara

um

fil

me

de

curt

a-m

etra

gem

. -

Cap

taçã

o d

e im

agen

s: e

nq

uad

ram

ento

s (p

lan

os

e an

gula

ções

), s

on

s (d

iálo

gos,

músi

ca e

ru

ído

s),

dir

eção

de

foto

graf

ia e

per

son

agen

s.

Via

gem

à s

ubje

tivid

ade:

corp

o, esp

aço

e i

magem

- D

ocu

men

tári

o: re

pre

sen

taçã

o p

arci

al d

a re

alid

ade:

ele

men

tos

qu

e fo

rmam

o g

êner

o d

ocu

men

tári

o.

- Fa

ses

de

pro

du

ção

de

um

film

e cu

rta-

met

rage

m.

- N

oçõ

es d

e d

ireç

ão: film

es e

m ”

sto

ryb

oar

d”.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

34

Pro

dução

cultura

l em

um

a

abord

agem

altern

ativ

a

Ati

vid

ades

prá

tica

s d

e ex

pre

ssão

e c

om

unic

ação

ar

ticu

lad

as a

o f

azer

art

ísti

co

- A

fo

togr

afia

e a

fo

rma

com

o t

exto

. -

Art

e co

nte

mp

orâ

nea

. -

Art

e co

nce

itu

al.

- A

míd

ia,

a ar

te e

os

con

text

os

soci

ais.

-

Indú

stri

a C

ultu

ral

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Art

e.

- A

udio

visu

al e

Fo

rtal

eza.

-

A i

mag

em d

o c

orp

o n

o e

spaç

o:

form

a, l

uz

e so

m:

técn

icas

de

org

aniz

ação

da

pro

du

ção

de

um

fil

me

ou

an

imaç

ão e

m F

lip

-boo

ks.

- P

rodu

ção

de

cin

ema

e an

imaç

ão:

con

tem

pla

r fi

lmes

de

curt

a-m

etra

gem

. -

Flip

-bo

oks

– t

écn

icas

da

pro

du

ção

.

Narr

ati

va d

e e

spaço e

tem

po

O e

nto

rno d

a com

unid

ade

esc

ola

r: c

apta

ção

poét

ica d

e

imagens

- R

egis

trar

e

rep

rod

uzi

r a

exp

eriê

nci

a d

a co

mu

nid

ade

esco

lar:

em

ro

teir

o,

conte

ndo

ar

gum

ento

, aç

ão,

des

envo

lvim

ento

e d

esfe

cho

. -

Cri

ação

e d

esen

volv

imen

to d

e p

erso

nag

ens,

fo

rma

e co

nte

údo

da

pro

du

ção

, p

ré-p

rodu

ção

, d

esen

ho/

film

agem

e

fin

aliz

ação

. -

Co

nst

ruin

do

um

orç

amen

to b

ásic

o p

ara

um

fil

me

de

curt

a-m

etra

gem

. -

Cap

taçã

o d

e im

agen

s: e

nq

uad

ram

ento

s (p

lan

os

e an

gula

ções

), s

on

s (d

iálo

gos,

músi

ca e

ru

ído

s),

dir

eção

de

foto

graf

ia e

per

son

agen

s.

Via

gem

à s

ubje

tivid

ade:

corp

o, esp

aço

e i

magem

- D

ocu

men

tári

o: re

pre

sen

taçã

o p

arci

al d

a re

alid

ade:

ele

men

tos

qu

e fo

rmam

o g

êner

o d

ocu

men

tári

o.

- Fa

ses

de

pro

du

ção

de

um

film

e cu

rta-

met

rage

m.

- N

oçõ

es d

e d

ireç

ão: film

es e

m ”

sto

ryb

oar

d”.

35

EXEM

PLO

DE

MA

PA D

E C

ON

TEÚ

DO

S D

E M

ÚSI

CA

1º

AO

5º

AN

O

TE

MA

C

ON

TEÚ

DO

O

RIE

NTA

ÇÕ

ES D

IDÁ

TIC

AS

AR

TIC

ULA

ÇÃ

O

CO

M O

UTRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

EXPE

CTA

TIV

AS

DE

APR

END

IZA

GEM

Letr

amen

to

mus

ical

- Sen

saçã

o de

pul

so

- Fun

dam

enta

ção

do

puls

o e

da m

étric

a (b

inár

ia e

tern

ária

). - R

epre

sent

ação

da

unid

ade

de te

mpo

, su

a di

visã

o em

dua

s pa

rtes

igua

is e

re

pres

enta

ção

do

silê

ncio

. - F

igur

as p

ontu

adas

e

paus

as

- Lig

adur

as.

- Con

trate

mpo

.

- Rea

lizaç

ão d

e ex

ercí

cios

rítm

icos

de

late

ralid

ade.

- D

iver

sific

ação

rítm

ica.

- E

xerc

ício

s de

iden

tific

ação

do

puls

o e

mét

rica

de d

iver

sas

cant

igas

de

roda

. - U

tiliz

ação

de

célu

las

rítm

icas

e/o

u cl

ichê

s.

- Exe

rcíc

ios

de m

ovim

enta

ção

corp

oral

. - J

ogos

de

perc

epçã

o rít

mic

a e

mel

ódic

a.

- Dita

dos

rítm

icos

e m

elód

icos

. - E

xerc

ício

s de

mov

imen

taçã

o co

rpor

al.

- Mat

emát

ica,

C

iênc

ias,

Lín

gua

Portu

gues

a,

Teat

ro, D

ança

, Ed

ucaç

ão

Físi

ca,..

.

- Rec

onhe

cer i

ntui

tivam

ente

a

sens

ação

de

puls

o, m

ovim

enta

ndo-

se d

e ac

ordo

com

ela

. - I

dent

ifica

r o p

ulso

e a

mét

rica

(bin

ária

ou

tern

ária

) de

canç

ões

da

tradi

ção

popu

lar b

rasi

leira

. - C

ompr

eend

er n

oçõe

s bá

sica

s de

es

crita

mus

ical

. - C

ompr

eend

er a

junç

ão d

e rit

mo

e m

elod

ia.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

36

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E M

ÚSI

CA

1º

AO

5º

AN

O

TEM

A

CO

NTE

ÚD

O

Letr

amen

to m

usic

al

- S

ensa

ção

de p

ulso

. - F

unda

men

taçã

o do

pul

so e

da

mét

rica

(bin

ária

e te

rnár

ia).

- Rep

rese

ntaç

ão d

a un

idad

e de

tem

po, s

ua d

ivis

ão e

m d

uas

parte

s ig

uais

e re

pres

enta

ção

do s

ilênc

io.

- Fig

uras

pon

tuad

as e

pau

sas.

- L

igad

uras

. - C

ontra

tem

po.

- Os

sons

am

bien

tais

, nat

urai

s.

- Esc

ala

pent

atôn

ica:

not

as d

ó-re

-mi;

sol;

lá.

- Esc

ala

diat

ônic

a m

aior

. - C

once

ito d

e to

m e

sem

itom

. - P

enta

gram

a.

Prát

ica

mus

ical

col

etiv

a:

cant

o em

gru

po

- Can

ções

infa

ntis

do

canc

ione

iro p

opul

ar e

par

lend

as.

- Can

tigas

de

roda

.

Prát

ica

mus

ical

col

etiv

a:

grup

os ins

trum

enta

is

- Fla

uta

doce

:21

nota

s si

, lá

e so

l; dó

e ré

. - R

itmo

do te

xto

ou d

o ve

rso.

- P

arle

ndas

e v

erso

s co

nstru

ídos

sob

re a

s no

tas.

22

- Can

tigas

de

roda

. - F

laut

a do

ce: d

ó gr

ave

e fá

23 (b

arro

co);

esca

la m

aior

, not

a m

i (ag

uda)

.

21

Ape

sar d

a di

ficul

dade

inic

ial c

om o

ded

ilhad

o, re

com

enda

-se

a ut

iliza

ção

da fl

auta

doc

e ba

rroc

a.22

Com

o nã

o há

repe

rtório

restr

ito a

três

not

as, r

ecom

enda

-se

a cr

iaçã

o de

mel

odia

s com

ver

sos s

obre

as n

otas

mus

icai

s pro

post

as.

23D

edos

1, 2

e 3

(mão

esq

uerd

a) 4

, 5 e

6 (m

ão d

ireita

).

37

- Ritm

o co

m s

emín

ima

pont

uada

. - C

ançõ

es b

rasi

leira

s a

duas

voz

es.

- Ban

dinh

a rít

mic

a.

- Fla

uta

doce

. - R

itmo

com

sem

ínim

a, m

ínim

a e

sem

i-bre

ve.

- Con

stru

ção

de in

stru

men

tos

mus

icai

s co

m m

ater

ial r

ecic

láve

l. - R

itmo

em c

olch

eia.

- I

nstru

men

tal p

ercu

ssiv

o br

asile

iro: c

aixa

(sem

est

eira

), xe

quer

ê, fe

rro

(ou

triân

gulo

) e a

lfaia

med

iana

. - R

itmo

de m

arac

atu

de F

orta

leza

(and

amen

to le

nto)

.

O m

ovim

ento

e s

uas

arti

cula

ções

com

a lin

guag

em

mus

ical

- Brin

cade

iras,

jogo

s e

danç

as.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 239

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E M

ÚSI

CA

6º

AO

9º

AN

O

TEM

A

CO

NTE

ÚD

O

Letr

amen

to m

usic

al

- Com

pass

os s

impl

es, p

ausa

s e

ligad

uras

. - F

igur

as p

ontu

adas

e li

gada

s co

m c

ontra

tem

pos.

- C

ompa

ssos

com

post

os.

- Div

isão

do

tem

po e

m tr

ês p

arte

s e

suas

pro

porç

ões.

- Q

uiál

tera

s e

Terc

inas

.

- Esc

ala

diat

ônic

a m

aior

e d

iatô

nica

men

or n

atur

al e

mel

ódic

a.

- Con

ceito

de

inte

rval

os m

elód

icos

e h

arm

ônic

os.

- Esc

ala

diat

ônic

a m

aior

e d

iatô

nica

men

or n

atur

al. S

inai

s de

alte

raçã

o: s

uste

nido

, bem

ol e

beq

uadr

o.

- Tra

nspo

siçã

o.

Prát

ica

mus

ical

col

etiv

a:

cant

o em

gru

po

- Can

ções

da

mús

ica

popu

lar b

rasi

leira

e d

a A

mér

ica

Latin

a.

Prát

ica

mus

ical

col

etiv

a:

grup

os ins

trum

enta

is

- Fla

uta

doce

: esc

ala

mai

or. N

otas

fá e

sol

(agu

da),

si b

emol

e fá

sus

teni

do, c

ontra

lto.

- Ritm

o co

m s

emic

olch

eia.

- C

ançõ

es b

rasi

leira

s a

duas

voz

es.

- Ins

trum

enta

l per

cuss

ivo

bras

ileiro

: sur

do g

rave

, zab

umba

, triâ

ngul

o e

agog

ô.

- Ritm

o de

bai

ão, c

arim

bó, m

arch

a, c

oco,

funk

, rap

, axé

, mar

acat

u de

baq

ue v

irado

e s

olto

, max

ixe

etc.

- Tec

lado

: peç

as s

em p

osiç

ão d

e m

ão.

- Toc

ar a

cord

es p

ara

acom

panh

amen

to a

qua

tro m

ãos.

- N

otaç

ão m

usic

al: t

ecla

s br

anca

s.

- Not

ação

mus

ical

: tec

las

bran

cas

e pr

etas

. - P

rincí

pios

de

leitu

ra e

m c

lave

de

sol.

40

- Prin

cípi

o de

leitu

ra d

as fi

gura

s rít

mic

as.

- Prin

cípi

os d

e le

itura

em

cla

ve d

e so

l e fá

, ritm

o co

m s

emib

reve

, mín

ima,

sem

ínim

a e

colc

heia

. - F

laut

a do

ce: e

scal

a m

aior

. Not

as lá

(agu

da),

dó s

uste

nido

, sol

sus

teni

do e

mi b

emol

. - R

itmo

com

var

iaçõ

es e

com

bina

ções

das

figu

ras

rítm

icas

sem

ínim

a, c

olch

eia

e se

mi-

colc

heia

. - C

ançõ

es b

rasi

leira

s a

três

voze

s.

- Vio

lão:

intro

duçã

o ao

inst

rum

ento

. - M

elod

ias

da tr

adiç

ão p

opul

ar b

rasi

leira

. -

Inst

rum

enta

l pe

rcus

sivo

bra

sile

iro:

surd

o de

1°,

surd

o de

2°,

surd

o de

cor

te,

tam

borim

, ch

ocal

ho,

repi

que,

pa

ndei

ro e

cai

xa.

- Ritm

o de

sam

ba.

- Tec

lado

. - T

ocar

aco

rdes

par

a ac

ompa

nham

ento

a q

uatro

mão

s.

- Vio

lão:

form

ação

de

acor

des.

- M

elod

ias

da m

úsic

a po

pula

r bra

sile

ira.

Aná

lise

mus

ical

- P

erce

pção

e id

entif

icaç

ão d

os e

lem

ento

s da

ling

uage

m m

usic

al (m

otiv

os, f

rase

s, fo

rmas

, est

ilos,

gên

eros

, so

norid

ades

, din

âmic

a, te

xtur

as).

Com

posi

ção

mus

ical

- C

ompo

siçõ

es d

e pe

quen

as m

elod

ias

em p

artit

ura.

Ofi

cina

mus

ical

- C

onst

ruçã

o de

pai

néis

son

oros

.

Pesq

uisa

mus

ical

- O

s m

úsic

os e

gru

pos

mus

icai

s.

- Man

ifest

açõe

s m

usic

ais.

- O

bras

mus

icai

s.

His

tóri

a da

Mús

ica

- A m

úsic

a e

sua

impo

rtânc

ia n

a so

cied

ade

e na

vid

a do

s in

diví

duos

. - M

ovim

ento

s m

usic

ais

e ob

ras

de d

ifere

ntes

épo

cas

e cu

ltura

s.

- Os

sons

de

dife

rent

es é

poca

s e

cultu

ras.

- T

rans

form

açõe

s de

técn

icas

, ins

trum

ento

s, e

quip

amen

tos

e te

cnol

ogia

.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

41

EXEM

PLO

DE

MA

PA D

E C

ON

TEÚ

DO

S D

E TE

ATR

O E

DA

NÇ

A

1º A

O 5

º A

NO

TE

MA

CO

NTE

ÚD

O

OR

IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

S A

RTI

CU

LAÇ

ÃO

C

OM

OU

TRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

EXPE

CTA

TIV

AS

DE

APR

END

IZA

GEM

Jogo

- J

ogo

Dra

mát

ico.

- V

ivên

cias

de

jogo

s de

faz-

de-c

onta

co

m p

erso

nific

ação

, agi

ndo

com

o se

foss

e m

ãe, s

uper

-her

ói,

prof

esso

ra e

tc.

- Viv

ênci

a de

jogo

s de

faz-

de-c

onta

pr

ojet

ados

, com

man

ipul

ação

de

obje

tos,

tran

sfor

man

do-o

s em

an

imai

s, p

lant

as, l

ugar

es, p

esso

as

etc.

- His

tória

, G

eogr

afia

, C

iênc

ias,

Lín

gua

Portu

gues

a,

Art

es V

isua

is,

Mús

ica,

Ed

ucaç

ão F

ísic

a.

- Rec

onhe

cer a

sal

a de

aul

a e

a es

cola

, com

o es

paço

de

acol

him

ento

no

qual

a b

rinca

deira

do

faz-

de-c

onta

, enq

uant

o re

pres

enta

ção

cêni

ca d

e na

ture

za

lúdi

ca, p

ossi

bilit

a vi

vênc

ias

com

re

gras

impl

ícita

s às

situ

açõe

s im

agin

ária

s.

- Exe

rcita

r o a

pren

diza

do d

a au

tono

mia

, da

conv

ivên

cia

sóci

o-co

mun

icat

iva,

da e

xper

imen

taçã

o de

pap

éis

e de

con

duta

s e

de

enga

jam

ento

ativ

o (c

orpo

ral),

pr

azer

oso

nas

desc

ober

tas

de s

i, do

out

ro e

do

ambi

ente

, de

man

eira

afe

tivo-

emoc

iona

l e

cogn

itiva

.

42

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E TE

ATR

O E

DA

NÇ

A

1º A

O 5

º A

NO

TEM

A

CO

NTE

ÚD

O

Jogo

- Jog

o dr

amát

ico.

- J

ogo

popu

lar t

radi

cion

al.

- Jog

o te

atra

l. - F

isic

aliz

ação

.

Impr

ovis

ação

- I

mpr

ovis

ação

esp

ontâ

nea.

- I

mpr

ovis

ação

pla

neja

da.

Rep

rese

ntaç

ões

da C

ultu

ra

Popu

lar

Trad

icio

nal

- Nar

raçã

o de

His

tória

. - T

eatro

pop

ular

trad

icio

nal.

- Dan

ças

dram

átic

as.

Dan

ça

- Dia

gnós

tico

da n

oção

de

arte

dos

est

udan

tes.

- D

esen

volv

imen

to d

a di

spon

ibili

dade

. - E

stím

ulo

e pr

eser

vaçã

o do

pra

zer d

o m

ovim

ento

. - D

esco

berta

pro

gres

siva

do

corp

o e

suas

pos

sibi

lidad

es.

- Soc

ializ

ação

da

cria

nça

e a

prát

ica

cole

tiva.

- P

erce

pção

do

volu

me

do c

orpo

.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 243

EXEM

PLO

DE

MA

PA D

E C

ON

TEÚ

DO

S D

E TE

ATR

O E

DA

NÇ

A

6º A

O 9

º A

NO

TE

MA

CO

NTE

ÚD

O

OR

IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

S A

RTI

CU

LAÇ

ÃO

C

OM

OU

TRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

EXPE

CTA

TIV

AS

DE

APR

END

IZA

GEM

Jogo

- J

ogo

Popu

lar T

radi

cion

al.

- Ide

ntifi

caçã

o e

vivê

ncia

lúdi

ca d

o re

pertó

rio d

e jo

gos

e br

inca

deira

s tra

dici

onai

s co

m re

gras

: com

o se

re

aliz

am, a

s m

udan

ças

de s

uas

estru

tura

s ao

long

o do

s te

mpo

s, o

s pe

ríodo

s em

que

se

brin

ca e

tc.

- Lín

gua

Portu

gues

a,

Educ

ação

Fís

ica,

D

ança

, Mús

ica,

A

rtes

Vis

uais

, C

ultu

ra P

opul

ar,

His

tória

, G

eogr

afia

etc

.

- Est

abel

ecer

o re

pertó

rio d

e jo

gos

com

uns

ao g

rupo

de

estu

dant

es e

um

clim

a fa

vorá

vel à

libe

raçã

o da

lu

dici

dade

. - I

dent

ifica

r e re

ssig

nific

ar jo

gos

e br

inca

deira

s tra

dici

onai

s br

asile

iras,

de

acor

do c

om s

uas

regr

as, m

odos

de

repr

esen

taçã

o cê

nica

e d

e pe

rtenc

imen

to a

um

a m

atriz

cul

tura

l, ap

erfe

içoa

ndo

o ap

rend

izad

o so

cial

e c

ultu

ral d

e va

lore

s e

norm

as b

em c

omo

a in

tern

aliz

ação

de

mod

os d

e co

oper

ação

e d

e so

cial

izaç

ão, n

os

quai

s sã

o re

dim

ensi

onad

as a

titud

es

e pa

péis

são

com

parti

lhad

os

cultu

ralm

ente

por

seu

gru

po

soci

al.

- Exe

rcita

r o a

pren

diza

do d

a au

tono

mia

, da

conv

ivên

cia

sóci

o-co

mun

icat

iva,

da

expe

rimen

taçã

o de

pap

éis

e de

con

duta

s e

do

enga

jam

ento

ativ

o (c

orpo

ral)

e pr

azer

oso

nas

desc

ober

tas

de s

i,

44

do o

utro

e d

o am

bien

te, d

e m

anei

ra a

fetiv

o-em

ocio

nal e

co

gniti

va.

5.2 Ciências

A História da Ciência em geral está relacionada e integrada aos pro-cessos que constituem a própria história da sociedade humana. O caráter histórico das ciências se expressa nas diferentes áreas científicas e revela, portanto, o trabalho de mediação do Homem com a Natureza, resultan-do nos conhecimentos que constituem a cultura.

O conhecimento científico resulta da observação e percepção huma-nas dos fenômenos naturais, tornando-se ao mesmo tempo instrumento da capacidade humana de transformar o meio natural. Por isso, as ciên-cias não são independentes das técnicas, pois uma não pode existir sem a outra; são interdependentes.

Todas as diferentes teorias correspondem a diversas abordagens do fenômeno científico, dependendo da visão de mundo do cientista e da própria ideia do que é ser cientista (VALLE, 2004).21

Desta forma, a história das ideias científicas, ou ainda, a história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e recursos naturais, deveria fazer parte do conteúdo do ensino, proporcionando a elaboração, com os alunos, de uma concepção interativa de Ciência e Tecnologia contextualizada nas relações entre as sociedades humanas e a natureza (BRASIL, 1997).22

As Ciências Naturais não são um produto da natureza, mas uma ela-boração humana, com sua história, portanto, parte da cultura em contí-nua elaboração.

Levando em consideração o fato de que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado na sociedade atual, as Ciências Naturais desempenham o papel de colaborar para a compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, contribuindo para situar o ser humano como indivíduo participativo e parte integrante do Universo (BRASIL, 1997).

É necessário, portanto, que os alunos compreendam que o conheci-mento científico é o resultado de um longo processo histórico, que inclui erros e acertos e produz verdades provisórias. A constante transforma-ção do conhecimento científico e da tecnologia leva ainda a se conside-rar fundamental desenvolver nos alunos a atitude de que continuarão a aprender por toda a vida (ARRUDA et al., 2006).23

21 VALLE, Cecília. Coleção Ciências. Curitiba: Positivo, 2004.

22 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1ª a 4ª Série), v.4. Brasília: MEC/SEF, 1997.

23 ARRUDA, A. M. S. et al. Ciências no Ensino Fundamental: Ciências da Natureza e


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998),24 o ensino de Ciências Naturais no Brasil, relativamente recente na escola fundamental, é praticado com base em diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de maneiras diversas, se expressam na sala de aula.

Em virtude da Reforma Francisco Campos, foi criada, na década 1930, a disciplina Ciências Físicas e Naturais. Tendo como referência uma visão positivista da Ciência, acreditava-se que Biologia, Física e Química possuíam um método científico único. Deste modo, estes di-ferentes campos da Ciência poderiam ser ensinados de modo integrado, organizados em única disciplina para o ensino secundário (MARANDI-NO; SELLES; FERREIRA, 2009).25 Nesse período, havia o predomínio de um ensino tradicional caracterizado por aulas pautadas na exposição do conteúdo pelo(a) professor(a), eventuais demonstrações realizadas para confirmação da teoria e pela utilização de livros didáticos estrangeiros, principalmente europeus (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).26

A motivação educacional no Brasil, na década de 1950, era preparar professores e pesquisadores que acelerassem “o processo de industriali-zação, dirigido para uma tecnologia capaz de armar e defender a nação” (ALMEIDA JÚNIOR, 1979).27 Nessa década, a escola era apenas para alguns poucos privilegiados, os programas curriculares eram rígidos em razão da carência de professores, outros profissionais sem formação pe-dagógica – médicos, padres, engenheiros – ministravam as aulas.

A década de 1950 foi decisiva para uma mudança nos currículos de Ciências. As reformas curriculares, que alteraram os programas das dis-ciplinas científicas nos Estados Unidos e na Europa, atingiram também países como o Brasil. Terminada a Segunda Guerra Mundial, cientistas de prestígio viam na educação um grande potencial de preparação dos jo-vens para o desenvolvimento tecnológico e científico que acontecia em

Matemática. Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/LIVROII_ciencias_FINAL.pdf>. Acesso em 21 set. 2010.

24 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (5ª a 8ª Série). Brasília: MEC/SEF, 1998.

25 MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

26 DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1994.

27 ALMEIDA JÚNIOR, J. B. de. A evolução do ensino de Física no Brasil. Revista de Ensino de Física, v. 1, n.2, p.45-58, out. 1979.

vários países (KRASILCHIK, 1987).28 Ameaçados pela liderança da União Soviética na “corrida espacial”, marcada principalmente pelo lançamen-to do satélite artificial Sputinik em 1957, os Estados Unidos propuseram várias reformas curriculares, visando a melhorar a educação científica e elaboraram vários projetos para as disciplinas da área de ciências, como o PSSC (Physical Science Curriculum Project) para a Física, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), para a Biologia e o Chemical Bond Approach (CBA), para a Química. Na Inglaterra, por pressão da comuni-dade docente, foi elaborado o Projeto Nuffield. Apesar de independen-tes, estes projetos surgidos nas décadas de 1950 e 1960 visavam à produ-ção de textos e materiais didáticos e se preocupavam com o treinamento de professores. Em comum eles defendiam a valorização da metodologia científica no ensino das Ciências. Este período ficou conhecido como época dos grandes projetos educacionais.

No Brasil, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura – IBECC desenvolvia materiais para o ensino voltados para levar o método experimental às salas de aula, produzindo principalmente kits – caixas com materiais para experimentos. Buscando a melhoria do ensino de Ciências, o Ministério da Educação criou os Centros de Ciências nos estados da Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Pernambuco (KRASILCHIK, 2004).29 O IBECC coordenou a tra-dução e adaptação de algumas versões dos livros didáticos dos projetos estadunidenses, apesar da dificuldade em aproximar os livros ao contex-to nacional. Sem alcançar os resultados esperados, como tornar o ensino de Ciências mais experimental e fazer com que os alunos vivenciassem o método científico, despertando o espírito crítico e o raciocínio, no final da década de 1970 houve a diminuição das verbas para a produção das versões dos projetos dos EUA (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/61 – só se ensinava Ciências Naturais nas duas últimas séries do então chamado Curso Ginasial. O ensino de ciências era considerado uma atividade neutra, objetiva e reprodutora de uma verdade inquestionável, sendo primordial a quantidade de conteúdos trabalhados em sala de aula. A partir de então, tornou-se obrigatório o ensino da disciplina em todas as séries ginasiais.

Na década de 1970, período de ditadura militar, havia um projeto para o desenvolvimento industrial brasileiro e a educação, principalmen-te o ensino de Ciências, era importante veículo de formação de traba-lhadores qualificados. Com a Lei nº 5.692/71, tornou-se obrigatório o 28 KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp, 1987.

29 KRASILCHIK , M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da USP, 2004.


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ensino de Ciências nas oito séries do primeiro grau (atual ensino funda-mental). Apesar de buscar valorizar as disciplinas científicas, procurando relacioná-las com o mundo do trabalho, mas sem oferecer condições de efetivamente realizá-lo, o ensino de Ciências foi prejudicado.

O final da década de 1970 trouxe nova preocupação, pois o desen-volvimento industrial e tecnológico provocava um aumento na quanti-dade de agressões ao ambiente, crescendo o interesse pela educação ambiental. A finalidade do ensino de Ciências passou a ser a formação do cidadão.

Nas décadas de 1980 e 1990, as pesquisas em ensino e aprendiza-gem das Ciências apontaram para a dinâmica das mudanças conceituais, ou seja, o aluno/aprendiz trazia de sua experiência de vida concepções alternativas ou espontâneas que podiam constituir conceitos científicos em formação.

Especialmente a partir dos anos 1980, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciên-cia como humana dialética e não como verdade inquestionável, ao atribuir nova importância à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional.

Neste período, as questões ambientais decorrentes da industrialização desencadearam um debate público sobre as implicações sociais do de-senvolvimento científico, enquanto a escola se preocupou apenas com a formação de um cidadão trabalhador, mera “[...] peça essencial para res-ponder às demandas do desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987, p. 18).30

Nesse século, como consequência da dinâmica da vida contemporâ-nea, a sociedade passou a exigir mais informações relacionadas à Ciên-cia e à Tecnologia do que em qualquer outra época. Convive-se com a crescente miniaturização de equipamentos de informática e digitais e a ampliação do seu uso.

A maioria da população convive com inúmeros produtos tecnológi-cos (desde motores elétricos a antibióticos, telefones celulares, os cada vez mais sofisticados satélites artificiais, chegando-se aos clones) que transformaram o estilo de vida quando comparado com o das gerações anteriores. A maioria das pessoas, de alguma forma, tem informações sobre temas como aquecimento global, desenvolvimento sustentável, reciclagem, efeito estufa, degelo das calotas polares, uso de alimentos transgênicos etc.

Hoje é necessário trabalhar aliando formação e informação, viven-ciando um processo de crítica e ação-reflexão-ação em busca de práti-cas investigativas que considerem o conhecimento prévio que o discente traz do cotidiano.

30 KRASILCHIK, op. cit.

5.2.1 Fundamentos teórico-metodológicos

A Ciência é uma construção humana coletiva resultado da imaginação, observação, da intuição, da reflexão e da experimentação. A comunidade científica e, portanto, a produção científica e tecnológica recebe influên-cias do contexto social, histórico e econômico em que estão inseridas. Desse modo, o conhecimento científico e a produção científica estão em permanente transformação: as afirmações científicas são provisórias e nun-ca podem ser aceitas como completas e definitivas (VALLE, 2004).

Atualmente, vários significados são aceitos para o termo Ciência. Um dos conceitos utilizados é o de considerá-la: “[...] um conjunto de descri-ções, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimen-to de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (meto-dologia científica)”. (FREIRE-MAIA, 2000, p. 24).31

De acordo com os PCN (BRASIL, 1997), a área de Ciências Naturais inclui ramos da Astronomia, da Biologia, da Física, da Química e das Geo-ciências. No ensino fundamental, a área de Ciências é contemplada numa única disciplina escolar: Ciências Naturais, diferentemente do ensino mé-dio, em que a área de Ciências pode ser desdobrada em várias disciplinas, como Biologia, Química e Física (ALVARENGA et al., 2001).32

No ensino de Ciências, as relações interdisciplinares podem ocor-rer quando o(a) professor(a) busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de estudo, ou seja, o conhecimento científico resultante da investigação da Natureza (PARANÁ, 2008).33

Muitas vezes o pressuposto da inter ou da transdisciplinaridade no ensino da disciplina Ciências Naturais não acontece, apesar desta inte-grar conteúdos das disciplinas citadas anteriormente; isto se dá porque as relações entre fatores, seres vivos e os fenômenos ainda são estudadas de maneira fragmentada (TRISTÃO, 1999).34

É importante salientar que a inter ou a transdisciplinaridade não é 31 FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 2000.

32 ALVARENGA, J. P. et al. Ciências Naturais no dia a dia. Belo Horizonte: Dimensão, 2001.

33 PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Ciências/2008. Disponível em: <http: //www.diadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ciências.pdf>. Acesso em 23 de set. 2010.

34 TRISTÃO, M. Educação ambiental e educação em Ciências biológicas. In: Encontro do Conselho Regional de Biologia – 1ª Região (SP, MT, MS), 10º. , 1999, São Carlos. Anais... São Carlos: 1999.


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a adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas. Sua prática, no contexto da sala de aula, implica uma vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professores e estudantes, reflexão e ação, entre muitos dos múlti-plos fatores interagentes do processo pedagógico (LUCK, 2003).35

Portanto, o exercício da inter ou transdisciplinaridade é um proces-so metodológico para compreender e modificar a realidade e não deve ser confundido como mera justaposição de conteúdos entre disciplinas diferentes ou como integração de conteúdos numa mesma disciplina (VI-TÓRIA, 2004).36

No que se refere às competências e habilidades gerais a serem desen-volvidas na educação básica, estas se darão pela apropriação progres-siva, pelos alunos, dos conceitos científicos essenciais em cada área de conhecimento. Elas serão ampliadas pela interação dos conhecimentos, do fazer concreto.

É importante estabelecer que o desenvolvimento de competências e habilidades deva estar vinculado aos objetivos e conceitos trabalhados ao longo do ensino fundamental. Uma proposta de ensino de Ciências Naturais deve levar em conta os objetivos educacionais adequados às séries de ensino, definidos pelas competências que os alunos precisam desenvolver ao longo dos anos de estudo. O que difere de uma série para outra é a profundidade e a extensão de cada uma das competências.

Desse modo, as Ciências Naturais e suas tecnologias possibilitam que os alunos compreendam a realidade em que vivem desde seu contex-to, já mesmo na alfabetização e letramento dos anos iniciais do ensino fundamental, e passem a utilizar as linguagens como forma de interação com as pessoas e com o meio ambiente.

É necessário, pois, que o estudante possa ir além da mera aprendi-zagem da leitura e escrita habituais e se torne capaz de reconhecer e utilizar diferentes linguagens – verbal, escrita, corporal, artística – para descrever, representar, expressar e interpretar fenômenos e processos na-turais ou tecnológicos.

O processo de alfabetização científica persiste durante todo o ensino fundamental e objetiva a formação de um cidadão, assim como defende Fourez (1997),37 com autonomia, capaz de se comunicar, ter domínio e 35 LUCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico–metodológicos. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

36 VITÓRIA. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Ciências Naturais. Vitória, 2004.

37 FOUREZ, G. Alfabetización cientifica y tecnológica: acerca de las finalidades de las

responsabilidade nas suas decisões. A alfabetização científica é utiliza-da aqui no sentido de que, mediante a abordagem de conhecimentos científicos e tecnológicos básicos, seja possível formar pessoas críticas, capazes de entender, tomar decisões e realizar julgamentos sobre assun-tos que envolvam temas de conteúdo científico e tecnológico, e que, a partir de opções conscientes, possam transformar sua realidade, sua vida cotidiana e a sociedade. É nessa perspectiva que a alfabetização cientí-fica está relacionada ao cotidiano do aluno, ao propiciar a possibilidade de modificação de sua vida cotidiana mediante decisões tomadas, em âmbito individual, coletivo ou social.

A proposta de Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências Natu-rais do 1º ao 9º anos do ensino fundamental no Município de Fortaleza tem como objetivo não apenas reunir conteúdos referentes a conceitos científicos fechados em si mesmos, mas também procurar satisfazer as necessidades dos alunos, abordando questões como: o que é Ciência? Para que aprender Ciência? Impõe-se, portanto, priorizar o que ensinar e o por quê aprender de acordo com as exigências de um mundo com suas rápidas mudanças tecnológicas e ambientais.

Para formular esta proposta das diretrizes curriculares, procurou-se adotar contribuições teóricas que priorizam a busca do conhecimento pelo aluno, valorizando sua estrutura emocional, atividade lúdica, e compreendendo que o conhecimento ocorre pela interação do sujeito historicamente situado com seu ambiente sociocultural. Procurou-se também adotar os pressupostos teóricos baseados nos PCN e na Proposta Curricular de Ciências elaborada para o Ensino Básico do Sistema Muni-cipal de Fortaleza em 1995.

Segundo a concepção teórica fundamentada em Bakhtin, o contexto sócio-histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comuni-cação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Sendo o uso da linguagem um elemento constitutivo do contexto sócio--histórico, na disciplina Ciências Naturais, esta concepção não pode ser desconsiderada. Propõe-se, portanto, contribuir para formar sujeitos ca-pazes de fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significa-tivo no seu cotidiano.

O papel do conhecimento prévio como precursor de novos conheci-mentos (que podem ser científicos) e a aprendizagem significativa, caracte-rizada pela interação do novo conhecimento e o conhecimento prévio, são defendidos pelos teóricos Vergnaud e Ausubel, respectivamente. É natural que os alunos possuam concepções prévias, portanto elas devem ser consi-deradas como precursoras de conceitos científicos a serem adquiridos. A ati-

ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.


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vação desses precursores é necessária e deve ser guiada pelo(a) professor(a).Propõe-se que o ensino de Ciências Naturais tenha como base também

uma abordagem problematizadora, partindo de observações e utilizando como estratégias experimentações e/ou demonstrações para os alunos.

A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhe-cimento alternativo (conhecimento prévio) dos alunos e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizado-ra pode ser efetuada, por exemplo, quando os alunos solucionam proble-mas e compreendem quais são as ideias científicas necessárias para sua solução e praticam vários procedimentos no sentido de buscar soluções. Os alunos podem se apropriar de conceitos científicos, mesmo conser-vando os conceitos prévios aprendidos em sua experiência de vida.

Desenvolver a capacidade de observação dos alunos também é um procedimento fundamental na área de Ciências Naturais. É necessário propor desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que estes sejam percebidos de modo cada vez mais com-pleto e diferente do modo habitual (BRASIL, 1997).38

A experimentação e/ou demonstração como fontes de investigação e/ou reprodução dos fenômenos e suas transformações são realizadas pelos alunos quando estes discutem ideias e manipulam materiais. A utilização deste procedimento será satisfatória quando os alunos con-seguirem apresentar expectativas de resultados, explicar os resultados, comparando-os ao esperado. Nos anos iniciais, a experimentação é im-portante para mostrar à criança como a Ciência atua, permitindo-lhe ha-bilidades e atitudes científicas, possibilitando-lhe o desenvolvimento da capacidade de pensar e agir racionalmente. Vale ressaltar, entretanto, que somente o experimento não garante um bom aprendizado.

Do ponto de vista da finalidade do ensino de Ciências Naturais, o(a) professor(a) deverá contribuir para desenvolver nos alunos habilidades individuais como o pensamento lógico, a criticidade e a criatividade, preparando-os para a elaboração de seu conhecimento pelo incentivo ao levantamento de hipóteses e à formulação do conhecimento sobre os fenômenos físicos e químicos, acerca dos seres vivos e da relação entre o Homem e a Natureza e entre o Homem e as tecnologias.

Conhecer Ciência é ampliar a possibilidade de desenvolvimento inte-lectual, portanto, de inclusão social, o que valoriza a capacidade plena de exercício da cidadania (BRASIL, 1997).

O ensino de Ciências deve estar comprometido com a promoção de uma crescente autonomia dos alunos, ao provê-los de ferramentas para o

38 BRASIL, op. cit.

pensar e agir de modo informado e também responsável em um mundo cada vez mais permeado pela Ciência e a Tecnologia.

Desta forma, estas Diretrizes Curriculares terão quatro Eixos Temáti-cos que nortearão a abordagem dos conteúdos a serem desenvolvidos, divididos segundo os anos seriais de 1ª ao 9º ano:

1. O Mundo à Minha Volta 2. O Ambiente em que Vivo3. Eu e a Sociedade Científica e Tecnológica4. Eu e Meu Corpo

Os eixos aqui apresentados correspondem aos sugeridos pelos PCN: Universo e Terra; Vida e Ambiente; Tecnologia, Sociedade e Ambiente; Ser Humano e Saúde.

Os títulos para os eixos aqui propostos buscam ressaltar a orienta-ção de abordar os conteúdos a partir do cotidiano dos estudantes, de sua realidade e de objetos próximos, e ampliá-los até o conhecimento sistematicamente organizado, generalizado. Partindo, portanto, de sua realidade bem próxima (seu corpo, sua casa, sua escola) até adquirir uma compreensão da comunidade, da sociedade humana, do mundo e, final-mente, do Universo.

O(A) professor(a) poderá escolher a sequência destes eixos em função do contexto da escola, possibilitando, assim, a flexibilidade para tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdos dos diferentes eixos, das demais disciplinas e dos temas transversais.

Nos anos iniciais, os Eixos poderão ser trabalhados desde noções científicas de menor complexidade e abrangência. Já nos anos finais, os Eixos poderão ser trabalhados no sentido de que os alunos aprendam a sistematizar ideias científicas mais estruturadas.

Assim, ao apresentarem os Eixos uma progressão da complexidade na abordagem dos temas trabalhados, o nível de dificuldade proporciona ao estudante o acesso aos conceitos de forma gradual no decorrer dos anos seriais.

No Eixo O Mundo a Minha Volta (Universo e Terra), estão os conteú-dos referentes às primeiras indagações e percepções do estudante sobre o Universo e a Terra, bem como o estudo das transformações cósmicas em larga escala de tempo (a origem do Universo, a formação do sistema solar e da Terra), da dinâmica do sistema planetário e do sistema Terra--Lua e seus efeitos observáveis a partir da Terra.

No Eixo O Ambiente em que Vivo (Vida e Ambiente), estão os conteú-dos que objetivam a primeira aproximação do estudante com o ambiente


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em que vive, levando-o a identificar os diferentes ambientes relaciona-dos ao espaço cotidiano e seus elementos, bem como compreender as múltiplas e complexas inter-relações do homem com a natureza. O ser humano está inserido como parte integrante e agente de transformações.

No Eixo Eu e a Sociedade Científica e Tecnológica (Tecnologia, So-ciedade e Ambiente), estão os conteúdos referentes ao modo como o estudante interage com o ambiente a sua volta, ao primeiro contato dele com processos e recursos tecnológicos, às consequências para a saúde pessoal e ambiental de seus usos, às vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias, bem como os referentes às relações entre ci-ência, sociedade e ambiente, nas dimensões econômica, política e social cuja finalidade é formar cidadãos capazes de utilizá-los, compreenden-do suas implicações éticas.

No Eixo Eu e Meu Corpo (Ser Humano e Saúde), estão os conteúdos referentes ao funcionamento de cada órgão e membro do corpo huma-no, dos órgãos sensoriais, os relacionados a higiene e alimentação, aos cuidados que o estudante deve manter para conservar sua saúde e se prevenir de doenças infectocontagiosas como a AIDS, bem como os re-lacionados à orientação sexual, levando-o a adquirir uma concepção de corpo humano como um sistema integrado, que interage com o ambien-te e é reflexo de sua história de vida.

Outros temas, como, por exemplo, matéria e energia, comunicação e informação, biodiversidade, astronomia ou sistemas biológicos pode-riam também ser escolhidos como os principais eixos temáticos. Nesta proposta, entretanto, eles farão parte da articulação dos Eixos Temáticos.


Propõe-se que o(a) professor(a) trabalhe com os Eixos Temáticos em todos os anos (1º ao 9º), a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina Ciências Naturais adequados ao nível de desenvolvimen-to cognitivo do aluno. É importante destacar que a sequência proposta dos eixos orientadores pretende respeitar os graus de complexidade das abordagens nos diferentes anos. Os Eixos não estão distribuídos um em cada ano letivo, mas devem ser desenvolvidos paralelamente, no plane-jamento curricular, ao longo de todos os anos escolares.

No 1º e no 2º ano, sugere-se que a abordagem dos conteúdos cien-tíficos contribua para o processo de alfabetização dos alunos e esteja pautada pelo estímulo de suas percepções do ambiente e de si mesmo, desenvolvendo sua curiosidade e explorando sua ludicidade, sendo tam-bém interessante que o ensino de Ciências nas séries iniciais promova

a leitura do mundo, possibilitando, deste modo, a leitura das palavras.De 1º ao 5º ano, alguns princípios básicos podem ajudar no desen-

volvimento do ensino de Ciências, como: aproveitar que a criança ex-plora naturalmente o meio em que vive e assim constrói sua realidade, o que existe para qualquer indivíduo tem definitivamente um nome e isso possibilita a leitura do mundo e que, quanto mais palavras um indivíduo conhece, maior a possibilidade de articular conceitos.

Nos anos seguintes, os conteúdos propostos devem ser uma conti-nuidade dos anos anteriores, um encadeamento entre os conteúdos de-senvolvidos com uma progressão na abordagem, a fim de garantir sua integração, inter ou transdisciplinaridade, bem como a necessária con-textualização, assegurando, portanto, a transversalidade do conhecimen-to nas demais disciplinas.

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OBJETIVO GERAL DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Desenvolver competências e habilidades que permitam ao estudante compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e

tecnológica.

EIXOS TEMÁTICOS

O Mundo a Minha Volta O Ambiente em que Vivo

Eu e a Sociedade Científica e Tecnológica Eu e Meu Corpo

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

1. Apropriar-se de conceitos que contribuam para o entendimento das relações com o ambiente, percebendo-se integrante e agente transformador do mundo em que vive. 2. Valorizar e adotar hábitos que conduzam a um comportamento responsável em relação à saúde individual e a um compromisso com a saúde pública, visando a uma boa qualidade de vida. 3. Construir representações, atribuir significados e fazer uso de expressões de relevância no seu cotidiano, adequando-as a diferentes situações de vida. 4. Interagir com o meio ambiente e todas as formas de vida com uma postura ética, de respeito ao outro e à natureza. 5. Utilizar adequadamente diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para elaborar conhecimentos.


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5.2.3 Orientações metodológicas

Uma aprendizagem qualitativamente diferente da mera memorização mecânica em que os estudantes simplesmente apreendem acriticamente um novo conceito depende também do conhecimento prévio, das apro-priações culturais locais ou regionais, da concepção de ciência do(a) professor(a) e da qualidade de sua prática de ensino.

O/A professor(a) deve criar condições para que o estudante formu-le seus conhecimentos, por meio de desafios e ajudando-o a descobrir. Também é interessante a realização de atividades que possibilitem as crianças criarem as próprias hipóteses e testá-las, registrá-las em dese-nhos e em escrita.

Nos anos iniciais, a criança pode constituir seu conhecimento ao ser envolvida na observação e na descrição do que a cerca e nas experiên-cias de que participa e das decisões que precisa tomar e do que inves-tigar. Situações que envolvam a observação e descrição do ambiente próximo da criança: casa, escola, bairro, percurso casa-escola são igual-mente importantes.

Os encaminhamentos metodológicos propostos a seguir pretendem contribuir para que os alunos se apropriem de conceitos científicos de modo mais significativo e para que o(a) professor(a) estabeleça critérios e instrumentos de avaliação, permitindo que os alunos atribuam novos significados aos fenômenos estudados com base nos conceitos prévios em sua estrutura cognitiva.

São recursos pedagógicos/tecnológicos a serem empregados: livro didático, livros paradidáticos, textos informativos, folhetos, jornais, revis-tas científicas, figuras, revistas em quadrinhos, música, dramatizações, mapas (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, maquetes, cartazes, modelos didáticos (torso, esqueleto, célula, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogos educativos, telescó-pio, televisão e DVD Player, DVD-ROM, computador (softwares peda-gógicos e simuladores, acesso a bancos de dados via Internet, CD-ROM, uso de blogs, portais, e-mails e chats), datashow, atividades em grupo, relatórios, projeto de pesquisa orientada, aulas demonstrativas, aulas de robótica educativa, abordagem centrada em ciência, tecnologia, socie-dade e ambiente (CTSA), educação para a saúde, educação para o trân-sito, educação ambiental etc.

São espaços de pertinência pedagógica a serem utilizados: museus, pra-ças, centros de pesquisa, laboratórios de ciências, laboratórios de informá-tica educativa, feiras de ciências, zoológicos, planetários, parques e zonas de proteção ambiental, fábricas, usinas, estações de tratamento de água e

esgoto, estações meteorológicas, bibliotecas, postos de saúde, além de en-trevistas com especialistas, minicursos, oficinas, seminários e debates.

Nesse âmbito, sugere-se a utilização dos equipamentos educativos e cul-turais de que dispõe a Região Metropolitana de Fortaleza. Citaremos a seguir alguns que certamente serão úteis para subsidiar as aulas de Ciências:

• Planetário Rubens de Azevedo do Centro Cultural Dragão do Mar• Seara da Ciência da Universidade Federal do Ceará – UFC• Núcleo Regional de Ofiologia da Universidade Federal do Ceará – UFC• Parque Zoológico Municipal Sargento Prata• Horto Florestal da cidade de Fortaleza• Museu Mini-Siará• Museu do Mangue• Instituto de Ciências do Mar – LABOMAR/UFC• Centro de Estudos Ambientais Costeiros – CEAC/UFC• Associação de Pesquisa e Preservação de Ecossistemas Aquáticos

– Aquasis• Parque Ecopoint• Parque Adahil Barreto (“Parque do Cocó antigo”)• Parque da Liberdade (“Cidade da Criança”)• Parque Ecológico Rio Branco• Parque Ecológico do Rio Cocó• Parque Botânico do Ceará• Companhia de Água e Esgoto do Ceará – CAGECE• Estação de Pré-Condicionamento de Esgoto – EPC de Fortaleza/SDOES• Associação dos Catadores do Jangurussu – ASCAJAN• Fundação Cearense de Meteorologia e Recursos Hídricos – FUNCEME• Biblioteca Espaço Verde• Biblioteca Pública Municipal Dolor Barreira• Biblioteca Pública Governador Menezes Pimentel• Secretaria do Meio Ambiente e Controle Urbano – SEMAM• Superintendência Estadual do Meio Ambiente – SEMACE• Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais – IBAMA• Centro de Referência do Professor – CRP• Secretaria Municipal de Saúde de Fortaleza• Secretaria de Saúde do Estado do Ceará• Companhia Energética do Ceará – COELCE• Departamento Estadual de Trânsito – DETRAN/CE• Arquivo Público do Estado do Ceará• Casa de José de Alencar• Borboletário Didático da Universidade Federal do Ceará – UFC


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• Farmácia Viva da Universidade Federal do Ceará – UFC• Hospital Sarah Kubitschek• Indústrias Alimentícias, Têxteis e afins, dentre outros.

Nessa linha, é interessante sugerir ainda maior interação das escolas públicas de ensino fundamental com as instituições de educação supe-rior, em especial a Universidade Federal do Ceará (UFC) e a Universida-de Estadual do Ceará (UECE). Existem diversos programas de interação dos professores e estudantes dos cursos de licenciatura com as escolas públicas do Estado, mas atingindo apenas o ensino médio. A implemen-tação de programas ligados às licenciaturas das universidades públicas com repercussão no ensino de Ciências será muito frutífera para todas as instituições, especialmente para o ensino fundamental na cidade de Fortaleza.

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ento

e c

resc

imen

to,

mov

imen

tos

resp

irat

ório

s,

puls

ação

e b

atim

ento

s ca

rdía

cos

e el

imin

ação

de

resí

duos

). -

Os

anim

ais:

com

o sã

o; o

nde

vive

m; d

e qu

e se

alim

enta

m; i

mpo

rtân

cia

dos

anim

ais;

div

ersi

dade

ani

mal

no

ambi

ente

: co

nhec

endo

a f

auna

loc

al;

prin

cipa

is g

rupo

s e

repr

esen

tant

es;

a re

prod

ução

nos

ani

mai

s;

anim

ais

carn

ívor

os,

herb

ívor

os e

oní

voro

s; a

nim

ais

verte

brad

os e

inv

erte

brad

os (

cara

cter

ístic

as b

ásic

as;

grup

os;

anim

ais

ovíp

aros

e v

ivíp

aros

; o

proc

esso

de

met

amor

fose

; fu

nçõe

s vi

tais

(nu

triç

ão,

resp

iraçã

o,

excr

eção

, ci

rcul

ação

); re

laçã

o co

m

o ho

mem

: al

imen

taçã

o,

indú

stri

a,

saúd

e e

bem

es

tar;

anim

ais

amea

çado

s de

ext

inçã

o.

- O

s ve

geta

is:

com

o sã

o; c

arac

terí

stic

as g

erai

s –

raiz

, ca

ule,

flo

r, fr

uto

e se

men

te;

impo

rtânc

ia d

os v

eget

ais

nos

dife

rent

es a

mbi

ente

s; d

iver

sida

de v

eget

al n

o am

bien

te:

conh

ecen

do a

flo

ra l

ocal

; pr

inci

pais

gru

pos

e re

pres

enta

ntes

: par

tes

e fu

nçõe

s; a

rep

rodu

ção

nos

vege

tais

; pos

ição

dos

veg

etai

s na

cad

eia/

teia

alim

enta

r.

60

EXEM

PLO

DE

MA

PA D

E C

ON

TEÚ

DO

S D

E C

IÊN

CIA

S 1º

AO

5º

AN

O

EIX

O

CO

NTE

ÚD

O

OR

IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

S A

RTI

CU

LAÇ

ÃO

C

OM

OU

TRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

REC

UR

SOS

O M

undo

à

min

ha v

olta

(Uni

vers

o e

Terr

a)

- D

ia e

noi

te.

- A

Lua

.

Exp

osiç

ão d

ialo

gada

com

pr

oble

mat

izaç

ão d

o as

sunt

o:

- apr

esen

taçã

o do

s pr

oces

sos

de

ilum

inaç

ão p

or u

ma

font

e lu

min

osa

e so

mbr

eam

ento

por

ob

stác

ulos

; - a

pres

enta

ção

da T

erra

com

o pl

anet

a ilu

min

ado

pelo

Sol

; - e

xplic

ação

sob

re o

mov

imen

to d

e ro

taçã

o da

Ter

ra, a

ssoc

iand

o-o

à pa

ssag

em d

os d

ias

e da

s no

ites.

- Lín

gua

Portu

gues

a,

Mat

emát

ica,

G

eogr

afia

, Art

es

e In

form

átic

a Ed

ucat

iva

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os d

e ap

rend

izag

em (O

A),

atra

vés

de m

ater

ial m

ultim

ídia

di

spon

ível

na

Inte

rnet

(e.g

. Por

tal

do P

rofe

ssor

do

MEC

, Red

e In

tera

tiva

Vir

tual

de

Educ

ação

-

RIV

ED, G

rupo

de

Pesq

uisa

e

Prod

ução

de

Am

bien

tes

Inte

rativ

os

e O

bjet

os d

e A

pren

diza

gem

PR

OA

TIV

A, d

entre

out

ros)

. - D

emon

stra

ções

com

uso

de

mat

eria

l de

baix

o cu

sto.

- V

isita

ao

plan

etár

io.

Eu

e m

eu

corp

o

(Ser

Hum

ano

e Sa

úde)

- C

orpo

hum

ano.

- Par

tes

do c

orpo

e ó

rgão

s do

s se

ntid

os.

Expo

siçã

o di

alog

ada

com

pr

oble

mat

izaç

ão d

o as

sunt

o:

- rec

onhe

cim

ento

das

par

tes

do

corp

o hu

man

o: c

abeç

a, tr

onco

e

mem

bros

; - a

pres

enta

ção

de s

ituaç

ões

cotid

iana

s pa

ra id

entif

icar

os

sent

idos

e s

eus

órgã

os,

reco

nhec

endo

a im

portâ

ncia

par

a no

ssa

rela

ção

com

o a

mbi

ente

e

com

out

ros

sere

s.

- Lín

gua

Portu

gues

a,

Tem

as

Tran

sver

sais

, A

rtes,

In

form

átic

a Ed

ucat

iva,

Ed

ucaç

ão F

ísic

a

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os d

e ap

rend

izag

em (O

A),

atra

vés

de m

ater

ial m

ultim

ídia

di

spon

ível

na

Inte

rnet

(e.g

. Por

tal

do P

rofe

ssor

do

MEC

, Red

e In

tera

tiva

Vir

tual

de

Educ

ação

-

RIV

ED, G

rupo

de

Pesq

uisa

e

Prod

ução

de

Am

bien

tes

Inte

rativ

os

e O

bjet

os d

e A

pren

diza

gem

PR

OA

TIV

A, d

entre

out

ros)

. - M

odel

os p

rodu

zido

s pe

los

próp

rios

alun

os e

mod

elos

did

átic

os

TEM

A


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

62

-

O s

ol: f

onte

de

ener

gia

e a

foto

ssín

tese

; a lu

z.

- A

águ

a: d

e on

de v

em;

impo

rtânc

ia e

util

idad

e pa

ra a

vid

a na

ter

ra;

qual

idad

e da

águ

a; p

ropr

ieda

des

da

água

; est

ados

físi

cos

e o

cicl

o da

águ

a na

nat

urez

a; á

gua

potá

vel e

águ

a po

luíd

a.

- O

ar:

o a

r e s

uas

prop

rieda

des;

impo

rtânc

ia d

o ar

; com

posi

ção

bási

ca d

o ar

; ven

to.

- O

sol

o: im

portâ

ncia

do

solo

; sub

solo

; len

çóis

de

água

. -

O a

mbi

ente

: di

fere

ntes

am

bien

tes;

oco

rrên

cia

de s

eres

e o

bjet

os n

o am

bien

te; a

lgum

as c

arac

terís

ticas

dos

ob

jeto

s e

sere

s (fo

rma,

che

iro, t

aman

ho, s

abor

, con

sist

ênci

a...)

; que

nte

e fri

o; c

om lu

z/se

m lu

z; o

esp

aço

de

mor

adia

e d

a es

cola

(ond

e vi

vo);

os s

eres

viv

os e

não

viv

os n

o am

bien

te u

rban

o; c

ompa

rand

o e

prod

uzin

do

sons

; oc

orrê

ncia

de

mod

ifica

ções

do

hom

em n

o am

bien

te;

ocor

rênc

ia d

e tra

nsfo

rmaç

ões

no a

mbi

ente

(c

iclo

da

água

, ch

uva,

eva

pora

ção

da á

gua,

fer

ruge

m,

form

ação

do

solo

, de

com

posi

ção

das

roch

as,

tipos

de

sol

o...)

; inf

luên

cia

no c

lima

da r

egiã

o: te

mpe

ratu

ra e

um

idad

e do

ar;

dese

rtific

ação

e p

olui

ção;

cam

ada

de o

zôni

o; e

feito

est

ufa;

asp

ecto

s in

form

ativ

os li

gado

s ao

san

eam

ento

bás

ico

(trat

amen

to e

dis

tribu

ição

de

água

; tra

tam

ento

de

esgo

to; p

rodu

ção

e co

leta

de

lixo)

. -

Os

sere

s vi

vos

com

o m

anif

esta

ção

da n

atur

eza:

div

ersi

dade

dos

ser

es v

ivos

; cic

lo v

ital;

cara

cter

ístic

as.

- O

s se

res

vivo

s e

os m

ater

iais

: fo

rmas

, ca

ract

erís

ticas

e t

rans

form

açõe

s; p

ropr

ieda

de d

os m

ater

iais

e a

ex

plic

ação

de

algu

ns fe

nôm

enos

. -

Med

idas

atr

avés

de

inst

rum

ento

s si

mpl

es e

ade

quad

os:

com

o se

orie

ntar

, co

mpr

imen

tos

e la

rgur

as,

a co

nstru

ção

de a

mpu

lhet

as, v

erifi

cand

o ár

eas,

exp

lora

ndo

volu

mes

. -

Elem

ento

s bi

ótic

os:

estu

dand

o e

com

pree

nden

do m

elho

r os

ser

es v

ivos

: dife

rent

es e

tapa

s do

cre

scim

ento

e

dese

nvol

vim

ento

dos

ani

mai

s e

vege

tais

; in

fluên

cia

da a

limen

taçã

o no

cre

scim

ento

e d

esen

volv

imen

to

nos

dife

rent

es s

eres

viv

os; m

odo

de o

bten

ção

dos

alim

ento

s.

- In

tera

ção

do h

omem

com

a n

atur

eza:

util

izaç

ão d

os r

ecur

sos

natu

rais

ren

ováv

eis

e nã

o re

nová

veis

; oc

upaç

ão d

o so

lo; d

istri

buiç

ão d

e te

rras

pro

dutiv

as, q

ueim

adas

, ero

são,

ass

orea

men

to, d

esm

atam

ento

...; a

s ne

cess

idad

es h

uman

as:

cond

içõe

s m

ínim

as d

e so

brev

ivên

cia;

int

erde

pend

ênci

a do

s se

res

vivo

s en

tre s

i e

com

o a

mbi

ente

; ada

ptaç

ão d

as p

opul

açõe

s ao

s di

fere

ntes

eco

ssis

tem

as; c

adei

a al

imen

tar;

rela

ções

ent

re o

s se

res

vivo

s (p

rodu

tore

s, c

onsu

mid

ores

e d

ecom

posi

tore

s); c

adei

as e

m e

quilí

brio

e c

adei

as e

m d

eseq

uilíb

rio.

- Es

trut

ura

orga

niza

cion

al d

os s

eres

viv

os:

a cé

lula

com

o un

idad

e m

orfo

lógi

ca d

os s

eres

viv

os; a

est

rutu

ra

bási

ca d

e um

a cé

lula

; tip

os d

e cé

lula

s; n

ívei

s de

org

aniz

ação

dos

ser

es v

ivos

; m

icro

rgan

ism

os (

bact

éria

s,

prot

ozoá

rios

e fu

ngos

); os

víru

s (e

xceç

ão n

a si

stem

átic

a).

- O

s ob

jeto

s e

mat

eria

is: u

tiliz

ação

de

obje

tos

fabr

icad

os c

om d

ifere

ntes

mat

eria

is (p

lást

ico,

vid

ro, m

adei

ra,

pape

l, m

etal

, bor

rach

a); o

pes

o e

a m

assa

dos

mat

eria

is; b

alan

ças

sim

ples

.

61

trid

imen

sion

ais

indu

stri

aliz

ados

. -

Mat

eria

l da

robó

tica

educ

ativ

a.

M

APA

CU

RR

ICU

LAR

DE

CIÊ

NC

IAS

1º A

O 5

º A

NO

EIX

O

CO

NTEÚ

DO

O

Mun

do à

min

ha

volta

- A

stro

nom

ia e

Univ

erso

: im

port

ânci

a da

Ast

rono

mia

; os

ast

ros;

ins

trum

ento

s de

obs

erva

ção

dos

astr

os;

inve

stig

ando

o u

nive

rso;

obs

erva

ndo

as e

stre

las

(gal

áxia

, via

láct

ea, c

onst

elaç

ões)

. -

Nos

so e

spaç

o: o

Sol

(Sis

tem

a So

lar

e se

us c

ompo

nent

es);

a Lu

a (fa

ses

da L

ua);

os p

lane

tas;

a g

ravi

dade

. -

O n

oss

o p

lanet

a: c

onhe

cend

o a

Terr

a: e

stru

tura

, ca

ract

erís

ticas

(in

tern

as e

ext

erna

s),

posi

ção

no e

spaç

o em

rel

ação

aos

out

ros

corp

os c

eles

tes;

con

diçõ

es n

eces

sári

as à

vid

a na

Ter

ra;

impo

rtân

cia

do S

ol;

a im

port

ânci

a da

águ

a, m

ovim

ento

s (r

otaç

ão e

tra

nsla

ção)

; te

mpo

(a

varia

ção

das

som

bras

ao

long

o do

dia

, as

hor

as,

dia,

noi

te,

as e

staç

ões

do a

no,

estr

elas

, nu

vens

, um

idad

e, b

olet

ins

met

eoro

lógi

cos,

ins

trum

ento

s de

med

ida)

; m

eteo

rolo

gia

e cl

ima:

obs

erva

ndo

as t

empe

ratu

ras,

as

desc

arga

s el

étri

cas

e os

ven

tos;

alg

uns

proc

esso

s de

ori

enta

ção

do t

empo

: os

rel

ógio

s de

sol

e o

utro

s; o

ar

e as

cam

adas

da

atm

osfe

ra q

ue a

pr

oteg

em; a

dapt

ação

dos

ser

es v

ivos

aos

dife

rent

es a

mbi

ente

s da

Ter

ra; a

lgum

as e

xper

iênc

ias

sobr

e a

form

a da

Ter

ra.

O

am

bien

te e

m q

ue

vivo

- Se

r hum

ano

e am

bien

te:

as p

esso

as (

com

o sã

o; o

nde

vive

m;

de q

ue s

e al

imen

tam

;) al

gum

as f

unçõ

es d

o or

gani

smo

hum

ano:

alim

enta

ção

(influ

ênci

a no

des

envo

lvim

ento

e c

resc

imen

to,

mov

imen

tos

resp

irat

ório

s,

puls

ação

e b

atim

ento

s ca

rdía

cos

e el

imin

ação

de

resí

duos

). -

Os

anim

ais:

com

o sã

o; o

nde

vive

m; d

e qu

e se

alim

enta

m; i

mpo

rtân

cia

dos

anim

ais;

div

ersi

dade

ani

mal

no

ambi

ente

: co

nhec

endo

a f

auna

loc

al;

prin

cipa

is g

rupo

s e

repr

esen

tant

es;

a re

prod

ução

nos

ani

mai

s;

anim

ais

carn

ívor

os,

herb

ívor

os e

oní

voro

s; a

nim

ais

verte

brad

os e

inv

erte

brad

os (

cara

cter

ístic

as b

ásic

as;

grup

os;

anim

ais

ovíp

aros

e v

ivíp

aros

; o

proc

esso

de

met

amor

fose

; fu

nçõe

s vi

tais

(nu

triç

ão,

resp

iraçã

o,

excr

eção

, ci

rcul

ação

); re

laçã

o co

m

o ho

mem

: al

imen

taçã

o,

indú

stri

a,

saúd

e e

bem

es

tar;

anim

ais

amea

çado

s de

ext

inçã

o.

- O

s ve

geta

is:

com

o sã

o; c

arac

terí

stic

as g

erai

s –

raiz

, ca

ule,

flo

r, fr

uto

e se

men

te;

impo

rtânc

ia d

os v

eget

ais

nos

dife

rent

es a

mbi

ente

s; d

iver

sida

de v

eget

al n

o am

bien

te:

conh

ecen

do a

flo

ra l

ocal

; pr

inci

pais

gru

pos

e re

pres

enta

ntes

: par

tes

e fu

nçõe

s; a

rep

rodu

ção

nos

vege

tais

; pos

ição

dos

veg

etai

s na

cad

eia/

teia

alim

enta

r.

EIX

O T

EMÁ

TIC

O


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

63

Eu

e a

soc

ieda

de

cien

tífi

ca e

tec

noló

gica

- A

ed

ucaç

ão am

bien

tal:

cui

dado

s em

rel

ação

ao

mei

o am

bien

te (

atitu

des

de r

espe

ito,

atitu

des

de

desr

espe

ito);

cole

ta s

elet

iva

de li

xo.

- R

ecur

sos

tecn

ológ

icos

: im

portâ

ncia

da

utili

zaçã

o do

s re

curs

os t

ecno

lógi

cos;

obj

etos

, in

stru

men

tos

e ap

arel

hos

fabr

icad

os p

elo

hom

em p

ara

corr

igir

defic

iênc

ias

físic

as; u

so d

e te

cnol

ogia

s pa

ra e

stud

ar o

s se

res

mic

rosc

ópic

os,

com

o fu

ngos

e b

acté

rias;

a f

abric

ação

de

prod

utos

im

porta

ntes

par

a o

ser

hum

ano

utili

zand

o fu

ngos

e b

acté

rias.

-

A i

nter

ação

do

hom

em c

om a

nat

urez

a: e

nerg

ia e

o t

raba

lho

na v

ida

hum

ana;

pro

cess

os d

e pr

oduç

ão,

font

es e

alg

umas

for

mas

de

ener

gia

(cal

orífi

ca,

térm

ica,

nuc

lear

, m

agné

tica,

eól

ica,

elé

trica

, qu

ímic

a...)

e

com

o é

utili

zada

s;

as

cons

eqüê

ncia

s so

ciai

s,

cultu

rais

, po

lític

as

e ec

onôm

icas

da

co

nstru

ção

de

hidr

oelé

trica

s e

term

oelé

trica

s e

eólic

as;

proc

esso

s de

pro

duçã

o e

form

as d

e m

anife

staç

ão d

a en

ergi

a na

na

ture

za;

a ut

iliza

ção

dest

a e

suas

tra

nsfo

rmaç

ões;

exp

lora

ção

de r

ecur

sos

natu

rais

(an

imal

, ve

geta

l e

min

eral

); fo

rmas

de

ação

do

ser

hum

ano

no a

mbi

ente

e n

as c

adei

as a

limen

tare

s e

que

prov

ocam

de

sequ

ilíbr

io: d

esm

atam

ento

de

flore

stas

, lix

o e

extin

ção

de e

spéc

ies

anim

ais

e ve

geta

is, u

so d

e ag

rotó

xico

s e

com

érci

o ile

gal d

e an

imai

s si

lves

tres;

zoo

lógi

cos

e su

a im

portâ

ncia

. -

Tran

sfor

maç

ão

de

mat

eria

is:

fenô

men

os

físic

os

e qu

ímic

os;

alim

ento

s in

dust

rializ

ados

; m

ater

iais

ut

iliza

dos

para

faze

r con

stru

ções

.

Eu e

meu

cor

po

- O

cor

po h

uman

o: p

arte

s do

cor

po h

uman

o (o

s m

embr

os -

bra

ços

e pe

rnas

; a c

abeç

a -

cabe

los)

; os

órgã

os

dos

sent

idos

(bo

ca,

olho

s, o

uvid

os,

nariz

e p

ele)

; os

sen

tidos

(vi

são,

aud

ição

, pa

lada

r, ol

fato

e t

ato)

; as

re

giõe

s do

cor

po (

cabe

ça,

tronc

o e

mem

bros

); sa

úde

(hig

iene

, va

cina

ção,

alim

enta

ção)

; pr

even

ção

de

acid

ente

s (fe

rimen

tos

e cu

idad

os);

hist

ória

de

vida

(tra

nsfo

rmaç

ões

ocor

ridas

no

orga

nism

o, c

ompa

raçã

o da

s ca

ract

erís

ticas

do

corp

o do

s se

res

hum

anos

em

dife

rent

es f

ases

da

vida

: in

fânc

ia,

adol

escê

ncia

, vi

da

adul

ta e

vel

hice

), m

eu p

eso

e m

inha

altu

ra; m

eu c

orpo

em

mov

imen

to.

- A

lim

enta

ção:

equ

ilíbr

io d

a vi

da:

impo

rtânc

ia (

falta

e e

xces

so);

orig

em d

os a

limen

tos

(ani

mal

, ve

geta

l e

min

eral

); cl

assi

ficaç

ão (

regu

lado

res,

con

stru

tore

s e

ener

gétic

os);

pirâ

mid

e al

imen

tar;

apro

veita

men

to d

os

alim

ento

s; a

alim

enta

ção

e os

den

tes

(impo

rtânc

ia e

cui

dado

s);

a im

portâ

ncia

dos

veg

etai

s co

mo

font

e de

nu

trien

tes

para

a s

aúde

hum

ana.

- Sa

úde:

pre

serv

ação

dos

am

bien

tes

para

a m

anut

ençã

o da

saú

de e

da

qual

idad

e de

vid

a; a

impo

rtânc

ia d

as

área

s ve

rdes

de

uma

cida

de p

ara

a m

anut

ençã

o da

saú

de d

a po

pula

ção;

ani

mai

s no

civo

s à

saúd

e hu

man

a,

que

apar

ecem

na

cida

de d

evid

o ao

acú

mul

o de

lixo

; hab

itaçã

o hu

man

a co

mo

mei

o de

pro

teçã

o co

ntra

frio

e

chuv

a e

indi

cado

r de

qua

lidad

e de

vid

a; d

oenç

as c

ausa

das

por

fung

os e

bac

téria

s; a

im

portâ

ncia

dos

fu

ngos

e b

acté

rias

na p

reve

nção

de

doen

ças

no s

er h

uman

o; i

mpo

rtânc

ia d

a pr

even

ção

de d

oenç

as

veic

ulad

as p

elo

solo

.

64

- Ed

ucaç

ão

sexu

al

e co

mpo

rtam

ento

: ca

ract

erís

ticas

se

xuai

s pr

imár

ias

no

hom

em

e na

m

ulhe

r; ca

ract

erís

ticas

m

orfo

lógi

cas

e de

co

mpo

rtam

ento

do

es

tuda

nte

ao

long

o de

se

u cr

esci

men

to

e de

senv

olvi

men

to;

papé

is s

ocia

is d

o ho

mem

e d

a m

ulhe

r; o

rgan

izaç

ão d

iária

das

ativ

idad

es h

uman

as e

m

depe

ndên

cia

aos

dias

e à

noi

te; i

mpo

rtânc

ia d

os c

uida

dos

com

a p

ele

e co

m o

s de

mai

s ór

gãos

dos

sen

tidos

; im

portâ

ncia

do

resp

eito

par

a co

m o

s po

rtado

res

de n

eces

sida

des

espe

ciai

s; c

ompa

raçã

o do

cor

po e

de

algu

ns c

ompo

rtam

ento

s do

ser

hum

ano

para

val

oriz

ar e

resp

eita

r as

dife

renç

as in

divi

duai

s; a

repr

oduç

ão n

a es

péci

e hu

man

a; d

oenç

as s

exua

lmen

te t

rans

miti

das;

sub

stân

cias

tóx

icas

que

afe

tam

o o

rgan

ism

o (á

lcoo

l, ci

garr

o,

solv

ente

s e

inal

ante

s);

plan

tas

e pr

odut

os

quím

icos

qu

e af

etam

a

saúd

e (p

lant

as

tóxi

cas,

au

tom

edic

ação

).

EX

EMPL

O D

E M

APA

DE

CO

NTE

ÚD

OS

DE

CIÊ

NC

IAS

6º A

O 9

º A

NO

TE

MA

CO

NTE

ÚD

O

OR

IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

S A

RTI

CU

LAÇ

ÃO

C

OM

OU

TRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

REC

UR

SOS

O m

undo

à

min

ha v

olta

(Uni

vers

o e

Terr

a)

- D

ia e

noi

te.

- A

Lua

.

Expo

siçã

o di

alog

ada

com

pr

oble

mat

izaç

ão d

o as

sunt

o:

- exp

licaç

ão s

obre

a in

clin

ação

da

órbi

ta d

a Te

rra

(ecl

íptic

a) e

m

torn

o do

Sol

, ass

ocia

ndo-

a à

pass

agem

das

est

açõe

s e

à m

udan

ça d

a po

siçã

o do

Sol

na

auro

ra a

o lo

ngo

do a

no;

- exp

licaç

ão s

obre

o m

ovim

ento

da

Lua

em to

rno

da T

erra

, sua

s fa

ses;

- e

xplic

ação

sob

re a

incl

inaç

ão d

a

- Lín

gua,

Po

rtugu

esa,

M

atem

átic

a,

Geo

graf

ia, A

rtes

e

Info

rmát

ica

Educ

ativ

a

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os d

e ap

rend

izag

em (O

A),

atra

vés

de m

ater

ial m

ultim

ídia

di

spon

ível

na

Inte

rnet

(e.g

. Por

tal

do P

rofe

ssor

do

MEC

, Red

e In

tera

tiva

Vir

tual

de

Educ

ação

-

RIV

ED, G

rupo

de

Pesq

uisa

e

Prod

ução

de

Am

bien

tes

Inte

rativ

os

e O

bjet

os d

e A

pren

diza

gem

PR

OA

TIV

A, d

entre

out

ros)

. - D

emon

stra

ções

com

uso

de

64

- Ed

ucaç

ão

sexu

al

e co

mpo

rtam

ento

: ca

ract

erís

ticas

se

xuai

s pr

imár

ias

no

hom

em

e na

m

ulhe

r; ca

ract

erís

ticas

m

orfo

lógi

cas

e de

co

mpo

rtam

ento

do

es

tuda

nte

ao

long

o de

se

u cr

esci

men

to

e de

senv

olvi

men

to;

papé

is s

ocia

is d

o ho

mem

e d

a m

ulhe

r; o

rgan

izaç

ão d

iária

das

ativ

idad

es h

uman

as e

m

depe

ndên

cia

aos

dias

e à

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te; i

mpo

rtânc

ia d

os c

uida

dos

com

a p

ele

e co

m o

s de

mai

s ór

gãos

dos

sen

tidos

; im

portâ

ncia

do

resp

eito

par

a co

m o

s po

rtado

res

de n

eces

sida

des

espe

ciai

s; c

ompa

raçã

o do

cor

po e

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algu

ns c

ompo

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s do

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hum

ano

para

val

oriz

ar e

resp

eita

r as

dife

renç

as in

divi

duai

s; a

repr

oduç

ão n

a es

péci

e hu

man

a; d

oenç

as s

exua

lmen

te t

rans

miti

das;

sub

stân

cias

tóx

icas

que

afe

tam

o o

rgan

ism

o (á

lcoo

l, ci

garr

o,

solv

ente

s e

inal

ante

s);

plan

tas

e pr

odut

os

quím

icos

qu

e af

etam

a

saúd

e (p

lant

as

tóxi

cas,

au

tom

edic

ação

).

EX

EMPL

O D

E M

APA

DE

CO

NTE

ÚD

OS

DE

CIÊ

NC

IAS

6º A

O 9

º A

NO

TE

MA

CO

NTE

ÚD

O

OR

IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

S A

RTI

CU

LAÇ

ÃO

C

OM

OU

TRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

REC

UR

SOS

O m

undo

à

min

ha v

olta

(Uni

vers

o e

Terr

a)

- D

ia e

noi

te.

- A

Lua

.

Expo

siçã

o di

alog

ada

com

pr

oble

mat

izaç

ão d

o as

sunt

o:

- exp

licaç

ão s

obre

a in

clin

ação

da

órbi

ta d

a Te

rra

(ecl

íptic

a) e

m

torn

o do

Sol

, ass

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ndo-

a à

pass

agem

das

est

açõe

s e

à m

udan

ça d

a po

siçã

o do

Sol

na

auro

ra a

o lo

ngo

do a

no;

- exp

licaç

ão s

obre

o m

ovim

ento

da

Lua

em to

rno

da T

erra

, sua

s fa

ses;

- e

xplic

ação

sob

re a

incl

inaç

ão d

a

- Lín

gua,

Po

rtugu

esa,

M

atem

átic

a,

Geo

graf

ia, A

rtes

e

Info

rmát

ica

Educ

ativ

a

- Liv

ro d

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ico.

- O

bjet

os d

e ap

rend

izag

em (O

A),

atra

vés

de m

ater

ial m

ultim

ídia

di

spon

ível

na

Inte

rnet

(e.g

. Por

tal

do P

rofe

ssor

do

MEC

, Red

e In

tera

tiva

Vir

tual

de

Educ

ação

-

RIV

ED, G

rupo

de

Pesq

uisa

e

Prod

ução

de

Am

bien

tes

Inte

rativ

os

e O

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os d

e A

pren

diza

gem

PR

OA

TIV

A, d

entre

out

ros)

. - D

emon

stra

ções

com

uso

de


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

65

órbi

ta d

a Te

rra

(ecl

íptic

a) e

m

torn

o do

Sol

, ass

ocia

ndo-

a à

pass

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das

est

açõe

s e

à m

udan

ça d

a po

siçã

o do

Sol

na

auro

ra a

o lo

ngo

do a

no.

mat

eria

l de

baix

o cu

sto.

- V

isita

ao

plan

etár

io.

Eu

e m

eu

Cor

po

(Ser

Hum

ano

e Sa

úde)

- C

orpo

hum

ano.

- Pa

rtes

do c

orpo

e ó

rgão

s do

s se

ntid

os.

Expo

siçã

o di

alog

ada

com

pr

oble

mat

izaç

ão d

o as

sunt

o:

- ide

ntifi

caçã

o do

s si

stem

as d

o co

rpo

hum

ano

(dig

estó

rio,

resp

irató

rio, u

rinár

io,

card

iova

scul

ar, l

ocom

otor

); - r

elaç

ão d

o si

stem

a ne

rvos

o e

órgã

os d

os s

entid

os (s

iste

ma

nerv

oso

sens

oria

l); re

laçã

o co

m

estím

ulo

nerv

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org

aniz

ação

do

sist

ema

nerv

oso

(cen

tral e

pe

rifér

ico)

, sin

apse

e

neur

otra

nsm

isso

res;

- i

dent

ifica

ção

de c

omo

a te

cnol

ogia

pod

e co

ntrib

uir c

om a

su

pera

ção

de p

robl

emas

com

os

órgã

os s

enso

riais

(ócu

los,

ap

arel

hos

audi

tivos

etc

).

- Lín

gua

Portu

gues

a,

Tem

as

Tran

sver

sais

, A

rtes

, In

form

átic

a Ed

ucat

iva

e Ed

ucaç

ão F

ísic

a

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os d

e ap

rend

izag

em (O

A),

atra

vés

de m

ater

ial m

ultim

ídia

di

spon

ível

na

Inte

rnet

(e.g

. Por

tal

do P

rofe

ssor

do

MEC

, Red

e In

tera

tiva

Vir

tual

de

Educ

ação

-

RIV

ED, G

rupo

de

Pesq

uisa

e

Prod

ução

de

Am

bien

tes

Inte

rativ

os

e O

bjet

os d

e A

pren

diza

gem

PR

OA

TIV

A, d

entre

out

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. - M

odel

os p

rodu

zido

s pe

los

próp

rios

alun

os e

mod

elos

did

átic

os

tridi

men

sion

ais

indu

stria

lizad

os.

- Mat

eria

l da

robó

tica

educ

ativ

a.

M

APA

CU

RR

ICU

LAR

DE

CIÊ

NC

IAS

6º A

O 9

º A

NO

EIX

O

CO

NTE

ÚD

O

O

mun

do à

min

ha v

olta

- U

niv

erso

: te

oria

e fo

rmaç

ão d

o U

nive

rso

e do

Sis

tem

a So

lar;

galá

xias

, est

rela

s, p

lane

tas

e sa

télit

es; t

eoria

s so

bre

a or

igem

da

vida

na

Terr

a; c

ondi

ções

par

a a

exis

tênc

ia d

e vi

da n

a Te

rra;

ind

ício

s qu

e re

gist

ram

o

pass

ado

de v

ida

na T

erra

.

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

66

- O

s m

odel

os d

o un

iver

so:

um p

ouco

de

hist

ória

do

univ

erso

– g

eoce

ntris

mo

e he

lioce

ntris

mo;

Teo

ria

dese

nvol

vida

por

Gal

ileu

(inér

cia

e ob

serv

açõe

s no

tel

escó

pio

da l

ua,

as f

ases

de

Vên

us e

os

saté

lites

de

Júpi

ter);

a in

clin

ação

da

órbi

ta t

erre

stre

e a

s es

taçõ

es d

o an

o; o

s m

ovim

ento

s da

Ter

ra; f

orça

gra

vita

cion

al

com

o ca

usa

da q

ueda

dos

obj

etos

aba

ndon

ados

nas

pro

xim

idad

es d

a su

perfí

cie

da T

erra

em

dire

ção

ao s

eu

cent

ro; f

orça

e in

érci

a; m

ovim

ento

com

ace

lera

ção;

ond

as: l

uz e

som

; cal

or.

O

am

bien

te e

m q

ue v

ivo

- Á

gua:

pro

prie

dade

s; e

stad

os fí

sico

s da

águ

a; c

ompo

siçã

o da

águ

a, c

iclo

hid

roló

gico

; flu

tuaç

ão d

os c

orpo

s (d

ensi

dade

, em

puxo

e t

ensã

o su

perfi

cial

); ág

ua e

os

ecos

sist

emas

ter

rest

res

e aq

uátic

os;

o no

sso

litor

al;

o no

sso

sertã

o; a

s no

ssas

ser

ras.

- S

olo:

roc

has

e m

iner

ais;

tipo

s bá

sico

s de

roch

as; f

orm

ação

do

solo

; sol

o e

ecos

sist

emas

. - O

rige

m d

a vi

da: e

volu

ção

dos

sere

s vi

vos;

a c

élul

a co

mo

unid

ade

bási

ca d

os s

eres

viv

os.

- C

lass

ific

ação

dos

ser

es v

ivos

: ví

rus:

car

acte

rístic

as g

erai

s; b

acté

rias,

alg

as u

nice

lula

res,

pro

tozo

ário

s e

fung

os; p

rinci

pais

car

acte

rístic

as e

dife

renç

as.

- V

eget

ais:

div

ersi

dade

; órg

ãos

das

plan

tas:

rai

z, c

aule

, fol

ha, f

lor,

fruto

e s

emen

te; f

otos

sínt

ese,

tran

spira

ção

e re

spira

ção;

tran

spor

te d

e su

bstâ

ncia

s (s

eiva

bru

ta e

ela

bora

da);

cara

cter

ístic

as a

dapt

ativ

as d

os v

eget

ais

no

biom

a C

aatin

ga; v

eget

ação

do

man

guez

al; v

eget

ação

lito

râne

a.

- A

nim

ais:

car

acte

rístic

as e

cla

ssifi

caçã

o do

s in

verte

brad

os;

cara

cter

ístic

as e

cla

ssifi

caçã

o do

s ve

rtebr

ados

; re

laçõ

es e

ntre

os

anim

ais;

car

acte

rístic

as a

dapt

ativ

as d

os a

nim

ais

no b

iom

a C

aatin

ga.

- N

ívei

s de

org

aniz

ação

do

orga

nism

o: c

élul

a: e

stru

tura

bás

ica;

tec

idos

(fu

nçõe

s do

s te

cido

s);

nutri

ção

(tipo

s de

alim

ento

s e

suas

com

posi

ções

); fe

nôm

enos

: (id

entif

icaç

ão d

os d

ifere

ntes

fen

ômen

os n

a na

ture

za;

trans

form

açõe

s do

s fe

nôm

enos

); co

ncei

tos

de fe

nôm

enos

quí

mic

os e

físi

cos.

-

Prop

ried

ades

esp

ecífic

as d

a m

atér

ia e

sua

s ap

lica

ções

: su

bstâ

ncia

s, m

istu

ras

e so

luçõ

es;

elem

ento

s qu

ímic

os, a

tabe

la d

e el

emen

tos.

- Á

tom

os: c

once

ito; m

odel

os a

tôm

icos

; íon

s.

- Mol

écul

as e

com

post

os.

- Sól

idos

, líqu

idos

e g

ases

. - S

olub

ilid

ade.

-

A e

stru

tura

da

mat

éria

: a

natu

reza

elé

trica

da

mat

éria

; pa

rtícu

las

atôm

icas

e s

ubat

ômic

as;

prop

rieda

des

espe

cífic

as d

a m

atér

ia,

suas

tra

nsfo

rmaç

ões

e co

nser

vaçã

o –

obse

rvaç

ão e

des

criç

ão d

e tra

nsfo

rmaç

ões

quím

icas

. -

Rea

ções

quí

mic

as:

ocor

rênc

ia,

leis

das

rea

ções

quí

mic

as,

iden

tific

ação

e r

epre

sent

ação

, co

ntro

le d

as

reaç

ões

quím

icas

.

66

- O

s m

odel

os d

o un

iver

so:

um p

ouco

de

hist

ória

do

univ

erso

– g

eoce

ntris

mo

e he

lioce

ntris

mo;

Teo

ria

dese

nvol

vida

por

Gal

ileu

(inér

cia

e ob

serv

açõe

s no

tel

escó

pio

da l

ua,

as f

ases

de

Vên

us e

os

saté

lites

de

Júpi

ter);

a in

clin

ação

da

órbi

ta t

erre

stre

e a

s es

taçõ

es d

o an

o; o

s m

ovim

ento

s da

Ter

ra; f

orça

gra

vita

cion

al

com

o ca

usa

da q

ueda

dos

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etos

aba

ndon

ados

nas

pro

xim

idad

es d

a su

perfí

cie

da T

erra

em

dire

ção

ao s

eu

cent

ro; f

orça

e in

érci

a; m

ovim

ento

com

ace

lera

ção;

ond

as: l

uz e

som

; cal

or.

O

am

bien

te e

m q

ue v

ivo

- Á

gua:

pro

prie

dade

s; e

stad

os fí

sico

s da

águ

a; c

ompo

siçã

o da

águ

a, c

iclo

hid

roló

gico

; flu

tuaç

ão d

os c

orpo

s (d

ensi

dade

, em

puxo

e t

ensã

o su

perfi

cial

); ág

ua e

os

ecos

sist

emas

ter

rest

res

e aq

uátic

os;

o no

sso

litor

al;

o no

sso

sertã

o; a

s no

ssas

ser

ras.

- S

olo:

roc

has

e m

iner

ais;

tipo

s bá

sico

s de

roch

as; f

orm

ação

do

solo

; sol

o e

ecos

sist

emas

. - O

rige

m d

a vi

da: e

volu

ção

dos

sere

s vi

vos;

a c

élul

a co

mo

unid

ade

bási

ca d

os s

eres

viv

os.

- C

lass

ific

ação

dos

ser

es v

ivos

: ví

rus:

car

acte

rístic

as g

erai

s; b

acté

rias,

alg

as u

nice

lula

res,

pro

tozo

ário

s e

fung

os; p

rinci

pais

car

acte

rístic

as e

dife

renç

as.

- V

eget

ais:

div

ersi

dade

; órg

ãos

das

plan

tas:

rai

z, c

aule

, fol

ha, f

lor,

fruto

e s

emen

te; f

otos

sínt

ese,

tran

spira

ção

e re

spira

ção;

tran

spor

te d

e su

bstâ

ncia

s (s

eiva

bru

ta e

ela

bora

da);

cara

cter

ístic

as a

dapt

ativ

as d

os v

eget

ais

no

biom

a C

aatin

ga; v

eget

ação

do

man

guez

al; v

eget

ação

lito

râne

a.

- A

nim

ais:

car

acte

rístic

as e

cla

ssifi

caçã

o do

s in

verte

brad

os;

cara

cter

ístic

as e

cla

ssifi

caçã

o do

s ve

rtebr

ados

; re

laçõ

es e

ntre

os

anim

ais;

car

acte

rístic

as a

dapt

ativ

as d

os a

nim

ais

no b

iom

a C

aatin

ga.

- N

ívei

s de

org

aniz

ação

do

orga

nism

o: c

élul

a: e

stru

tura

bás

ica;

tec

idos

(fu

nçõe

s do

s te

cido

s);

nutri

ção

(tipo

s de

alim

ento

s e

suas

com

posi

ções

); fe

nôm

enos

: (id

entif

icaç

ão d

os d

ifere

ntes

fen

ômen

os n

a na

ture

za;

trans

form

açõe

s do

s fe

nôm

enos

); co

ncei

tos

de fe

nôm

enos

quí

mic

os e

físi

cos.

-

Prop

ried

ades

esp

ecífic

as d

a m

atér

ia e

sua

s ap

lica

ções

: su

bstâ

ncia

s, m

istu

ras

e so

luçõ

es;

elem

ento

s qu

ímic

os, a

tabe

la d

e el

emen

tos.

- Á

tom

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once

ito; m

odel

os a

tôm

icos

; íon

s.

- Mol

écul

as e

com

post

os.

- Sól

idos

, líqu

idos

e g

ases

. - S

olub

ilid

ade.

-

A e

stru

tura

da

mat

éria

: a

natu

reza

elé

trica

da

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éria

; pa

rtícu

las

atôm

icas

e s

ubat

ômic

as;

prop

rieda

des

espe

cífic

as d

a m

atér

ia,

suas

tra

nsfo

rmaç

ões

e co

nser

vaçã

o –

obse

rvaç

ão e

des

criç

ão d

e tra

nsfo

rmaç

ões

quím

icas

. -

Rea

ções

quí

mic

as:

ocor

rênc

ia,

leis

das

rea

ções

quí

mic

as,

iden

tific

ação

e r

epre

sent

ação

, co

ntro

le d

as

reaç

ões

quím

icas

.

65

órbi

ta d

a Te

rra

(ecl

íptic

a) e

m

torn

o do

Sol

, ass

ocia

ndo-

a à

pass

agem

das

est

açõe

s e

à m

udan

ça d

a po

siçã

o do

Sol

na

auro

ra a

o lo

ngo

do a

no.

mat

eria

l de

baix

o cu

sto.

- V

isita

ao

plan

etár

io.

Eu

e m

eu

Cor

po

(Ser

Hum

ano

e Sa

úde)

- C

orpo

hum

ano.

- Pa

rtes

do c

orpo

e ó

rgão

s do

s se

ntid

os.

Expo

siçã

o di

alog

ada

com

pr

oble

mat

izaç

ão d

o as

sunt

o:

- ide

ntifi

caçã

o do

s si

stem

as d

o co

rpo

hum

ano

(dig

estó

rio,

resp

irató

rio, u

rinár

io,

card

iova

scul

ar, l

ocom

otor

); - r

elaç

ão d

o si

stem

a ne

rvos

o e

órgã

os d

os s

entid

os (s

iste

ma

nerv

oso

sens

oria

l); re

laçã

o co

m

estím

ulo

nerv

oso,

org

aniz

ação

do

sist

ema

nerv

oso

(cen

tral e

pe

rifér

ico)

, sin

apse

e

neur

otra

nsm

isso

res;

- i

dent

ifica

ção

de c

omo

a te

cnol

ogia

pod

e co

ntrib

uir c

om a

su

pera

ção

de p

robl

emas

com

os

órgã

os s

enso

riais

(ócu

los,

ap

arel

hos

audi

tivos

etc

).

- Lín

gua

Portu

gues

a,

Tem

as

Tran

sver

sais

, A

rtes

, In

form

átic

a Ed

ucat

iva

e Ed

ucaç

ão F

ísic

a

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os d

e ap

rend

izag

em (O

A),

atra

vés

de m

ater

ial m

ultim

ídia

di

spon

ível

na

Inte

rnet

(e.g

. Por

tal

do P

rofe

ssor

do

MEC

, Red

e In

tera

tiva

Vir

tual

de

Educ

ação

-

RIV

ED, G

rupo

de

Pesq

uisa

e

Prod

ução

de

Am

bien

tes

Inte

rativ

os

e O

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os d

e A

pren

diza

gem

PR

OA

TIV

A, d

entre

out

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. - M

odel

os p

rodu

zido

s pe

los

próp

rios

alun

os e

mod

elos

did

átic

os

tridi

men

sion

ais

indu

stria

lizad

os.

- Mat

eria

l da

robó

tica

educ

ativ

a.

M

APA

CU

RR

ICU

LAR

DE

CIÊ

NC

IAS

6º A

O 9

º A

NO

EIX

O

CO

NTE

ÚD

O

O

mun

do à

min

ha v

olta

- U

niv

erso

: te

oria

e fo

rmaç

ão d

o U

nive

rso

e do

Sis

tem

a So

lar;

galá

xias

, est

rela

s, p

lane

tas

e sa

télit

es; t

eoria

s so

bre

a or

igem

da

vida

na

Terr

a; c

ondi

ções

par

a a

exis

tênc

ia d

e vi

da n

a Te

rra;

ind

ício

s qu

e re

gist

ram

o

pass

ado

de v

ida

na T

erra

.

EIX

O T

EMÁ

TIC

O


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

66

- O

s m

odel

os d

o un

iver

so:

um p

ouco

de

hist

ória

do

univ

erso

– g

eoce

ntris

mo

e he

lioce

ntris

mo;

Teo

ria

dese

nvol

vida

por

Gal

ileu

(inér

cia

e ob

serv

açõe

s no

tel

escó

pio

da l

ua,

as f

ases

de

Vên

us e

os

saté

lites

de

Júpi

ter);

a in

clin

ação

da

órbi

ta t

erre

stre

e a

s es

taçõ

es d

o an

o; o

s m

ovim

ento

s da

Ter

ra; f

orça

gra

vita

cion

al

com

o ca

usa

da q

ueda

dos

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etos

aba

ndon

ados

nas

pro

xim

idad

es d

a su

perfí

cie

da T

erra

em

dire

ção

ao s

eu

cent

ro; f

orça

e in

érci

a; m

ovim

ento

com

ace

lera

ção;

ond

as: l

uz e

som

; cal

or.

O

am

bien

te e

m q

ue v

ivo

- Á

gua:

pro

prie

dade

s; e

stad

os fí

sico

s da

águ

a; c

ompo

siçã

o da

águ

a, c

iclo

hid

roló

gico

; flu

tuaç

ão d

os c

orpo

s (d

ensi

dade

, em

puxo

e t

ensã

o su

perfi

cial

); ág

ua e

os

ecos

sist

emas

ter

rest

res

e aq

uátic

os;

o no

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litor

al;

o no

sso

sertã

o; a

s no

ssas

ser

ras.

- S

olo:

roc

has

e m

iner

ais;

tipo

s bá

sico

s de

roch

as; f

orm

ação

do

solo

; sol

o e

ecos

sist

emas

. - O

rige

m d

a vi

da: e

volu

ção

dos

sere

s vi

vos;

a c

élul

a co

mo

unid

ade

bási

ca d

os s

eres

viv

os.

- C

lass

ific

ação

dos

ser

es v

ivos

: ví

rus:

car

acte

rístic

as g

erai

s; b

acté

rias,

alg

as u

nice

lula

res,

pro

tozo

ário

s e

fung

os; p

rinci

pais

car

acte

rístic

as e

dife

renç

as.

- V

eget

ais:

div

ersi

dade

; órg

ãos

das

plan

tas:

rai

z, c

aule

, fol

ha, f

lor,

fruto

e s

emen

te; f

otos

sínt

ese,

tran

spira

ção

e re

spira

ção;

tran

spor

te d

e su

bstâ

ncia

s (s

eiva

bru

ta e

ela

bora

da);

cara

cter

ístic

as a

dapt

ativ

as d

os v

eget

ais

no

biom

a C

aatin

ga; v

eget

ação

do

man

guez

al; v

eget

ação

lito

râne

a.

- A

nim

ais:

car

acte

rístic

as e

cla

ssifi

caçã

o do

s in

verte

brad

os;

cara

cter

ístic

as e

cla

ssifi

caçã

o do

s ve

rtebr

ados

; re

laçõ

es e

ntre

os

anim

ais;

car

acte

rístic

as a

dapt

ativ

as d

os a

nim

ais

no b

iom

a C

aatin

ga.

- N

ívei

s de

org

aniz

ação

do

orga

nism

o: c

élul

a: e

stru

tura

bás

ica;

tec

idos

(fu

nçõe

s do

s te

cido

s);

nutri

ção

(tipo

s de

alim

ento

s e

suas

com

posi

ções

); fe

nôm

enos

: (id

entif

icaç

ão d

os d

ifere

ntes

fen

ômen

os n

a na

ture

za;

trans

form

açõe

s do

s fe

nôm

enos

); co

ncei

tos

de fe

nôm

enos

quí

mic

os e

físi

cos.

-

Prop

ried

ades

esp

ecífic

as d

a m

atér

ia e

sua

s ap

lica

ções

: su

bstâ

ncia

s, m

istu

ras

e so

luçõ

es;

elem

ento

s qu

ímic

os, a

tabe

la d

e el

emen

tos.

- Á

tom

os: c

once

ito; m

odel

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tôm

icos

; íon

s.

- Mol

écul

as e

com

post

os.

- Sól

idos

, líqu

idos

e g

ases

. - S

olub

ilid

ade.

-

A e

stru

tura

da

mat

éria

: a

natu

reza

elé

trica

da

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éria

; pa

rtícu

las

atôm

icas

e s

ubat

ômic

as;

prop

rieda

des

espe

cífic

as d

a m

atér

ia,

suas

tra

nsfo

rmaç

ões

e co

nser

vaçã

o –

obse

rvaç

ão e

des

criç

ão d

e tra

nsfo

rmaç

ões

quím

icas

. -

Rea

ções

quí

mic

as:

ocor

rênc

ia,

leis

das

rea

ções

quí

mic

as,

iden

tific

ação

e r

epre

sent

ação

, co

ntro

le d

as

reaç

ões

quím

icas

.

67

- Tr

ansf

orm

açõe

s e

suas

apl

icaç

ões:

pro

cess

os d

e se

para

ção

no d

ia a

dia

; su

bstâ

ncia

s or

gâni

cas

e in

orgâ

nica

s; re

açõe

s qu

ímic

as.

- Fun

ções

quí

mic

as: á

cido

s, b

ases

, sai

s, e

óxi

dos.

-

Met

ais:

os

met

ais

atra

vés

da h

istó

ria,

os m

etai

s en

tre o

s el

emen

tos

quím

icos

, ut

iliza

ção

dos

met

ais,

os

met

ais

e a

indú

stria

, rec

icla

ndo

met

ais.

- P

rinc

ipai

s fu

nçõe

s or

gâni

cas:

álc

oois

, ald

eído

s, c

eton

as e

tc.

- N

oçõ

es

de

repo

uso,

m

ovim

ento

, re

fere

ncia

l e

traj

etór

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velo

cida

de

e ac

eler

ação

; in

tera

ções

m

ecân

icas

; gra

vida

de; f

orça

e m

ovim

ento

. -

Ener

gia:

ene

rgia

e m

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ento

; m

odal

idad

es d

e en

ergi

a; t

raba

lho

e re

ndim

ento

; no

ções

de

elet

ricid

ade

e m

agne

tism

o; m

agne

tism

o re

laci

onad

o à

gera

ção

de e

nerg

ia e

létri

ca.

Eu

e a

soc

ieda

de

cien

tífi

ca e

tec

noló

gica

- C

iênc

ia:

A c

iênc

ia e

sua

nat

urez

a; a

s ca

ract

erís

ticas

da

ciên

cia;

as

divi

sões

da

ciên

cia;

o q

ue é

ser

um

ci

entis

ta; o

s m

étod

os d

a ci

ênci

a: p

rocu

rand

o pa

drõe

s de

com

porta

men

to -

O m

étod

o ci

entíf

ico.

-

Ar:

efe

itos

glob

ais

da p

olui

ção

atm

osfé

rica;

a c

amad

a de

ozô

nio,

aqu

ecim

ento

glo

bal e

sua

s in

terfe

rênc

ias

no c

iclo

hid

roló

gico

glo

bal;

cicl

os d

o ca

rbon

o e

do o

xigê

nio,

reci

clag

em e

pre

serv

ação

am

bien

tal.

- Eco

ssis

tem

as: c

onse

rvaç

ão e

man

ejo

de e

coss

iste

mas

: a C

aatin

ga.

- Á

gua:

trat

amen

to d

a ág

ua; p

roce

ssos

de

purif

icaç

ão; u

so r

acio

nal d

a ág

ua; t

rata

men

to d

e ág

uas

resi

duár

ias

(esg

otos

). -

Solo

: lix

o: r

eapr

ovei

tam

ento

, re

cicl

agem

e c

olet

a se

letiv

a; n

oçõe

s de

man

ejo

e co

nser

vaçã

o do

sol

o;

utili

zaçã

o do

s m

iner

ais

na a

gric

ultu

ra e

na

indú

stria

. - M

edic

amen

tos:

ant

ibió

ticos

e v

acin

as; f

itote

rapi

a, a

lopa

tia e

hom

eopa

tia.

- Mic

rosc

opia

: mic

rosc

ópio

: his

tória

e fu

ncio

nam

ento

; im

portâ

ncia

dos

est

udos

de

mic

rosc

opia

. -

Nutr

ição

: es

tudo

dos

rót

ulos

e a

valia

ção

nutri

cion

al d

os a

limen

tos;

tecn

olog

ias

de p

rodu

ção

e pr

epar

o de

al

imen

tos;

con

serv

ação

dos

alim

ento

s; n

utriç

ão e

prá

ticas

des

porti

vas;

dro

gas

sint

étic

as.

- En

ergi

a: e

nerg

ia q

uím

ica

e co

mbu

stão

– q

ueim

as,

cham

a, t

empe

ratu

ra d

e co

mbu

stão

, a

com

bust

ão c

omo

trans

form

ação

quí

mic

a; e

nerg

ia t

érm

ica –

tem

pera

tura

, eq

uilíb

rio t

érm

ico,

dila

taçã

o, p

ropa

gaçã

o;

imãs

: en

ergi

a m

agné

tica,

ene

rgia

elé

trica

e m

agné

tica;

dife

rent

es t

ecno

logi

as p

ara

a tra

nsfo

rmaç

ão d

a ág

ua e

m

ener

gia

(e.g

. hi

drel

étric

as,

term

oelé

trica

s,

usin

as

nucl

eare

s);

med

idas

pa

ra

econ

omiz

ar

ener

gia;

co

mbu

stív

eis

e su

a ef

iciê

ncia

; pro

blem

as a

mbi

enta

is p

rovo

cado

s pe

la u

tiliz

ação

de

com

bust

ívei

s fó

ssei

s.

- Fo

rmas

de

prod

ução

e u

tiliza

ção

de e

nerg

ia:

a el

etric

idad

e em

nos

sa c

asa,

ins

tala

ções

elé

trica

s,

potê

ncia

dos

apa

relh

os d

omés

ticos

e o

con

sum

o de

ene

rgia

, o

risco

de

choq

ues

elét

ricos

; us

inas

hid

ro e

te

rmoe

létri

cas;

cus

to a

mbi

enta

l e

alte

rnat

ivas

ene

rgét

icas

; bo

ns e

mau

s co

ndut

ores

tér

mic

os;

prop

rieda

des

67

- Tr

ansf

orm

açõe

s e

suas

apl

icaç

ões:

pro

cess

os d

e se

para

ção

no d

ia a

dia

; su

bstâ

ncia

s or

gâni

cas

e in

orgâ

nica

s; re

açõe

s qu

ímic

as.

- Fun

ções

quí

mic

as: á

cido

s, b

ases

, sai

s, e

óxi

dos.

-

Met

ais:

os

met

ais

atra

vés

da h

istó

ria,

os m

etai

s en

tre o

s el

emen

tos

quím

icos

, ut

iliza

ção

dos

met

ais,

os

met

ais

e a

indú

stria

, rec

icla

ndo

met

ais.

- P

rinc

ipai

s fu

nçõe

s or

gâni

cas:

álc

oois

, ald

eído

s, c

eton

as e

tc.

- N

oçõ

es

de

repo

uso,

m

ovim

ento

, re

fere

ncia

l e

traj

etór

ia:

velo

cida

de

e ac

eler

ação

; in

tera

ções

m

ecân

icas

; gra

vida

de; f

orça

e m

ovim

ento

. -

Ener

gia:

ene

rgia

e m

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ento

; m

odal

idad

es d

e en

ergi

a; t

raba

lho

e re

ndim

ento

; no

ções

de

elet

ricid

ade

e m

agne

tism

o; m

agne

tism

o re

laci

onad

o à

gera

ção

de e

nerg

ia e

létri

ca.

Eu

e a

soc

ieda

de

cien

tífi

ca e

tec

noló

gica

- C

iênc

ia:

A c

iênc

ia e

sua

nat

urez

a; a

s ca

ract

erís

ticas

da

ciên

cia;

as

divi

sões

da

ciên

cia;

o q

ue é

ser

um

ci

entis

ta; o

s m

étod

os d

a ci

ênci

a: p

rocu

rand

o pa

drõe

s de

com

porta

men

to -

O m

étod

o ci

entíf

ico.

-

Ar:

efe

itos

glob

ais

da p

olui

ção

atm

osfé

rica;

a c

amad

a de

ozô

nio,

aqu

ecim

ento

glo

bal e

sua

s in

terfe

rênc

ias

no c

iclo

hid

roló

gico

glo

bal;

cicl

os d

o ca

rbon

o e

do o

xigê

nio,

reci

clag

em e

pre

serv

ação

am

bien

tal.

- Eco

ssis

tem

as: c

onse

rvaç

ão e

man

ejo

de e

coss

iste

mas

: a C

aatin

ga.

- Á

gua:

trat

amen

to d

a ág

ua; p

roce

ssos

de

purif

icaç

ão; u

so r

acio

nal d

a ág

ua; t

rata

men

to d

e ág

uas

resi

duár

ias

(esg

otos

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Solo

: lix

o: r

eapr

ovei

tam

ento

, re

cicl

agem

e c

olet

a se

letiv

a; n

oçõe

s de

man

ejo

e co

nser

vaçã

o do

sol

o;

utili

zaçã

o do

s m

iner

ais

na a

gric

ultu

ra e

na

indú

stria

. - M

edic

amen

tos:

ant

ibió

ticos

e v

acin

as; f

itote

rapi

a, a

lopa

tia e

hom

eopa

tia.

- Mic

rosc

opia

: mic

rosc

ópio

: his

tória

e fu

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nam

ento

; im

portâ

ncia

dos

est

udos

de

mic

rosc

opia

. -

Nutr

ição

: es

tudo

dos

rót

ulos

e a

valia

ção

nutri

cion

al d

os a

limen

tos;

tecn

olog

ias

de p

rodu

ção

e pr

epar

o de

al

imen

tos;

con

serv

ação

dos

alim

ento

s; n

utriç

ão e

prá

ticas

des

porti

vas;

dro

gas

sint

étic

as.

- En

ergi

a: e

nerg

ia q

uím

ica

e co

mbu

stão

– q

ueim

as,

cham

a, t

empe

ratu

ra d

e co

mbu

stão

, a

com

bust

ão c

omo

trans

form

ação

quí

mic

a; e

nerg

ia t

érm

ica –

tem

pera

tura

, eq

uilíb

rio t

érm

ico,

dila

taçã

o, p

ropa

gaçã

o;

imãs

: en

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a m

agné

tica,

ene

rgia

elé

trica

e m

agné

tica;

dife

rent

es t

ecno

logi

as p

ara

a tra

nsfo

rmaç

ão d

a ág

ua e

m

ener

gia

(e.g

. hi

drel

étric

as,

term

oelé

trica

s,

usin

as

nucl

eare

s);

med

idas

pa

ra

econ

omiz

ar

ener

gia;

co

mbu

stív

eis

e su

a ef

iciê

ncia

; pro

blem

as a

mbi

enta

is p

rovo

cado

s pe

la u

tiliz

ação

de

com

bust

ívei

s fó

ssei

s.

- Fo

rmas

de

prod

ução

e u

tiliza

ção

de e

nerg

ia:

a el

etric

idad

e em

nos

sa c

asa,

ins

tala

ções

elé

trica

s,

potê

ncia

dos

apa

relh

os d

omés

ticos

e o

con

sum

o de

ene

rgia

, o

risco

de

choq

ues

elét

ricos

; us

inas

hid

ro e

te

rmoe

létri

cas;

cus

to a

mbi

enta

l e

alte

rnat

ivas

ene

rgét

icas

; bo

ns e

mau

s co

ndut

ores

tér

mic

os;

prop

rieda

des

67

- Tr

ansf

orm

açõe

s e

suas

apl

icaç

ões:

pro

cess

os d

e se

para

ção

no d

ia a

dia

; su

bstâ

ncia

s or

gâni

cas

e in

orgâ

nica

s; re

açõe

s qu

ímic

as.

- Fun

ções

quí

mic

as: á

cido

s, b

ases

, sai

s, e

óxi

dos.

-

Met

ais:

os

met

ais

atra

vés

da h

istó

ria,

os m

etai

s en

tre o

s el

emen

tos

quím

icos

, ut

iliza

ção

dos

met

ais,

os

met

ais

e a

indú

stria

, rec

icla

ndo

met

ais.

- P

rinc

ipai

s fu

nçõe

s or

gâni

cas:

álc

oois

, ald

eído

s, c

eton

as e

tc.

- N

oçõ

es

de

repo

uso,

m

ovim

ento

, re

fere

ncia

l e

traj

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ia:

velo

cida

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e ac

eler

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; in

tera

ções

m

ecân

icas

; gra

vida

de; f

orça

e m

ovim

ento

. -

Ener

gia:

ene

rgia

e m

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ento

; m

odal

idad

es d

e en

ergi

a; t

raba

lho

e re

ndim

ento

; no

ções

de

elet

ricid

ade

e m

agne

tism

o; m

agne

tism

o re

laci

onad

o à

gera

ção

de e

nerg

ia e

létri

ca.

Eu

e a

soc

ieda

de

cien

tífi

ca e

tec

noló

gica

- C

iênc

ia:

A c

iênc

ia e

sua

nat

urez

a; a

s ca

ract

erís

ticas

da

ciên

cia;

as

divi

sões

da

ciên

cia;

o q

ue é

ser

um

ci

entis

ta; o

s m

étod

os d

a ci

ênci

a: p

rocu

rand

o pa

drõe

s de

com

porta

men

to -

O m

étod

o ci

entíf

ico.

-

Ar:

efe

itos

glob

ais

da p

olui

ção

atm

osfé

rica;

a c

amad

a de

ozô

nio,

aqu

ecim

ento

glo

bal e

sua

s in

terfe

rênc

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iclo

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roló

gico

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bal;

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os d

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rbon

o e

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xigê

nio,

reci

clag

em e

pre

serv

ação

am

bien

tal.

- Eco

ssis

tem

as: c

onse

rvaç

ão e

man

ejo

de e

coss

iste

mas

: a C

aatin

ga.

- Á

gua:

trat

amen

to d

a ág

ua; p

roce

ssos

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purif

icaç

ão; u

so r

acio

nal d

a ág

ua; t

rata

men

to d

e ág

uas

resi

duár

ias

(esg

otos

). -

Solo

: lix

o: r

eapr

ovei

tam

ento

, re

cicl

agem

e c

olet

a se

letiv

a; n

oçõe

s de

man

ejo

e co

nser

vaçã

o do

sol

o;

utili

zaçã

o do

s m

iner

ais

na a

gric

ultu

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indú

stria

. - M

edic

amen

tos:

ant

ibió

ticos

e v

acin

as; f

itote

rapi

a, a

lopa

tia e

hom

eopa

tia.

- Mic

rosc

opia

: mic

rosc

ópio

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tória

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ncio

nam

ento

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portâ

ncia

dos

est

udos

de

mic

rosc

opia

. -

Nutr

ição

: es

tudo

dos

rót

ulos

e a

valia

ção

nutri

cion

al d

os a

limen

tos;

tecn

olog

ias

de p

rodu

ção

e pr

epar

o de

al

imen

tos;

con

serv

ação

dos

alim

ento

s; n

utriç

ão e

prá

ticas

des

porti

vas;

dro

gas

sint

étic

as.

- En

ergi

a: e

nerg

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uím

ica

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mbu

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cham

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empe

ratu

ra d

e co

mbu

stão

, a

com

bust

ão c

omo

trans

form

ação

quí

mic

a; e

nerg

ia t

érm

ica –

tem

pera

tura

, eq

uilíb

rio t

érm

ico,

dila

taçã

o, p

ropa

gaçã

o;

imãs

: en

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a m

agné

tica,

ene

rgia

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trica

e m

agné

tica;

dife

rent

es t

ecno

logi

as p

ara

a tra

nsfo

rmaç

ão d

a ág

ua e

m

ener

gia

(e.g

. hi

drel

étric

as,

term

oelé

trica

s,

usin

as

nucl

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idas

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mbu

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blem

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la u

tiliz

ação

de

com

bust

ívei

s fó

ssei

s.

- Fo

rmas

de

prod

ução

e u

tiliza

ção

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nerg

ia:

a el

etric

idad

e em

nos

sa c

asa,

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tala

ções

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trica

s,

potê

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ticos

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ene

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risco

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choq

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ro e

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rmoe

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mbi

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rnat

ivas

ene

rgét

icas

; bo

ns e

mau

s co

ndut

ores

tér

mic

os;

prop

rieda

des

68

térm

icas

da

água

e re

gula

ção

do c

lima.

- D

istr

ibui

ção

de e

nerg

ia e

as

rela

ções

de

pode

r: h

istó

ria e

des

envo

lvim

ento

. -

Máq

uina

s: m

áqui

nas

mec

ânic

as;

máq

uina

s el

étric

as;

máq

uina

s el

etro

-mec

ânic

as;

máq

uina

s té

rmic

as;

robó

tica;

impa

ctos

das

máq

uina

s na

org

aniz

ação

do

traba

lho

hum

ano

e no

mei

o am

bien

te.

- El

etrô

nica

: a

elet

ricid

ade;

co

rren

te

elét

rica:

is

olan

tes,

co

ndut

ores

e

sem

i-co

ndut

ores

; di

spos

itivo

s e

equi

pam

ento

s el

etrô

nico

s; im

pact

os d

a El

etrô

nica

na

orga

niza

ção

soci

al e

na

com

unic

ação

. -

Ava

nços

tec

noló

gico

s e

seus

efe

itos

na

vida

cot

idia

na:

a co

letiv

idad

e e

a in

divi

dual

idad

e hu

man

a;

tecn

olog

ias

e a

man

uten

ção

da v

ida.

Eu e

meu

cor

po

- Ar:

pol

uiçã

o do

ar;

doen

ças

trans

mis

síve

is p

elo

ar.

- Águ

a: p

olui

ção

da á

gua;

doe

nças

rela

cion

adas

com

a á

gua.

- S

olo:

pol

uiçã

o do

sol

o; d

oenç

as re

laci

onad

as c

om o

sol

o; s

anea

men

to b

ásic

o.

- Vír

us: d

oenç

as h

uman

as v

irais

: doe

nças

par

asitá

rias

(end

opar

asita

s e

ecto

para

sita

s hu

man

os).

- N

utr

ição

: as

font

es a

limen

tare

s: n

utrie

ntes

plá

stic

os, e

nerg

étic

os e

reg

ulad

ores

e s

ua fu

nção

no

orga

nism

o hu

man

o; a

s fo

ntes

alim

enta

res:

nut

rient

es p

lást

icos

, en

ergé

ticos

e r

egul

ador

es e

sua

fun

ção

no o

rgan

ism

o hu

man

o; a

dig

estã

o do

s al

imen

tos:

abs

orçã

o de

nut

rient

es e

sua

dis

tribu

ição

par

a o

orga

nism

o pe

la

circ

ulaç

ão s

angu

ínea

; di

eta,

alim

enta

ção

equi

libra

da e

dis

túrb

ios

alim

enta

res;

com

posi

ção

nutri

cion

al d

os

alim

ento

s; h

igie

ne d

os a

limen

tos;

a c

arên

cia

nutri

cion

al e

sua

s co

nseq

üênc

ias;

doe

nças

: in

toxi

caçõ

es,

verm

inos

es, d

iarr

éias

, des

idra

taçã

o e

obes

idad

e.

- Si

stem

as d

iges

tóri

o, r

espi

rató

rio,

car

diov

ascu

lar

e ur

inár

io:

orga

niza

ção

e fu

ncio

nam

ento

; do

ença

s;

mec

anis

mos

de

defe

sa e

vac

inas

; int

egra

ção

entre

os

sist

emas

. - S

iste

ma

loco

mot

or: i

mpo

rtânc

ia d

a es

trutu

ra d

e lo

com

oção

; fun

ção

dos

mús

culo

s, te

ndõe

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5.3. Educação Física

A História da Educação Física no Brasil coincide com a divisão da sua história política (Colônia, Império e República), em que seus objetivos e conteúdos foram se modificando ao longo dos períodos, predominando duas tendências pedagógicas: higienista e militarista.

A primeira originou-se no berço do movimento dos médicos higie-nistas. Além da preocupação com o físico saudável e equilibrado or-ganicamente, havia um forte interesse político pela busca da eugenia – conjunto dos métodos que visam a melhorar o patrimônio genético de grupos humanos.

A militarista, até as quatro primeiras décadas do século XX, teve in-fluência dos métodos ginásticos e da instituição militar. Os militares as-sumiram o papel de instrutores de ginástica nas escolas, e os métodos utilizados objetivavam preparar o indivíduo para defender a Nação dos perigos externos e internos. Em ambas as abordagens, a ginástica era o conteúdo fundamental do currículo escolar.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1961, e da vinda do Método de Educação Física Des-portiva Generalizada, o esporte passou progressivamente a ocupar espa-ço nas aulas de Educação Física Escolar. Com o golpe militar de 1964, incrementaram-se os esportes nas escolas e nas universidades, surgindo a “esportivização” da Educação Física. Houve um forte investimento por parte dos governos militares no esporte de alto rendimento, utilizando a Educação Física como um sustentáculo ideológico que apregoava um modelo de corpo forte, potente, habilidoso e apolítico.

Neste período, com a expansão dos cursos técnicos, a Educação Física recebeu grande influência da tendência tecnicista, na qual buscava formar mão de obra qualificada com o desempenho físico e técnico do estudante.

Com o fim da ditadura militar, inicia-se outra fase: a abertura política. Sem a censura, houve a liberdade efetiva na comunidade acadêmica para promover pesquisas, encontros e debates entre profissionais e aca-dêmicos, bem como a produção de novas propostas em relação à Edu-cação Física Escolar. O modelo esportivista começou a ser contestado, gerando uma crise de identidade nos profissionais da área.

Essa crise ensejou o surgimento de abordagens que tinham por meta repensar o objeto de estudo da Educação Física. Assim, se configuraram as propostas desenvolvimentista e psicomotricista, buscando a valoriza-ção da Educação Física na então pré-escola e no segmento de primei-ra a quarta série. Influenciados por essas teorias, em 1995, o grupo de técnicos em Educação Física da Secretaria da Educação e Cultura do

Município de Fortaleza publicou uma Proposta Curricular de Educação Física, apresentando uma abordagem essencialmente construtivista, fun-damentada na epistemologia genética de Jean Piaget.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional, Lei nº 9.394/1996, e da aprovação das Leis nº 10.328/01 e nº 10.793/2003, que alteraram o § 3º, do art. 26, da LDB/96, a Educação Fí-sica passou a ser componente curricular obrigatório na educação básica, integrada ao projeto político-pedagógico da escola, deixando de ser uma atividade essencialmente prática para tornar-se disciplina.

O Governo Federal divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, referencial nacional de educação para as diversas áreas de conhe-cimento. Os documentos referentes à Educação Física Escolar (BRASIL, 1997, 1998)39 40 sugerem como objeto de estudo os temas da cultural corporal, quais sejam: lutas, ginásticas, esportes, jogos, atividades rítmi-cas e expressivas e o conhecimento sobre o corpo.

Atualmente, no contexto da Educação Física Escolar, manifestam-se com evidência as abordagens críticas e as pós-críticas, um discurso que se opõe cada vez mais a proposta mecanicista da Educação Física, que visava à aptidão física e à seleção dos mais habilidosos para as compe-tições esportivas.

Dentre as propostas críticas, destaca-se a abordagem crítico-supera-dora, que tem como fundamentação o materialismo histórico-dialético e, particularmente, a luta de classes. Estas propostas consideram como objeto de estudo para a Educação Física a cultura corporal, que resulta de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, cabendo à escola o papel de transmitir tais conheci-mentos para que possam ser reconfigurados.

Nessa abordagem, a tarefa principal da Educação Física é possibilitar aos estudantes uma reflexão sobre a cultura corporal, para que sejam capazes de compreender a dinâmica das relações sociais nas quais se encontram inseridos, com uma visão de historicidade e possam intervir na sociedade com perspectivas de transformá-la.

Outra abordagem que se destaca é a Pedagogia da cultura corporal ou ainda multicultural crítica da Educação Física, que fundamenta seus pressupostos em estudos culturais que, agregados a área de Educação Física, trouxe inspirações do pensamento pós-crítico. Utiliza elementos da subjetividade, identidade e cultura para afirmar seu objeto de estudo.

39 BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Primeiro e Segundo Ciclo. MEC/SEF, 1997.

40 BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Terceiro e Quarto Ciclo. MEC/SEF, 1998.


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Para esta abordagem o objetivo da Educação Física é colaborar na e para a formação das pessoas, de modo mais específico com suporte na compreensão e na leitura crítica do chamado patrimônio corporal. O intuito principal da Educação Física deve ser o de possibilitar a investiga-ção das diferentes formas de como os grupos sociais se expressam pelos movimentos, nos esportes, jogos, lutas, ginásticas, brincadeiras e danças, a fim de entender as condições nas quais estas práticas se realizam e são difundidas e experimentá-las, para, em seguida, refletir sobre outras for-mas e opções de vivenciar estas práticas no âmbito escolar.

Esta proposta esclarece que o movimento é tratado com sentido, com significado aferido pelo contexto sócio-histórico-cultural em que é pro-duzido, ou seja, o movimento que importa é aquele que expressa e re-presenta uma cultura, que tem intenção de comunicar idéias e sentimen-tos, que se dá no interior de uma manifestação cultural.

Como foi possível constatar, a disciplina Educação Física passou por profundas transformações no que se refere a sua dinâmica pedagógica e no âmbito da legislação, o que desencadeou influências na forma com que passa a ser tematizada, nos seus objetivos e funções no contexto escolar.

Então, com o aporte dos conhecimentos das teorias críticas e pós--críticas, apresenta-se um projeto de Educação Física Escolar para a Rede Pública Municipal de Ensino de Fortaleza, a qual se delineia por uma prática de ação/reflexão/ação das manifestações do corpo em suas dife-rentes expressões.


A Educação Física Escolar é uma área da Educação Física que vem se constituindo como objeto próprio de estudo, desde a assimilação de concepções pedagógicas baseadas em práticas corporais historicamente constituídas ao longo da evolução da sociedade.

A Educação Física Escolar revela-se não como uma prática pedagógi-ca única e/ou restrita, mas como o resultado da integração de várias prá-ticas interdisciplinares de caráter filosófico, antropológico, sociológico, científico e pedagógico.

Com base nessas premissas, a Educação Física Escolar parametriza o seu objeto de estudo e trabalho, buscando apreender, sob uma leitu-ra abrangente, a compreensão do corpo, do esporte, das manifestações rítmicas e gímnicas, das lutas, dos jogos, das brincadeiras e das demais expressões corporais constituintes da práxis corporal elaborada historica-mente pela sociedade.

O termo práxis faz menção aos pressupostos ecoados na ação cons-ciente do educador/educando, pautada nos ensinamentos de Freire (1996), que denomina práxis como ação/reflexão do fazer e o repensar crítico sobre este fazer. Essa reflexão implica uma dinâmica entre o agir e o pensar, entre o pensar e o agir, num movimento que pretende a amplia-ção do que se faz rumo a uma análise crítica que visa à transformação dos propósitos e necessidades revelados.

A Educação pela práxis possibilita uma reflexão-ação crítica sobre a realidade que deve ser assim desvelada pelo próprio estudante em suas diferentes relações, dando ensejo a que aja, modifique seu tempo, sua cultura e sociedade no papel de protagonista, em uma vivência que deve ser refletida, reconstituída constantemente. Embasada nesses argumen-tos, entende-se a Educação Física Escolar como práxis corporal.

O termo corporal associado a este fazer reflexivo alicerça a práxis na qual o corpo é vivenciado na sua integralidade – o corpo orgânico, afetivo, motor, social, cognitivo e espiritual. Assim, a Educação Física Es-colar deve ser constituída com esteio em uma práxis pedagógica ampla, vivenciada no contexto do educando.

Na explicitação da práxis corporal, traz-se a concepção de corpo consciente manifesta por Paulo Freire41 ao enfatizar a dimensão polí-tica da educação. Para Freire, a educação é política e por isto mesmo precisa reconhecer a condição ampla do ser humano que em relação se constitui dialogicamente. Nesse movimento formador, o ser humano interativamente se pauta em um conjunto de princípios que mobilizam a consciência corporal que é consciência transdimensional, ou seja, a integração das múltiplas dimensões humanas.

Nesse âmbito, ao falar da amorosidade, do respeito ao saber e a histó-ria de vida do outro, Paulo Freire mostra que todos são autores ativos que elaboram o próprio conhecimento e saber e, concomitante a isto, como seres em relação, se interage com todos os seres, alterando, modificando e ressignificando a própria constituição e a dos outros.

Assim, a práxis corporal pode ser identificada no próprio experimen-tar do movimento, nas diferentes manifestações que ao se “ad-mirar”, ao observar a si mesmo, se consolida, corpo que toma consciência no mover-se em torno da constituição do conhecimento do próprio corpo--movimento. Dessa maneira, há potencial consciência do corpo e do movimento, corpo consciente, que se pauta na ação-reflexão-ação.

Então, a corporeidade, por meio de uma formação “auto-eco-

41 FREIRE, Paulo. Política e Educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001 (Coleção Questões de Nossa Época, v. 23).


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-constituinte”42, potencializa transformações em si e nos outros, numa perspectiva de consciência ética, que é inseparável do cuidado e da so-lidariedade. É por meio do corpo em relação consciente que se assimila, armazena, elabora e reelabora a experiência que se torna conhecimento. Quando a aprendizagem é constituida por meio da experiência cotidia-na, ela é mais significativa, pois o corpo, ao experimentar o vivido no processo educacional, se transforma e se apropia da consciência e mo-vimenta a vida.

O ser humano por meio de suas escolhas, no seu exercício de auto-nomia/interdependência, potencializa sua vocação para o ser mais. Ao se mover no tempo e no espaço, cumpre essa vocação ontológica, entre-tanto isso implica ação-reflexão compartilhada, com a qual dá sentido e significado ao que faz e vivencia, favorecendo a experiência que pode se corporificar em tomada de consciência, em consciência em si.

Nas interações cotidianas, no conflito, consenso, desentendimentos e acolhimentos, constituem-se processos formadores do corpo consciente que é marcado e se reconfigura, se aprimora, se redefine. Este corpo que nas ecorrelações com outros corpos produz a linguagem, o compreender da experiência social e consolida a curiosidade exigente, crítica, epistê-mica, que se qualifica e se acresce corporalmente, num sentido de corpo mais amplo.

Este corpo curioso que se entrechoca e se entrelaça com outros cor-pos carrega em si a capacidade de se constituir relacionalmente, de in-teligir o mundo, os movimentos, a quietude, os sons e os silêncios, de intervir técnica, ética, estética, científica e politicamente, como afirma Paulo Freire. Consciência e mundo se reconhecem como entrelaços de ser e saber.

O corpo consciente pela práxis se institui, se reinventa, experimenta o que herda, o que recebe ou adquire biológica, ecológica e sociocultural-mente e recompõem-se, toma corpo em outro corpo que se aprimora ao aprimorar suas relações com os outros, com o mundo. Nesse caminho, a Educação Física pode se instituir como processo e produto que decorre de um movimento reflexivo-ativo que se forma na própria tomada de consciên-cia do corpo que se aprimora ao refletir sobre sua ação corporal interativa.

Sob tal perspectiva, a Educação Física Escolar se configura como po-

42 Formação auto-eco-constituinte implica reconhecer que o processo formador pode ser entendido como um conjunto de influencias que constituem o ser, numa perspectiva mais ampla e abrangente, que envolve as múltiplas relações e as diferentes interações, sejam do ser consigo mesmo (corpo, emoções, sentimentos, pensamentos, sensações, intuições); seja o entendimento do ecossistema relacional com a rede de relações com o contexto, com as culturas, com os grupos sociais diversos (Definição proposta por FIGUEIREDO, João B.A. em nota apresentada ao grupo – Comunicação Pessoal)

tencial eficaz na formação e emancipação humana, na medida em que promove a integração consigo mesmo, com os outros e com o ambiente, proporcionando, mediante a práxis corporal, a experiência, o conheci-mento e a valorização das diferentes formas de manifestação corporal observadas na sociedade.

Nesse âmbito, a práxis corporal na escola possibilita que as crianças e jovens, detentores de significativo repertório motor, adquirido em múl-tiplas experiências cotidianas, venham a ser também inseridos na preten-dida integração social. É preciso respeitar as especificidades desse grupo, haja vista que o seu universo de ações guarda características próprias, marcadas por um aprendizado diverso decorrente na maioria das vezes de experiências adquiridas em outros espaços sociais, tais como as ruas, praças, associações, ONGs e outros ambientes de lazer.

Desse modo, se por um lado eles estão expostos aos riscos sociais e à violência urbana, por outro, é nesse mesmo universo que constroem seus brinquedos e brincadeiras, criam seus jogos, suas regras e, assim, socializam experiências diversas.

Ante tal constatação, tornam-se indiscutíveis a relevância e o papel social da escola, e, no caso, da Educação Física Escolar, como colabo-radoras de propostas educativas que visem à sociedade cidadã, partici-pativa e solidária, em que as pessoas, desde a infância, possam atuar de forma ativa e consciente, contribuir para a promoção do bem comum e interferir criticamente no desenvolvimento da sociedade.

Uma proposta de Diretrizes Curriculares de Educação Física Escolar deve necessariamente considerar as vivências e experiências constitu-ídas pelos educandos em seu próprio meio. Essa fonte inesgotável de recursos comporá com outros conhecimentos sistematizados por diver-sos estudos da área, uma intenção pedagógica mais próxima à realidade deles, concebida aqui como práxis corporal.

A ambivalência destes dois aspectos traçará de forma subjetiva o de-senho dialógico entre a (des)constituição e a (re)constituição contínua de um modelo de linguagem corporal peculiar a crianças e jovens de nossas escolas.

A sinergia entre o conhecimento produzido pelo educando e o co-nhecimento científico certamente favorecerá a compreensão e a elabora-ção de vivências mais significativas para estes e a comunidade.

A Educação Física Escolar, por ser disciplina constituinte, de caráter obrigatório, na Educação Básica, além de sua função formadora, deve compreender e explicar por meio de uma prática dialógica comprome-tida com o ser humano a práxis corporal aprendida e apreendida pelos estudantes, buscando despertar nestes uma consciência que permita se


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perceberem no mundo em que vivem e, de posse dessa consciência, interferir criticamente na transformação da sociedade.

Desse modo, a intervenção em Educação Física deve ser difusora de uma práxis corporal sem distinção de qualquer condição humana sem per-der de vista a formação integral, totalizadora e continuada das pessoas, se-jam crianças, jovens, adultos ou idosos, considerando o lúdico, o lazer, os processos socioeducativos, a formação cultural, psicomotora, favorecendo a aquisição da autonomia, emancipação e o exercício da cidadania como um caminho que contribua para uma melhor condição de vida.

Educar para a cidadania importa assumir atitudes que permitam que nossos estudantes sejam bem informados e profundamente motivados a transitar nas diferentes dimensões do saber, que sejam capazes de pensar criticamente e de analisar os problemas sociais que os cercam, procurando suas soluções e aceitando as responsabilidades sociais daí decorrentes.

Com efeito, a abordagem da Educação Física Escolar centrada numa práxis reflexiva de compreensão e superação da realidade, da apropria-ção do saber científico e da consciência de sua transitoriedade deve, ne-cessariamente, emergir de um projeto político-pedagógico prescrito nos interesses e necessidades dos estudantes, comunidade escolar e família, com base no discurso educacional crítico e reflexivo adotado.

Para elaborar uma ação pedagógica capaz de promover mudanças concretizáveis, a conduta político-pedagógica do(a) professor(a) deve es-tar sempre relacionada com o contexto social-histórico em que atua e com sua real situação de ensino. A constituição e o fazer de uma práxis corporal reflexivo-crítica não é tarefa simples para o educador, tampou-co pode acontecer de forma isolada, mas de forma conjunta com outros educadores voltados para uma mesma perspectiva sociocultural.

O ensino e a aprendizagem da Educação Física Escolar capaz de dar conta de uma reflexão/ação pedagógica ampliada e comprometida com os interesses explícitos em um projeto político pedagógico fundamenta--se igualmente numa visão ampliada de currículo,43 em que o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes áreas possibi-lite ao estudante constatar, interpretar, compreender, explicar e interagir com a realidade social.

Isto implica que a constituição de um saber pela compreensão do con-texto histórico-social não é possível por meio apenas de doutrinações, ou re-petições de situações hegemônicas tradicionalmente conhecidas no ensino.

43 Perspectiva ampliada de currículo: um currículo assim concebido estará, certamente, a serviço da ética, dos valores espirituais e da plenitude da vida. Há de ser voltado para uma educação para a paz, baseada nos valores vitais para o ser humano e em busca da integração corpo, mente e alma.

Portanto, concebemos a relação entre aprendizes (educador–educan-do) como sendo a chave do processo ensino/aprendizagem, tendo em conta uma predisposição à integração de valores, significados e con-ceitos que nortearão os objetivos a alcançar nas várias etapas a serem ultrapassadas, buscando sempre,em particular na ação docente, um pen-samento pedagógico inovador.

Assim, destacam-se os princípios teórico-metodológicos que norteiam as ações pedagógicas e que consequentemente definem o processo de ensino/aprendizagem na Educação Física. Esses princípios são oriundos de uma expressão consistente, consciente, reflexiva e protagonista, que interage pela via de disciplinas fundadas no conhecimento científico sis-tematizado pelas diferentes áreas do conhecimento e que reconhecem e dialogam com saberes empíricos manifestados no âmbito informal.

Tendo em conta a concepção de práxis corporal aqui referenciada, evidenciam-se alguns princípios básicos que dialeticamente articulados a fundamentam. Estes princípios incorporam, ainda, na sua constituição ou formação outras ideias equivalentes que os tornam complementares. São eles: os princípios da Totalidade, da Politicidade, da Inclusão, da Ludicidade e da Emancipação.

O Princípio da Totalidade refere-se ao fortalecimento da unidade do ser humano consigo, com o outro e com o mundo considerando a vitali-dade, a emoção, a sensação, o pensamento e a intuição como elementos indissociáveis dessa mesma unidade. Favorece o processo de autoco-nhecimento, autoestima e autossuperação, visando à preservação de sua individualidade em relação às diversas individualidades, tendo em vista o contexto uno e diverso no qual está inserido.

O Princípio da Politicidade de acordo com os ensinamentos de Paulo Freire refere-se a que toda ação educativa é um ato político, que leva a um compromisso social de transformação e libertação. A Politicidade é aquela que concebe a educação como problematizadora, fundada na relação dialógica e dialética entre educador e educando, que ao dialogar e politizar problematizam e aprendem juntos.

O Princípio da Inclusão caracteriza-se pela participação ativa de to-dos os estudantes matriculados na escola, nas aulas de Educação Física. Para este feito, a organização dos objetivos, dos conteúdos e da prática pedagógica tem como meta este princípio por meio da práxis corporal.

É interessante compreender que a proposta de Educação Física Esco-lar, ora apresentada, deve necessariamente sobrepujar conceitos arcaicos e seletivos, como: divisão de turmas por gênero, desempenho físico e/ou técnico, seleção de aptos e não aptos, critérios estéticos e/ou raciais, orientação religiosa, orientação sexual, evitando assim a cristalização do


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processo de exclusão e/ou alienação relativa à prática corporal historica-mente constituída.

O Princípio da Ludicidade assenta-se sobre um entendimento de que o ser humano, por meio de sua atividade e consequente compreensão, constitui-se a cada momento, é um ser em movimento na perspectiva de “ser mais”, de forma flexível e saudável.

O que a ludicidade traz de novo é o fato de que o ser humano quan-do age ludicamente, vivencia uma experiência plena. Isso significa di-zer que, no momento da vivência de uma atividade lúdica, utiliza-se da atenção plena, está-se inteiro, flexível, alegre, concentrado e saudável.

Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser huma-no, corpo e mente, ao mesmo tempo. A incorporação do caráter lúdico nas aulas de Educação Física implica incentivar a alegria, o prazer, a cooperação, a criatividade, a espontaneidade e a socialização em de-trimento da busca do rendimento e da performance motoras individuais comumente exigidas.

O Princípio da Emancipação fundamenta a ação educativa na medida em que busca levar os educandos a situações estimulantes que potencia-lizam e qualificam a independência, autonomia e liberdade, ensejando, assim, a aprendizagem por intermédio da criatividade e autenticidade.

Os princípios aqui evidenciados originaram-se de saberes epistemo-lógicos na área da Educação Física, dos estudos e reflexões sobre dire-trizes curriculares realizados pela equipe de profissionais da Secretaria Municipal de Educação – SME e secretarias executivas regionais – SER do Município de Fortaleza, agregados às experiências profissionais, aca-dêmicas e produções de conhecimentos específicos da equipe de profes-sores/técnicos representantes da Educação Física.

Alicerçados nessa compreensão, o(a) professor(a) de Educação Física exercerá uma função dialógica, desenvolvendo uma ação político-peda-gógica que apresente bases filosóficas e científicas suficientes, a fim de estruturar, executar e defender, conscientemente, um projeto coletivo de educação, visando à emancipação humana e à melhoria significativa da condição de vida das pessoas.

Além da definição do papel do docente e a caracterização de sua ação educativa, para a elaboração do conhecimento sistematizado pela escola, necessário se faz o repensar sobre questões que dizem respeito à dinâmica curricular, como o trato com o conhecimento, a organização do tempo pedagógico necessário para aprender e ensinar, os espaços físico-pedagó-gicos e o sistema de normas da escola, como modelos de gestão, regimen-tos, sistema de avaliação, atuação dos órgãos colegiados, planejamento escolar e a definição de sua proposta político – pedagógica.

O trato com o conhecimento reflete sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os con-teúdos de ensino. Os conteúdos devem ser organizados respeitando-se princípios como a relevância social que implica compreender o sentido e significado deste para a reflexão pedagógica; a contemporaneidade do conteúdo, que significa que a seleção deve garantir aos estudantes o saber atualizado, informando-os dos acontecimentos nacionais e inter-nacionais, bem como do avanço da ciência e técnica.

Outro ponto a se considerar para a organização dos conteúdos se refere à habilidade do(a) professor(a) para adequá-lo ao contexto socio-ambiental dos estudantes respeitando suas diferenças, possibilidades, capacidades cognitivas, psicomotoras, afetivas e espirituais. Deve-se considerar, ainda, a apresentação dos conteúdos de forma simultânea, evitando sua fragmentação e hierarquização.

Quanto à organização do tempo pedagógico, este diz respeito à dis-tribuição dos horários, dos turnos, do ensino fundamental em nove anos, considerando, nesse tempo, a proposta nacional para ampliação da jor-nada educativa do estudante. Atualmente, na rede pública municipal de ensino de Fortaleza, a disciplina Educação Física Escolar é ofertada des-de a educação infantil ao ensino médio, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) e está organizada em duas aulas semanais por turma, garantindo ao estudante uma carga anual de 80 horas.

Para o(a) professor(a) esta carga horária significa tempo pedagógico necessário e importante para adequação e a organização do processo de ensino e aprendizagem, considerando as características dos estudantes e respeitando os objetivos educacionais para cada faixa etária e suas especificidades. No trato desse tempo pedagógico, cabe, ainda, ao(a) professor(a) a reflexão sobre quais estratégias de ensino e aprendizagem podem ser adotadas de acordo com as circunstâncias do conhecimento que a comunidade escolar elege e as suas reais condições de trabalho.

A utilização de espaços físicos planejados e adequados é condição fundamental para o desenvolvimento eficaz de uma proposta pedagógi-ca de Educação Física Escolar, visto que esta tematiza formas de ativida-des expressivas corporais (como: jogo, esporte, dança, lutas, ginástica) e suas vivências, e estas exigem espaços diferenciados para sua viabi-lização, como quadras esportivas, campos, pátios, salões, terrenos e/ou outros espaços livres.

À medida que se aponta para a necessidade de modernização e ino-vação do ensino e da aprendizagem com base na educação integral, ain-da se depara empecilhos de ordem estrutural e material capazes de fazer


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declinar a tarefa da escola de suscitar a sensibilidade dos estudantes, sem atentar para o fato de que a dimensão humana não se reduz a algumas funções exclusivamente intelectuais.

As aulas de Educação Física na escola devem acontecer preferencial-mente no turno em que o estudante está matriculado. Em alguns casos, no entanto, a ausência precariedade e/ou inadequação dos espaçospe-dagógicos destinados às aulas de Educação Física forçam a escola e o profissional a organizar seu funcionamento em outro turno, ou em outros espaços. Esta situação pressupõe tratamento específico, a fim de evitar uma injusta seleção dos participantes (evasão) nas aulas.

Quanto à normatização escolar na área da Educação Física, esta é in-fluenciada pela legislação em esferas federal, estadual e municipal. Deve pautar-se também no regimento da escola, o qual expressa interesses e necessidades coletivas da comunidade escolar em consonância com seu projeto político-pedagógico. Para o efetivo cumprimento e aplicabili-dade dessas normas na escola, são indispensáveis o conhecimento e a interpretação desses documentos, bem como o estabelecimento de com-promissos, responsabilidades e tarefas individuais e coletivas que envol-vam todos seus segmentos – professores, pais, funcionários, estudantes e os órgãos colegiados.

Atualmente, os marcos legais da Educação Física orientam para a obrigatoriedade de seu ensino em todos os níveis da educação básica, salvo em situações específicas em que a disciplina se torna facultativa ao estudante, conforme preconiza a Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003, que determina que as aulas passem a ser facultativas àqueles que, independentemente do período de estudo, se enquadrarem nas seguintes condições: mulheres com prole, trabalhadores, militares e pessoas de mais de 30 anos (BRASIL, 2003).44

Consideram-se imprescindíveis a análise e o diálogo reflexivo dessa proposição de facultabilidade das aulas de Educação Física pela comu-nidade escolar, esclarecendo para estudantes, pais e professores os be-nefícios de sua prática e a importância de se garantir o direito de acesso e participação inclusiva de um maior número de estudantes nas aulas, aproveitando-se da flexibilidade de horário permitida na própria escola.

A LDB/96 confere à escola liberdade e autonomia por meio do pro-jeto político-pedagógico. Este, por sua vez, deve abrir espaço para a im-plementação de outras possibilidades de ensino que ampliem e integrem o conhecimento sistematizado pelas disciplinas do currículo, haja vista que o processo educativo não acontece apenas no espaço da escola.

44 BRASIL, Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003. Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Observa-se que a inclusão e vivência de práticas educativas significati-vas como as aulas de campo, as visitas culturais, os eventos científicos e artísticos, as gincanas, as atividades de lazer, os jogos desportivos e os projetos interdisciplinares qualificam e imprimem consistência às ações pedagógicas, pois permitem o diálogo in loco com o conhecimento.

Ante o exposto, refletir sobre os procedimentos metodológicos impli-ca observar como o docente deve intervir e a importância de seu traba-lho ao longo do processo de escolarização para que este possa realmente contribuir para a formação das pessoas.

Na disciplina de Educação Física Escolar, deve-se pensar em estraté-gias que favoreçam a autonomia de nossos estudantes em relação à prá-xis corporal. Os procedimentos retrocitados são essenciais para que estes utilizem os conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física em benefício da sua vida e da coletividade, sendo capazes, por exemplo, de participar de atividades corporais regularmente respeitando suas possibi-lidades e limitações, apreciar um jogo, reivindicar mais espaços de lazer, compreender o papel do esporte na cultura brasileira, cuidar do ambien-te e de si mesmos, compreender a diversidade social, dentre outros.

Dessa forma, enunciam-se a seguir alguns procedimentos didáticos que coadunam com as Diretrizes Curriculares propostas neste documento.

* Incentivar a práxis corporal para todos, independentemen-te do gênero, capacidades físicas, classe social, entre outros, promovendo atividades (co) participativas nas quais meninos e meninas, homens e mulheres participem conjuntamente, em que as diferenças não sejam eliminadas, mas tratadas em suas especificidades.* Valorizar as diferentes formas de expressão levadas pelos estudantes para o ambiente escolar por meio de valores, crenças, sentimentos e significados.* Estimular a participação ativa dos estudantes, o interesse pela pesquisa e o desenvolvimento de atitudes respeitosas, cooperativas, como forma de enfrentar com tenacidade os desafios propostos nas atividades, possibilitando o acesso às descobertas, significados, compreensões e interpretações de novos conhecimentos.* Dialogar com os estudantes sobre estratégias de ensino e de aprendizagem diversas que respeitem a heterogeneidade do grupo, promovam inclusão e autonomia de todos.* Favorecer a apropriação dos conhecimentos e dos valores que a vivência de cada conteúdo oferece, contextualizando-


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-os com situações do cotidiano dos estudantes.* Realizar mediações no decorrer da aula bem como provo-car situações - problemas para serem resolvidas, buscando incentivar o pensamento, a análise e a avaliação das situa-ções, bem como suas soluções, contribuindo assim para a superação das adversidades e o exercício da cidadania.* Valorizar o trabalho em grupo, estimulando a capacidade organizativa dos estudantes e o respeito às diferenças exis-tentes entre eles.* Desenvolver as aulas de Educação Física nos mais diversos e variados espaços, como pátios, quadras, campos, ambien-tes virtuais, tecnológicos, salas outros espaços, nas quais as relações pedagógicas aconteçam. * Implementar o uso das tecnologias, formas de comunica-ção e linguagem hipertextual para o acesso diversificado ao conhecimento.

AS TEMÁTICAS DA EDUCAÇãO FíSICA ESCOLARNa memória de muitas gerações, estão registradas as lembranças de mo-

mentos de prazer e alegria vivenciados durante jogos, brincadeiras e outras práticas corporais ofertadas nas aulas de Educação Física. Por outro lado, outras práticas corporais revelam dualidade de sentimentos e emoções.

Atualmente, esses repertórios foram ampliados e trouxeram consigo a possibilidade do envolvimento, da participação conjunta e da interlocu-ção permanente. Os corpos dos estudantes, antes limitados a reproduzir as propostas dos professores, podem criar e interagir ativamente, aperfei-çoando relações consigo, com o outro e o ambiente.

As experiências vividas pelos estudantes servem como ponto de par-tida para aquisição de conhecimentos e propõe-se que a sistematização dos conteúdos, representados nesse projeto por cinco temáticas abran-gentes, considerem questões básicas relacionadas ao desenvolvimento do ser humano, às diferenças individuais e aos interesses dos estudantes.

Cada uma das temáticas está imbricada a diversos subtemas e suas interlocuções. Os temas podem ser sistematizados e planejados desde a educação infantil, ao ensino fundamental, ensino médio e EJA, desde que sejam cuidadosamente planejados e adequados, tendo em conta o contexto de cada grupo na unidade escolar, suas especificidades, condi-ções e interesses.

Essa rede de conhecimentos fará devidamente a articulação com te-mas transversais – assuntos de relevância social – erigidos pela comuni-dade escolar e apresentados na Proposta Pedagógica da Escola.

Vale ressaltar que o modo como se ensina pode determinar se os estudan-tes terão atitudes solidárias, de respeito às diferenças, de tomada de consciên-cia, e ainda, de estender para a vida os conhecimentos apreendidos.

Sugere-se que as aulas sejam desenvolvidas com base nas di-mensões lúdicas e criativas, favorecendo a liberdade de expressão, a re-flexão, o diálogo, a discussão e questionamentos e o trabalho coletivo.

Dessa forma as aulas de Educação Física em todos seus momen-tos devem seguir uma organização e planejamento próprios, em que os objetivos alcançáveis estejam bem definidos e articulados, considerando os fundamentos da práxis corporal.

OBJETIVOS DA EDUCAÇãO FíSICA ESCOLARPropiciar ao estudante o conhecimento e a vivência da práxis corpo-

ral como potencial de expressão, comunicação e interação consigo, com os outros e com o meio, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, afetivas, cognitivas e motrizes tendo em vista a formação inte-gral, saudável, consciente, autônoma e emancipatória.

Tal objetivo se desdobra em outros, mais específicos.

1. Refletir sobre a historicidade das práticas corporais em diferentes contextos, considerando a sua representação e constituição na sociedade.

2. Reconhecer as práticas corporais como fenômeno sociocultural, viabilizando a práxis corporal que privilegia o coletivo sobre o individu-al, contemplando valores como a união, a cooperação, a solidariedade, o respeito, desenvolvendo atitudes positivas comprometidas com a parti-cipação, inclusão e não violência.

3. Experimentar as diferentes práxis corporais na perspectiva do lazer, da auto-expressão, da interação social, da qualidade de vida, refletindo sobre o papel destas na constituição do patrimônio sociocultural.

4. Vivenciar as diferentes práxis corporais, adaptando-as à realidade social e cultural da comunidade em que os estudantes estão inseridos, criando e (re) criando possibilidades destas práticas.

5.3.2 Sugestões de temáticas e orientações metodológicas

A proposta de Educação Física Escolar divide-se em cinco temas:1 O corpo e suas manifestações: o entendimento sobre o corpo

como objeto de comunicação e expressão; relação dialética entre corpo e o meio ambiente; o corpo como elemento social, político e cultural.


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2 O esporte e suas manifestações: o reconhecimento do esporte enquanto fenômeno social; (re) elaboração de práticas esportivas; demo-cratização do acesso ao esporte educacional.

3 Manifestações rítmicas, gímnicas e expressivas: a aplicação das manifestações rítmicas, gímnicas e expressivas no contexto escolar.

4 As lutas e suas manifestações: o detalhamento das lutas e suas manifestações no contexto educacional; a valorização de atitudes de não violência e respeito aos companheiros.

5 Jogos, brincadeiras e brinquedos e suas manifestações: expe-rimentação de jogos, brincadeiras e brinquedos na construção do patri-mônio cultural; adaptação de repertórios existentes e ressignificação no cotidiano dos estudantes; entendimento do jogo na perspectiva do lazer e da qualidade de vida.

Tal proposta temática implica outra visão sobre a aprendizagem do estudante. Por isso, a avaliação do ensino e da aprendizagem revela-se uma inquietação constante nas ações pedagógicas no contexto escolar, seja por parte dos educandos, dos professores, da gestão, comunidade escolar, dos pais e/ou dos responsáveis. Essa temática necessita de aten-ção e exame mais detalhado na busca de propostas e encaminhamentos que atendam as contingências dos envolvidos no processo educativo.

Na área da Educação Física Escolar, a avaliação por vezes se restringe às práticas do movimento em prejuízo dos conhecimentos, saberes e ex-periências que abrangem todo o processo de aprendizagem.

Dessa forma, na tentativa de potencializar outros rumos ao processo de avaliação, é que se propõem novos sentidos a esta ação pedagógica, o que significa pensar, analisar, e empreender novos encaminhamentos para as práticas avaliativas em Educação Física Escolar, atrelando-as a processos compartilhados, coletivos e colaborativos entre professores e estudantes.

Em sintonia com novos sentidos e significados que possam ser asso-ciados ao processo avaliativo evidencia-se neste documento a avalia-ção com caráter participativo, dialógico, reflexivo, crítico, coletivo, cuja função é a de estabelecer um diagnóstico continuado, progressivo, que designe o nível das mudanças qualitativas e quantitativas no processo de apropriação dos conhecimentos, atitudes, habilidades, esforço crítico e criativo dos educandos, bem como no processo de identificação e supe-ração dos conflitos inerentes ao ensino e à aprendizagem.

A avaliação não se reduz apenas a medir, comparar, classificar e se-lecionar os educandos, tampouco se limita à análise de condutas, aqui-sição dos conteúdos na sua dimensão cognitiva. A avaliação proposta deve apresentar como eixo a apreensão autônoma e crítica da realidade.

A avaliação deve acontecer de forma dialogada, privilegiando a re-flexão por parte dos envolvidos, para que coletivamente possam exa-minar melhor suas condutas, posturas, apreensão de saberes, produção de conhecimentos, de forma tanto qualitativa quanto quantitativa. Esse processo considera a observação, a análise e a conceituação, visando à identificação dos conflitos, dificuldades, limitações e possibilidades como forma de superá-los, estando, desse modo, predispostos à melhoria nas relações entre o ensino e aprendizagem.

Metodologicamente a avaliação deve priorizar: o fazer coletivo; os processos de participação à apreensão dos conteúdos; os saberes sociali-zados; as intervenções e as ações efetivadas; a interpretação dos avanços e dos limites encontrados, levando em consideração o desenvolvimento dos educandos em sua totalidade.

Para tanto, alguns instrumentos e critérios e ações podem ser utiliza-dos para diversificar a realização da avaliação, tais quais:

• a consideração aos fatores relacionados à assiduidade, pontuali-dade e responsabilidade para com as atividades propostas;

• a utilização de questionários para avaliar os saberes e conheci-mentos socializados, bem como as opiniões dos educandos sobre as te-máticas desenvolvidas;

• utilização de fichas de avaliação;• elaboração e apresentação de painéis e/ou seminários que envol-

vam o contexto escolar (confeccionados com a utilização de textos, ima-gens, poesias, paródias, danças, esquetes teatrais, dentre outros);

• elaboração de textos;• realização de círculos dialogados sobre as temáticas propostas,

avaliando a participação individual e coletiva, as aprendizagens poten-cializadas, as dificuldades encontradas, os avanços que precisam ser efe-tivados, entre outros;

• criação e apresentação de desenhos que retratem o que foi vivenciado.É importante considerar os processos de avaliação, autoavaliação e

avaliação grupal como espaços de crescimento tanto individual quanto coletivo, um momento de pensar cooperativamente para melhorar, cor-rigir os possíveis erros e dar continuidade aos acertos em busca de uma práxis que se amplia e inova constantemente.

O uso de múltiplas linguagens e de atividades diferenciadas, por meio de diálogos, utilização de imagens, confecção de painéis, desenhos, elabo-ração de textos, permitem aos educandos a possibilidade de expressarem melhor suas capacidades e, assim, sentirem-se mais motivados a manifestar de forma diversa o que sentem, pensam, ouvem, realizam e vivenciam.


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5.4 Ensino Religioso

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso (ER) das escolas da Rede Municipal de Fortaleza, aqui apresentadas, foram elaboradas num processo participativo que envolveu os seguintes passos: a) consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 1997)45, elaborados pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religio-so (FONAPER)46; b) análise da Proposta Pedagógica para o ER, elaborada em 2007, por uma equipe da Secretaria de Educação e Assistência Social (SEDAS); c) revisão de literatura sobre a inserção e identidade do ER na realidade escolar pública brasileira; d) análise de diferentes livros didáti-cos do ER; e) elaboração de um documento preliminar com representan-tes de técnicos em Educação das Secretarias Executivas Regionais (SER) do Município de Fortaleza; f) discussão do referido documento com 20 professores(as) voluntários(as), representantes das SER; e g) diálogo com o Conselho de Orientação do Ensino Religioso do Ceará (CONOERCE), em cumprimento à determinação do § 2º, do artigo 33, da Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – nº 9.394/96, que prevê consulta ao órgão da sociedade civil.47

Estas diretrizes inserem-se na perspectiva de uma educação inter-cultural crítica, que, tendo consciência de estar situada entre culturas e saberes diversos, remete ao diálogo e aponta para a possibilidade do en-riquecimento mútuo. Foi elaborada na expectativa de que seja ponto de partida para consolidar o ER, como uma das disciplinas necessárias para a formação básica do cidadão. A socialização do conhecimento religioso pode promover o estabelecimento de relações de respeito ao outro em suas diferenças, valorizando a vida, vivida na plenitude e constituída na ideia da dignidade humana como valor universal e perene. Espera-se, assim, que este documento, por sua abertura e flexibilidade, sirva de orientação para o trabalho cotidiano dos(as) professores(as).

Os(as) profissionais envolvidos(as) no ER são elos na grande corrente que deseja colaborar no desafio de transformar a escola numa autêntica comunidade de aprendizagem e de pesquisa que, se somando às de-

45 FONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997.

46 Os PCNER constituem-se como marco histórico e inovador para o ER pelo fato de retirar esta área do conhecimento da tutela das confissões, inserindo-a no campo científico.

47 O § 2° determina: “Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.

mais instâncias educativas da sociedade, colabore na formação integral dos(as) educandos(as) e na defesa e promoção dos direitos da pessoa humana. Para tanto, são requisitos essenciais para estes(as) profissionais: “[...] a constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da com-plexidade da questão religiosa e a sensibilidade à pluralidade.” (CNER, 2009, p. 43).48

Destacam-se aqui os principais aspectos históricos e conceituais, de-correntes dos dispositivos legais que protegem o direito à livre opção re-ligiosa, começando pela Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), da Organização das Nações Unidas (ONU),49 que proclama a capacidade que todos têm para gozar os direitos e as liberdades nela estabelecidos, “[...] sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem na-cional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição”. Es-pecificamente, no art. 18, afirma:

Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, cons-ciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observân-cia, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. (ONU, 1978).

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – Constituição Cidadã aponta como seu objetivo fundamental “[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No art. 5º, inciso VI, declara que “[...] é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a prote-ção aos locais de culto e suas liturgias”.

Em 1990, por meio da conquista do Estatuto da Criança e do Adoles-cente (Lei nº 8.069), que dispõe sobre a proteção integral das pessoas en-tre zero e 18 anos, fica estabelecido, no art. 16, que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade compreende os seguintes aspectos:

48 CNER. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso/ Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirirm, 2009.

49 ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 4. ed. São Paulo: Paulinas, 1978.


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I) ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-rios, ressalvadas as restrições legais;II) opinião e expressão;III) crença e culto religioso; IV) brincar, praticar esportes e divertir-se;V) participar da vida familiar e comunitária, sem discrimina-ção;VI) participar da vida política, na forma da lei;VII) buscar refúgio, auxílio e orientação.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH,50 publicado em 2007, expressando o compromisso do Estado com a infor-mação, conhecimento e concretização dos direitos humanos, apresenta, como um dos seus seis princípios norteadores, o que se segue:

A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diver-sidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a eqüidade (étnico--racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, gera-cional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação (BRASIL, 2007, p. 32).51

Há consenso, no plano do ordenamento jurídico e das políticas edu-cacionais em torno do direito à livre opção religiosa, conferindo-se, con-sequentemente, ao Ensino Religioso um caráter não proselitista. Perma-nece, porém, sobretudo nos meios acadêmicos, a polêmica em torno da inserção do ER no currículo escolar, com fortes posições contrárias à sua permanência. Dos debates ocorridos do início do processo constituinte em 1985 até a tramitação da LDB no Congresso Nacional, foram recu-perados argumentos que convergiram para uma maioria que defendeu

50 Sua elaboração iniciou-se em 2003 com a criação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH) e, após ampla mobilização, foi concluída em 2006. Está de acordo com o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH/2005), sendo uma referência para o planejamento e implementação de políticas, ações e programas voltados à consolidação de uma cultura de direitos humanos em todos os espaços, tempos e processos sociais.

51 BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos, MEC/MJ/UNESCO 2007.

a ideia da permanência do ER como disciplina, de modo que permita ao educando “[...] ter, na escola, a oportunidade de compreender sua dimen-são religiosa, permitindo-lhe encontrar respostas aos seus questionamentos existenciais mais profundos, descobrindo e redescobrindo o sentido da sua busca, na convivência com as diferenças (BRASIL, 2009, p. 30).

A Constituição Federal estabeleceu a obrigatoriedade do ER para a formação básica da criança e do adolescente no ensino fundamental: “O Ensino Religioso de matrícula facultativa constituirá disciplina dos horá-rios normais das escolas públicas de ensino fundamental”. (art. 210, §1º).

A LDB, no artigo 33, alterado, em sua redação pela Lei nº 9.475/97, prevê a forma de organização do ER, ao estabelecer que:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horá-rios normais das escolas públicas de ensino fundamental, as-segurando o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.§ 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabele-cerão as normas para a habilitação e admissão dos professores;

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – PCNER correspondem à visão crítico-emancipatória destes referenciais, ao afir-mar que cabe à escola “ajudar o educando a se libertar de estruturas opressoras que o impedem de progredir e avançar. Através da reflexão, educador e educando rompem com as prisões que os prendem à segu-rança ilusória oferecida por objetos, situações e autoridades não legíti-mas”. (CNER, 2009, p. 41-42).

A Diretriz nº IV, aprovada em 1998 pelo Conselho Nacional de Edu-cação, afirmava:

Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de aces-so para alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional, a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma cur-ricular, que vise estabelecer a relação entre a Educação Fun-damental e: a) Vida Cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ci-


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ência e a Tecnologia, a Cultura as Linguagens; b) as Áreas de Conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, eografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB) [Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Funda-mental/ CNE].

A Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Na-cional de Educação, fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, apresentando o Ensino Religioso como uma das dez áreas de conhecimento reconhecidas como integrante da forma-ção básica do cidadão. De acordo com o Artigo 14 e em conformidade com o artigo 26 da LDB, o currículo da base nacional comum do ensino fundamental deve abranger obrigatoriamente: o estudo da Língua Portu-guesa e da Matemática; o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.

As áreas do conhecimento são marcos estruturados de leitura e in-terpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de par-ticipação do cidadão na sociedade de forma autônoma. Cada uma das dez áreas contribui para que os estudantes compreendam a sociedade em que vivem e possam interferir no espaço e na história que ocupam. O ER, buscando estudar e interpretar o fenômeno religioso nas suas rela-ções com a vida e com a formação humana, deve contribuir para a “[...] busca de respostas aos questionamentos existenciais dos estudantes, no entendimento da identidade religiosa, na convivência com as diferenças e na alteridade, numa perspectiva de compromisso histórico diante da vida e da transcendência.” (OLIVEIRA et al, 2007, p. 103).52

Tomando a legislação estadual, tem-se as seguintes orientações ad-vindas do Parecer nº 449/97, do Conselho de Educação do Ceará (CEC):

[...] tira-se do Ensino Religioso toda a conotação catequética tradicional. À escola não compete ensinar o que cabe às fa-mílias e às igrejas. A escola deve criar oportunidades para que educandos e educadores percebam e valorizem sua dimensão espiritual, para que sejam eliminados os preconceitos, para que todos sejam ajudados a viver consciente e plenamente

52 OLIVEIRA, Lilian Blanck et al. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2007.

suas escolhas, religiosas ou não, respeitando amorosamente as diferentes opções de vida de seus semelhante.

A Resolução nº 404/2005 do mesmo conselho, no seu artigo 3º, explicita os objetivos do ER, dizendo que este como disciplina curricular visará a:

I – subsidiar o estudante na compreensão do fenômeno religioso, presente nas diversas culturas e sistematizado por todas as tradições religiosas;II – articular o conhecimento religioso com os demais conhecimentos que integram a formação do cidadão;III – induzir o respeito à diversidade;IV – promover a prática de atitudes respeitosas em relação ao outro e à natureza;V – incentivar a fraternidade e a solidariedade na convivência social;VI – despertar nos alunos o interesse pelos valores humanos;VII – orientar para uma formação harmonizadora dos aspectos somáticos, emocionais e espirituais do educando.

A escola com a qual se sonha e que deve ser permanentemente edi-ficada pelos esforços de todos os segmentos, há de ser um espaço privi-legiado de constituição de conhecimentos, de expansão da criatividade, de humanização, de vivência de valores universais, de promoção do di-álogo inter-religioso, de valorização da vida e de educação para a paz. Por uma metodologia que atenda a todos os aspectos ou dimensões do educando, o ER tem em vista o compromisso com a transformação social e histórica diante da vida e do transcendente. Desta forma, contribui para estabelecer novas relações do ser humano com os semelhantes, com a natureza e com o transcendente. Por meio da observação, informação, reflexão e vivência sobre/do fenômeno religioso presente no contexto social do educando e no mundo, o Ensino Religioso pode possibilitar o diálogo e o respeito na convivência com as diferenças.

O mapa religioso brasileiro é plural e solicita uma escuta atenta e amorosa por parte daqueles envolvidos com o estudo, a pesquisa e o


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ensino do fenômeno religioso. Corrêa e Gil Filho e Corrêa (2007, p. 74)53 chamam a atenção para a dialética entre objetividade e subjetividade que envolve o trabalho docente, mostrando a “[...] tensão formada entre a vivência religiosa dos docentes, a complexidade cultural e religiosa brasileira e os aspectos teórico-científicos atinentes ao estudo do fenô-meno religioso e a dimensão do sagrado no cotidiano”. Conscientes des-tas tensões, crê-se que a efetivação dos preceitos legais sobre o ER e destas diretrizes depende de vários fatores interligados, a saber:

a) inclusão do ER no Projeto Político Pedagógico da escola, dando--lhe o mesmo tratamento conferido às outras áreas do conhecimento;

b) mudança de atitude dos profissionais da escola para que o diálogo inter-religioso seja uma realidade, o que implica, não apenas tolerar a opção do outro, mas reconhecer seu direito à livre orientação religiosa;

c) garantia de uma política de formação continuada aos profisssionais envolvidos com o ER, seja o(a) professor(a) polivalente – pedagogo(a) ou professor(a) com licenciatura especifica, considerando seus saberes e suas trajetórias de vida e de formação. Os profissionais que estão na gestão escolar, sobretudo aqueles que se ocupam da coordenação peda-gógica também necessitam de uma formação continuada;

d) a prática pedagógica efetivamente vivenciada deve ser problema-tizada à luz das Ciências da Educação e dos estudos sobre o fenôme-no religioso, que compreende – a Ciência da Religião, as Ciências da(s) Religião(ões), a Filosofia da Religião, a Teologia e a Teologia do Pluralis-mo Religioso;

e) existência de processos contínuos de planejamento e acompanha-mento do ensino e da aprendizagem;

f) envolver as famílias nas atividades, informando-os sobre a natureza destas diretrizes curriculares;

g) equipar as escolas com material didático, impresso e digital, relati-vos às diversas tradições religiosas;

h) garantir o uso de tecnologias da informação e da comunicação no estudo do fenômeno religioso;

i) a biblioteca e o laboratório de informática devem ser espaços im-portantes para consultas e leituras de textos ligados às diferentes tradi-ções religiosas; e

j) equipar as escolas com livros didáticos do ER e lutar pela inclusão desta área no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

53 CORRÊA, Bárbara Raquel do Prado Gimenez; GIL FILHO, Sylvio Fausto. Formação docente para o ensino religioso: Desafios e perspectivas na refundação de uma disciplina escolar. Revista Religião & Cultura, vol. VI, n. 11, p. 69 a 82, jan/jun 2007.


O Ensino religioso, sendo área do conhecimento e disciplina inte-grante do currículo do ensino fundamental, é diferente de “aula de reli-gião”, de catequese, de escola bíblica ou, ainda, de qualquer modelo de doutrinação; não pressupõe a adesão e muito menos o proselitismo ou a propagação de uma determinada crença religiosa. Deve ser compre-endido com base na natureza própria da escola e não das orientações advindas das denominações religiosas. Sua especificidade é favorecer o conhecimento e a compreensão das manifestações do Sagrado como fato cultural e social, bem como propiciar uma visão global de mundo e de pessoa, promovendo, assim, a formação do cidadão pleno. Conhecer e elaborar significados na relação com o outro. Aprender a conviver com as diferentes tradições religiões é uma abertura para o conhecimento e um passo para o diálogo e o convívio fraterno.

O objeto de estudo do ER é o fenômeno religioso, compreendido como um conjunto de fatos, acontecimentos, manifestações e expres-sões, tanto de ordem material como espiritual, e que envolve o ser huma-no na busca e relação com o transcendente; fenômeno este que acontece no universo de uma cultura, influenciado-a e sendo por ela influenciado. A finalidade do ER é a releitura deste fenômeno no sentido epistemológi-co, daí ter por substrato, não a fé, mas as diferentes fontes que compõem os estudos da religião.

A constituição e socialização do conhecimento do fenômeno religio-so na escola devem promover uma abertura ao diálogo inter-religioso, na perspectiva dos valores comuns a todas as tradições, tendo como base a alteridade e o direito à liberdade de consciência e opção religiosa. Deve ser entendido como processo interativo educador e aluno, na bus-ca da realização destes como seres humanos, reconhecidos e respeitados como cidadãos inseridos numa realidade plural, onde as diferenças con-figuram a realidade maior.

As religiões institucionalizadas e a religiosidade, esta entendida como o conjunto de sentimentos, ações e experiências dos indivíduos e das co-letividades que se relacionam e que se voltam para o Sagrado ou Divino, estão presentes como fenômeno antropológico, histórico, político, social e cultural, permeando a vida das pessoas, as instituições, as práticas so-ciais e os modos de conceber o mundo. A religião é um espaço/tempo constituído na dinâmica sociopolítica e cultural de cada época, como anseio humano de encontrar respostas para questões fundamentais da vida e para gerar uma nova humanidade pela reaproximação da criatura ao criador, o que passa, necessariamente, pela edificação de modos de


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convivência solidários comprometidos com uma cultura de paz, com a justiça social e com o respeito aos direitos humanos.

A experiência religiosa é fundamental para a constituição das subje-tividades e das identidades, colaborando para a formação de persona-lidades mais integradas, sendo importante alavanca para o desenvolvi-mento das capacidades de amar, tolerar, respeitar, cuidar, servir, perdoar, responsabilizar-se, contentar-se e harmonizar-se (OLINDA, 2009).54 Infe-lizmente, por sua potência formadora, a experiência religiosa pode ser instrumentalizada no sentido da intolerância, do fundamentalismo e da padronização de comportamentos e da paralisação do pensamento re-flexivo e criador.

O Ensino Religioso assegurará o respeito à diversidade religiosa que caracteriza a cidade de Fortaleza, enfrentando a complexidade do fe-nômeno religioso com base nas experiências/sentimentos religiosos dos educandos e dos educadores, de modo a não apenas reconhecer a diver-sidade religiosa como fato, mas como direito inalienável dos seres huma-nos. Deste modo, há um compromisso explícito com a busca do diálogo inter-religioso. Ao longo dos nove anos de escolaridade no ensino fun-damental o educando se deparará com vivos conteúdos, apresentados numa sequência que possibilite o aprofundamento do conhecimento e do autoconhecimento.

Nestas diretrizes, o Ensino Religioso obedece os seguintes princípios:1) Princípio antropológico: os educandos, por serem abertos à to-

talidade, têm a tarefa de conquistar seu próprio ser com-os-outros-no--mundo (OLIVEIRA, 1996),55 rumo à sua plenitude ética, estética, po-lítica, social, cultural, corpórea e espiritual. O conceito de formação integral é o pano de fundo de todo o processo educativo. Entendendo que a Religião é a forma concreta, visível e social de relacionamento pessoal e comunitário da pessoa com o Transcendente, acredita-se que sua função primordial é colaborar na formação do ser humano integral, para que este encontre e compreenda o sentido da vida e possa vivê-la em plenitude e abundância.

2) Princípio metodológico: a abordagem será interdisciplinar, pois o fenômeno religioso, objeto do ER, é complexo e envolve a totalidade do ser, daí a necessária conexão com diferentes áreas do conhecimento: artes, história, geografia, filosofia, línguas etc. No tratamento didático dos

54 OLINDA, Ercília Maria Braga de. Grupo Fantasia: esperança, responsabilidade e alegria. Fortaleza: Expressão Gráfica Editora, 2009.

55 OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Tópicos sobre dialética. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.

conteúdos específicos os professores utilizarão diferentes linguagens: oral, gestual, escrita, corporal e artística. Haverá, ainda, articulação com os te-mas transversais e a otimização das ferramentas disponíveis na Internet.

3) Princípio da religião como dimensão constitutiva do ser: na dinâmica entre ser situado e ser aberto à totalidade do real, o ser humano pergunta sobre a fonte criadora de todas as coisas contingentes (as que são, mas podem deixar de ser). Ele quer saber sobre sua origem e sobre seu destino. A religião elabora conhecimentos sobre estas questões e, por estarem disponíveis como patrimônio da humanidade, devem ser socializados pela escola.

4) Princípio político: solidariedade, autonomia e responsabilidade são bases para uma convivência cidadã, politicamente engajada e plural. O conhecimento religioso deve ser uma ferramenta e estímulo na busca de respostas para as dificuldades materiais e espirituais, permitindo que os educandos se reconheçam como sujeitos de direitos com papel ativo no mundo.

5) Princípio da pluralidade: reconhecimento do direito à livre orientação religiosa. Não basta tolerar o diferente. É necessário avançar no sentido do respeito e do aprendizado mútuo, realçando o que as reli-giões têm em comum e as possibilidades de ação conjunta.

6) Princípio esperança: parte integrante do ser no mundo, alimen-tador de lutas e propiciador de conquistas e superações. A esperança basea-se na ação participativa e solidária, capaz de detectar problemas e apontar soluções. O ER nas escolas públicas municipais de Fortaleza deve ser um espaço de vida e de combate à acomodação pragmática ao que está estabelecido. O sentido de toda religião é tornar as pessoas me-lhores, isto implica em mudança de atitude para a conquista de modos de vida afetuosos e pró-ativos, que não invereda para fugas anestesiantes e idealistas, incapazes de interferir nos rumos da vida comunitária. Não há esperança na imobilidade e na tristeza. A crítica e a alegria dão sus-tentação à trama que compõe as existências individuais e coletivas.

7) Princípio estético e lúdico: a sensibilidade, a criatividade e as diversas linguagens artísticas e manifestações culturais devem permear o processo ensino-aprendizagem, facilitando ao educando a constituição de identidade capaz de acolher, conviver, valorizar e respeitar o outro, superando preconceitos. Dar especial atenção aos jogos, brincadeiras e brinquedos como predisposição para a convivência, a acolhida, a escu-ta, a atenção, a compreensão de gestos e atitudes.

8) Princípio do cuidar do ser: cuidar de si, do outro e do planeta. O cuidar é um dos modos de ser-no-mundo, conforme Boff (2001, p.


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92),56 “[...] é a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros [...] é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas.”. O ser humano e o nosso planeta encontram-se descuidados, por isso está doente, precisan-do ser curado. A nossa essência é cuidado, pois sem cuidado não somos humanos. Precisa-se cuidar para recuperar nossa humanidade. Cuidar do ser pleno é cuidar do ser dentro de toda sua complexidade, dentro de todas suas interrelações. Através do cuidar, poderemos vislumbrar um ser pleno em sintonia consigo mesmo, com o outro e com a nossa mãe terra.

Partindo destas premissas, apresentam-se os objetivos gerais do ER no ensino fundamental.

• Propiciar a aprendizagem significativa dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, analisando as diferentes manifestações do Sagrado a partir da realidade sociocultural do educando.

• Subsidiar o educando com informações fundamentadas para que o mesmo possa encontrar respostas para seus questionamentos existenciais.

• Contribuir para a formação da cidadania e convívio social ético e pacífico, promovendo o diálogo inter-religioso, o respeito às diferenças, a superação de preconceitos e o estabelecimento de relações democrá-ticas e humanizadoras.

• Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manu-tenção das diferentes culturas e no aprendizado da convivência baseada em valores.

• Promover a educação em direitos humanos, desenvolvendo atitu-des que qualifiquem as relações do ser humano consigo mesmo, com o outro e com a natureza.

• Refletir sobre o sentido da atitude moral, como conseqüência da religiosidade e expressão da consciência e da resposta pessoal e comu-nitária do ser humano.

5.4.2 Conteúdos estruturantes Nestas diretrizes, foram adaptados os eixos temáticos propostos nos

PCNER, conforme se segue.

56 BOFF, L. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

Eixo i: CultuRas E tRadiçõEs REligiosas – aPRENdER a SER PARA CONVIVER MELHOR

Analisa questões como: funções e valores das tradições religiosas; suas convergências no sentido da edificação de modos de convivência pautados no amor e na fraternidade; relação entre tradição religiosa e ética; existência e destino do ser humano nas diferentes culturas; impor-tância e influência da religião no cotidiano das pessoas; estabelecimento de relações na convivência com diferentes grupos religiosos. O estudo das culturas e tradições Religiosas tem o intuito de analisar a raiz das manifestações religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas, pois, as determinações religiosas permeiam o incons-ciente pessoal e coletivo.

EIXO II: ESCRITURAS SAGRADAS E/OU TRADIÇÕES ORAIS: ORIENTAÇÕES CONCRETAS PARA A VIDA

As Escrituras Sagradas e as tradições orais transmitem, conforme a fé dos seguidores, uma mensagem do transcendente, onde pela revelação cada forma de afirmar o transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade, dando origem às tradições. Os ensinamen-tos, sejam escritos ou orais, são normas de conduta para os seguidores, fruto de uma elaboração que “[...] se dá num processo de tempo-históri-co, num determinado contexto social, como fruto próprio da caminhada religiosa de um povo, observando e respeitando a experiência religiosa de seus ancestrais.” (FONAPER, 1997, p. 34).57

EIXO III - TEOLOGIAS: CONHECIMENTOS SOBRE O DIVINOContempla o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados

pelas religiões sobre o transcendente e repassados aos fiéis de um modo organizado e sistematizado.

EIXO IV - RITOS: CONSTRUIR UMA ESPIRITUALIDADE VIVAAs práticas celebrativas das tradições religiosas, compostos de rituais e

símbolos. Cada tradição religiosa possui seus rituais de iniciação ou pas-sagem, litúrgicos, festivos, propiciatórios, divinatórios, votos religiosos, mortuários, entre outros. Os símbolos são linguagens que representam e comunicam idéias. Os símbolos religiosos, além de comunicarem ideias sobre o transcendente, têm valor evocativo, mágico e místico. Qual a

57 FONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997.


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relação das práticas estabelecidas no interior das tradições religiosas com o desenvolvimento da espiritualidade, entendida como trabalho interior de desapego, abertura, experiência profunda e total do ser humano com a vida? (BOFF, 2001).

Eixo V – CaRátER E ComPoRtamENto: fiNs E sigNifiCa-DOS PARA UMA VIDA FELIZ

Toda experiência religiosa traz consequências morais que se refletem no comportamento humano. Os costumes e maneiras de pensar, de vi-ver e de conviver das pessoas nas diferentes tradições religiosas, dizem respeito tanto à vida interior, ou seja, à subjetividade, quanto à vida co-munitária. A ética religiosa tem sempre o Transcendente no horizonte, portanto, não se fecha em si mesma, abre-se para o Transcendente e con-verge para a religião, ditando aí um conjunto de princípios, padrões de conduta, prescrições, mandamentos e máximas que os fiéis ou adeptos devem assimilar e cumprir. A Educação Religiosa Escolar está intrinseca-mente ligada a ética, portanto, suas aulas deverão estar permeadas dos valores por ela apontados, pois, através desta vertente é que as religiões se aproximam umas das outras, sendo possível levar os alunos a perce-berem que mesmo nas diferenças religiosas é possível uma convivência solidária, fraterna e pacífica. O maior anseio do ser humano é ser feliz, aqui e na vida após morte, e todas as religiões procuram responder a este anseio da humanidade.

A seguir, apresentam-se em grandes linhas e em blocos, os conteúdos que devem seguir uma organização lógica e alcance graus de profundi-dade compatíveis com cada fase de desenvolvimento intelectual e emo-cional dos educandos.

O planejamento pedagógico a ser realizado sistematicamente tem um papel fundamental na consecução dos objetivos pensados para a disci-plina. Interessa-nos que os estudos e as reflexões realizados colaborem para uma leitura da palavra, dos textos sagrados, de si mesmo, do outro e do mundo.

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ENFOQUES DE ENSINO RELIGIOSO 1º E 2º ANO

Dar destaque à individualidade de cada um, nas características físicas, culturais ou religiosas. Conhecendo-se e aceitando-se o sujeito pode abrir-se ao outro, compreendendo as diferenças religiosas e as possibilidades de enriquecimento mútuo, contribuindo, assim, para a socialização no ambiente escolar e social. Os exemplos práticos do dia a dia e as vivências dos educandos devem ser o ponto de partida para a construção de conhecimentos. O educador deve lembrar que a personalidade, a moralidade e os valores éticos estão sendo construídos e que as experiências nos grupos primários são fundamentais nessa fase.61

- Primeiras noções sobre identidade e valorização da vida. - Abertura à alteridade e transcendência. - Início da constituição das noções de respeito, solidariedade e responsabilidade. - Percepção inicial sobre símbolos e rituais existentes nas tradições religiosas.

61 As recomendações aqui apresentadas foram adaptadas de OLENIKI, M. L. R. ; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar. Uma prática pedagógica no Ensino Religioso. 2ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2004.

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Dar destaque à individualidade de cada um, nas características físicas, culturais ou religiosas. Conhecendo-se e aceitando-se o sujeito pode abrir-se ao outro, compreendendo as diferenças religiosas e as possibilidades de enriquecimento mútuo, contribuindo, assim, para a socialização no ambiente escolar e social. Os exemplos práticos do dia a dia e as vivências dos educandos devem ser o ponto de partida para a construção de conhecimentos. O educador deve lembrar que a personalidade, a moralidade e os valores éticos estão sendo construídos e que as experiências nos grupos primários são fundamentais nessa fase.61

- Primeiras noções sobre identidade e valorização da vida. - Abertura à alteridade e transcendência. - Início da constituição das noções de respeito, solidariedade e responsabilidade. - Percepção inicial sobre símbolos e rituais existentes nas tradições religiosas.

61 As recomendações aqui apresentadas foram adaptadas de OLENIKI, M. L. R. ; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar. Uma prática pedagógica no Ensino Religioso. 2ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2004.


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. -

Som

os u

m p

ovo

relig

ioso

. -

A c

onvi

vênc

ia e

as

rela

ções

ent

re a

s pe

ssoa

s.

- O

val

or d

a am

izad

e e

da g

ener

osid

ade.

-

Com

o po

sso

ajud

ar a

tran

sfor

mar

min

ha fa

míli

a.

- A

titud

es d

e re

spei

to, d

e cu

idad

o e

resp

onsa

bilid

ade

com

a n

atur

eza.

-

Rel

acio

nam

ento

har

mon

ioso

com

os

cole

gas

no a

mbi

ente

esc

olar

. -

As

virt

udes

do

perd

ão e

da

solid

arie

dade

. -

Aju

dand

o a

tran

sfor

mar

a e

scol

a.

- Po

sso

me

rela

cion

ar c

om o

tran

scen

dent

e at

ravé

s de

exp

ress

ões

relig

iosa

s.

- A

impo

rtân

cia

da r

elig

ião.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

102

ENFO

QU

ES D

E EN

SIN

O R

ELIG

IOSO

3º

AO

5º

AN

O

N

este

per

íodo

há

cond

içõe

s m

ais

prop

ícia

s pa

ra a

dim

ensã

o hi

stór

ica,

em

que

pod

erão

se

r re

sgat

ados

: a

hist

ória

pes

soal

; os

aco

ntec

imen

tos

mar

cant

es n

a co

mun

idad

e e

no

grup

o re

ligio

so;

as p

rátic

as r

elig

iosa

s pr

esen

tes

no s

eu e

ntor

no;

as d

ifere

ntes

for

mas

de

busc

a do

tra

nsce

nden

te;

a ex

periê

ncia

de

vida

de

líder

es r

elig

ioso

s, s

obre

tudo

daq

uele

s bu

scad

ores

do

diál

ogo

inte

r-re

ligio

so.

O e

duca

ndo

deve

per

cebe

r-se

res

pons

ável

pel

o m

odo

de e

star

no

mun

do,

tom

ando

con

sciê

ncia

de

suas

esc

olha

s e

luta

ndo

por

seus

di

reito

s. O

trab

alho

com

val

ores

que

apr

oxim

am a

cria

tura

do

Cria

dor

e as

cria

tura

s en

tre

si a

juda

rão

na a

ceita

ção

das

dife

renç

as e

na

min

imiz

ação

/elim

inaç

ão d

e qu

alqu

er fo

rma

de p

reco

ncei

to. O

edu

cand

o de

ve s

er m

otiv

ado

para

inve

stig

ar s

obre

: os

fund

amen

tos

da

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iosi

dade

tra

zido

s do

seu

con

text

o fa

mili

ar;

o si

gnifi

cado

dos

sím

bolo

s na

vid

a co

mun

itária

, se

ndo

capa

z de

ass

umir

resp

onsa

bilid

ades

e a

tuar

em

gru

pos

de f

orm

a so

lidár

ia.

- D

esen

volv

imen

to d

as n

oçõe

s de

alte

ridad

e pe

la p

rom

oção

da

solid

arie

dade

e a

ção

trans

form

ador

a.

- Ent

endi

men

to d

as ra

ízes

das

dife

rent

es tr

adiç

ões

relig

iosa

s.

- Fo

rmaç

ão

dos

regr

amen

tos

e in

terio

rizaç

ão

das

norm

as,

conf

orm

e as

tra

diçõ

es

relig

iosa

s.

- Viv

ênci

as d

o cu

idad

o e

do s

ervi

ço n

o be

m.

103

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E EN

SIN

O R

ELIG

IOSO

3º

AO

5º

AN

O

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

CO

NTE

ÚD

O

Cul

tura

s e

trad

içõe

s re

ligi

osas

: ap

rend

er a

ser

pa

ra c

onvi

ver

mel

hor

- O q

ue é

exp

eriê

ncia

relig

iosa

. - P

lura

lidad

e de

exp

eriê

ncia

s re

ligio

sas.

- E

lem

ento

s co

mun

s na

s di

vers

as re

ligiõ

es.

- Com

o a

expe

riênc

ia re

ligio

sa d

á se

ntid

o à

vida

? - V

alor

izaç

ão d

o sa

grad

o na

cid

adan

ia.

- Cre

scim

ento

e d

ifere

ncia

ção

das

relig

iões

. - A

exp

eriê

ncia

relig

iosa

dos

líde

res

das

relig

iões

mar

cada

s pe

la b

usca

da

sabe

doria

.

Es

critur

as S

agra

das

e/ou

tr

adiç

ões

orai

s or

ient

açõe

s co

ncre

tas

para

a v

ida

- Cad

a gr

upo

relig

ioso

tem

seu

livr

o sa

grad

o.

- Des

criç

ão d

as re

pres

enta

ções

do

trans

cend

ente

nas

trad

içõe

s re

ligio

sas.

- O

rigem

das

trad

içõe

s re

ligio

sas.

- E

lem

ento

s de

diá

logo

e d

e pa

z no

s te

xtos

sag

rado

s.

- His

tória

das

nar

rativ

as s

agra

das.

- M

itos:

a li

ngua

gem

míti

ca s

e re

com

põe

em c

ada

époc

a.

- O in

expl

icáv

el p

ode

gera

r tab

u, m

agia

e m

ito.

- O m

ito e

stá

ligad

o à

natu

reza

da

tradi

ção

e à

cont

inui

dade

da

cultu

ra.

- A fu

nção

do

mito

é d

e re

forç

ar a

trad

ição

e d

e un

i-la

a re

alid

ade

dos

acon

teci

men

tos

inic

iais

.

Te

olog

ias:

con

heci

men

tos

sob

re o

Div

ino

- Cad

a re

ligiã

o ou

gru

po re

ligio

so e

xplic

a o

trans

cend

ente

a s

eu m

odo.

- A

s re

pres

enta

ções

do

trans

cend

ente

nas

trad

içõe

s re

ligio

sas

mon

oteí

stas

e p

olite

ísta

s.

- Int

erpr

etaç

ões

dos

mito

s, p

aráb

olas

e e

nsin

os.

- As

tradi

ções

de

mat

rizes

orie

ntai

s: H

indu

ísm

o, B

udis

mo,

Juda

ísm

o.

- Rel

igio

sida

de e

relig

iões

dos

pov

os in

díge

nas.

- C

rist

iani

smo:

orto

doxo

, cat

ólic

o, p

rote

stan

te, e

vang

élic

o e

espí

rita.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 210

4

- As

tradi

ções

de

mat

rizes

afri

cana

s (c

ando

mbl

é, u

mba

nda)

.

Ritos

: co

nstr

uir

uma

espi

ritu

alid

ade

viva

- Prá

ticas

relig

iosa

s el

abor

adas

pel

os g

rupo

s re

ligio

sos.

- O

pov

o br

asile

iro te

m c

ostu

mes

relig

ioso

s.

- As

orig

ens

indí

gena

s e

afric

anas

. - A

s gr

ande

s ce

lebr

açõe

s da

Hum

anid

ade.

- O

s gr

ande

s ac

onte

cim

ento

s sã

o ce

lebr

ados

. - S

igni

ficad

o sa

grad

o da

s fe

stas

, alim

ento

s e

vest

uário

s.

C

arát

er e

com

port

amen

to:

fins

e s

igni

fica

dos

para

um

a vi

da f

eliz

- Val

ores

e v

irtud

es p

rese

ntes

nas

relig

iões

e s

ua im

portâ

ncia

par

a o

conv

ívio

hum

ano.

- A

titud

es q

ue p

ropo

rcio

nam

situ

açõe

s de

paz

em

seu

esp

aço

de c

onvi

vênc

ia s

ocia

l. - V

ocê

pode

aju

dar a

tran

sfor

mar

seu

bai

rro.

- R

egra

s e

valo

res

mor

ais

pres

ente

s no

s es

crito

s sa

grad

os.

- Con

vivê

ncia

na

dive

rsid

ade

relig

iosa

. - O

ser

relig

ioso

nas

dife

rent

es e

xpre

ssõe

s re

ligio

sas.

- A

cap

acid

ade

que

o se

r hum

ano

tem

de

pens

ar e

tran

sfor

mar

, com

ênf

ase

nas

atitu

des.

- V

ocê

pode

tran

sfor

mar

sua

cid

ade.

105


É significativo que se trabalhe reflexivamente sobre o ser religioso que habita em cada pessoa, destacando: as diferentes formas de se relacionar com o sagrado; as confluências nas diferentes doutrinas em vista do bem e do amor ao próximo; as manifestações do sagrado na dinâmica social e na vida de cada indivíduo; os líderes religiosos e seus compromissos sociais e transformadores. As experiências pessoais devem encontrar espaço de expressão e as reflexões realizadas em grupo devem encarar dúvidas existenciais e dilemas morais. O educando tem maiores condições para entender a íntima relação entre a dimensão religiosa, seu desenvolvimento pessoal e social e a cultura humana. A interação entre diferentes, realçando-se interesses comuns e possibilidades de atuação conjunta aprofundam o sentido de alteridade.62

- Reflexão sobre o modo como as tradições religiosas explicam o sentido da vida. - Consolidação das noções de comunidade e sua importância na convivência humana. - Valores transmitidos no exemplo de líderes religiosos. - Vivências do cuidado e do serviço no bem.

62 As recomendações aqui apresentadas foram adaptadas de Oleniki e Daldegan (2004).

105


É significativo que se trabalhe reflexivamente sobre o ser religioso que habita em cada pessoa, destacando: as diferentes formas de se relacionar com o sagrado; as confluências nas diferentes doutrinas em vista do bem e do amor ao próximo; as manifestações do sagrado na dinâmica social e na vida de cada indivíduo; os líderes religiosos e seus compromissos sociais e transformadores. As experiências pessoais devem encontrar espaço de expressão e as reflexões realizadas em grupo devem encarar dúvidas existenciais e dilemas morais. O educando tem maiores condições para entender a íntima relação entre a dimensão religiosa, seu desenvolvimento pessoal e social e a cultura humana. A interação entre diferentes, realçando-se interesses comuns e possibilidades de atuação conjunta aprofundam o sentido de alteridade.62

- Reflexão sobre o modo como as tradições religiosas explicam o sentido da vida. - Consolidação das noções de comunidade e sua importância na convivência humana. - Valores transmitidos no exemplo de líderes religiosos. - Vivências do cuidado e do serviço no bem.

62 As recomendações aqui apresentadas foram adaptadas de Oleniki e Daldegan (2004).


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 210

6

M

APA

CU

RR

ICU

LAR

DE

ENSI

NO

REL

IGIO

SO

6º E

7º

AN

O

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

CO

NTE

ÚD

O

C

ultu

ras

e tr

adiç

ões

reli

gios

as:

apre

nder

a s

er

para

con

vive

r m

elho

r

- O n

asci

men

to e

o c

resc

imen

to d

as re

ligiõ

es.

- As

prin

cipa

is id

eias

das

figu

ras

relig

iosa

s.

- A r

elig

ião

com

o fo

nte

de e

duca

ção

e vi

da.

- As

tradi

ções

e m

anife

staç

ões

relig

iosa

s dã

o se

ntid

o à

vida

. - A

s re

pres

enta

ções

de

trans

cend

ente

com

a d

iver

sida

de re

ligio

sa d

e ca

da c

omun

idad

e.

- Des

criç

ão d

a re

pres

enta

ção

do tr

ansc

ende

nte

nas

dive

rsas

relig

iões

.

Escr

itur

as S

agra

das

e/ou

tr

adiç

ões

orai

s or

ient

açõe

s co

ncre

tas

para

a v

ida

- Tex

tos

sagr

ados

e a

s qu

estõ

es d

a ex

istê

ncia

hum

ana,

a v

ida

e a

mor

te n

as d

ifere

ntes

trad

içõe

s re

ligio

sas.

- I

nter

pret

açõe

s do

s te

xtos

sag

rado

s a

parti

r do

cont

exto

soc

ial d

a ép

oca.

- A

div

ersi

dade

relig

iosa

no

Bra

sil.

- H

istó

ria d

as n

arra

tivas

sag

rada

s: a

cont

ecim

ento

s re

ligio

sos

que

orig

inar

am o

s m

itos

e se

gred

os e

a

form

ação

dos

text

os.

Teol

ogia

s: c

onhe

cim

ento

s s

obre

o D

ivin

o

- A p

alav

ra s

agra

da n

o co

ntex

to d

as tr

adiç

ões

relig

iosa

s.

- A p

alav

ra s

agra

da, v

erda

de tr

ansm

itida

pel

o tra

nsce

nden

te a

travé

s da

exp

eriê

ncia

hum

ana.

- A

s fo

rmas

da

pala

vra

sagr

ada:

poe

sias

, pre

ce, m

urm

úrio

, silê

ncio

, mito

, tex

to...

- A

s m

áxim

as d

as re

ligiõ

es.

R

itos

: co

nstr

uir

uma

espi

ritu

alid

ade

viva

- Lou

vor,

cele

braç

ão e

enc

ontro

com

o tr

ansc

ende

nte.

- A

s m

anife

staç

ões

do s

agra

do p

rese

ntes

na

dinâ

mic

a so

cial

e n

a vi

da d

e ca

da in

diví

duo.

- R

itos

e rit

uais

– o

s ge

stos

sag

rado

s.

- A d

escr

ição

das

repr

esen

taçõ

es d

o tra

nsce

nden

te n

as tr

adiç

ões

orie

ntai

s.

- Ritu

ais

de a

lgum

as tr

adiç

ões

relig

iosa

s e

seu

sign

ifica

do n

a vi

da d

os s

eus

adep

tos.

- I

dent

ifica

ção

dos

sím

bolo

s de

cad

a tra

diçã

o re

ligio

sa.

107

- Prá

ticas

e c

ostu

mes

das

com

unid

ades

relig

iosa

s re

nova

m fo

rças

e a

legr

ia d

e se

us fi

éis.

Car

áter

e c

ompo

rtam

ento

- Nor

mas

e c

ódig

os é

ticos

a s

ervi

ço d

a vi

da.

- Con

vivê

ncia

har

mon

iosa

no

ambi

ente

fam

iliar

e e

scol

ar.

- Líd

eres

relig

ioso

s pa

cifis

tas.

- C

onvi

vênc

ia n

a co

mun

idad

e re

ligio

sa.

- A p

az e

a to

lerâ

ncia

com

o gr

ande

s va

lore

s en

tre o

s gr

upos

soc

iais

. - A

titud

es d

e re

spei

to e

resp

onsa

bilid

ade

cons

igo

mes

mo,

com

o o

utro

, com

a n

atur

eza

e co

m o

tra

nsce

nden

te.

- Im

portâ

ncia

das

esc

olha

s pe

ssoa

is.

- Val

ores

esp

iritu

ais:

just

iça,

am

or, c

arid

ade.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2108


A diversidade de expressões da religiosidade, com seus rituais, símbolos sagrados e doutrinas podem ser encarados como fonte viva para a busca de respostas às questões inquietantes desta fase: sexualidade, corpo, vida e morte. A leitura crítica dos textos sagrados deve ser estimulada, buscando-se confluências na busca do bem e do aprofundamento do sentimento amorosos em relação a todos os seres e ao planeta. A religião pode ser compreendida como fonte de vida, pela reflexão sobre as experiências religiosa, pelo contato com a experiência do outro e, sobretudo, pela possibilidade de ação conjunta no serviço ao próximo. Nesta fase a leitura de textos sagrados deve ser aprofundada, buscando-se seus sentidos para a vida. As atividades de escrita devem se multiplicar a partir da utilização de diferentes gêneros textuais. As reflexões devem dar suporte à busca de identidade religiosa e deve encarar as flutuações na fé e nas identificações como processo constitutivo do ser em desenvolvimento e busca de si mesmo. O Ensino Religioso deve ter a marca de um processo intencional de leitura ampla de si, do outro e do mundo.

- Ampliação das idéias acerca das formas como as tradições religiosas estruturam e dão sentido à vida das pessoas e das sociedades. - Reflexão sobre o sentido ético e estético da existência. - Diálogo sobre questões cruciais enfrentados pelos adolescentes à luz dos ensinamentos das tradições religiosas. - Valores transmitidos no exemplo de líderes religiosos. - Aprofundamento das noções de cuidado e de serviço no bem.

109

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E EN

SIN

O R

ELIG

IOSO

8º

E 9

º A

NO

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

CO

NTE

ÚD

O

C

ultu

ras

e tr

adiç

ões

reli

gios

as:

apre

nder

a s

er

para

con

vive

r m

elho

r

- Exp

eriê

ncia

relig

iosa

com

o fa

tor d

e m

odifi

caçã

o na

vis

ão d

a vi

da e

do

mun

do.

- Tra

ços

da re

ligio

sida

de n

as d

ifere

ntes

cul

tura

s.

- As

tradi

ções

e m

anife

staç

ões

relig

iosa

s dã

o se

ntid

o à

vida

. - V

alor

izaç

ão d

o sa

grad

o na

con

stru

ção

da c

idad

ania

. - C

ompr

eens

ão h

istó

rica

e an

tropo

lógi

ca d

a di

vers

idad

e re

ligio

sa.

- Sin

cret

ism

o re

ligio

so.

- Inf

luên

cias

das

relig

iões

indí

gena

s e

afric

anas

na

relig

iosi

dade

bra

sile

ira.

- Sin

ais

da re

ligio

sida

de n

a co

ntem

pora

neid

ade.

- F

unda

men

taçã

o do

s lim

ites

étic

os p

ropo

stos

pel

as v

ária

s tra

diçõ

es re

ligio

sas.

- N

ovos

mov

imen

tos

relig

ioso

s e

futu

ro d

as re

ligiõ

es.

Escr

itur

as S

agra

das

e/ou

tr

adiç

ões

orai

s or

ient

açõe

s co

ncre

tas

para

a v

ida

- Com

pree

nsão

dos

text

os s

agra

dos

e co

mpa

raçã

o en

tre s

i. - D

istin

ção

nas

cultu

ras

e tra

diçõ

es re

ligio

sas

do fe

nôm

eno

relig

ioso

. - I

nflu

ênci

a da

est

rutu

ra re

ligio

sa n

as re

laçõ

es h

uman

as.

- Int

erpr

etaç

ão d

os te

xtos

sag

rado

s a

parti

r do

cont

exto

soc

ial d

a ép

oca.

- A

s pr

átic

as re

ligio

sas

no c

otid

iano

das

pes

soas

. -

Vid

a al

ém

da

mor

te:

as

resp

osta

s no

rtead

oras

do

se

ntid

o da

vi

da –

ress

urre

ição

, re

enca

rnaç

ão,

ance

stra

lidad

e e

nada

. - R

elig

iões

de

mat

rizes

afri

cana

s no

Bra

sil.

- A e

xper

iênc

ia d

a fé

, da

espe

ranç

a e

o en

gaja

men

to n

as lu

tas

soci

ais.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

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5.4.3 Orientações metodológicasA metodologia do ER deverá ser dinâmica, permitindo a interação, o

diálogo e uma postura reflexiva e proativa perante o fenômeno religioso. Procurando coerência com todos os princípios e com os objetivos defen-didos nestes referenciais, sugerem-se duas formas para o tratamento dos conteúdos:

1) desenvolvimento de aulas dialogadas de acordo com os conteúdos previstos em cada eixo temático; e

2) desenvolvimento de projetos educativos em parceria com outras áreas do conhecimento.

Em ambas a sensibilidade, a criatividade e a diversidade de lingua-gens artísticas e de manifestações culturais devem estar presentes, fa-cilitando ao educando a constituição de identidade capaz de acolher, conviver, respeitar e valorizar o outro. Com detalhes, vejam-se as duas formas propostas, não excludentes.

1) Desenvolvimento de aulas dialogadas de acordo com os con-teúdos previstos em cada eixo temático

A ser realizado a partir de etapas interligadas, envolvendo: a) sensibi-lização ou preparação para o conhecimento novo; b) problematização ou mobilização para o conhecimento novo; e c) síntese do conhecimen-to novo e compromisso de vida.

a) sensibilização ou preparação para o conhecimento novo – para criar um clima favorável ao desenvolvimento dos conteúdos e ao diálogo, possibilitando a vivência da afetividade e a mobilização para o conhecimento novo. Trata-se de um momento de acolhida com dinâmi-cas grupais que trabalhem o corpo e lancem mão de diferentes lingua-gens artísticas. Pode haver troca de abraços individuais, formação do abraço grupal, movimentação numa roda ao ritmo de música apropria-da, exercícios corporais de alongamento e respiração, pequenos vídeos, reflexão sobre os conteúdos de poemas e mensagens, entre outros.

b) problematização ou construção do conhecimento novo – esta etapa subdivide-se em três passos que se entrelaçam numa dinâmica, num movimento circular constante: observação, informação e reflexão. No seu conjunto, estes passos têm a intencionalidade de promover o entendimento e a decodificação do fenômeno religioso, de forma pro-gressiva, permitindo ao estudante abrir a sua visão, desfazer-se de pre-conceitos, discernir e perceber a unidade na diversidade das tradições religiosas, como a defesa da vida, a promoção da paz e a necessidade da transcendência. Veja-se, a seguir, cada um dos passos desta etapa.


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observação – visa à sensibilização para o mistério e a leitura da linguagem mítico-simbólica. Pode-se organizar uma exposição de sím-bolos, livros sagrados, ilustrações e fotos para serem analisados pelos alunos. Se possível, pesquisa de campo em templos, igrejas, museus e lugares sagrados da comunidade, para colher dados e informações sobre o tema abordado. Aproveitar os eventos nacionais e internacionais que permitem a formação para o senso do simbólico: Copa do Mundo, olim-píadas, carnaval, festas religiosas, shows etc;

informação – é o momento em que os esclarecimentos do educa-dor, o compartilhar de experiências entre os alunos, a pesquisa, a leitura de textos, o filme, a Internet, subsidiam o processo de elaboração do conhecimento. As atividades não são dissociadas uma da outra, como, por exemplo, enquanto um estudante observa um símbolo, ou realidades simbólicas, ele está refletindo ao mesmo tempo em que está obtendo informações fundamentais sobre os componentes dos elementos anali-sados ou observados. Cada atividade, no entanto, prioriza determinada função, mesmo que todos estejam interligados.

Reflexão – é o espaço/tempo para o diálogo. A oportunidade para o educando manifestar o seu pensamento e a sua opinião sobre o conteúdo em pauta. Poderá ser orientado por meio de perguntas e problematiza-ções, respeitando a liberdade do aluno e articulando a conversação de modo a evitar juízos e atitudes preconceituosas.

Síntese do conhecimento e compromisso de vida – é o momento em que os alunos ressignificam o conhecimento, aplicando-os em situ-ações reais, a fim de estabelecer formas de convivência solidárias e de atitudes éticas. O/A professor(a) orientará, a partir do tema abordado, a elaboração de proposições éticas a serem experienciadas pelos alunos em seu convívio social. Estudantes e professores podem propor interven-ções comunitárias no sentido de desenvolvimento de atividades práticas que desenvolvam a solidariedade e o desejo de servir: visita a abrigos, orfanatos, penitenciárias e hospitais; ajuda a comunidades do entorno; campanhas de arrecadação de gêneros alimentícios, brinquedos e livro; campanhas de esclarecimentos sobre temas de interesse da comunidade. Sugere-se, na síntese de cada estudo ou atividade, a utilização do “texto--sentido” (CAVALCANTE JR, 2001),58 instrumento do método (con)texto de letramentos múltiplos. Após a leitura de textos-estímulo, produz-se o

58 CAVALCANTE JR, F. S. Por uma escola do sujeito: o método (con)texto de letramentos múltiplos. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.

texto-sentido, refletindo sobre as seguintes questões: o que o texto me faz pensar, lembrar ou sentir? Na elaboração do texto-sentido, a escrita deve ser espontânea sem preocupação com julgamentos. No final a produção deve ser partilhada no coletivo.

2) Desenvolvimento de projetos educativos em parceria com outras áreas do conhecimento.

O desenvolvimento de projetos educativos visa a organizar o encon-tro dos estudantes com os conteúdos escolares de modo significativo, ou seja, os conteúdos deixam de ter um fim em si mesmo e são utilizados como forma de resolver problemas ou enfrentar situações previamente definidas por estudantes e professores. Com esta metodologia, toda a tur-ma é organizada em torno de metas previamente definidas. As situações de aprendizagem devem ser reais e diversificadas, possibilitando, assim, que os educandos desenvolvam sua autonomia e um compromisso so-cial. O modo de operacionalização dos projetos é variável. Indicam-se as fases abaixo:

1 – Escolha do tema e dos objetivos59,2 – Formulação de problemas,3 – Planejamento das ações (montagem de um quadro que ficará vi-

sível na sala, onde se coloca: o que sabemos; o que queremos saber; como faremos para saber o que não sabemos – explicitar etapas, meios e recursos; quando faremos).

4 – Execução (ao longo do desenvolvimento do projeto podem ser realizadas aulas dialogadas de acordo com os passos do item anterior. No final das atividades, deve-se voltar ao quadro inicial, indicando o que aprendemos).

5 – Avaliação (coletivamente, checar se os objetivos foram alcançados).6 – Divulgação dos resultados (momento de culminância que pode

envolver toda a comunidade escolar. Corresponde a uma síntese do co-nhecimento e de um momento de compromisso com a vida).

Quer o(a) professor(a) desenvolva os conteúdos em aulas dialogadas ou por projetos educativos, considera-se enriquecedora a realização de atividades individuais e coletivas que abram espaços para narrativas au-tobiográficas, de modo a tornar inteligível para quem narra (autoforma-ção) e para quem escuta (heteroformação) os significados da experiência religiosa. Ao narrar sobre os motivos e motivações para sua pertença religiosa, o sujeito identifica a força das relações que se estabelecem na

59 Uma justificativa da escolha do tema é opcional.


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sua comunidade religiosa. Percebendo as influências na constituição de si como sujeito no mundo e com o mundo neste processo de “tessitura biográfica”, o sujeito pode avaliar a própria implicação com o fenômeno religioso, compreendendo até que ponto seus pensamentos e ações são orientados por ele e quais consequências práticas para sua vida.

A reflexividade crítica intrínseca à atividade autobiográfica propicia a produção de um conhecimento do universo religioso a partir de si, rumo ao psicossocial e ao transcendental. As perguntas sobre si mesmo, sobre os significados das experiências e sobre seus projetos futuros permitem retomar o sentido de religião como releitura diretamente vinculado à busca de sentido para a vida, fornecendo respostas fundamentais sobre: origem da vida; conquista da felicidade; significado da morte, das doen-ças, das guerras e o destino após a morte do corpo físico. Em síntese, a metodologia do ensino religioso deve ser um convite para: pensar, opi-nar, observar, admirar, indagar, problematizar e dialogar.

5.5 Geografia

A Geografia deve abordar o espaço geográfico elaborado pela so-ciedade e seus distintos grupos sociais mediante relações estabelecidas no trabalho de apropriação e transformação da natureza, bem como o espaço natural, que tem uma dinâmica própria, não inteiramente de-terminada pela ação humana. Dessa forma, é fundamental possibilitar aos educadores e educandos uma visão crítica que pressuponha a apro-priação, a transformação, o equilíbrio e a preservação do meio natural e social, permitindo-lhes redimensionar a relação Sociedade-Natureza (PONTUSCHKA, 2001)60.

Discutir os marcos históricos da Geografia lança o desafio de analisar a produção do conhecimento e o ensino dessa disciplina. Permite avaliar momentos de rupturas, renovações, formulação de novos conceitos e dos limites de sua aplicação junto à sociedade.


A Geografia como disciplina escolar é uma matéria curricular relativa-mente recente no Brasil (século XIX). Portanto, com um currículo específico, datado com elementos típicos da Modernidade, por exemplo, a forma de conceber o processo de aprendizagem em um espaço e tempo determinado.

É preciso ressaltar, ainda, conforme Oliveira (1994)61, que a Geografia moderna, como boa parte das ciências humanas, nasceu sob a égide do debate filosófico entre o positivismo e o historicismo e, certamente, a influência da dialética. Essas três correntes filosóficas formaram as raízes do pensamento geográfico moderno.

No século XVIII, os conhecimentos geográficos ensinados nos esta-belecimentos educacionais existentes no Brasil não estavam organizados ao ponto de constituírem uma disciplina escolar específica.

De acordo com Rocha (2001)62, no período em que os jesuítas fo-ram os responsáveis em boa parte pela educação formal ministrada no

60 PONTUSCHKA, Nídia Nacib (Org.). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

61 OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1994.

62 ROCHA, Genylton Odilon Rego da. A política do conhecimento oficial e a nova geografia dos(as) professores(as) para as escolas brasileiras. 2001. 320p. Tese (Doutorado em Geografia Física). USP, São Paulo.


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País, o ensino dos conhecimentos geográficos eram secundarizados no currículo previsto. Os professores que ensinavam nas escolas jesuíticas eram oriundos dos cursos de formação ampla: Filosofia, Ciências e Artes. O currículo apresentava uma organização que privilegiava entre outras discussões o estudo da Lógica, da Cosmologia, da Física, da Matemática e da Filosofia.

A concepção de Geografia que perpassava esses saberes era a geogra-fia matemática. Os professores, ao realizarem os ensinamentos sobre a Terra, deveriam fazê-lo em conexão com os conhecimentos da Astrono-mia, da Cosmografia, da Cartografia, bem como da Geometria.

Durante mais de 200 anos da educação jesuítica no Brasil, a Geogra-fia não teve assento nas escolas como disciplina escolar. Não existiram, também, cursos de formação de professores para atuar com o ensina-mento destes saberes. Para Rocha (2001), os conhecimentos geográficos, por serem de grande interesse do Estado, eram pouco divulgados nas salas de aulas.

Foi somente no século XIX que o ensino de Geografia adquiriu maior importância na educação formal existente no País. Com a criação do Imperial Colégio D. Pedro II, localizado na antiga Corte (Rio de Janeiro), a disciplina Geografia passou a ter um novo status no currículo escolar, influenciado pelo modelo curricular francês.

Conforme Lacoste (1988), desde o final do século XIX, pode-se con-siderar a existência de uma geografia dos professores, e as raízes criadas quando de seu surgimento como disciplina escolar se difundiu e, muitos de seus traços, ainda, são reproduzidos pela grande maioria dos profis-sionais que trabalham na sala de aula.

O positivismo influenciou amplamente os geógrafos no momento em que se processa a institucionalização da disciplina, final do século XIX. Isso pode ser constatado na obra de Friedrich Ratzel, quando ele estu-dou a influência das condições naturais sobre a sociedade, migração dos povos e a formação de territórios, e criou o conceito de espaço-vital. E, ainda, na obra de Paul Vidal de La Blache, quando afirma que a natureza prepara o sítio e o homem o organiza de forma a permitir respostas a seus desejos e necessidades.

No momento de sua institucionalização, a Geografia escolar foi for-temente influenciada pelo pensamento positivista – que tem sua análise pautada na observação dos fatos, na explicação casual e na neutralidade científica. Ao cientista, que também assumia o papel de professor(a), ca-bia a observação da realidade que era dada como natural. No processo de formulação do conhecimento, a realidade condiciona o pensamento

que dirige a realidade, muitas vezes, mantida. Para Lacoste (1988),63 foi na escola que a Geografia dos professores se constituiu em um discurso do tipo enciclopédico, como discurso científico.

Durante quase todo o período imperial, o ensino de Geografia man-teve-se quase que inalterado em suas características principais. Praticou--se, durante todo o período, a Geografia escolar de nítida orientação clássica e positivista, ou seja, a Geografia descritiva, mnemônica, enci-clopédica, neutra e distante da realidade do aluno.

É interessante lembrar que os docentes que atuavam no ensino des-ta disciplina eram oriundos de outras profissões, como revelou Petrone (1993): eram advogados, engenheiros, médicos, autodidatas, isto é, pro-fessores que se formavam por dentro de instituições em que se estudava Geografia. Essa realidade só começou a mudar com a entrada em funcio-namento dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil nos primeiros anos do século XX.

No Brasil, a formação do(a) professor(a) de Geografia, conforme es-tudiosos da história do pensamento geográfico, é anterior à instituciona-lização da Geografia moderna. Conforme Rocha (2000)64 e Souza Neto (2008),65 instituições como a Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro já ofereciam curso de formação de professores de Geografia nas primeiras décadas do século XX.

A preocupação com a formação do(a) professor(a) licenciado(a) em Geografia nasceu atrelada a um conjunto de políticas pensadas em torno da organização do sistema educacional de ensino brasileiro. Conforme Lima (2002),66 esse debate circulava em torno do papel e da função que a escola deveria desempenhar naquele momento, na esfera pedagógica.

De acordo com Sousa Neto (2000),67 para se entender o papel e a função da escola e do(a) professor(a) de Geografia, é preciso fazer a rela-

63 LACOSTE, Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Tradução de Maria Cecília França. Campinas: Papirus, 1988.

64 ROCHA, Genylton Odilon Rego da. Uma breve história da formação do professor de Geografia no Brasil. Terra Livre, São Paulo, n. 15, p. 129-144, 2000.

65 SOUSA NETO, M. Fernandes. A formação e o exercício profissional dos professores de geografia antes da institucionalização universitária no Brasil (1838-1934). In: Anais do VII Concgresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Cidade do Porto – Portugal, 2008. pp.1-10.

66 LIMA, Maria das Graças de. A pesquisa acadêmica e sua contribuição para a formação do professor de geografia. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs.). Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 119-124.

67 SOUSA NETO, M. Fernandes. A ciência geográfica e a construção do Brasil. In: Terra Livre, n. 15, São Paulo, 2000. pp. 09-20.


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ção entre escola, currículo e material didático e o nascimento do Estado Nacional moderno, que torna obrigatória uma língua, uma história e um território nacional, a partir de uma identidade geográfica.

O discurso da geografia presente na escola do inicio do século XX está fortemente arraigado a concepção de território – Estado-nação, de-senvolvida por Ratzel. Para esse autor, o homem era visto como produto de uma evolução, cuja principal dinâmica era a seleção natural. Desse modo o homem era produto do meio, muito embora ele pudesse moldar e vencer esse meio na medida em que a ele se adaptava. Essa dominação do território caracterizava o próprio Estado, que se legitimava na expan-são espacial de seus povos, daí vem o conceito de espaço-vital.

Conforme Tonini (2003), o discurso de Ratzel formula um saber (que chegou com força na escola) cujo regime de verdade autoriza a legitimar as diferenças econômicas e sociais pela relação que o homem estabelece com a natureza. Portanto, o desenvolvimento econômico dependeria da capacidade humana de se relacionar com a natureza. É também um dis-curso que produz um efeito de verdade que constitui e divide o mundo em “desenvolvidos” e “atrasados”. Ratifica, portanto, na leitura de Sodré (1981), um discurso repleto de ideologias geográficas.

De acordo com Abreu (1994)68, a partir da década de 1930, a Escola Francesa passou a influenciar amplamente a Geografia brasileira com a criação da Universidade de São Paulo (1934) e em seguida da Universi-dade Federal do Rio de Janeiro (1935). A influência da Escola Francesa na Geografia brasileira trouxe o trabalho de campo como uma atividade não apenas fundamental de pesquisa como, também, de aprendizado. Nesse processo, iniciou-se um corte da academia com a Geografia enci-clopédica fortemente envolvida com a Geografia escolar.

De acordo com Rocha (2001), foi pelo Decreto nº 19.815, de 11 de abril de 1931, que o ministro Francisco Campos renovou o ensino su-perior brasileiro com a introdução do sistema universitário. Por desse decreto foram criadas as Faculdades de Educação, Ciências e Letras, es-paço acadêmico que passou a abrigar, dentre outros cursos, o de Geogra-fia. Dentre os cursos surgidos apareceu pela primeira vez o de História e Geografia, à época constituindo uma só graduação, ministrados por professores contratados em sua maioria na Europa. A contribuição des-ses novos cursos seria inquestionável em se tratando da difusão de uma ciência geográfica de orientação moderna, tanto no campo da pesquisa aplicada quanto para o ensino secundário de Geografia.

68 ABREU, Maurício de Almeida. O Estudo Geográfico da Cidade no Brasil: evolução e avaliação. In: CARLOS, Ana Fani. A. (org.). Os caminhos da reflexão sobre a cidade e o urbano. São Paulo: Edusp, 1994. p. 199-222.

A partir de 1936, formar-se-iam os primeiros professores licenciados para atuar no ensino secundário, oriundos daquelas novas faculdades. Para Petrone (1993)69, estes novos licenciados tornaram-se extraordina-riamente fator de mudança cultural em todos os lugares onde aparece-ram. Pela primeira vez, surgiam professores(as) que haviam tido uma for-mação que os(as) qualificava para o exercício do ensino de Geografia, bem como numa pedagogia renovada.

O surgimento da Associação dos Geógrafos Brasileiros (1934), do Ins-tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1935) e a criação dos Boletins Geográficos, bem como os trabalhos de campo ao longo das assembleias gerais da AGB, contribuíram para um acúmulo de conhecimento de par-tes do País, para o conhecimento do todo com base no somatório de-les. Os trabalhos de campo consagraram as monografias regionais como estudos-padrão na Geografia. Conforme Moreira (1987)70, as monogra-fias não romperam com o positivismo, pois seguiam um padrão fixo: natureza-homem-economia. Portanto, na Geografia dos professores, continuava sendo comum a ênfase dada à descrição, ao empirismo e à fragmentação do saber.

Até a ocorrência do movimento de renovação da Geografia, a contri-buição da academia para o preparo dos professores de Geografia passou por uma formação inicial pautada em uma sólida formação teórica. Isso porque o ensino nas universidades brasileiras nasceu no interior da es-cola secundária emergente no início do século XX, preocupada com o método científico de fundamentação positivista funcionalista. Conforme Rocha (1996)71, este ensino esteve baseado na descrição da realidade estudada de forma objetiva, empiricamente comprovada, de maneira a inviabilizar dúvidas e contradições.

Esse saber fragmentado, um “modelo” de Geografia não surgiu por acaso, pelo contrário, ele foi forjado, antes de tudo, para mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço (LACOSTE, 1988).

No Brasil, de acordo com Rocha (1996), ao mesmo tempo em que a Geografia escolar fortaleceu o sentimento de patriotismo/nacionalismo, ela teve a preocupação de afastar toda a reflexão política sobre o espaço.

69 PETRONE, Pasquale. O ensino de geografia nos últimos 50 anos. In: Revista Orientação, n. 10. São Paulo: Departamento de Geografia da USP, 1993. pp. 13-17.

70 MOREIRA, Ruy. O discurso do avesso (Para a crítica da geografia que se ensina). Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987.

71 ROCHA, Genylton Odilon Rego da. Ensino de Geografia e a formação do Geógrafo-educador. In: Geografia, Política e cidadania. Terra Livre – AGB – Seção São Paulo, São Paulo, 1996. pp.177-188.


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Como consequência, apenas uma minoria poderia se apropriar do saber geográfico conseguindo dessa forma manobras eficazes.

A partir da década de 50 do século XX, houve maior difusão de cursos de formação de professores(as) de Geografia. Nas universidades, novas turmas ingressavam e qualificavam profissionais para atuar com a docên-cia nos diferentes níveis de ensino.

A Geografia escolar surgida ao final do século XIX, arraigada ao posi-tivismo, entra em crise em meados do século XX, quando novas discus-sões e a questão do método começaram a ser questionados. Autores com Orlando Valverde, Jean Tricard e Pedro Geiger, Pasquale Petrone foram personagens que começaram a revelar uma Geografia brasileira fora dos estudos-padrão.

Nesse processo de discussão, emerge a vertente de pensamento co-nhecida como Nova Geografia ou Geografia Teorética e Quantitativa. Para os geógrafos teoréticos o método adotado até então pela Geografia, pautado na observação, descrição e análise dos fatos, não configura mé-todo confiável para uma ciência do mundo moderno. Era preciso integrar o saber geográfico com um método científico. O conhecimento geográ-fico precisa ser aplicado ao terreno prático da intervenção para que a Geografia possa constituir na ciência do planejamento, da intervenção.

Na constituição dessa vertente de análise, o saber geográfico foi for-temente envolvido pelo raciocínio indutivo e dedutivo, o método de análise sistêmica. Buscou-se a cientificidade baseada em maior rigor na aplicação da metodologia científica; no uso de técnicas estatísticas e ma-temáticas e na aplicação de modelos teóricos como os formulados por Christaller e Von Thunen. Portanto, a produção do conhecimento geo-gráfico manteve-se atrelada ao positivismo, ou positivismo lógico, como querem alguns autores.

De acordo com Corrêa (1995),72 foi nesse momento da Geografia que o conceito de espaço geográfico apareceu como um conceito-chave. Esse espaço geográfico foi apreendido a partir de pontos, linhas, variáveis etc. Para o autor, sobre uma planície de lugares iguais desenvolvem-se ações e mecanismos econômicos que levam à diferenciação do espaço.

Conforme Tonini (2003),73 o discurso da nova Geografia para a Geo-grafia Escolar apresenta uma particularidade. Ele não foi instituído para atender ao discurso escolar, e sim para atender à organização espacial.

72 CORRÊA, Roberto Lobato. Espaço: um conceito-chave da geografia. In: CASTRO, Iná Elias; GOMES, Paulo Cesar; CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.

73 TONINI, Ivaine Maria. Geografia escolar. uma história sobre seus discursos pedagógicos. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2003.

Por ter essa finalidade, iria usar como estratégia para constituir suas ver-dades a linguagem matemática. Esse, também, foi um discurso que emer-giu na metade do século XX, tendo como centro de dispersão os Estados Unidos.

Conforme Rocha (2000),74 com a entrada em vigor da Lei nº 4.024/61, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os cursos de formação de professores(as) de Geografia passaram a ter uma nova regu-lamentação. Essa nova legislação passou a exigir um currículo mínimo de caráter nacional para todos os cursos de graduação. Assim, o curso de licenciatura em Geografia passou a ter quatro anos de duração e conter obrigatoriamente disciplinas como: Geografia Física; Geografia Huma-na; Geografia Regional; Geografia do Brasil; Cartografia; Biogeografia e Pedologia, entre outras. A Reforma Universitária – Lei nº 5.540/68 – acrescentou ao currículo mínimo a obrigatoriedade das matérias pedagó-gicas, Educação Física e Estudos de Problemas Brasileiros.

De acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007),75 as medidas legais continuaram sendo tomadas pelo Conselho Federal de Educação e pelos demais órgãos superiores em plena ditadura militar. Pela Lei nº 5.692/71, assistiu-se à extinção do exame de admissão ao ginásio e à fusão do ginásio ao primário (antigo grupo escolar), constituindo a es-cola de primeiro grau de oito anos. Mudanças no currículo e na grade curricular, como a criação de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica, contribuíram para causar danos à formação de toda uma geração de es-tudantes. Para as autoras, a legislação imposta de forma autoritária tinha mesmo a intenção de transformar a Geografia e a História em disciplinas inexpressivas no interior do currículo e, ao mesmo tempo, fragmentar mais ainda os respectivos conhecimentos.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, em 1971, os Estudos Sociais foram incorporados ao currículo da escola denominada de primeiro e segundo graus de acordo com um núcleo comum composto de três matérias: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Essas matérias correspondiam às chamadas licencia-turas curtas, e, para as disciplinas do segundo grau, seriam formados professores em licenciatura plena.

Essas medidas receberam intensas críticas dos geógrafos brasileiros, principalmente no que dizia respeito aos Estudos Sociais como campo de integração dos conhecimentos de História e Geografia. O principal ques-

74 ROCHA, op. cit.

75 PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoco; CACETE, Núria. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007 (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental).


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tionamento era a maneira pela qual se pretendia chegar a essa integra-ção: a formação polivalente de professores que recebiam um verniz das diferentes disciplinas – Historia e Geografia – sem que tivessem, durante o processo de formação, uma reflexão profunda sobre os fundamentos epistemológicos e metodológicos de cada disciplina. Segundo o autor, retirava-se da relação entre ensinar e aprender sua propriedade funda-mental, ou seja, preparar o sujeito para estar no mundo, para agir no mundo e participar da formulação da realidade social presente e futura.

O debate acirrado levou o Ministério de Educação e Cultura (MEC), por meio da Secretaria de Educação Superior (SESu), a constituir um grupo de trabalho com professores universitários, o qual sugeriu, entre outras medidas, substituir Estudos Sociais por História e Geografia nas diferentes séries finais do ensino de primeiro grau, com a ampliação da carga horária e a extinção da licenciatura curta.

Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), apesar dos proble-mas que os Estudos Sociais trouxeram para a formação dos professores e uma geração de alunos do primeiro grau, o movimento teve resultados não esperados, decorrentes da luta dos professores para sua extinção nas 5ª e 6ª séries do primeiro grau, no Estado de São Paulo, em 1983. Os docentes do primeiro e segundo graus, que, em sua maioria, desde o término da licenciatura, encontravam-se desvinculados da universida-de, aproximaram-se dela, por diferentes razões: às vezes, para protestar contra as medidas arbitrárias, outras, para armar-se de argumentos a fim de combater a “falsa disciplina” ou, ainda, para solicitar o auxílio daque-les que detinham o poder junto aos órgãos educacionais. A Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB e a Associação Nacional de Professores Universitários de História – Anpuh auxiliaram, com as respectivas críti-cas, na extinção dos Estudos Sociais e contribuíram para a aproximação de parte do professorado à universidade.

Os licenciados egressos, sobretudo, das universidades públicas ou que acompanhavam os vários eventos da AGB vinham participando dos debates entre os representantes das diferentes tendências da Geografia produzidas nas universidades e que, direta ou indiretamente, influíam no ensino fundamental e médio.

O Encontro Nacional da AGB de 1978 foi o marco na renovação da Geografia brasileira. Esse processo, porém, já vinha sendo amadurecido desde os anos 1960. Logo após a assembleia de 1978 houve um mo-mento de transição que o autor chamou de “geografia das denúncias” e em seguida de afirmação de uma Geografia crítica com bases na teoria social de Marx.

Nesse processo, a Geografia assume o materialismo histórico e dialé-

tico como método de análise. Assim, a realidade passa a ser lida como mo-vimento historicamente determinado. Os sujeitos, contextualizados social-mente são capazes de ser apreendidos pela Ciência a partir de categorias como produção, consumo, Estado, capital e luta de classes, entre outras.

Com isso, o conhecimento ocorria no movimento no qual a realidade condiciona o pensamento, que elabora conhecimento, informa o pensa-mento, dirige uma prática na realidade e que está sempre em busca da transformação. Assim, a prática científica deve favorecer a ligação entre o saber cotidiano e a transformação social.

Os geógrafos envolvidos com essa vertente de análise passaram a rejeitar os pressupostos embutidos nas teorias econômicas, como por exemplo, o da neutralidade do Estado. E se propõem a questionar o papel dos geógrafos e a denunciar as condições de vida dos trabalhadores da cidade e do campo; a denunciar o papel do Estado na manutenção das desigualdades sociais, a perceber a lógica contraditória do crescimento urbano e dos setores informais nas cidades entre outras denúncias.

Na Geografia Crítica, o espaço, também, é concebido como concei-to-chave. Diferente da vertente de análise anterior, porém, o espaço na Geografia marxista é apreendido em sua correlação com a prática social. Para Santos (1991),76 o espaço constitui uma realidade objetiva, um pro-duto social em permanente transformação. O espaço impõe a própria realidade, por isso a sociedade não pode operar fora dele. Consequen-temente, para estudar o espaço, cumpre apreender sua relação com a sociedade, pois é esta que dita a compreensão dos efeitos dos processos e especifica as noções de forma, função e estrutura, elementos funda-mentais para o entendimento da produção do espaço. Nesse momento, houve a incorporação efetiva da análise crítica à pesquisa geográfica e ao discurso escolar.

Com o movimento de renovação da Geografia, a produção do co-nhecimento pautado na Geografia crítica trouxe uma contribuição ímpar para a Geografia escolar. Na luta pela elaboração de uma Geografia es-colar envolvida com a crítica a produção do conhecimento e da cidada-nia, destacam-se as figuras de intelectuais envolvidos com a teoria social de Marx.

Ao fazer a análise crítica sobre o saber escolar, Moreira (1987)77 pro-pôs um novo discurso pautado na dialética e na recuperação das cate-gorias como pressupostos para se retirar o saber geográfico do universo disciplinar do Estado, para enraizá-lo no âmago da sociedade civil. Oli-

76 SANTOS, Milton. Metarmorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1991.

77 MOREIRA, op. cit.


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veira (1994)78 reflete sobre o caminho político e pedagógico presente, naquele momento, no ensino de geografia. Conforme o autor, havia duas opções claras: ensinar uma Geografia neutra, sem cor, e sem odor, uma Geografia comprometida com a ordem capitalista, ou ensinar uma Ge-ografia crítica, que forma criticamente a criança, voltada, portanto, para seu desenvolvimento e sua formação como cidadão.

Com isso, os professores de Geografia foram convidados a assumir um projeto político-pedagógico com o ensino de Geografia, ao mesmo tempo em que chamaram a atenção para a possibilidade já existente de se fazer “[...] outra geografia possível.” (ROCHA, 1996).79

Da crise vivida no movimento de renovação, emergiu uma concep-ção predominante de geografia preocupada em estudar a sociedade por meio do espaço por ele produzido, pleno de lutas e conflitos sociais.

O ensino de Geografia teria o importante papel de contribuir para que os alunos compreendam “[...] o espaço produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza.” (OLIVEIRA, 1994, p. 142).80

Consoante Rocha (1996), essa tendência no ensino de Geografia per-mitiu ao(à) professor(a) perceber o estudante como sujeito social con-creto, diferente da concepção traçada pelo ensino escolar anterior que concebia o estudante como objeto passivo, neutro, recipiente vazio.

Nessa leitura, Rezende (1986) apud Rocha (1996), trouxe para a dis-cussão a ideia pedagógica de Paulo Freire, na qual todos os alunos che-gam à escola com um saber peculiar, cabendo aos professores de Geo-grafia promover a integração saber científico e saber popular.

A preocupação básica do ensino proposto pelo movimento de reno-vação da Geografia crítica foi a de contribuir na constituição plena da cidadania, possibilitando ao estudante as condições teóricas para que ele apreenda criticamente a realidade e possa participar ativamente das trans-formações que nela se fazem necessárias. Como revelou Oliveira (1994), um ensino de Geografia que contribua para que o estudante desenvolva uma atitude crítica frente a realidade; uma Geografia comprometida com o homem e a sociedade, não com o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes com conflitos e contradições e contribua para a sua transformação.

78 OLIVEIRA, op. cit.

79 ROCHA, op. cit.

80 OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1994.

Naquele momento (anos 80), a crise estava instalada, também, no modelo de ensino da Geografia. A Geografia crítica trouxe novos temas de estudo, outrasconcepções metodológicas emergiam contribuindo para uma profunda reestruturação do currículo e, portanto, do ensino de Geografia.

Conforme Tonini (2003),81 o discurso da Geografia crítica inscrito nos livros didáticos caracterizou-se pelo rompimento de tradicionais focos de análise para examinar o espaço geográfico; ou seja, esse discurso pas-sou a abordar o espaço geográfico como produto social, pleno de lutas e conflitos sociais. Assim, o discurso da Geografia crítica explica que as sociedades produzem o espaço conforme seus interesses, em determi-nados momentos históricos, mostrando que tal espaço está implicado na movimentação das relações econômicas. Mostra também como es-sas relações produzem sociedades desiguais – ricos/pobres – e, também, espaços desiguais – rural/urbano – entre outros. O espaço geográfico é examinado pelas relações de poder. Para a autora, a crítica à perspectiva critica vem direcionada à forma de posicionar o poder em um só lugar – no modo de produção capitalista – o qual geraria as diferenças espaciais.

Da década de 1980 em diante, outras perspectivas emergem, entre elas a que privilegia a influência humanística, marcada pelas seguintes características, conforme Gomes (2000):82 o espaço é sempre um lugar carregado de significações; a ação humana não pode estar separada de seu contexto: o homem produz sua cultura; as análises geográficas de-vem ter suas interpretações relativas, ou seja, os contextos são próprios e específicos a cada manifestação de arte no espaço geográfico. Todas essas características fazem parte do discurso dos geógrafos filiados ao horizonte humanista. Por outro lado, torna-se instigante examinar a Ge-ografia que se ancora nessa perspectiva.

Uma das tendências humanísticas é a da Geografia Cultural. Nessa orientação, a abordagem cultural é retomada nos estudos geográficos. Se nos anos de 1960 a Geografia aceitou a noção de cultura como uma entidade superorgânica, analisava as diferenças da paisagem mais pelo aspecto material que cada povo produzia e chegava-se ao entendimento de que não havia conflitos entre os grupos humanos, tampouco diversi-dades culturais dentro de um grupo. Esta percepção – ausência de con-flitos – decorre das inexpressivas mudanças notadas nas marcas deixadas na paisagem por parte de cada povo.

O discurso cultural é retomado pelos “novos” geógrafos culturais; es-

81 TONINI, op. cit.

82 GOMES, Paulo César. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2000.


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tes, porém, elaboram outra compreensão da cultura – definida e deter-minada. Dessa forma, o discurso atual da Geografia cultural entende que a paisagem natural contém um significado simbólico, porque é produto da apropriação e transformação da natureza (CORRÊA, 1995).83 Na pai-sagem, estão impressas as marcas culturais, por meio de uma linguagem cujos significados pertencem a uma determinada cultura.

Na maioria dos livros didáticos, no entanto, a noção de cultura conti-nua sendo transmitida pelos enfoques mais tradicionais. Apresentam-se, por exemplo: manifestações artísticas e religiosas; objetos reunidos como uma coleção de artefatos; indumentárias; entre outros. Percebe-se que as relações ou a própria relação dos objetos como representações em um sistema de valores estão ausentes ou são apenas marginalmente consi-deradas. Com efeito, conforme Tonini (2003), o livro didático continua produzindo um saber que trata a cultura como acessório de cada grupo humano, deixando de mostrar como ocorre o processo que constituiu esses “materiais visíveis”.

De acordo com Pinheiro (2005),84 a tendência atual que está se dando no ensino de Geografia permite perceber-se pelo menos três vertentes de pensamentos geográficos predominantes. Essas tendências são: a Nova Geografia (Geografia Teorética e Quantitativa), a Geografia Humanista ou da Percepção e a Geografia Radical ou Crítica. O impacto dessas ten-dências no mundo da escola se apresenta de forma diferenciada.

No plano educacional, a influência da Geografia teorético-quanti-tativa predominou no ensino universitário e nas pesquisas acadêmicas. Grande parte das pesquisas na perspectiva teorética-quantitativa abor-dam temas de análise sistêmica e análise regional, além de trabalhos com uso da quantificação, quase sempre voltados ao planejamento espacial. Os trabalhos sobre o ensino analisaram problemas de compreensão do espaço relacionados a orientação, localização e questões cartográficas, utilizando, em sua maioria, a quantificação e a pesquisa experimental.

A Geografia humanística fundamenta-se na concepção fenomeno-lógica. Essa tendência retoma algumas características do humanismo, incorporando nos seus estudos a visão antropocêntrica do saber, valori-zando a subjetividade do homem, na concepção de espacialidade, com destaque para o conceito de lugar. Para os seguidores dessa corrente de pensamento, os lugares humanos variam de tamanho, são concebidos

83 CORRÊA, op.cit.

84 PINHEIRO, Antônio Carlos. Tendências teórico-metodológicas e suas influências nas pesquisas acadêmicas sobre o ensino de geografia no Brasil. In: As escalas da lógica territorial: do local ao global. Terra Livre, Goiânia. Ano 21, vol. 1, n. 24, p. 177-191, 2005.

por via da experiência direta, incluindo todos os sentidos, como tato, au-dição, olfato, visão e paladar. A teoria piagetiana e a percepção de Tuan (1980)85 influenciaram muitas pesquisas que procuraram abordar as rela-ções espaciais nas dimensões da percepção e representação espacial por meio do mapa, considerando as tarefas operatórias das crianças no seu de-senvolvimento cognitivo, com atenção às relações espaciais topológicas.

A Geografia crítica tem como matriz o pensamento pautado no ma-terialismo dialético de base marxista. Os estudos baseados nessa corren-te de pensamento representaram uma mudança significativa na prática política dos geógrafos, levando-os ao envolvimento com os movimentos sociais, passando o espaço a ser entendido como produto social. No ensino e na pesquisa, a Geografia crítica foi bastante difundida. Um con-junto dessas pesquisas procurou considerar o papel social do ensino de Geografia, como o ensino da realidade social. Outro conjunto se voltou para o entendimento do trabalho com os conceitos geográficos entendi-dos como conceitos dinâmicos que podem propiciar leituras da realida-de social e o desenvolvimento intelectual dos alunos. A concepção de espaço como produto social forjou um novo modelo de compreensão do espaço na Geografia.

Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007),86 as décadas de 1980/90 destacaram-se pela produção de livros didáticos de melhor qua-lidade e de inúmeros títulos paradidáticos escritos por professores univer-sitários, pela presença de pós-graduandos com dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre a pesquisa no ensino e na formação docente e pelo movimento de reorientação curricular no primeiro grau efetivado pelas secretarias de Educação estaduais e municipais. Variada produção sobre o ensino da disciplina foi posta à disposição de seus professores e dos responsáveis pela formação docente no País.

Para as autoras, as secretarias de Educação de vários estados do País, ao produzirem suas propostas curriculares de Geografia para o primei-ro grau, organizaram cursos para capacitação docente, possibilitando o acesso às diferentes metodologias ligadas aos movimentos de renovação do ensino da disciplina. Apesar desse trabalho, no entanto, o processo de mudança no ensino em sala de aula estava sendo lento. Segundo pes-quisas realizadas junto aos professores, a impossibilidade de mudanças foi atribuída às precárias condições de vida oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas de trabalho que se viam obrigados a cumprir e ao grande número de alunos em sala de aula.

85 TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Tradução Lívia de Oliveira. São Paulo: DDIFEL, 1980.

86 PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, op. cit.


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O movimento de renovação do ensino da Geografia nas escolas fez parte do chamado movimento de renovação curricular dos anos 1980, cujos esforços estavam centrados na melhoria da qualidade do ensino, o qual, necessariamente, passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar, aprender e avaliar as diferentes disciplinas dos currí-culos da escola básica. Todas essas questões fizeram parte do I Encontro Nacional de Ensino de Geografia - Fala Professor!, realizado em Brasília no ano de 1987.

Na esteira desse processo, sobretudo nos anos 1990, a formação dos professores e o exercício profissional da docência foram postos no centro das discussões. Era preciso repensar os cursos de formação docente, em razão não apenas das novas exigências suscitadas pelo movimento de renovação curricular da escola fundamental e média, mas, sobretudo, dos problemas dos cursos de licenciatura, considerados, historicamente, fracos no que dizia respeito à formação satisfatória de seus profissionais.

Em meados dos anos 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais constituíram diretrizes de orientação para propor um currículo oficial. Com isso, os PCN adotaram teorias de aprendizagem, conteúdos especí-ficos, objetivos previstos e propostas de avaliação para o ensino funda-mental e médio, a abordagem que privilegiou conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes. Elaborados em momentos dife-rentes e por equipes diversas, assumiu vários referenciais. Com isso, os PCN, muitas vezes, não permitem ao(à) professor(a) a compreensão e a apropriação das mudanças na terminologia e na forma de abordagem dos conteúdos.

No documento retrocitado, é possível identificar a abordagem rela-cional, uma fragilidade no debate filosófico e no tratamento direcionado às categorias de análise, uma concepção de Geografia pautada no ecle-tismo, o que de certa forma fragiliza o diálogo da disciplina escolar no contexto da inter ou transdisciplinaridade.

Ao longo do período descrito, a formulação dos currículos e progra-mas das disciplinas escolares mudou seu foco central: do processo de en-sino e da atuação do(a) professor(a) para os processos de aprendizagem do aluno, tomado em sua dimensão individual e coletiva, assim como cognitiva, social, política e cultural.

Mesmo com todo o movimento de renovação e a emergência de novas vertentes de análise, o ensino de Geografia, conforme Kaercher (2004),87 continua desacreditado. Para o autor, após o fervor da Geogra-

87 KAERCHER, Nestor André. A Geografia serve para Entender a Água, o Sangue, o Petróleo...Serve para Entender o Mundo, e, sobretudo, a Nos Mesmos! CAESURA. Revista Critica de Ciências Sociais e Humanas (Especial Geografia), Canoas, n.24, p. 77-91, jan./jun. 2004.

fia crítica (final dos anos 1970 e até meados dos anos 1980), a renovação no ensino de Geografia foi objeto de redução significativa. Para o autor, os professores não conseguem inovar, as aulas são carregadas de conte-údos e os alunos continuam desmotivados. O problema se mantém na formação do(a) professor(a) e na falta de clareza, para eles próprios, do papel de sua ciência.

Conforme Cavalcanti (2010),88 na primeira década do século XXI, é possível perceber que alguns passos foram dados na direção de uma Ge-ografia mais viva e com maior sentido para o estudante e para os sujeitos da escola desde a década de 1980. Portanto, ainda há muitos desafios a enfrentar, para tornar possível a formação, pelos alunos, do pensamento geográfico complexo, dialético, que se pretende e que se requer para a vida contemporânea. Superá-los depende de uma série de fatores, entre os quais pode ser destacada a condição de trabalho do(a) professor(a) e sua formação.

5.5.2 Conteúdos estruturantes No conjunto dos estudos e das pesquisas, é possível realizar um ba-

lanço provisório e encontrar orientações curriculares que convergem para uma proposta de ensino de Geografia voltada para a formação de cidadãos críticos e participativos. As ideias que emergem e estão despon-tando no âmbito do ensino de Geografia estão na sequência:

1. O socioconstrutivismo interacionista como base para o trabalho com a Geografia escolar.

Nessa leitura, o socioconstrutivismo interacionista é tomado no sen-tido amplo, já que não há uma proposta única para o ensino de Geogra-fia. O ensino deve ser considerado como um processo de constituição de conhecimentos, no qual o estudante e o(a) professor(a) são sujeitos ativos, que interagem, intervindo, propondo temas, problemas, dilemas, conteúdos, entre outras atividades.

2. A “Geografia do aluno” como referência do conhecimento geográ-fico elaborado em sala de aula.

No ensino de Geografia, os saberes escolares são objetos de conhe-cimento referentes ao espaço geográfico. O trabalho com os conteúdos escolares deve ser sistematizado de forma criativa e questionadora, procu-

88 CAVALCANTI, Lana de Souza Concepções teórico-metodológicas da geografia escolar no mundo contemporâneo e abordagens no ensino. In: SANTOS, Lucíola Paixão et all (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 368-391.


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rando sua interação e seu confronto com outros saberes. No processo, a escola é entendida como lugar de encontro e confronto de culturas e de sa-beres científico e cotidiano. A produção do espaço geográfico se dá na re-lação cotidiana de alunos e professores e a prática cotidiana desses sujeitos sociais é plena de espacialidade e de conhecimento dessa espacialidade.

3. Seleção de conceitos geográficos básicos para estruturar conteúdos de ensino.

O objetivo do ensino de Geografia é o de desenvolver o pensamento autônomo com base na internalização do raciocínio geográfico. Parte-se da ideia de que, no mundo atual, há uma complexidade do espaço que se tornou global, portanto, o espaço produzido é de compreensão difícil para o cidadão. Nesse contexto, a formação de conceitos é uma habi-lidade fundamental para a vida cotidiana; assim, para se trabalhar com vistas à formação de conceitos, é recomendável levar em consideração a representação da realidade socioespacial do aluno.

4. A definição dos conteúdos procedimental e valorativo para a orien-tação das ações, atitudes e comportamentos socioespaciais.

Para isso, o(a) professor(a) deve pensar o ensino como um processo que compõe a formação humana em sentido amplo, contemplando to-das as dimensões da educação: intelectual, afetiva, social, moral, esté-tica e política. É fundamental que o(a) professor(a) crie e planeje situa-ções de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográficos. A observação, descrição, analo-gia e síntese são fundamentais no explicar, compreender e representar os diferentes tipos de paisagem, territórios e lugares. Entre os conteúdos procedimentais da Geografia, cabe destacar a cartografia como impor-tante conteúdo do ensino, por conter uma linguagem peculiar da Ge-ografia. Os conteúdos atitudinais e valorativos passam pela formação de valores, atitudes e convicções que perpassam os conteúdos. Trata-se daqueles conteúdos que auxiliam o estudante a agir no espaço, a influir na sua produção de acordo com determinados valores e convicções.

A escola e a Geografia escolar estão diante do desafio de buscar a formação de indivíduos capacitados a viver numa sociedade comuni-cacional, informatizada e globalizada. É preciso se empenhar em for-mar alunos com capacidade para pensar cientificamente, assumir atitu-des ético-valorativas dirigidas a valores humanos fundamentais, como justiça, solidariedade, reconhecimento da diferença e respeito à vida.

De posse das propostas de conteúdo para o ensino de Geografia,

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é interessante que o(a) professor(a) articule estas temáticas com outras áreas do conhecimento, com o objetivo de realizar um trabalho inter-disciplinar e transdisciplinar, superando, assim, a visão de um ensino sequencial, hierarquizado, compartimentado e isolado. Ao propor esse diálogo, o ensino de Geografia reconhece a complexidade do mundo contemporâneo e está ciente “[...] de que os saberes parcelados não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos específicos, relacionados a um objetivo comum e central” (PONTUSCHKA; PAGA-NELLI; CACETE, 2007, p. 143). Portanto, o trabalho com outras áreas do conhecimento se revela imprescindível para compreender o mundo atu-al, pois se acredita que somente quem domina o conhecimento parcelar de determinada ciência, a qual abraçou como profissional, seja capaz de lidar com questões específicas exigidos nos projetos que se pretende interdisciplinar.

A possibilidade de articular o estudo da Geografia com outras áreas do conhecimento, conforme sugestão nos quadros anteriores, permite ao educando ter uma compreensão geral da realidade socioespacial, uma vez que este tem a oportunidade de trabalhar com os diversos aspectos eco-nômicos, políticos, sociais, históricos, ambientais e culturais, em diversas escalas, que tornam compreensível e inteligível o espaço geográfico.

É preciso que, no planejamento, o(a) professor(a) de Geografia, por exemplo, saiba dialogar com o(a) professor(a) de História, de Matemáti-ca, de Ciências, sem pretender dar aulas de História, de Matemática, de Ciências. O trabalho interdisciplinar requer a visão de área de cada dis-ciplina sobre determinado tema com suas especificidades. Só para citar alguns exemplos, destaca-se a parceria da Geografia com as Ciências, pois, quando se propõe o trabalho de campo, é necessária a visão de área sobre os aspectos físicos e biológicos do lugar; no diálogo com a Educação Física, a Geografia propõe jogos de orientação e localização que, além de ensejarem noções de espacialidade, ajudam a desenvolver o espírito de cooperação e integração do grupo bem exploradas nas au-las de Educação Física; no estudo do Município e da Cidade, a História auxilia na apreensão de alguns marcos históricos do lugar; no diálogo com Artes, a Geografia necessita das habilidades para lidar com recursos didáticos como maquetes, croquis e desenhos. E, ainda, precisa das Artes ao trabalhar com música na sala de aula, conhecer os gostos e gêneros musicais. A Matemática trabalha com cálculos que são fundamentais para trabalhar com escalas e fusos horários. Essas serão algumas indica-ções de como é possível realizar um projeto de ensino interdisciplinar.


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Tradicionalmente, a prática de ensino de Geografia sempre esteve as-sociada às aulas expositivas e ao uso do livro didático como recursos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. O(a) professor(a) se posiciona como protagonista e o estudante como sujeito passivo capaz de memorizar os conteúdos apresentados.

Embora sejam recorrentes as críticas a essa metodologia de ensino, não é raro deparar tal realidade nas salas de aula da educação básica. Essa situação contribui para reforçar o estigma que a Geografia carrega, em pleno século XXI, de ser uma disciplina “decorativa”, mnemônica e enfadonha. As razões pelas quais tais práticas pedagógicas permane-cem podem encontrar justificativas nas precárias condições de trabalho do(a) professor(a), pela insuficiência e não disponibilidade dos recursos materiais, pela deficiência na organização e gestão do espaço escolar, pela formação inicial desqualificada e ausência de formação continuada, bem como a falta de compromisso dos gestores públicos e profissionais da educação. Essas são as principais causas que justificam os obstácu-los e desafios ao desenvolvimento de situações de ensino-aprendizagem mais significativas.

Cabe destacar o fato de que a simples instrumentalização técnica do profissional não garante uma aprendizagem satisfatória, pois para isso seria necessário rever as condições ideais capazes de garantir o exercício profissional, dentre estas, a “[...] remuneração compatível com a natu-reza e as exigências da profissão; condições de trabalho (recursos mate-riais, ambiente e clima de trabalho, práticas de organização e gestão.” (LIBÂNEO, 2004).89

Dadas as condições de trabalho favoráveis para o(a) professor(a) de Geografia, é possível sugerir metodologias de trabalho mais dinâmicas e interativas. Para tanto, o(a) professor(a) necessita de tempo disponível para repensar a sua prática e planejar as suas aulas, considerando a mul-tidimensionalidade que envolve o processo ensino-aprendizagem; arti-cular o ensino e a aprendizagem que contemplem as dimensões técnica, política e social.

Do ponto de vista técnico, exige-se do(a) professor(a) o domínio das tecnologias da informação e comunicação – TIC. Portanto, é convenien-te não desprezar as informações veiculadas pelas mídias, pois são infor-mações que chegam aos educandos impregnadas de ideologias, impre-cisões e distorções geográficas. Hoje a informação se banalizou e, diante

89 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

desse novo quadro, é necessário dar um tratamento didático e científico a essas informações.

Em razão dos novos desafios, o papel dos professores em sala de aula é redefinido. A estes não cabe apenas transmitir conhecimentos, pois as mídias e outros canais democratizaram o acesso ao conhecimento, uma característica peculiar da sociedade contemporânea. Os professores do século XXI são os mediadores que disponibilizam os instrumentos para o estudante realizar a leitura e interpretação do mundo. Os professores devem despertar no estudante o senso crítico necessário para selecionar e utilizar as informações para que ele não se perca em meio a esse “di-lúvio” informacional. Nessa perspectiva, a escola e os professores não podem negligenciar os textos que circulam socialmente como os textos da internet, os jornais escritos, programas televisivos, as letras de músi-ca, as charges, entre outros, pois não considerá-los surge como um “[...] sintoma de recusar a experiência do estudante como cidadão fora do espaço acadêmico.” (MENEZES; TOSHIMITSU; MARCONDES, 2007, p. 9).90 O estudante contemporâneo não precisa necessariamente estar em sala de aula para aprender. É necessário que no seu planejamento o(a) professor(a) contemple as diversas dimensões da formação humana, considerando a elaboração de conhecimentos com suporte na vivência do(a) aluno(a) em seus diversos espaços de socialização.

Com um novo papel a desempenhar, o(a) professor(a) passa a ser um mediador entre a informação, o conhecimento sistematizado pela Ci-ência, a matéria escolar e o saber do educando. A esse novo professor do século XXI não cabe ensinar Geografia, mas trabalhar na perspectiva de uma educação geográfica. O educando necessita de orientação para constituir os conhecimentos com base nas informações disseminadas e nas suas experiências. O educador é aquele que cria as situações de ensino-aprendizagem para estimular os processos cognitivos e reorgani-zar as ideias dos educandos em meio a esse turbilhão de informações. É papel do(a) professor(a) de Geografia ajudar o educando a processar, a decodificar essas mensagens e promover o pensar do aluno, na perspec-tiva de torná-lo um leitor e telespectador críticos. Ao se apropriar dessa pedagogia da informação, o(a) professor(a) ajuda o estudante a se situar no caos desse excesso de informação e ensina-o a selecionar fatos, orga-nizar, analisar e criticar (FARIA, 2003, p. 13).91

Ao encaminhar a proposta metodológica e didática para o ensino de

90 MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís; MARCONDES, Beatriz. Como usar outras linguagens na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

91 FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2003.


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Geografia, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Funda-mental (5ª a 8ª Séries) discutem sobre essa relação entre a comunicação como fonte de informação para o aluno.

Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diferentes tecno-logias da comunicação e informação para produzir processos comuni-cativos, por meio de diferentes códigos de significação (novas maneiras de expressar e de se relacionar). Além dos meios gráficos, há inúmeros meios audiovisuais e multimídias, que apresentam informações diversi-ficadas, permitem a socialização do conhecimento e novas formas de comunicação. (BRASIL, 1998, p. 141).92

Por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, os educadores e educandos têm nas informações uma fonte de aprendiza-do, que ajuda a conhecer e explicar o espaço geográfico. São imagens paradas ou em movimento, fenômenos, fatos, conceitos e noções de Ge-ografia divulgadas de forma aleatória e que precisam ser exploradas nas aulas de Geografia. A televisão, como meio de socialização, não tem a preocupação didática de organizar aquilo que é divulgado, portanto não respeita o desenvolvimento cognitivo das crianças e jovens. Segun-do Tedesco (2008, p. 42),93 “[...] a televisão não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. [...] a programação televisi-va é de caráter geral e, consequentemente, revela todos os segredos da vida adulta, sem respeitar nem idades nem sensibilidades”. As mensa-gens simplesmente são jogadas e fica na responsabilidade dos cidadãos elegerem as mensagens que querem receber. Diferente do estudante da escola tradicional que aprendia “isso”, depois “aquilo”, o estudante da escola contemporânea aprende tudo a qualquer hora, em qualquer tem-po e de qualquer maneira. Portanto, a cultura produzida neste mundo das tecnologias está repleta de informação, anota Cavalcanti (2002, p. 85).94 Trata-se de uma cultura “[...] presente na sala de aula, nas repre-sentações dos professores e alunos, e precisa ser recuperada e trabalhada na escola”. (CAVALCANTI, 2002, p. 84), no planejamento e nas ações didático-pedagógicas.

Levar jornais ou revistas para a sala de aula é colocar o mundo nas mãos dos educandos. Por meio da leitura de jornais/revistas, o estudante

92 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia (5ª a 8ª série). Brasília: MEC/SEF, 1998.

93 TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. 3. ed. Vila Nova de Gaia/PT: Fundação Manuel Leão, 2008.

94 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

ultrapassa o muro da escola e fica sabendo sobre o que acontece pró-ximo e distante do seu convívio social. Nessa perspectiva, concorda-se com a jornalista argentina Roxana Murdochowicz, quando compara o jornal com janelas, ou seja, “janelas de papel” (FARIA, 2003, p. 12). Atra-vés dessas “janelas de papel”, contempla-se o mundo e seu movimento.

Cotidianamente os educandos têm acesso aos mais variados textos que tratam de temas como arte, cinema, religião, futebol, meio ambien-te, economia, dentre outros. Mesmo que o educando não tenha acesso ao jornal impresso ou a Internet em casa, ao ir à escola, ao supermerca-do, ao shopping, à praça, em qualquer lugar da cidade, ele se depara com manchetes estampadas nas bancas de jornal.

Ao trabalhar com o jornal, o(a) professor(a) deve ter a sensibilidade de estimular o estudante a tomar uma posição crítica diante do que foi escrito, a se tornar um usuário crítico e, principalmente, a perceber aqui-lo que foi omitido nas matérias, “[...] se não houve tentativa de esconder uma verdade” (MENEZES; TOSSHIMITSU; MARCONDES, 2007, p. 20).95

A televisão talvez seja, dentre os vários veículos de informação, o mais complexo e que exige do(a) professor(a) mais sensibilidade. A TV sem dúvida é a mais criticada e mais repudiada pela escola, por ser con-siderada perniciosa, em função do baixo nível cultural dos programas exibidos. Desprezar a TV na sala de aula, porém, é negar a realidade do aluno, uma vez que esta é permeada pela cultura televisiva. Não se trata de conteúdos a que ocasionalmente os educandos poderão ter acesso. A TV invadiu os lares dos brasileiros com seus programas populares de grande audiência. Portanto, não há por que contestar o uso dos progra-mas televisivos na sala de aula. Perniciosa ou não, a TV tem informado e contribuído para ditar normas, crenças, valores e comportamentos. Na sala de aula, muitas vezes, critica-se essa programação, mas esses mesmos cidadãos, “ao chegar em seus lares se entregam acriticamente, fascinados aos suspiros das novelas e às falácias dos telejornais” (NAPO-LITANO, 2003, p. 12).96

Trabalhar com os programas televisivos é despertar no estudante o senso crítico e abrir, assim, a possibilidade de iniciar um movimento educacional contra os programas que induzem ou reforçam o preconcei-to socioespacial, regional, linguístico, cultural e étnico. Também suscita a possibilidade de mostrar as ideologias das classes sociais dominantes, bem como elucidar fatos distorcidos e imprecisos apresentados pelos te-lejornais, novelas, documentários e comerciais.

95 MENEZES; TOSSHIMITSU; MARCONDES, op. cit.

96 NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2003.


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As atividades podem ser encaminhadas no sentido de identificar os esteriótipos sociais e culturais, as ideologias mais evidentes na programa-ção da TV brasileira, que induzem ou reforçam o preconceito regional, étnico, de gênero e socioespacial, em especial, nas emissoras cearenses; refletir sobre as mensagens veiculadas pelos programas televisivos e ana-lisar como estas contribuem para a formação de valores e atitudes em crianças e jovens; analisar de que forma os programas televisivos podem contribuir para a elaboração de conhecimentos geográficos.

Pressupondo-se que aquilo presente na vida sociocultural dos alunos é a melhor forma de motivação, a utilização da música e da literatura (ro-mances, poemas, contos, prosas) como instrumento de ensino e aprendi-zagem é um exemplo disso. As letras de música apresentam fenômenos geográficos, noções e conceitos básicos de Geografia. Também é uma das artes que mais influencia na subjetividade, desejos e comportamen-tos humanos. Por ter a capacidade de mexer com as emoções, por que não usá-la nas aulas de Geografia? Por que não fugir da “rotina geográfi-ca” em que o livro didático e a aula expositiva reinam e tornam os edu-candos seus súditos? Segundo Ferreira (2007, p. 9)97, “[...] muitas vezes é mais eficaz perpetuar um pensamento transmitindo-o verbalmente pelo canto que pela escrita no papel”.

No caso da literatura, trata-se de uma fonte de aprendizagem prazero-sa, pois, por meio dos romances e contos, os educandos têm a oportuni-dade de conhecer lugares, paisagens e, pelo comportamento das perso-nagens, compreender as relações sociais estabelecidas entre as pessoas, os grupos sociais, as instituições.

Mediante os enredos, a trama entre as personagens e lugares repre-sentados na literatura, alguns fenômenos geográficos são de tal modo tão bem trabalhados que é possível descrever paisagens, modos de vida como se tivéssemos vivido nos lugares referenciados.

O estudo do meio é uma metodologia utilizada no ensino de Geogra-fia que visa à realização de trabalhos de campo, excursões, visitas técni-cas, turismo educativo, trilhas em áreas urbanas e rurais, trilhas ambien-tais, e tem o objetivo de inserir o estudante no processo de investigação científica. Várias são as vantagens pedagógicas de se trabalhar com essa metodologia, uma vez que ela sinaliza o uso dos sentidos na apreensão da paisagem. Para Cavalcanti (2002, p. 91), “[...] o objetivo do estudo do meio no ensino é o de mobilizar em primeiro lugar as sensações e percepções dos alunos no processo de conhecimento para em seguida proceder-se à elaboração conceitual.”.

Outra possibilidade proporcionada pelo estudo do meio é trabalhar

97 FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.

a inter ou a transdisciplinaridade, uma vez que a análise, observação e interpretação da paisagem exigem conhecimentos que permitem a apre-ensão do espaço social, físico e biológico. Para o seu desenvolvimento, é necessário que professores e alunos se organizem na preparação da aula de campo por meio do levantamento bibliográfico sobre a temática estudada, organização e sistematização desses dados; para a sua realiza-ção, professores e alunos devem utilizar instrumentos que auxiliem na observação, registro e descrição do local de estudo (parques ecológicos, museus, fábricas, centros históricos, áreas agrícolas, assentamentos rurais etc.). É conveniente, durante a aula de campo, o uso de caderneta de campo, máquina fotográfica, filmadoras, mapas, cartas etc. Após a aula de campo, com base nos dados coletados e registrados, várias atividades podem ser sugeridas, como elaboração de maquetes, produção textual, elaboração de painéis, fóruns de debate, entre outras.

De maneira geral, é preciso realizar uma crítica conjunta entre co-munidade escolar e Poder Executivo, com vistas a se perceber que o cotidiano da escola revela limites desse espaço como formador do profis-sional. A escola não tem se constituído como um lugar de estudo do(a) professor(a). Há carência de reflexão, o espaço/tempo do professor na escola se produz no corre-corre de aulas; intervalos; atividades outras que precisam ser desenvolvidas no ambiente escolar. Nesse caminho, as relações sociais/profissionais são fragilizadas, reforçando a cultura do trabalho docente isolado e individual. Assim, pensar a escola como um espaço de formação profissional, intelectual e de elaboração de saberes em conjunto é ainda um desafio.

5.6 História

O ensino de História se manteve ao longo de nossa história com o objetivo de formar uma identidade nacional, mas, ao mesmo tempo in-serida na cultura ocidental e cristã. Pelo menos durante um século, desde quando o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil – IHGB questionou sobre como se deveria escrever a História do Brasil na primeira metade do século XIX, a disciplina História teve como objetivo principal a cons-tituição da identidade nacional.

Hoje, a mesma disciplina nos traz um grande desafio diante da glo-balização e dos avanços do neoliberalismo que priorizam o indivíduo. Assim, para manter uma identidade nacional, recorre-se aos aspectos socioculturais e históricos, porém, no caso brasileiro, disseminado num caldeirão de culturas regionais dotadas de intensas especificidades. Des-


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ta forma, qualquer prática de ensino de História deve ter como referencial as identidades regionais perpassadas da identidade nacional, cimentada pelos significados de uma cidadania, ao mesmo tempo, nacional e planetária.

5.6.1 Fundamentos teórico-metodológicosO ensino de história poderá permitir aos alunos a compreensão de

que a realidade que lhe é posta não é fruto de uma ação benevolente do Estado ou dos poderes instituídos, mas de lutas e conquistas muitas vezes realizadas à custa de duras penas e sacrifícios, inclusive de vidas huma-nas. Assim, salienta-se que o ensino de História, nos níveis fundamental e médio, não visa a formar profissionais pesquisadores de História e sim, antes de qualquer coisa, favorecer a formação de cidadãos que vivem um cotidiano cheio de contradições e desafios.

Conhecer a história do ensino de História possibilita identificar a com-plexidade das múltiplas faces que permeiam suas práticas, tais como, “[...] as instituições escolares, as relações entre as propostas de ensino e as polí-ticas públicas, os sistemas de avaliação, os métodos de ensino, os matérias didáticos, as formulações curriculares.” (FONSECA, 2003, p. 8-9).98

Como qualquer outra disciplina, a história da disciplina História se articula com a constituição no tempo e em suas relações com a produ-ção do saber científico, com os interesses políticos do Estado e/ou de determinados grupo sociais, com os universos culturais que lhe cercam na elaboração e atuação e em suas práticas escolares propriamente ditas.

A introdução do Ensino de História na estrutura escolar brasileira remonta à fundação do Colégio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro, escola-referência para as escolas do restante do País, fundamentada no sistema quadripartite da História Universal: Antiga, Medieval, Moderna e, a partir de 1850, Contemporânea, o que evidenciava “[...] privilegiar o papel do Ocidente na história do mundo e reduzir quantitativa e qua-litativamente o lugar dos povos não-europeus na evolução universal.” (CHESNEAUX, 1995, p. 94).99

Com a Proclamação da República, considerou-se necessário inserir novos personagens na vida escolar, reforçando os feitos dos “heróis”, como o caso de Tiradentes, e as datas comemorativas, por meio das fes-tas cívicas, carregadas de rituais pedagógicos, como na do Sete de Se-tembro, em nome da preservação da ordem e do progresso. A legislação escolar e suas práticas escolares deste período foram reforçadas nos anos

98 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino. São Paulo: Papirus, 2003.

99 CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? Sobre a história e os historiadores. Tradução de Marcos A. da Silva. São Paulo: Ática, 1995.

de 1930, com a introdução da História do Brasil, acompanhada pelo ensino de Educação Moral e Cívica.

Ao longo dos anos de 1950 e início de 1960, intensificaram-se os debates em torno dos currículos e dos métodos de ensino aplicados vol-tados para os conteúdos em si. Nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras – FFCLs, criavam-se as escolas de aplicação, como o Colégio de Aplicação da USP, preocupadas em aliar as inovações metodológicas à renovação dos conteúdos.

Em 1964, com o golpe civil-militar, veio uma nova legislação (Decre-to-Lei nº 869/69, Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, de 1971, e o Parecer nº 853/71)100 com o estabelecimento de discipli-nas voltadas para a Ideologia da Segurança Nacional. Tais dispositivos previam a inclusão de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil – OSPB, tanto no ensino fundamental (1º grau) como no médio (2º grau), e a adoção dos Estudos Sociais, em substituição às dis-ciplinas História e Geografia, no ensino de 1º grau (ensino fundamental).

Em 1976, o Congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC, juntamente com a Associação dos Geógrafos do Bra-sil – AGB e da Associação dos Professores Universitários de História – ANPUH (hoje, Associação Nacional de História), declarou-se oficial-mente contrário aos Estudos Sociais e às licenciaturas curtas. Diante das pressões, o Conselho Federal de Educação recuou ao estabelecer no Pa-recer nº 07/76 que seria permitido às escolas o desmembramento dos Estudos Sociais em disciplinas de História e Geografia.

Em 1982, representantes de departamentos de História, entidades re-presentativas, alunos e professores de História e Geografia do País inteiro escreveram cartas e abaixo-assinados ao Conselho Federal de Educação pelo fim dos Estudos Sociais em todos os níveis, inclusive pela extinção das licenciaturas curtas.

Durante as décadas de 1980 e 1990, ocorreram diversas reformula-ções curriculares na disciplina História por todo o Brasil, tanto nos es-tados como nos municípios, relacionadas à transição da ditadura civil--militar para o processo de democratização e de globalização, somadas às transformações que vinham se dando no campo da pesquisa histórica. Em oposição ao ensino de História, dito tradicional, ganhou notoriedade a proposta da História Temática (proposta por professores da Universi-dade de São Paulo – USP) com o objetivo de romper com a prática dos conteúdos estanques, desconexos entre si e com a realidade social e cultural dos alunos.

100 O Parecer nº 853/71 transformou História e Geografia em Estudos Sociais, diluindo suas especificidades, com ênfase ainda na licenciatura curta.


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Longe se está, porém, de um consenso nacional sobre o que e como ensinar história, o que enseja um aspecto positivo, hajam vistas diferentes possibilidades teórico-metodológicas a escolher. Um ponto de conflituo-so flagrante, porém, ainda é por onde se deve começar o ensino de His-tória. Para muitos, a História deve começar pelo Brasil, pois é um tempo e espaço mais próximo dos alunos. Para outros, as distâncias temporais e espaciais não impedem que se inicie pela Antiguidade Oriental, passan-do pela Antiguidade Ocidental, e a chamada Idade Média, somente aí se aporta ao Brasil, com a chegada das caravelas de Cabral, alternando-se as informações entre a Europa e o Brasil, com fortes tendências a definir os acontecimentos brasileiros a partir das determinações europeias.

Quando o Brasil é o foco inicial, há tendências predominantes aos três grandes eixos políticos – Colônia, Império, República – articulados à perspectiva econômica do açúcar e mineração, para o primeiro, o café para o Império e a industrialização para a República. Percebe-se, portan-to, um ensino de história política tradicional sob influência de matrizes marxistas (HOBSBAWM, 1998, p. 91)101. O que se expressa, entretanto, é que, em nome de uma História Total, sacrificam-se as especificidades e reduz-se a História aos aspectos econômicos, como se não houvesse ou-tros, como os aspectos culturais ou o imaginário e as representações das sociedades. Para citar, poder-se-ia debater as práticas de adivinhações, da Antiguidade e o caráter de cientificidade contido nestas práticas, ou o sistema de castas indiano, as representações presentes nos textos judai-co-cristãos, tendo em vista a proibição de representações por meio de ícones, o que levaria a descrições alegóricas nas escritas.

Deve-se deixar clara a impossibilidade de “ver toda a história da hu-manidade” como pensavam, e ainda pensam muitos professores da dis-ciplina. Por outra, deve-se romper com a noção de tempo linear e único, além de possibilitar a professores e alunos uma maior flexibilidade na definição dos conteúdos a serem trabalhados na aprendizagem escolar, desta feita numa perspectiva da História Integrada.

O ensino de História deve buscar romper com um tempo evolutivo e progressista e passar a questionar a própria dimensão de tempo e de como as sociedades se apropriam do tempo com vistas a resolver seus problemas cotidianos. É preciso transformar o próprio tempo e espaço como categorias de análise em sala de aula para que os alunos possam identificá-los como sendo historicamente constituídos a partir de deter-minadas e determinantes organizações sociais e culturais. Precisa-se de-finir melhor o tempo mítico de chineses, dos hindus, dos mesopotâmios

101 HOBSBAWM, Eric. Sobre História. Tradução de Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

da Antiguidade Oriental, das epopeias gregas, do judaísmo antigo, do cristianismo medieval, da sociedade capitalista, claro, mas também dos incas, maias, astecas. Como se percebe, são muitas dimensões temporais que fogem ao lugar comum de um tempo que simplesmente evolui para o tempo do mundo moderno eurocêntrico.

Precisa-se ter a preocupação em identificar os resultados intelectuais de cada povo de acordo com suas culturas e seus tempos históricos que são próprios e não como se fossem uma eterna preparação para um devir, como se houvesse um futuro predisposto no passado. Por outra, faz-se necessário que o ensino de História leve os alunos a perceberem a própria historicidade de cada tema, ou assunto, dentro de cada tempo histórico. Cada tema aufere dimensão com origem no tempo em que é pensado e analisado, pois é o presente que define o passado e não o contrário.

Assim, é necessário se constituir propostas curriculares menos estrutu-ralistas, que vejam as classes e todos os sujeitos históricos, sejam indivi-duais ou coletivos, dentro de suas subjetividades. Outro desafio consiste em situar as propostas e práticas curriculares em sintonia com as novas produções historiográficas, que nos últimos tempos deu consideráveis saltos em direção à História Cultural e Social, ressaltando-se que, além de classes, de luta classes, modos de produção, alienação e consciência, as sociedades são historicamente constituídas com suporte em interesses, conflitos, acordos e paixões.

Compreendendo-se a sociedade brasileira, caracterizada por imensas desigualdades sociais, todos estes aspectos precisam ser levados em con-sideração. É fundamental que o ensino de História seja capaz de contri-buir para a elaboração de uma consciência que situe o coletivo acima do individual. Não restam dúvidas de que as reformas educacionais mais recentes abriram espaço para tanto. O locus escolar tornou-se cada vez mais democrático, o que convida a se repensar o quê e como se está ensinando, para se apresentar opções a uma sociedade que se faz cada vez mais democrática e inclusiva.

É importante, afinal, que nos apropriemos deste conhecimento erudi-to produzido desde o campo do conhecimento da História e, por meio de um método científico-pedagógico, o transformemos em conhecimen-to escolar, porém, levando em consideração os diversos saberes e repre-sentações envolvidos no percurso deste caminho: dos professores, dos alunos, dos pais, das secretarias de educação, dos conselhos de educa-ção e demais protagonistas do ensino-aprendizagem escolar.

O ensino de História pode contribuir de forma efetiva para a forma-ção da cidadania plena, por meio do acesso aos conhecimentos históri-cos e socialmente constituídos em diferentes tempos e espaços, em espe-


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cial, referentes às três etnias que participaram, de modo mais incisivo, na constituição do Estado brasileiro, quais sejam, indígena, negra e branca.

O ensino e a aprendizagem na educação histórica precisam, portanto, estar voltados para a cidadania efetiva. Nesta perspectiva, é imprescindí-vel problematizar o que será ensinado, fazer indagações que estimulem os(as) alunos(as) a pensar de forma reflexiva e favoreçam uma posição transformadora perante a sociedade, que os tornem protagonistas da cena histórica que se processa a cada dia, e não como figurantes “ma-nipuláveis”. Esta postura no ato de ensinar facilita a revisão do conceito de cidadania, como algo que não é apenas herdado pela nacionalidade, mas constituído nos diferentes caminhos sociais. O ensino de História, assim comprometido, viabiliza a compreensão da luta permanente e ne-cessária na concretização dos direitos inalienáveis do ser humano.

A permanência de uma História Tradicional nos moldes do ensino do início do século XIX é estarrecedora e inadmissível ante as rápidas trans-formações que se processam em um mundo globalizado. É importante ressaltar, contudo, que o saber escolar não pode ser um reflexo do saber acadêmico, pois a escola tem suas especificidades no que diz respeito à necessária transmissão (de algumas diferentes e importantes experiências vividas pela sociedade) e produção do conhecimento histórico em um processo de ensino-aprendizagem constante.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais aprovados em 1997 (séries ini-ciais do ensino fundamental – 1º e 2º ciclos) e em 1998 (séries finais do ensino fundamental – 3º e 4º ciclos) apresentam uma proposta temática para se trabalhar com os conteúdos históricos, qual seja: 3º ciclo – Eixo te-mático: “História das Relações Sociais, da Cultura e do Trabalho”; 4º ciclo – Eixo temático: “História das Representações e das Relações de Poder”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE nº 4, de 13 de junho de 2010) ressaltam:

Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos:I – revisão das referencias conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferen-ças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada co-munidade;[...]

VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histó-rico-culturais dos povos indígenas, afrodescentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;[...]X – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afrobra-sileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; Art. 13 [...]§6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagó-gica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.

A Lei nº 10.639/2003 acrescentou o artigo 26-A na LDB/96, cuja re-dação foi posteriormente alterada pela Lei nº 11.645/2008:

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo in-cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracte-rizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contri-buições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi-leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Então, o ensino de História carece estar comprometido com a supe-ração das injustiças, preconceitos e estereótipos, mediante os debates pautados na diversidade das experiências históricas, e fazer uso da multi-plicidade de documentos que são produzidos e fazem parte do cotidiano dos(as) alunos(as).

Pode-se assinalar que a legislação educacional brasileira é uma das mais avançadas, contudo, na prática, outra realidade se configura, ou seja, há uma inegável diferença entre o currículo prescrito e o currículo


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real. Enquanto aquele atende aos preceitos de uma educação moderna, acompanhando as últimas tecnologias de acordo com os mais recen-tes debates historiográficos e pedagógicos, o outro está imerso em con-tradições, acordos e conflitos, como também múltiplos saberes, o que inclui não só o escolar, mas também as experiências do cotidiano que cada aluno(a), nele inserindo-se, ainda os saberes adquiridos através dos meios de comunicação. Como acentua Tomaz Tadeu da Silva (2001),102 é preciso redimensionar a concepção de currículo, percebendo-o como um campo de criação e produção de significados que se tece no cotidia-no escolar e não de forma verticalizada.

5.6.2 Conteúdos estruturantesConsiderando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), concor-

da-se que a História com uma abordagem temática é rica por favorecer a reflexão, argumentação e posição crítica diante dos fatos; contudo, ao se referir ao público estudantil do ensino fundamental, na faixa etária de seis a 14 anos, entende-se tal proposta teórico-metodológica pouco viável, pois para trabalhar com a História Temática, acredita-se que é imperativo antes ter domínio de diferentes tempos e espaços que contex-tualizam os fatos. Por isso, um grupo de professores e teóricos defende esse tipo de História, não para o ensino fundamental, e sim para o ensino médio, tendo em vista que possivelmente no decorrer do ensino funda-mental as ferramentas básicas, de datas, acontecimentos e fatos, de nossa História Ocidental já tenham sido socializadas, agregadas à História da África, História da América e História Geral.

De acordo com Marc Ferro (1989),103 a adoção da perspectiva da Nova História (acadêmica) no ensino elementar é um tanto inadequada, pois se corre o risco do “presentismo”. Salienta que antes de ser possível uma re-flexão e análise crítica com relação aos fatos históricos, é preciso favorecer o conhecimento do passado, ou seja, uma história-narrativa destes fatos, o que não quer dizer uma apologia da História Oficial, mas uma defesa da memória histórica, e formação do cidadão capaz de refletir sobre a socie-dade em diferentes tempos e espaços, além de favorecer aos(as) alunos(as) o reconhecimento de serem também sujeitos da História.

Para resolver esta questão referente à Nova História na escola, Jac-

102 SILVA, Tomaz Tadeu da. O Currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

103 FERRO, Marc. A História Vigiada. Tradução Doris Sauches Pinheiro. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

ques Le Goff (1993, p. 6-7)104 ressalta: “[...] se é desejável que o espí-rito da nova história passa a se encontrar no ensino e na divulgação, é preciso adaptá-lo a seus destinatários não especializados [...]”, ou seja, a revisão historiográfica com inclusão de sujeitos diferentes e variadas problemáticas é benéfica de ser incorporada ao Ensino de História, con-tudo é preciso considerar a especificidade de cada nível de ensino, caso contrário, se dará um “samba do crioulo doido”.

Sendo assim, opta-se por propor uma História ainda baseada na pers-pectiva ocidental, e didaticamente seccionada no modelo quatripartite francês (História Antiga, História Medieval, História Moderna e Histó-ria Contemporânea), não significando uma abordagem cristalizada no tempo e no espaço cronológico, contudo, compreendendo a necessida-de do “Direito ao passado”, como destaca a professora Margarida Dias (2003)105, faz-se necessário viabilizar o acesso às informações históricas histórico-socialmente consideradas importantes na sociedade. O próprio Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, salienta em seu Art. 53: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício e qualificação para o trabalho...”. Isto porque, aos nos-sos alunos, serão feitas cobranças quanto a esses conhecimentos que foram legitimados socialmente; cobranças que configuram diferentes momentos como as diversas formas de avaliação sobre o ensino (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB e Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM) criados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacio-nais Anísio Teixeira – INEP. Esses e outros sistemas de avaliação têm sido importantes para direcionar melhor a política pública educacional.

O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD editou, em julho de 2010, o Guia de Livros Didáticos-2011, no qual constam os livros avaliados e aprovados pelos pareceristas indicados pelo Ministério da Educação. Ao todo foram aprovadas 16 coleções, portanto, aptas a se-rem escolhidas e adotadas pelas escolas públicas de todo o Brasil para o triênio 2011-2013. Nestes livros aprovados, os conteúdos de História, a serem trabalhados no segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano), estão assim expostos, de acordo com a síntese que se faz. A seguir, serão vistos os conteúdos de 1º ao 5º ano, exemplos de suas interfaces com outras áreas e os conteúdos do 6º ao 9º ano, como já anunciados.

104 LE GOFF, Jacques. A Nova História. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

105 OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado (Uma discussão necessária à formação do profissional de História). 2003. Tese (Doutorado em História). Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife.


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omo

tem

os c

uida

do d

o pl

anet

a ao

long

o da

His

tória

da

Hum

anid

ade.

- J

ogos

e b

rinca

deira

s: a

ntes

e h

oje.

- O

dire

ito à

vid

a, d

e br

inca

r e d

e ap

rend

er;

- O q

ue c

omem

os e

de

onde

vem

? - A

limen

taçã

o: a

qui,

agor

a, o

utro

s lu

gare

s, o

utro

s te

mpo

s.

EIX

O T

EMÁ

TIC

O


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 215

4

A

s ci

dade

s

- A h

istó

ria d

a ci

dade

pas

sa p

elas

ruas

pra

ças

e pr

édio

s.

- Viv

er n

a ci

dade

: prin

cipa

is in

stitu

içõe

s de

pod

er e

cid

adan

ia.

- Viv

er n

a ci

dade

: dire

ito á

cul

tura

e m

anife

staç

ões

cultu

rais

. - P

or q

ue a

s ci

dade

s sã

o di

fere

ntes

? - O

rigem

das

prim

eira

s vi

las

do B

rasi

l. - A

s ca

pita

is b

rasi

leira

s.

- As

prin

cipa

is c

idad

es b

rasi

leira

s e

os p

robl

emas

da

mod

erni

dade

. - M

oder

nida

de e

Dir

eito

s H

uman

os: u

m d

ireito

de

todo

s.

- O q

ue a

cid

ade

pode

faze

r pel

as c

rianç

as e

o q

ue a

s cr

ianç

as p

odem

faze

r pel

a ci

dade

. - C

idad

e: la

zer t

ambé

m é

cid

adan

ia.

O

s m

eios

de

tran

spor

te

- Os

prim

eiro

s ca

min

hos

do B

rasi

l: co

mo

se d

eslo

cava

m e

se

desl

ocam

os

índi

os n

o te

rritó

rio b

rasi

leiro

. - T

rope

iros,

cai

xeiro

s, v

iaja

ntes

e o

s ca

min

hos

colo

niai

s.

- O s

iste

ma

ferr

oviá

rio: u

ma

alte

rnat

iva

para

o tr

ansp

orte

. - A

Avi

ação

bra

sile

ira: a

s co

ntrib

uiçõ

es d

e Sa

ntos

Dum

ont.

- Nav

egaç

ão m

aríti

ma

e flu

vial

e a

inte

graç

ão d

o te

rritó

rio b

rasi

leiro

.

As

ativ

idad

es e

conô

mic

as e

as

del

imitaç

ões

do ter

ritó

rio

bras

ilei

ro

- A c

ultu

ra d

os p

ovos

que

ant

eced

eram

aos

por

tugu

eses

no

Bra

sil.

- A e

xplo

raçã

o do

pau

-bra

sil.

- A c

ana-

de-a

çúca

r e a

form

ação

do

litor

al n

orde

stin

o.

- A p

ecuá

ria e

a c

onqu

ista

do

sertã

o no

rdes

tino.

- A

pec

uária

e o

s tro

peiro

s do

sul

. - O

s ba

ndei

rant

es e

os

cam

inho

s do

our

o, d

as p

edra

s pr

ecio

sas,

dos

qui

lom

bos

e da

caç

a ao

s ín

dios

. - O

caf

é m

udou

o e

ixo

econ

ômic

o pa

ra S

udes

te.

- O fi

m d

a es

crav

idão

: mud

ança

s e

perm

anên

cias

.

- De

onde

vie

mos

. - Q

ual a

orig

em d

as n

ossa

s fa

míli

as.

- Os

povo

s in

díge

nas.

155

A

for

maç

ão d

a id

entida

de d

o po

vo b

rasi

leir

o: u

m

cald

eirã

o de

cul

tura

s

- Por

que

as

pess

oas

mud

am d

e lu

gar.

- Orig

ens

e ca

min

hos

perc

orrid

os a

té à

Am

éric

a.

- Ind

ígen

as: a

gric

ulto

res.

- I

ndíg

enas

: col

etor

es.

- A a

rte d

os p

ovos

indí

gena

s.

- A h

eran

ça in

díge

na n

a cu

ltura

bra

sile

ira.

- Os

portu

gues

es q

ue n

os a

char

am.

- Os

aven

ture

iros

do m

ar.

- Da

Euro

pa p

ara

a Á

fric

a.

- Da

Euro

pa p

ara

a Á

sia.

- D

a Eu

ropa

par

a a

Índi

a.

- A a

rte e

a c

ultu

ra d

os p

ovos

que

vie

ram

pel

o m

ar.

- Os

prim

eiro

s co

ntat

os e

cho

ques

com

os

povo

s da

Am

éric

a.

- Os

povo

s af

rican

os.

- Com

o vi

viam

os

povo

s af

rican

os a

ntes

da

expa

nsão

mar

ítim

a e

com

erci

al.

- Com

o os

afri

cano

s fo

ram

traz

idos

par

a o

Bra

sil.

- A e

scra

viza

ção

dos

povo

s da

Áfri

ca n

o B

rasi

l. - S

enho

res

e es

crav

os n

o B

rasi

l. - A

her

ança

da

cultu

ra a

frica

na n

o B

rasi

l. - O

s im

igra

ntes

e m

igra

ntes

do

sécu

lo X

IX e

XX

e s

ua c

ontri

buiç

ão p

ara

a cu

ltura

bra

sile

ira.

- Os

italia

nos.

- O

s es

panh

óis.

- O

s ja

pone

ses.

- O

s po

rtugu

eses

. - O

s po

vos

esla

vos.

- O

s m

ovim

ento

s m

igra

tório

s in

tern

os.

- N

a ép

oca

do im

pério

col

onia

l por

tugu

ês.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 215

6 O

que

éra

mos

e

o qu

e so

mos

hoj

e

- Ser

cria

nça

no B

rasi

l-Col

onia

l. - A

luta

pel

a in

depe

ndên

cia.

- A

form

ação

do

Bra

sil I

mpe

rial.

- Ser

cria

nça

no B

rasi

l Im

peria

l. - O

Bra

sil t

orno

u-se

Rep

úblic

a do

s co

roné

is.

- O B

rasi

l de

1930

ao

final

do

2º m

ilêni

o: e

ntre

as

dita

dura

s e

a de

moc

raci

a.

- Ser

cria

nça

no B

rasi

l do

sécu

lo X

X.

- O B

rasi

l no

3º m

ilêni

o: a

dem

ocra

cia

que

tem

os e

a q

ue q

uere

mos

rum

o à

cida

dani

a.

- A c

rianç

a qu

e qu

erem

os s

er n

o sé

culo

XX

I.

Des

cobr

indo

o C

eará

- O C

eará

hoj

e.

- Qua

ndo

o C

eará

nem

era

Cea

rá.

- O li

tora

l: pa

ssad

o e

pres

ente

. - A

ocu

paçã

o po

rtugu

esa

e as

orig

ens

de F

orta

leza

. - P

rinci

pais

cen

tros

de p

esca

: a ja

ngad

a e

o pe

ixe.

- C

entro

s de

pro

duçã

o de

sal

e re

nda.

- T

uris

mo

e ci

dada

nia:

dis

cutin

do a

pro

stitu

ição

infa

ntil.

- O

ser

tão:

pas

sado

e p

rese

nte.

- A

pec

uária

: o b

oi e

o v

aque

iro.

- A s

eca:

um

pro

blem

a na

tura

l ou

soci

al?

- A c

oton

icul

tura

e a

Bel

a Ép

oca

de F

orta

leza

. - C

anin

dé e

Juaz

eiro

: cen

tros

de fé

. - O

can

gaço

e o

cor

del.

- As

regi

ões

serr

anas

. - A

s vi

las

serr

anas

: ont

em e

hoj

e.

- O c

afé

e ca

na d

e aç

úcar

. - A

s pr

imei

ras

ferr

ovia

s e

a in

tegr

ação

do

Cea

rá.

- Cea

rá u

ma

His

tória

de

cultu

ra e

pod

er.

157

- D

esta

ques

da

His

tóri

a Po

lític

a do

Cea

rá.

- O

s in

tele

ctua

is c

eare

nses

e s

eu p

ensa

men

to.

- N

osso

s ar

tista

s e

noss

a ar

te.

- N

ossa

s fe

stas

e tr

adiç

ões.

-

Feira

s, a

rtes

e c

ultu

ras.

-

Ser c

idad

ão n

o C

eará

no

sécu

lo X

XI.

- O

luga

r da

cria

nça

e do

ado

lesc

ente

no

Esta

do d

o C

eará

.

EX

EMPL

O D

E M

APA

DE

CO

NTE

ÚD

OS

DE

HIS

TÓR

IA

6º A

O 9

º A

NO

TEM

A

CO

NTEÚ

DO

M

ETO

DO

LOG

IA

AR

TIC

ULA

ÇÃ

O

CO

M O

UTRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

EXPEC

TA

TIV

AS

DE

APR

END

IZA

GEM

Pré

-His

tóri

a

- In

trod

ução

à

His

tóri

a; O

rige

m d

a Te

rra

e do

Hom

em,

Pré-

His

tóri

a.

- El

abor

ação

de

m

apas

co

ncei

tuai

s so

bre

a H

istó

ria

com

o ca

mpo

de

co

nhec

imen

to;

- A

nális

e de

te

xtos

ci

entíf

icos

, re

ligio

sos

e m

ítico

s so

bre

as o

rige

ns

do p

lane

ta e

do

hom

em;

- A

nális

e de

imag

ens

da p

ré-h

istó

ria.

- G

eogr

afia

, A

rtes

e

Rel

igiã

o.

- Id

entif

icar

as

di

vers

as

poss

ibili

dade

s de

int

erpr

etaç

ão d

a H

istó

ria,

das

soc

ieda

des

ágra

fas

e le

trada

s da

Ant

igui

dade

.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 215

8

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E H

ISTÓ

RIA

6º

AO

9º

AN

O

LE

GEN

DA

: (1

) = G

ERA

L; (2

) = B

RA

SIL;

(3) =

ÁFR

ICA

; (4

) =

AM

ÉRIC

A;

(5) =

ÁSI

A

TEM

A

CO

NTE

ÚD

O

Pré-

His

tóri

a - I

ntro

duçã

o à

His

tória

; Orig

em d

a Te

rra

e do

Hom

em, P

ré-H

istó

ria (1

).

O p

roce

sso

civi

liza

tóri

o da

A

ntig

uida

de

- Soc

ieda

des

da A

ntig

uida

de O

rient

al: A

ntig

o O

rient

e(1)

, Índ

ia C

hina

, Gré

cia

e Ro

ma

(1).

A

for

maç

ão d

a ci

viliza

ção

med

ieva

l

- Im

pério

Biz

antin

o, Im

pério

Islâ

mic

o, Im

pério

Car

olín

gio

e Fe

udal

ism

o, C

ruza

das,

Ren

asci

men

to

Com

erci

al e

Urb

ano,

Mon

arqu

ias

Euro

peia

s, C

ultu

ra M

edie

val(1

) .

- Pov

os e

Cul

tura

s da

Am

éric

a Pr

é-C

olom

bian

a: d

omin

ação

e c

onfli

tos(

4).

- A c

ultu

ra in

díge

na b

rasi

leira

(2) ;

- Col

oniz

ação

Eur

opei

a na

Am

éric

a(4)

: dom

inaç

ão e

resi

stên

cia

- Cul

tura

Afri

cana

e A

frode

scen

dent

e br

asile

ira(2

) ;

- Ren

asci

men

to C

ultu

ral(1

) . - R

efor

mas

Rel

igio

sas(1

) . - A

form

ação

dos

Est

ados

Nac

iona

is A

bsol

utis

tas(1

) .

- Mer

cant

ilism

o(1)

.

- A in

terio

rizaç

ão d

a co

loni

zaçã

o po

rtugu

esa

na A

mér

ica

e a

ação

da

Igre

ja C

atól

ica(

2).

- Rev

oluç

ões

Ingl

esas

(1) .

- No

sécu

lo X

VII(

1).

- Ilu

min

ism

o(1)

.

- Des

potis

mo

Escl

arec

ido(

1) In

depe

ndên

cia

da A

mér

ica

Ingl

esa(

4).

- Mov

imen

tos

de in

depe

ndên

cia

na A

mér

ica

Col

onia

l(4) .

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

158

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E H

ISTÓ

RIA

6º

AO

9º

AN

O

LE

GEN

DA

: (1

) = G

ERA

L; (2

) = B

RA

SIL;

(3) =

ÁFR

ICA

; (4

) =

AM

ÉRIC

A;

(5) =

ÁSI

A

TEM

A

CO

NTE

ÚD

O

Pré-

His

tóri

a - I

ntro

duçã

o à

His

tória

; Orig

em d

a Te

rra

e do

Hom

em, P

ré-H

istó

ria (1

).

O p

roce

sso

civi

liza

tóri

o da

A

ntig

uida

de

- Soc

ieda

des

da A

ntig

uida

de O

rient

al: A

ntig

o O

rient

e(1)

, Índ

ia C

hina

, Gré

cia

e Ro

ma

(1).

A

for

maç

ão d

a ci

viliza

ção

med

ieva

l

- Im

pério

Biz

antin

o, Im

pério

Islâ

mic

o, Im

pério

Car

olín

gio

e Fe

udal

ism

o, C

ruza

das,

Ren

asci

men

to

Com

erci

al e

Urb

ano,

Mon

arqu

ias

Euro

peia

s, C

ultu

ra M

edie

val(1

) .

- Pov

os e

Cul

tura

s da

Am

éric

a Pr

é-C

olom

bian

a: d

omin

ação

e c

onfli

tos(4

) . - A

cul

tura

indí

gena

bra

sile

ira(2

) ; - C

olon

izaç

ão E

urop

eia

na A

mér

ica(

4): d

omin

ação

e re

sist

ênci

a - C

ultu

ra A

frica

na e

Afro

desc

ende

nte

bras

ileira

(2) ;

- Ren

asci

men

to C

ultu

ral(1

) . - R

efor

mas

Rel

igio

sas(1

) . - A

form

ação

dos

Est

ados

Nac

iona

is A

bsol

utis

tas(1

) .

- Mer

cant

ilism

o(1)

.

- A in

terio

rizaç

ão d

a co

loni

zaçã

o po

rtugu

esa

na A

mér

ica

e a

ação

da

Igre

ja C

atól

ica(

2).

- Rev

oluç

ões

Ingl

esas

(1) .

- No

sécu

lo X

VII(

1).

- Ilu

min

ism

o(1)

.

- Des

potis

mo

Escl

arec

ido(

1) In

depe

ndên

cia

da A

mér

ica

Ingl

esa(

4).

- Mov

imen

tos

de in

depe

ndên

cia

na A

mér

ica

Col

onia

l(4) .

EIX

O T

EMÁ

TIC

O


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 215

9

O

Mun

do C

onte

mpo

râne

o (a

mun

dial

izaç

ão d

a m

oder

nida

de o

cide

ntal

)

- Rev

oluç

ão In

dust

rial e

mov

imen

to o

perá

rio n

o in

ício

do

sécu

lo X

IX(1

) . - R

evol

ução

Fra

nces

a e

as n

ovas

form

as d

e or

gani

zaçã

o so

cial

(1) .

- A E

ra N

apol

eôni

ca(1

) .

- Ind

epen

dênc

ias

na A

mér

ica

Espa

nhol

a e

Fran

cesa

(4) .

- O p

roce

sso

de In

depe

ndên

cia

do B

rasi

l(2) .

- Prim

eiro

Impé

rio d

o B

rasi

l(2) .

- Per

íodo

Reg

enci

al e

a fr

agm

enta

ção

do B

rasi

l(2) .

- Seg

undo

Impé

rio d

o B

rasi

l(2) .

- Seg

unda

Rev

oluç

ão In

dust

rial e

as

idei

as s

ocia

lista

s, a

narq

uist

as e

libe

rais

no

sécu

lo X

IX(1

) . - O

s m

ovim

ento

s so

ciai

s eu

rope

us n

o sé

culo

XIX

(1) .

- Cul

tura

Eur

opei

a no

séc

ulo

XIX

: hig

ieni

zaçã

o, c

ient

ifici

smo

e B

elle

Épo

que(

1).

- Caf

é, Im

igra

ção,

Abo

licio

nism

o e

raci

smo

no B

rasi

l(2) .

- O a

dven

to d

a or

dem

e d

o pr

ogre

sso

Rep

ublic

anos

no

Bra

sil(2

) .

- A fo

rmaç

ão d

os E

stad

os N

acio

nais

e E

xpan

são

Impe

rialis

ta d

os E

urop

eus(

1) e

dos

Est

ados

Uni

dos(

4);

- Im

peria

lism

o eu

rope

u na

Áfr

ica(

3) e

na

Ási

a(5)

: a e

xpan

são

capi

talis

ta e

as

nova

s fo

rmas

de

excl

usão

soc

ial

e re

sist

ênci

a.

- Prim

eira

Gue

rra

Mun

dial

(1) .

- Rev

oluç

ão R

ussa

(5) .

- A R

epúb

lica

Olig

árqu

ica

no B

rasi

l, te

nent

ism

o e

mod

erni

smo(

2).

- Paí

ses

His

pano

-am

eric

anos

no

iníc

io d

o sé

culo

XX(

4).

- Con

flito

s So

ciai

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Os conteúdos sugeridos são os considerados mais recorrentes, poden-do ser acrescentados. Eles estão presentes nos livros didáticos aprovados no guia do PNLD que deverão ser adotados nas escolas em 2011 para o próximo triênio.

As orientações metodológicas são realmente sugestões que podem ser enriquecidas nos manuais do(a) professor(a), nos livros adotados. O objetivo é potencializar o uso do livro no seu cotidiano escolar.

5.6.3 Orientações metodológicasÉ importante salientar que um das funções fundamentais que cabe

ao(a) professor(a) de História é articular o patrimônio cultural da humani-dade e o universo cultural dos(das) alunos(as), pois, conforme salientam Jaime e Carla Pinsky,106 “[...] o passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente [...]”, sendo importante, portan-to, não cair no vício de ensinar uma História chamada “crítica”, porém sem base, ou seja, sem fatos (sem conteúdo!), “[...] em que o conheci-mento histórico se transforma numa sabedoria de almanaque mal digeri-da, em que acontecimentos, instituições, e movimentos ocorrem do nada para o nada.”.

De acordo com Eric Hobsbawm (1998, p. 08),107 salientando a impor-tância da compreensão de que a História se faz de fatos, “Roma derrotou e destruiu Cartago nas Guerras Púnicas, e não o contrário.” Agora, a forma como se conta e interpreta estabelece o diferente e esta questão exige formação adequada do(a) professor(a) de História para discutir com seus(suas) alunos(as) os “comos” e “porquês” em um determinado con-texto histórico constituído por sujeitos históricos, e não dado a priori. Agindo desta forma é possível que novas elaborações do conhecimento histórico se processem em todos os níveis de ensino.

O ato de ensinar História precisa ser divisado algo em elaboração conjunta entre professores(as) e alunos(as), em que se faz necessária a superação da ideia livresca que em geral domina as aula de História. Fomentar espaços para atitudes reflexivas/questionadoras é fundamental para produção do conhecimento histórico em qualquer nível de ensino. Por isso, Conceição Cabrini (1994, p. 40)108 alerta que, ao elaborar um

106 PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e conseqüente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e proposta. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 17-36.

107 Op. Cit.

108 CABRINI, Conceição. O Ensino de História: revisão urgente. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

programa da disciplina de História, a preocupação do(a) professor(a) pre-cisa ir além do conteúdo a ser trabalhado, necessita ter como objetivo claro a produção de uma reflexão, para favorecer que a compreensão de que “[...] a história é um entrelaçar constante de tempos e espaços.”

A revisão da historiografia e a ampliação documental das pesquisas nos últimos anos têm fomentado, além de uma análise teórica, um deba-te acalorado sobre a questão da metodologia do ensino de História, prin-cipalmente no tecer de uma crítica à utilização do livro didático como fonte exclusiva do saber histórico, pois, ante o crescimento da indústria cultural, novas formas de saber se impõem, que fazem lembrar a coleção organizada por Le Goff e Pierre Nora: Novos Objetos, Novas Abordagens e Novos Problemas.109

De acordo com Selva Guimarães (1993, p. 133),110 as mudanças na produção do conhecimento chegam aos diferentes níveis de ensino “[...] não só pelos novos currículos, mas sobretudo pelo material de difusão, produto dos meios de comunicação de massa: livros didáticos, paradidá-ticos, jornais, revistas, programas de TV, filmes e outros.”.

Portanto, hoje, é inegável que o uso de variadas linguagens (escritas, visuais, audiovisuais etc) e diversificadas fontes (literatura, documentos judiciais, imprensa periódica, poemas e crônicas; iconografias, monu-mentos; canções, filmes, depoimentos etc) torna o ensino e a aprendi-zagem de História (e de outras disciplinas) mais ricos, numa perspectiva interdisciplinar, dinâmica e flexível, que favorece a percepção da Histó-ria sob vários aspectos e a compreensão para fazer outras Histórias. Isso, entretanto, não quer dizer dizer um uso indiscriminado das diferentes fontes e linguagens, mas compreender seus limites e possibilidades. Por exemplo, Robert Darton (1990, p. 15)111 traz um crítica feroz ao conteú-do veiculado por editores de jornais, diretores de cinema, produtores de televisão e editores de livros que em geral transformam a cultura “num mingau sensacionalista.”

Por isso, é importante um ensino e uma aprendizagem que utilizam a fonte documental para análise histórica e permitem indagar: quem a pro-

109 LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: Novas Abordagens. Tradução de Theo Santiago. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995; LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: Novos Objetos. Tradução de Theo Santiago. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995; LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: Novos Problemas. Tradução de Theo Santiago. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995.

110 FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

111 DARNTON, Robert. O Beijo de Lamourette. Tradução Denize Bottmann. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.


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duziu? Quando? Onde? Em que contexto? Assim, esta nova metodologia contribuirá para a produção do conhecimento histórico em sala de aula.

Outro aspecto, de suma importância, a destacar é a necessidade de formação permanente e em serviço, do(a) professor(a), conforme preco-niza a Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), tendo como referência suas práticas desde o espaço escolar contextualizado na cidade Fortaleza (ver o Plano Municipal de Educação112 e a Carta das Cidades Educadoras113), possibilitando um ensino de História aliado às demais disciplinas voltado para a:

[...] adaptação crítica e uma participação ativa face aos desa-fios e possibilidades que se abrem graças à globalização dos processos econômicos e sociais, a fim de poderem intervir, a partir do mundo local, na complexidade mundial, mantendo a sua autonomia em face de uma informação transbordante e controlada por centros de poder econômico e político. (CAR-TA DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990, p.3).

Por fim, acredita-se que qualquer proposta curricular só poderá obter êxito se partir dos saberes e práticas dos professores que irão aplicá-la. O(A) professor(a) não pode mais ser visto como responsável pela trans-posição dos conteúdos produzidos na academia, ou como um mero fa-cilitador que torna mais simples ou que traduz para uma linguagem mais acessível os conteúdos históricos acadêmicos.

A concepção epistemológica que o(a) professor(a) tem de História in-fluencia definitivamente na sua opção metodológica de ensino. Sobre tal aspecto, é fundamental favorecer uma reflexão, principalmente nos cursos de capacitação, sobre as práticas de ensino de História vividas nas diversas salas de aula, pois, como canta Lulu Santos (Onda), “[...] nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia, tudo muda, tudo sempre mudará, a vida vem em ondas como o mar [...].”.

Por isso, advoga-se em prol de uma avaliação contínua, ou seja, que ocorra de forma simultânea ao ensino, por meio do feedback dos alunos e, consequentemente, viabilizando avanços e recuos na constituição da aprendizagem histórica. 112 Plano Municipal de Educação. Lei 944, 30 de dezembro de 2008.

113 Documento elaborado no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, realizado em 1990, na cidade de Barcelona, reuniu na Carta inicial os princípios essenciais ao impulso das cidades educadoras. Esta carta foi revista no III Congresso Internacional de Bolonha em 1994 e no de Gênova em 2004. Disponível em: www.fpce.up.pt/ciie/OCE/docs/Cartadascidadeseducadoras.pdf .

Acesso em 19/08/2011.

Ainda é importante dizer que a renovação de práticas pedagógicas exige de modo especial uma opção política, como disse Paulo Freire (1996),114 para compreender que a História é um tempo de possibilidades e não de determinismos, sendo necessária uma atitude dialógica com diferentes fontes e linguagens, para romper com abordagens cristalizadas de História.

Ante o exposto, torna-se imprescindível salientar que todas as ações e práticas pedagógicas aqui sugeridas só se mostram passíveis de concreti-zação efetiva com um suporte incisivo do Poder Público, tanto no senti-do de oferecer condições para formação dos profissionais de educação, como na disponibilização de múltiplos recursos, com base nas quais se pode pensar em estratégias eficazes para o ensino.

Nessa perspectiva, aponta-se a necessidade de se garantir o cumpri-mento da Lei nº 11.738/2008 (Lei do Piso Nacional dos Profissionais em Educação), que, dentre outras, busca assegurar 1/3 da jornada para pla-nejamento, formação em serviço (também garantida na LDB), os livros didáticos, livros que contemplem a história local (Fortaleza-Ceará), com-patível com a demanda, além de outros materiais didáticos e viabiliza-ção de aulas de campo.

5.7. Língua estrangeira

Este documento apresenta as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Línguas Estrangeiras, nas etapas do ensino fundamental no Município de Fortaleza. As sugestões aqui apresentadas não possuem caráter dogmáti-co ou regulador, pois visam a propor aos professores de línguas estrangei-ras, em especial, aos de Espanhol e Inglês, algumas orientações teórico--metodológicas que possam conduzir uma reflexão em torno do papel das línguas estrangeiras e sua inserção no projeto político-pedagógico da escola, bem como a sua contribuição para a formação dos sujeitos.

Assim, com base nesses pressupostos, discutiremos os seguintes as-pectos: a natureza do ensino de línguas na escola, em concreto, sua importância e sua finalidade; os diferentes objetivos do ensino de línguas estrangeiras e sua transposição para a sala de aula; o desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem o trabalho colaborativo; a utili-zação dessas línguas em contextos relevantes à formação cidadã e as diversas competências e habilidades a serem potencializadas no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, em consonância com os objetivos

114 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.


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indicados. Além desses pontos, objetiva-se delinear a(s) linha(s) meto-dológicas mais adequadas, considerando o ensino e a aprendizagem e os resultados que se pretendem alcançar; definir algumas propostas de exploração didática dos variados gêneros e temas que conformarão os conteúdos, em consonância com as competências e habilidades almeja-das e, ainda, situar como se concebe a avaliação, haja vista as dimensões formativas do ensino de línguas no contexto escolar.

Vale notar que, ao propor essas Diretrizes, assume-se como pressupos-to básico que a aprendizagem de línguas é um direito de todo cidadão e que, portanto, é fundamental que as línguas estrangeiras ocupem um espaço significativo na escola, que sejam valorizadas no currículo escolar e que possam contribuir para a formação ética e crítica dos alunos nessa etapa educativa. Para que, no entanto, esses objetivos sejam alcançados, fazem-se necessárias a leitura, análise e discussão desse documento por parte do coletivo das escolas e das instituições formadoras de professores.

Em síntese, pretende-se, por meio dessas orientações, contribuir para a inserção das línguas estrangeiras no currículo escolar, enfatizando a especificidade do processo de ensino e aprendizagem subjacentes a es-sas. Daí a necessidade de refletir sobre as formas de ensinar, aprender e avaliar essas línguas, ante os desafios de potencializar o conhecimento, o desenvolvimento humano e o aprendizado.


O ensino de línguas estrangeiras no âmbito escolar não possui – ou ao menos não deve possuir – um fim em si mesmo. Precisa, por isso, integrar-se às demais disciplinas do currículo, de sorte que possa contri-buir para a formação integral dos alunos e para a elaboração dos demais conhecimentos, de forma a desenvolver suas capacidades de expressão, comunicação, crítica e análise. Não deve, portanto, reduzir-se a um en-sino instrumental ou instrumentalizante, desconectado da realidade dos alunos, sem significado ou sentido para o seu crescimento e para a sua atuação no mundo, para suas vidas. Aufere destaque, com efeito, a valo-rização do conhecimento das outras línguas e das demais culturas e for-mas de expressão como possibilidade de conhecimento da sua própria. Assim sendo, por meio da exposição a essas línguas, é possível fomentar a reflexão e a sensibilização perante as diferenças, levando ao respeito e à tolerância entre os sujeitos. Para tanto, é necessário que a cultura ou as relações culturais não sejam tratadas de forma estereotipada, nem redu-zidas a mera coletânea de tópicos ou feitos de um grupo social, de forma

simplista e caricaturesca; mas que, ao contrário, se veja nos diferentes grupos e comunidades falantes de outras línguas suas complexidades, formas de estar e habitar o mundo e atribuir-lhe sentidos.

Sendo assim, esse ensino deve ter um caráter/uma natureza formativa e, deste modo, levar a uma compreensão das diferentes realidades do nosso mundo, sociedade e época. Porém precisa, ao fazê-lo, constituir possibi-lidades para o desenvolvimento das diversas habilidades, conhecimentos e competências dos alunos. Além disso, o ensino de línguas estrangeiras precisa estar em consonância com uma concepção mais abrangente de educação, que ultrapassa a instituição escolar, tal como posta como pri-meiro fundamento da Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 1º.

É necessário, por isso, desenvolver no aluno sua capacidade comu-nicativa na língua-alvo, o que pressupõe o desenvolvimento de subcom-petências que lhe permitirão expressar-se de forma adequada, seja na modalidade oral, seja na escrita, e que essa capacidade de comunicar-se possa levá-lo a constituir com o outro um diálogo, uma interação em que haja engajamento e sentido. Como assinalam Willians e Burdem (2008, p.123),115 a aprendizagem de línguas tem uma dimensão fortemente so-cial e emocional, já que altera inclusive a autoimagem, a conduta e a forma de ser do indivíduo.

Dessa forma, o sucesso da aprendizagem de uma língua estrangeira pode ser associado ou influenciado, em certa medida, pelas atitudes que se possui com respeito à comunidade de falantes dessa língua. Daí, pois, a importância de despertar o interesse pelas línguas, de estimular atitudes favoráveis à aprendizagem, de promover a motivação e a intenção de aprender a língua estrangeira. Em outros termos, suscitar a pretensão de conseguir o objetivo de aprender o idioma como algo significativo para o aluno. Nesta óptica, a aprendizagem de línguas é concebida como pro-cesso, identificada com uma visão de aprendizagem que pressupõe o uso e a reflexão, de forma que se proporcione aos alunos oportunidades para que possam se engajar em práticas de linguagem que pressuponham a compreensão e a produção oral e escrita na língua estrangeira. É impor-tante que os alunos possam enfrentar os desafios da aprendizagem da nova língua, incorporando-a ao seu universo, como necessária e também relevante para a sua formação.

115 WILLIAMS, Marrion; BURDEN, L. Robert. Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid, Edinumen, 2006.


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POR qUE APRENDER LíNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA?O ensino de línguas estrangeiras, tal como sugerimos no tópico an-

terior, possui importante dimensão formativa. Por isso, partimos da ideia de que é possível que a escola proporcione o desenvolvimento das ca-pacidades de expressão e produção na língua estrangeira, com o objeti-vo de formar um cidadão capaz de participar criticamente no mundo e preparado para enfrentar a diversidade e o trânsito intercultural. Nesse sentido, o ensino de línguas estrangeiras nas escolas municipais de For-taleza deve fomentar a reflexão sobre o emprego dessas línguas de forma a promover a ampliação dos espaços de participação do aluno tanto na sala de aula como na sua vida cotidiana, a fim de que ele possa compre-ender melhor a si mesmo e o mundo em que vive e refletir sobre o uso da linguagem, o cruzamento entre sua cultura e a dos outros. A aprendi-zagem de línguas estrangeiras na escola precisa ser uma via para que os aprendizes edifiquem, ampliem e aprofundem seus conhecimentos para entender melhor a sua realidade.

Dessa forma, o ensino de línguas na escola serve em sua amplitude, ao letramento, no sentido em que promove a participação do aprendiz em atividades que propiciam o uso dessa língua como forma de reflexão sobre temas importantes no seu contexto sociocultural, possibilitando o contato com diversos gêneros discursivos, sejam eles orais ou escritos e que caracterizam de certa forma, as práticas sociais da língua estrangeira.

Vale reiterar que o ensino de línguas no contexto escolar está em con-sonância com o proposto na LDB nº 9.394/96 que, no art. 2º, estabelece que a educação visa ao pleno desenvolvimento do educando.

Desse modo, é necessário que no ensino de línguas estrangeiras os alunos sejam considerados como indivíduos em suas múltiplas dimen-sões (cognitiva, afetiva, social, histórica, psicológica). Daí a necessidade de respeitar e reconhecer os diferentes ritmos e tempo de aprendizagem; o desenvolvimento humano como um processo ininterrupto; a conquista do conhecimento de forma processual. Não obstante, que se privilegie a avaliação como diagnóstica, processual e formativa, comprometida com a aprendizagem do aluno.

Considerando-se a natureza desse ensino, é preciso que se possibilite o incremento da capacidade de aprender, tendo como meios fundamen-tais o domínio da compreensão e produção dos diferentes textos orais e escritos nas línguas estrangeiras; o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, com ênfase na aquisição de competências e habilidades nessas línguas que fundamentem a formação de atitudes e valores e for-taleçam os laços de solidariedade humana e tolerância em que se assenta a vida social em um mundo fortemente marcado pelas desigualdades e

no qual os alunos deverão participar criticamente como sujeitos. Esses aspectos estão expressos na LDB/96, no art. 32, ao determinar como ob-jetivo do ensino fundamental a formação do cidadão, mediante:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-damenta a sociedade;III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-do em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Consoante com os objetivos retrocitados, torna-se indispensável in-vestir em propostas pedagógicas que promovam a educação mais am-plamente. Com efeito, a inclusão do ensino das línguas estrangeiras, se integradas ao universo dos alunos, poderá contribuir para o desenvolvi-mento cognitivo, emocional, afetivo, social e cognitivo-linguístico deles. Sendo assim, convém que se busque, ao elaborar as propostas pedagógi-cas, a integração das diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, de forma que os conteúdos se convertam em conhecimentos so-bre o universo dos alunos e o dos demais e acerca das distintas formas de expressão e valores possibilitadas pelas diferentes línguas. É importante ainda considerar que as múltiplas maneiras de ver o mundo e nele atuar são resultantes dessas mesmas visões.

Portanto, para que o ensino de línguas estrangeiras se converta em uma disciplina do currículo escolar, nos termos aqui delineados, é neces-sário que haja um contexto em que se favoreçam as múltiplas formas de interação na sala de aula e que se valorizem e estimulem a curiosidade e a criatividade e, igualmente, que se promovam a autonomia e a res-ponsabilidade dos alunos pela própria aprendizagem, tendo em vista a dimensão formativa desse ensino.

Pode-se considerar, deste modo, que o ensino de línguas estrangei-ras na escola deve proporcionar o desenvolvimento da reflexão sobre a relação do aluno com o outro e com a sociedade, de maneira que esse a compreenda e reflita sobre o uso da linguagem nos mais diferentes


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meios de propagação (oral e escrito) e nas mais diversas modalidades de textos produzidos nas interações dos sujeitos na língua estrangeira. Cabe, igualmente, ao promover oportunidades de contato com diferen-tes textos e mídias (televisiva, impressa, radiofônica, digital) contribuir para ampliar o universo letrado dos alunos. Interessa, ainda, favorecer a compreensão dos valores atribuídos às línguas na sociedade na qual está inserido, bem como enfrentar as diferenças culturais e interculturais, crítica e reflexivamente, evitando-se a reprodução de preconceitos e de práticas discriminatórias.

Conforme já mencionado, desenvolver a capacidade comunicativa do aluno pressupõe incrementar sua competência para expressar-se de forma adequada tanto na modalidade oral, quanto na escrita, com o ob-jetivo de elaborar com o outro um diálogo, uma interação de modo se-guro, autônomo, autoral e crítico. Partindo desse princípio, considera-se que o aprendizado de línguas estrangeiras deve propiciar a aquisição e o desenvolvimento de habilidades e competências que permitam aos es-tudantes incorporar tais conhecimentos em sua vida cotidiana e, efetiva-mente, desenvolver habilidades e competências nas línguas estrangeiras que contribuam para a sua inclusão social amplamente entendida, com relação a sua formação como cidadão preparado para atuar no universo das diferentes interações sociais, culturais e profissionais.

Em conformidade com as considerações anteriores, entendem-se as ‘competências’ como soma de conhecimentos, destrezas e característi-cas individuais que permitem uma pessoa realizar determinadas ações. Sendo assim, a competência possibilita a mobilização de conhecimentos para que se possa enfrentar uma certa situação, uma capacidade de en-contrar vários recursos, no momento e na forma adequadas. Pressupõe uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se tem para de-senvolver respostas criativas, inéditas, eficazes para os problemas com os quais o sujeito se depara. A mobilização desses conhecimentos, por sua vez, pressupõe o emprego de operações mentais e das capacidades para usar as habilidades, bem como o de atitudes adequadas à realização de tarefas e determinados conhecimentos. Deste modo, as habilidades estão relacionadas ao saber fazer e são inseparáveis da ação.

Diante do exposto, as competências gerais não se relacionam dire-tamente com a língua, mas sim com ações de todo tipo, incluindo as atividades linguísticas. As competências comunicativas são as que possi-bilitam uma pessoa atuar utilizando especificamente meios linguísticos. Dessa forma, as competências gerais são de suma importância para a aprendizagem das línguas e compreendem basicamente quatro tipos: o saber (conhecimento declarativo), o saber fazer (conhecimento instru-

mental), o saber ser (competência existencial) e o saber aprender. Passemos, brevemente, a uma exposição acerca dessas competências. O saber (conhecimento declarativo) corresponde ao conhecimento

do mundo e pode referir-se tanto a acontecimentos, fatos e processos quanto a entidades (seres concretos e abstratos, animados ou não) e a distintas propriedades e relações (espaciais, temporais, causais, entre ou-tras). Assim, para o aluno será importante desenvolver o conhecimento relativo aos países em que se fala a língua estrangeira e o conhecimento das diferentes sociedades e culturas referentes à vida diária desses indiví-duos, seus valores, crenças, comportamentos, convenções e usos sociais, por exemplo. Trata-se, pois, de um conhecimento relacionado a aspectos interculturais, associados a distintas percepções e compreensão do outro e sua relação com seu universo. É, pois, de interesse, promover a formu-lação desse conhecimento no ensino de línguas na escola, consoante com o exposto nas seções anteriores.

O saber fazer (conhecimento instrumental) abrange diversas habili-dades relacionadas com o universo das interações sociais, profissionais e cotidianas bem como com as habilidades interculturais. Assim, para comunicar-se e interagir em uma determinada língua são requeridas dos sujeitos o domínio e o exercício de certas habilidades.

O saber ser (competência existencial) é resultante das características individuais e das características de personalidade e está relacionada com a autoimagem e com a vontade de estabelecer interação social com os demais sujeitos. Engloba, pois, uma ampla gama de motivações, atitudes, crenças, valores, estilo cognitivo entre outros fatores pessoais.

Já o saber aprender é a capacidade que mobiliza as demais compe-tências e define-se como a habilidade ou a predisposição em descobrir o diferente, seja na outra língua, na outra cultura, por meio do contato com outras pessoas ou com novas áreas de conhecimento. Compreende, igualmente, a reflexão sobre o sistema da língua e a comunicação, sobre o sistema fonético e as habilidades necessárias, as diferentes estratégias de aprendizagem e técnicas de estudo.

Ao enfatizar a aquisição e o desenvolvimento dessas competências – e, por extensão, das habilidades requeridas – será necessário que, igualmente, ocorra uma mudança no conceito do que é ensinar. Desse modo, o professor é um elemento-chave na organização das situações de aprendizagem, pois lhe cabe criar condições para que o aluno possa ser estimulado a “aprender a aprender”. Precisa, portanto, proporcionar situações de aprendizagem diferenciadas, fomentando a articulação en-tre os diferentes saberes e competências. Assim, por exemplo, interessa praticar habilidades e por meio delas promover a aquisição de grandes


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competências; em outros termos, desenvolver habilidades por meio dos conteúdos. Dessa forma, o professor não é um mero transmissor de con-teúdos, de informações isoladas, já que sua mediação é fundamental no que tange à apresentação de conhecimentos contextualizados e signifi-cativos que possam contribuir para a aquisição e desenvolvimento das distintas habilidades e competências

Em decorrência dessa forma de atuar do professor, tem-se uma visão da aprendizagem como significativa, ou seja, como aquela na qual o aprendiz relaciona a informação nova com a que já tem, reajustando e reconstruindo ambas nesse processo, já que a estrutura dos conheci-mentos prévios condiciona os novos e reorganiza os pré-existentes, visão essa que se opõe à da aprendizagem mecanicista. Desse modo, interes-sa estimular a participação ativa dos alunos, potencializar a conquista da própria aprendizagem, o que implica relacionar os conteúdos novos apresentados (seja pela exposição do professor, seja por descobrimento) com os já assimilados.

Como se observa, se está diante de uma reformulação dos tradicio-nais papéis de professor e aluno. Em linhas gerais, o aprendiz assume um papel ativo, pois há de constituir seus conhecimentos, reajustando-os ao seu sistema cognitivo e o professor tem a função de proporcionar infor-mação nova, significativa e compreensível, que seja compatível com os conhecimentos que os alunos já possuem. Assim, por exemplo, é o caso da língua materna, que pode influir na maneira como o aluno percebe a língua estrangeira e pode contribuir para a sua aprendizagem.

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA E AS DIFERENTES DESTREZAS Na seção anterior, tratou-se das competências gerais e das habilida-

des. Ressaltou-se que a noção de competência exposta centrava-se na mobilização de conhecimentos para enfrentar uma determinada situa-ção e se constituía em uma capacidade de encontrar vários recursos, no momento e na forma adequadas. Vimos que as competências gerais não estavam relacionadas diretamente com a língua, mas sim com ações de todo tipo, incluindo as atividades linguísticas. Assinalou-se, ainda, que as competências comunicativas são as que possibilitam uma pessoa atuar, utilizando especificamente meios linguísticos.

Considerando os argumentos delineados, resta explicitar em que ter-mos se entende a competência comunicativa poder ser relacionada a essas competências gerais e pode ser desenvolvida na aula de línguas estrangeiras no ensino fundamental. Com efeito, considera-se que levar os alunos a estabelecer interações na língua estrangeira nas diversas ins-tâncias comunicativas e âmbitos discursivos pressupõe investir em si-

tuações de aprendizagem que fomentem o uso, a prática e a reflexão na língua estrangeira. Implica, portanto, relacionar o ensino da língua com as demais áreas de conhecimento e do currículo escolar, bem como com os usos dos idiomas no mundo atual. Pressupõe, igualmente, que se possibilite um trabalho articulado entre as diferentes habilidades de compreensão e produção (oral e escrita) na língua estrangeira com vista a favorecer a aquisição da competência comunicativa. Além disso, supõe conduzir um trabalho na sala de aula em que como professores se seja mediador, estimulando o aluno a aprender a aprender e, consequente-mente, proporcionando situações e ambientes de aprendizagem para as diferentes formas de interação (oral e escrita) na língua estrangeira.

Sendo assim, com o intuito de promover uma aprendizagem significa-tiva torna-se necessário conduzir um trabalho na aula que possibilite que os alunos, ao interagir na língua estrangeira, possam estar capacitados a desenvolver suas habilidades no que diz respeito à compreensão e a pro-dução oral e escrita na língua estrangeira. Por habilidades entendemos as formas em que se ativa uso da língua e que, tradicionalmente, têm sido tratadas com respeito ao modo de transmissão (escritas e orais) e ao papel que desempenham na comunicação (receptiva e produtiva). São quatro, a saber, a expressão ou interação oral, a expressão ou produção escrita, a compreensão auditiva ou oral e a compreensão leitora ou escrita. Ape-sar de que nem sempre na sala de aula haja a integração das diferentes destrezas, numa situação de uso, elas são utilizadas de modo articulado. Assim, é comum que, ao ler um texto, façam-se anotações, ou ainda, que se leia um texto e se responda oralmente ou por escrito a algumas ques-tões. Desse modo, dificilmente as destrezas ocorrem ou são concebidas isoladamente, embora em algumas situações umas se destaquem como, por exemplo, numa conversação através da Internet (chat) em que a ex-pressão escrita e a compreensão leitora se completam.

Em razão do exposto, é necessário combinar as destrezas e na medida do possível aproximar a realidade dos usos linguísticos da sala de aula, proporcionando aos alunos situações diversificadas para a prática das habilidades requeridas as atividades de compreensão oral e escrita bem como para a produção oral e escrita.

Desse modo, em conformidade com nossas considerações anteriores, interessa desenvolver a compreensão auditiva, na medida em que ela é fundamental para o processo de comunicação. Visto que para se comu-nicar de modo a estabelecer com o outro uma interação, é necessário compreender a mensagem, o que implica decodificar o que se diz de acordo com determinados fatores e elementos que integram esse contex-to específico de comunicação. Além dessa dimensão, contudo, torna-se


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LUM

E 2

ainda necessário considerar os elementos extralinguísticos que compõem a linguagem e que são ferramentas úteis no momento da compreensão e do estabelecimento da situação como significativa para os interlocutores. Assim sendo, é preciso determinar uma razão para escutar, tentar orga-nizar a informação, predizer, identificar informações relevantes, atribuir significados à mensagem, por exemplo.

Quanto à compreensão leitora, é fundamental para o desenvolvimen-to cognitivo e para a formação de alunos analíticos e críticos. Conforme a etapa em que se encontrem e as características de contexto sociocultu-ral, a compreensão leitora poderá potencializar o desenvolvimento cog-nitivo, incrementando não somente a capacidade de ler textos na língua estrangeira, mas também a de aceder a outros saberes por meio do uso da língua estrangeira como meio de aprendizagem. Não obstante, po-derá contribuir para a percepção das diferenças entre os diversos textos, com respeito as suas finalidades comunicativas e âmbitos discursivos. Com esse fim, será fundamental o trabalho com as diferentes estratégias leitoras e com a diversidade de gêneros. Deste modo interessa, como lei-tor competente, discriminar informações secundárias das principais, an-tecipar, predizer, inferir sentidos e autocorrigir (reconsiderar, reformular a leitura). De igual modo, que se atinja a compreensão literal e inferencial e, ainda, seja levado à leitura crítica e apreciação.

Quanto à produção escrita, interessa desenvolver um trabalho volta-do para a prática da escrita de forma contextualizada, atendendo a fins comunicativos e pragmáticos que requeiram os distintos usos da escrita e seus diferentes gêneros, de maneira que se favoreça a produção de textos diversos, em que os alunos sejam levados a estabelecer relações de sen-tido, tornando-se autores e revisores de seus textos, de acordo com uma visão processual da produção textual.

Quanto à produção oral, que seja empreendido um trabalho no sen-tido de que os alunos sejam motivados a interagir com o outro na língua estrangeira. Com esse fim, que possa desenvolver habilidades como as de planificar a mensagem, conduzir o tema, respeitar os turnos de fala, negociar sentidos e se corrigir ou compensar falhas na comunicação. Em outros termos, que possa expressar um significado particular em formas gramaticais diferentes, empregar dispositivos de coesão e coerência no discurso oral e cumprir com as funções comunicativas em conformidade com a situação, participantes e objetivos. E, sendo assim, que empregue os registros apropriados, de forma que estabeleça vínculos com o seu ouvinte numa interação significativa na outra língua.

5.7.2 Conteúdos estruturantes e orientações metodológicas

Considerando os aspectos já apresentados sobre o ensino de línguas estrangeiras (Espanhol e Inglês) na escola e seus objetivos, cabe destacar que a feitura de um currículo de línguas estrangeiras deverá refletir os aspectos linguísticos, sociais, culturais e metalinguísticos e/ou extralin-guísticos, com base em temáticas relevantes que privilegie o contexto social dos estudantes.

Nessa perspectiva, o currículo deve ser o ponto de enlace entre os princípios (normalmente) teóricos de um projeto educativo e sua aplica-ção prática, tendo em conta o contexto educativo no qual se desenvolve o programa de aprendizagem; será esta a realidade a que determina a tomada de decisões para resolver os problemas que se propõe na prática docente, por isso, se afirma que o desenho curricular está aberto às suas mudanças próprias.

Entende-se o currículo como uma proposta definida conjuntamente entre os agentes do processo educacional que busca refletir o contexto, as identidades e os objetos de aprendizagem relevantes ao objetivo da educação linguística em línguas estrangeiras, voltadas para a conquista da aprendizagem. Essa construção se fundamenta em práticas pedagógi-cas que priorizam a realização de tarefas significa tivas e contextualiza-das, uma abordagem interdisci plinar e o desenvolvimento de dinâmicas variadas (trabalhos individuais, em pequenos grupos e coletivos), que têm como foco os usos da linguagem. Uma proposta que pode favorecer essa aprendizagem é aquela orientada pelo desenvolvimento das dife-rentes habilidades e competências na língua estrangeira permeadas pela uso dos gêneros textuais, que favoreçam a reflexão sobre a participação dos sujeitos na sociedade e ensejem oportunidades para o uso da língua estrangeira, em sala de aula, de forma contextualizada.

Sendo assim, o desenvolvimento de uma proposta focada nos usos da linguagem poderá ser viabilizada por meio da elaboração de projetos que envolvam a diversidade temática e a interdisciplinaridade e o de-senvolvimento de variadas habilidades e competências que estimulem o senso crítico do aluno, para que esse possa se posicionar ante o mundo social contemporâneo.

Por fim, propõe-se uma organização curricular organizada com base em eixos temáticos relevantes e variados (uma temática poderá incluir diferentes unidades) às diferentes etapas da vida escolar e a par tir de gêneros do discurso relacionados aos temas que culminem com projetos transversais. Nos projetos, deve-se priorizar o uso da língua estrangeira


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na temática em discussão de forma a refletir os conhecimentos adquiri-dos. Com essa proposta, se objetiva que o currículo reflita o contexto dos alunos e a comunidade na qual estão inseridos.

É importante ainda ressaltar que os conteúdos básicos – conhecimen-tos fundamentais para cada série da etapa final do ensino fundamental – são considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estu-dantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. Ter o acesso a esses conhecimentos é direito dos alunos na fase de escolarização fundamen-tal em que se encontram e o projeto pedagógico com referidos conteú-dos é da incumbência dos docentes na efetividade das ações didáticas.

Assim, os conteúdos básicos servirão como ponto de apoio para a or-ganização e execução da proposta pedagógica curricular das escolas. O professor poderá acrescentar, contudo, outros conteúdos básicos a essa proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistemati-zado para o aprendizado de língua estrangeira. Os conteúdos básicos devem articular-se com os das línguas estrangeiras, respeitando-se o tipo de abordagem teórico-metodológica e as expectativas de aprendizagem nessas línguas. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam-se nes-sa abordagem de seriação/sequência de conteúdos básicos apresentados no quadro abaixo, no qual se procura evidenciar as destrezas referentes às apropriações linguísticas correspondentes à prática de ensino-apren-dizagem de línguas estrangeiras que normalmente se compreende por leitura, escrita e oralidade.

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A realização de toda atividade exige uma avaliação: que é do ensino e da aprendizagem. Permite recolher informação a respeito da elabora-ção de conhecimentos no qual os alunos estão envolvidos. Na medida em que se tenha mais informação, melhor será o conhecimento sobre a realidade e se terá mais condições de estabelecer ações que permi-tam alcançar resultados mais adequados, para melhorar nossa forma de intervenção docente, ao analisar e modificar nossas ações, bem como contribuir para que o aluno tome consciência de seus acertos, conquistas e dificuldades e possa orientar sua forma de estudo, a fim de incrementar sua autonomia (BAPTISTA; FERNÁNDEZ, 2010, p. 9).116

5.8. Língua Portuguesa

A sociedade brasileira, em sua Constituição Federal, defende o di-reito de igualdade entre todos os cidadãos. Para assegurar esse direito, a utilização da Língua Portuguesa tem um papel fundamental, porque o homem se comunica elaborando textos em forma de gêneros, orais e/ou escritos, verbais e/ou não verbais, utilizando a língua de acordo com o contexto de produção e de leitura. Apesar disto, a história do Brasil mostra que existe um descompasso da realidade vivida no Brasil em re-lação às orientações oficiais sobre o que se deveria ser e ter por direito. É justamente neste ponto que a educação aufere um status pelo papel que ela exerce na formação do humano, do cidadão, desde os primeiros anos de sua formação na escola.

Ao considerar o panorama histórico do ensino e aprendizagem da Lín-gua Portuguesa no Brasil, nota-se claramente uma relação muito intensa entre as concepções de língua, linguagem e ensino adotadas nas escolas e os resultados alcançados na aprendizagem. Nesse âmbito, a escola, res-ponsável pelo ensino sistemático da língua, precisa avançar, pois tem uma dívida para com a sociedade: ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária.

Para dar andamento a esta exposição, fazemos alguns recortes es-paciotemporais significativos do século XVI até o presente momento, mostrando considerações importantes sobre ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Brasil. É importante dizer que, antes da chegada dos jesuítas ao Brasil, havia uma grande variedade de línguas indígenas que foram classificadas, em termos gerais, como variantes da língua tupi

116 BAPTISTA, Lìvia Márcia Tiba Rádis; FERNÁNDEZ, Isabel Gretel María Eres. La enseñanza de lenguas extranjeras y la evaluación. Madri: Arco Libros, 2010.

e falares dos índios tapuias117. A língua dos portugueses chegou à Terra do Brasil pela educação jesuítica, que tinha como missão catequizar e ensinar a língua oficial da Metrópole a fim de promover a fé cristã e con-solidar a colonização do Brasil.

Neste período, a população brasileira utilizava-se mais das línguas dos indígenas. A língua dos portugueses era utilizada para transações comerciais e elaboração de documentos oficiais. O ensino desta língua tinha como foco a atividade de leitura e de produção de textos. Nos cur-sos chamados secundários, as aulas eram de Gramática Latina e Retórica e de estudos dos grandes autores clássicos.

O século XVIII registrou na história o início oficial do declínio das línguas indígenas no Brasil. Em 1758, o Marquês de Pombal assinou um decreto tornando como idioma oficial do Brasil a Língua Portuguesa. A partir de então, não era mais permitido o uso da Língua Geral118 (tupi--guarani). A Reforma Pombalina ocasionou mudanças estruturais na edu-cação brasileira. Foram criados cursos de Letras e de Filosofia; e o curso de Teologia para a formação de sacerdotes. A organização jesuítica foi substituída por aulas régias, ministradas por profissionais de áreas diver-sas do conhecimento, que eram nomeados por meio de políticos ou reli-giosos. Essas aulas destinavam-se a uma pequena parte da elite colonial que ia para a Europa prosseguir seus estudos.

Objetivando modernizar a educação, tornar o ensino laico e atender aos interesses de Portugal, em 1772, foi criado o imposto subsídio literá-rio, que incidia sobre a carne, o vinho e a cachaça. Com isso, o financia-mento do ensino público passou a ser de responsabilidade da Metrópole.

O século XIX foi marcado pela vinda da Família Real para o Brasil, em 1808, e pelas mudanças decorrentes de tal acontecimento. Linguis-ticamente, o Brasil ia se consolidando como um país lusófono. Foram fundadas as primeiras instituições de ensino superior para atender às ne-cessidades da elite. Se, por um lado, as classes mais favorecidas alcança-vam o ensino superior, as classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler e escrever a Língua Portuguesa, continua-vam negligenciadas.

Nas duas últimas décadas do século XIX, a hoje denominada discipli-na Língua Portuguesa ganhou relevância, passando a fazer parte dos cur-rículos escolares brasileiros, embora sendo ensinada de forma fragmen-

117 A palavra “tapuia” refere-se a um termo tupi, utilizado por grupos indígenas, cultural e linguisticamente diversos. O seu significado é “aqueles que falam a língua travada”.

118 A “língua geral” constituiu-se um conjunto de terminologias comuns a variadas tribos componentes dos tupis. Sua compilação foi um esforço dos clérigos jesuítas e continha recorrentes erros de interpretação.


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tada: Gramática, Retórica e Poética. No currículo, eram privilegiadas as disciplinas clássicas, sobretudo o Latim. Os professores eram autodidatas da língua e de sua literatura, com formação humanística.

Com a industrialização no final do século XIX e a instituição da Re-pública, a estrutura curricular foi objeto de transformações em virtude da necessidade, dessa nova realidade cuja carência maior era de profissio-nais capacitados para trabalhar nas indústrias, desenvolvendo, assim, o caráter da educação utilitária. Diante desse novo quadro, a escola pas-sou a atender a uma demanda maior da população, e o ensino da Língua Portuguesa possibilitou o acesso das classes menos favorecidas a uma língua concebida como “boa língua” (FONTES, 1999).119 Tal iniciativa ensejou a exclusão do curso de Retórica dos currículos escolares, pois essa era uma disciplina que fornecia às classes dirigentes técnicas que lhes asseguravam o domínio de uma linguagem privilegiada.

Em 1871, o ensino da disciplina Língua Portuguesa, por meio de estu-dos meramente gramaticais, ganhou a denominação de Português. Nes-se momento, foi criado o cargo de Professor de Português, por decreto imperial no Brasil. Tal mudança de nomenclatura, todavia, não alterou em nada os propósitos e metodologias do ensino da língua. É curioso ressaltar que, com o reconhecimento do Português, como disciplina, e com sua notada valorização, o Latim começou a perder prestígio, acen-tuando-se o seu declínio.

No século XX, contou-se com a grande influência da Semana de Arte Moderna, em 1922. Nesse período, a literatura brasileira teve um papel fundamental no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no Brasil, pois em sala de aula foram utilizados textos literários que representavam cenas reais da sociedade e do falar brasileiros. O Movimento Modernista também teve seus reflexos na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Brasileira (Lei nº 4.024/61), promulgada em 20 de dezembro de 1961.

É relevante registrar a inversão de valores ocorrida. Atualmente as línguas indígenas brasileiras estão, considerando a grande importância delas para o País, quase que completamente desaparecidas. A Língua Portuguesa consolidou-se como idioma do Brasil, e as pesquisas con-temporâneas na área da Sociolinguística e da Linguística Aplicada já vêm apontando uma necessidade de se ensinar e aprender a Língua Portugue-sa do Brasil.

Na LDB/61, a Língua Portuguesa foi denominada de Língua Nacional. Era preocupação, naquela época, defender o idioma do Brasil, pois havia muitas colônias europeias, sobretudo, fortalecendo-se no sul e sudeste,

119 FONTES, J. B. As obrigatórias metáforas: apontamentos sobre literatura e ensino. São Paulo: Iluminuras, 1999.

onde a comunicação ocorria de acordo com o idioma de cada colônia. Também nessa Lei, havia uma intenção de defender a necessidade de romper com o tradicionalismo português e enfatizar o falar brasileiro em território nacional. Isto suscitou outra visão sobre o ensino da Língua Portuguesa, veiculando a literatura na sua variedade linguística e aproxi-mando nossa língua escrita do falar cotidiano do Brasil.

A característica elitista do ensino de Língua Portuguesa, contudo, manteve-se até meados do século XX, momento em que se iniciou, no Brasil, um processo de expansão do ensino primário público, o qual in-cluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e a eliminação dos cha-mados exames de admissão.

A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) pontuou mais o perfil da Língua Portuguesa, definindo muito mais o ensino e aprendizagem do idioma; no entanto, também é respon-sável pela fragmentação da língua em três partes – Redação, Português e Literatura – que até hoje não se consegue, na prática, ultrapassar a concepção de língua, de linguagem e de ensino e aprendizagem de lín-gua veiculados nesse documento. A Língua Portuguesa foi denominada de Comunicação e Expressão nas quatro primeiras séries do 1º grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries. A base teórica que respaldou tais orientações é oriunda do modelo de uma pers-pectiva unilateral e reducionista de comunicação defendido por Jako-bson. A linguagem é vista como expressão do pensamento. Na sala de aula de Português, este pensamento se traduz nas leituras dos clássicos e na negação de outro tipo de literatura. As aulas tinham como alvo a gramática normativa, com base em exercícios estruturais e mecânicos.

O ensino de Literatura, até meados do século XX, focalizava as anto-logias literárias, com base nos cânones. O saber da Literatura limitava-se ao conhecimento de nomes de autores e de obras. No ensino primário e ginasial, o texto literário era utilizado como um meio para transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem es-tabelecida pela ditadura militar. Cabia ao professor a condução da análi-se literária; e aos alunos, a condição de meros ouvintes, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura.

O ensino da leitura e da produção escrita era traduzido nas aulas de redação. Há fortes críticas feitas à didática da produção de texto que desconsideravam o contexto de leitura e de produção, e este terminava sendo um pretexto para a aula de Gramática, na qual se ensinava ape-nas parte das sequências textuais (narração, descrição e argumentação),


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reforçando-se a ideia de se ter uma formação textual homogênea. Nos anos 1980, esta realidade começava a apresentar mudanças

oriundas das contribuições da Linguística Textual, Análise do Discurso, Pragmática, Sociolinguística, nas quais a Linguística Aplicada, no âmbito do ensino e aprendizagem e formação de professores, se ancorou.

Foi na década de 1990, porém, com as contribuições da Linguística Aplicada, numa concepção mais avançada de língua, linguagem, co-municação, leitura, ensino-aprendizagem de língua, que se começou a visualizar, ainda em passos muito lentos, uma mudança no ensino de Língua Portuguesa, sob a influência da LDB/96. Tais mudanças foram traduzidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e também em ações governamentais, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em avaliações em larga escala (SAEB, ENEM, SPAECE), entre outros.

Com a nova LDB (Lei nº 9.394/96), a língua passou a ser entendida como língua materna, idioma do Brasil. O texto, produzido nas diversas situações de comunicação, tornou-se referência para o ensino da leitura, da produção de textos e do ensino da gramática. Não apenas a lingua-gem verbal como a não verbal, o gênero oral como o gênero escrito, não apenas os gêneros secundários (os mais elaborados), mas também os gê-neros primários (os gêneros do cotidiano, em situação que exige menos elaboração) ganharam um espaço na sala de aula de Língua Portuguesa. Neste contexto de mudanças, o Interacionismo Sociodiscursivo tem pa-pel fundamental porque seu interesse é o desenvolvimento humano e porque a linguagem tem um papel relevante, tendo em vista o espaço que ocupa nas relações sociais. Ao ter este perfil, o Interacionismo Socio-discursivo mostra o gênero como foco do ensino, porque, ao interagir, o homem elabora textos em forma de gêneros, de acordo com o propósito comunicacional. É, portanto, sobre a base teórica destas diretrizes que se passa a tratar.


O ensino de Língua Portuguesa em escolas do Município de Fortale-za deve ter como objetivo principal ampliar a competência comunica-tiva de seus falantes. Para atingir tal objetivo, é preciso que se tenha o texto, oral e/ou escrito, verbal e/ou não verbal como referência e que o foco seja a leitura, a produção e a análise linguística.

Um ensino de língua materna produtivo implica ampliar a compe-tência comunicativa dos aprendizes, isto é, a competência gramatical e a competência textual, considerando o nível de ensino e aprendizagem da

língua. Em outras palavras, é preciso que o aluno saiba utilizar a gramáti-ca em função da necessidade de comunicação e saiba também utilizar a competência textual. Para isto, ele necessita ter a capacidade de formar textos, transformá-los e (re)conhecer os gêneros textuais produzidos. Para Travaglia (1995),120 também é preciso levar o aluno a dominar a norma culta ou a língua padrão, além da variedade escrita da língua.

O objetivo principal é delinear diretrizes para o ensino da Língua Por-tuguesa. Por esta razão, neste item, apresentar-se-á um quadro teórico--metodológico que dê conta do interesse maior, que é o desenvolvimen-to do aluno, considerando seus direitos e deveres para melhor interagir na sociedade.

Diretrizes curriculares que têm em vista ampliar as competências co-municativas no aprendiz deverão fornecer aos professores informações concretas sobre objetivos visados para cada um dos níveis, o respeito das práticas de linguagem que devem ser abordadas no tocante às competên-cias e habilidades subjacentes à sua apropriação.

Desenvolveu-se a noção de currículo por oposição à de grade ou pro-grama escolar. No currículo, os conteúdos disciplinares são definidos em função das capacidades do aprendiz e das experiências a ele necessárias e os conteúdos são sistematicamente postos em relação aos objetivos de aprendizagem e demais componentes do ensino. Na grade ou progra-ma escolar, há uma centralização exclusiva na matéria a ensinar e uma compartimentalização, de acordo com a estrutura interna dos conteúdos.

Na perspectiva de Coll (1997),121 as principais funções de um currí-culo são as seguintes: descrever e explicitar o projeto educativo (as in-tenções e o plano de ação), em relação às finalidades da educação e às expectativas da sociedade; fornecer um instrumento que oriente as práticas dos professores; levar em conta as condições em que se realizam essas práticas; analisar as condições de exequibilidade.

É fundamental que se considere a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Nesta proposta, como Vygotsky (1998), refuta-se o objetivismo reducionista, no qual o desenvolvimento se reduz a uma aprendizagem por associações e acúmulo de respostas, desvalorizando--se, de tal modo, o papel ativo e transformador do sujeito. Para ele, “[...] a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças ascendem à vida intelectual da-

120 TRAVAGLIA, Luiz Carlos, Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1995.

121 COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.


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queles que as cercam.” (VYGOTSKY, 1998, p. 38).122

No desenvolvimento humano, a linguagem possui papel muito relevan-te. Aqui, assume-se a linguagem como fenômeno social, pois nasce da ne-cessidade de interação dos sujeitos. Entende-se que as práticas de linguagem e sua apropriação começam no quadro familiar. Algumas dessas práticas, no entanto, principalmente as que dizem respeito à escrita, se realizam normal-mente em situação escolar por meio da qual os alunos se conscientizam dos objetivos relativos a sua produção e a sua compreensão.

Elas são consideradas aquisições acumuladas pelos grupos sociais ao longo da história e implicam tanto dimensões sociais como cognitivas e linguísticas do funcionamento da linguagem em situação de comuni-cação. Adotando uma perspectiva interacionista, concebe-se que essas práticas são, essencialmente, o reflexo e o principal instrumento de inte-ração social.

Para Schneuwly e Dolz (2004)123, em razão dessas mediações comu-nicativas, que se cristalizam na forma de gêneros, as significações sociais são progressivamente reconstituídas. Desse pressuposto, decorre um princípio que funda o conjunto do enfoque: o trabalho escolar, no domí-nio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêneros. Eles constituem o instrumento de mediação das estratégias de ensino e o material de tra-balho fundamental para o ensino da textualidade. Ainda, na perspectiva desses autores, o gênero é um megainstrumento para o agir em situações de linguagem e para o desenvolvimento do ensino de línguas.

Os gêneros, segundo Bakhtin (1997),124 podem ser considerados como instrumentos que fundamentam a possibilidade de comunicação. De certa forma, são estáveis, pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias, que possibilitam estabilizar os ele-mentos formais das práticas de comunicação.

Para definir um gênero como suporte de uma atividade de linguagem, três dimensões devem ser consideradas: os conteúdos e os conhecimen-tos que se tornam dizíveis por meio dele; os elementos das estruturas comunicativas e semióticas dos textos pertencentes ao gênero; e as confi-gurações específicas de unidades de linguagem, traços da posição enun-ciativa do enunciador e dos conjuntos de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.

122 VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. 2 edição. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 123 SCHNEUWLY, Bernand; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

124 BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal . 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 30)125 afirmam: “A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas so-ciais de cada momento”. Assim sendo, o ensino de Língua Portuguesa não pode prescindir de um trabalho que utilize textos orais e escritos, relacionados a diferentes práticas discursivas que fazem parte da vida do aluno, nos diferentes âmbitos sociais nos quais ele está inserido.

Quando trata de “[...] uma educação comprometida com o exercício da cidadania.” (BRASIL, 1998, p. 30), está exposta nos PCN a necessida-de do desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais. Entende-se que essas necessidades pes-soais estão relacionadas ao acesso do aluno a uma grande diversidade de textos que circulam socialmente e que atendam às demandas da vida em sociedade.

Ante o exposto, conclui-se ser o trabalho com os diferentes gêneros textuais uma ferramenta imprescindível para a inclusão funcional dos indivíduos nas atividades sociais e para a compreensão dos processos de produção, consumo e distribuição de textos dentro da sociedade.

A aprendizagem da linguagem ocorre no espaço situado entre as prá-ticas e as atividades de linguagem, nas quais se produzem as transforma-ções sucessivas da atividade do aprendiz, que levam à constituição das práticas de linguagem.

OS GÊNEROS NA ESCOLAUma vez definido que o ensino e a aprendizagem nas escolas da Rede

Pública Municipal de Ensino de Fortaleza devem acontecer com base em gêneros, é importante dizer que ao levá-los para a sala de aula, os gêneros textuais passam por uma transposição didática necessária, haja vista que em sua origem eles não foram produzidos para o contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Ao considerar isto, é reconhecido o fato de que o processo de transposição didática, passagem do saber aca-dêmico ao saber ensinado (CHEVALLARD, 2005 p. 31),126 deve assumir um espaço importante no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Revisitando este conceito, Bronckart e Plazaola Giger (1996, p. 14)127

125 BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

126 CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sábio al saber enseñado. 3. ed. Buenos Aires: Aique, 2005.

127 BRONCKART, J. P.; PLAZAOLA GIGER, I. Théorie des actes de langage et enseignement


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dizem que a transposição didática deve ser entendida como o conjunto das rupturas, deslocamentos e transformações que se operam no mo-mento em que um elemento do saber teórico é tomado pela escola para ser trabalhado em um determinado programa de ensino. O processo de transposição didática possui diferentes etapas que compreende um curso que parte do saber científico (o saber teórico), para o conhecimento a ser ensinado (os textos pedagógicos) e em seguida para o conhecimento re-almente ensinado (a prática pedagógica). Neste processo, o gênero textu-al é o instrumento de ensino e aprendizagem. Por este motivo, é preciso saber qual encaminhamento se deve dar em sala de aula.

Nesta proposta, parte-se do conceito de gênero textual bakthiniano, revisitado por Schneuwly e Dolz (2004),128 da concepção de linguagem como espaço de interação, da gramática em vista à comunicação. Para dar suporte aos elementos linguístico-discursivos, em função da análi-se linguística, da leitura e da produção de textos em forma de gêneros, ancora-se nos pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravan-te ISD). O ISD é um quadro teórico-metodológico que contribui para a análise e produção de textos, nesta perspectiva ele contempla elementos linguísticos, plano textual e contexto de produção.

Com base nesse quadro, buscar-se-á compreender as relações entre linguagem e desenvolvimento do aluno, tendo em vista a situação de sala de aula. Convém trabalhar-se nessa visão porque sua tarefa prin-cipal é propor uma teoria sobre o estatuto, os modos de estruturação e as condições de funcionamento da linguagem. Tal posicionamento leva a uma abordagem considerada transdisciplinar, subsidiada na Filosofia, na Sociologia, na Psicologia, na Ciência da Educação e na Linguística, conforme Bronckart (1999).129

Segundo esse autor, todo texto é organizado como um “folhado” constituído por três camadas superpostas, mas interdependentes, e que essas três camadas se constituem pela “infraestrutura geral”, pelo “me-canismo de textualização” e pelo “mecanismo em enunciativos”. Antes mesmo de considerar estas camadas, importante, porém, é considerar as condições de produção, constituídas de representações dos mundos formais (físico e sociosubjetivo).

O mundo físico trata do lugar da produção (momento, emissor e re-ceptor da produção); o mundo sociossubjetivo dá conta do lugar social

de la L2. Un exemple de transposition didactique. Diálogos Hispânicos. [S.L.] n.18, 1996.

128 SCHNEUWLY; DOLZ, op. cit.

129 BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de A. R. Machado & P. Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.

da produção (enunciador, destinatário e objetivo) e focaliza normas, re-gras, valores e imagem que o agente passa de si ao agir. Por esta razão, é considerada a posição social do emissor e do receptor e o efeito que o texto pode produzir no destinatário. Esses mundos formam a situação de produção, fundamental para ensinar e aprender a língua quando se tem como base atividades de leitura e de produção de textos, no entanto, não são suficientes. Por este motivo, passa-se a apresentar a arquitetura interna do texto.

Como já se expressou, esta arquitetura é constituída por três cama-das (infraestrutura do texto, mecanismo de textualização e mecanismo enunciativo). A infraestrutura do texto é considerada como o nível mais profundo e é constituída de tipos de discursos mobilizados, de plano do texto e de sequências textuais. O segundo nível é constituído pelos me-canismos de textualização que contribuem para a coerência temática do texto (coesão nominal e verbal); e o terceiro nível, o mais superficial, é o dos mecanismos enunciativos, responsável pela coerência pragmática do texto (as vozes e as modalizações).

Em todos os níveis do texto, os elementos linguístico-discursivos são as pistas que contribuem para a leitura e produção de textos. No âmbito da infraestrutura, tem-se os tipos de discurso (discurso interativo, relato interativo, discurso teórico e narração). No âmbito das sequências tex-tuais, tem-se a sequência narrativa, dialogal, argumentativa, explicativa, injuntiva e descritiva.

Os mecanismos de textualização são responsáveis pelos organizado-res textuais e asseguram o desenvolvimento do conteúdo temático e a coerência temática do texto. É neles que se encontram as conexões (or-ganizadores textuais que asseguram a progressão no e do texto), a coesão nominal (anáforas) e coesões verbais (por meio dos tempos verbais e de seus auxiliares). Ao estudar as conexões, o aprendiz está em contato com os elementos linguístico-discursivos, tais quais advérbios, locuções adverbiais, sintagmas preposicionais e alguns sintagmas nominais que assumem a função de adjunto adverbial, o conjunto de coordenação com a função de empacotamento ou de ligação, as conjunções de subor-dinação, com função de encaixamento (BRONCKART, 1999). Os meca-nismos de coesão verbal têm função de manter a coerência do conteúdo temático do texto, assegurando a organização temporal ou hierárquica dos estados, acontecimentos ou ações no texto. Assim, tanto são impor-tantes os verbos quanto os advérbios.

Os mecanismos enunciativos incluem o gerenciamento das vozes e também as modalizações, o que contribui para a coerência pragmática. Há a voz do autor empírico, as vozes sociais e as vozes da personagem.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

Essas vozes são reveladas pelos pronomes e também pelas flexões ver-bais. As modalizações estão relacionadas à interação e coerência prag-mática. As modalizações lógicas correspondem à avaliação de alguns elementos por meio de critérios ou conhecimento organizado no ponto de vista de suas condições de verdade, fatos possíveis, prováveis, ne-cessários. As modalizações deônticas dizem respeito à avaliação por meio de normas, valores e regras do mundo social. As modalizações apreciativas acontecem por meio de expressões do mundo subjetivo. As modalizações pragmáticas são responsáveis pela avaliação de um agente presente no conteúdo temático, atribuindo a ele determinadas razões, intenções marcadas pelo tempo verbal do modo condicional, por auxi-liares de modo, advérbios ou locuções adverbiais e orações adverbiais.


Pelo exposto, trata-se de uma proposta que envolve as capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. Os conteúdos estão orientados para atividades de leitura e de produção de textos, como referências capazes de ampliar as competências comu-nicativas dos aprendizes da Língua Portuguesa, e exigem do professor uma posição diferenciada na didática da leitura, da produção de textos e da análise linguística. Nessa perspectiva, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma variedade de textos, com diferen-tes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua.

191

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E LÍ

NG

UA

PO

RTU

GU

ESA

1º

AO

5º

AN

O

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

CO

NTE

ÚD

O

C

ompr

eens

ão e

val

oriz

ação

da

cul

tura

esc

rita

- Con

heci

men

to, u

so e

val

oriz

ação

dos

mod

os d

e pr

oduç

ão e

de

circ

ulaç

ão d

a es

crita

na

soci

edad

e.

- Uso

s e

funç

ões

soci

ais

da e

scrit

a.

- Uso

s da

esc

rita

na c

ultu

ra e

no

cont

exto

esc

olar

- U

sos

e fu

nçõe

s do

s di

fere

ntes

tipo

s de

gên

eros

text

uais

.

Apr

opri

ação

do

sist

ema

de

escr

ita

-Dis

tinçã

o en

tre le

tras

e ou

tras

form

as g

ráfic

as:

* Id

entif

icaç

ão d

e le

tras

entre

rabi

scos

, des

enho

s, n

úmer

os e

out

ros

sím

bolo

s gr

áfic

os;

* R

econ

heci

men

to d

as le

tras

do a

lfabe

to.

- Con

heci

men

to a

cerc

a da

s co

nven

ções

grá

ficas

: *

Orie

ntaç

ão e

alin

ham

ento

da

escr

ita d

a lín

gua

portu

gues

a;

* Se

gmen

taçã

o do

s es

paço

s em

bra

nco

e po

ntua

ção

de fi

nal d

e fra

se;

* D

ifere

ncia

ção

e ut

iliza

ção

das

dive

rsas

form

as d

e le

tras;

*

Uso

de

letra

s m

aiús

cula

s e

min

úscu

las.

- C

ompr

eens

ão d

as u

nida

des

fono

lógi

cas:

*

Iden

tific

ação

de

rimas

; *

Con

tage

m d

as s

ílaba

s de

um

a pa

lavr

a;

* Id

entif

icaç

ão d

as s

ílaba

s (c

onso

ante

/vog

al) n

o in

ício

, no

mei

o e

no fi

nal d

e pa

lavr

as;

* Id

entif

icaç

ão d

a to

nici

dade

das

pal

avra

s;

* Id

entif

icaç

ão, a

nális

e e

com

pree

nsão

dos

enc

ontro

s vo

cálic

os, e

ncon

tros

cons

onan

tais

e d

ígra

fos.

- C

ompr

eens

ão d

as re

laçõ

es e

ntre

gra

fem

as e

fone

mas

: *

Aná

lise

e re

flexã

o ac

erca

das

regu

larid

ades

e ir

regu

larid

ades

orto

gráf

icas

. -

Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

o us

o do

s si

nais

de

pont

uaçã

o (p

onto

-fina

l, po

nto

de in

terr

ogaç

ão,

excl

amaç

ão,

vírg

ula,

doi

s po

ntos

, ret

icên

cias

).


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 219

2

- Con

heci

men

to d

os s

inai

s de

ace

ntua

ção

(agu

do, g

rave

e c

ircun

flexo

) e d

os s

inai

s gr

áfic

os (t

il, c

edilh

a,

trem

a, h

ífen

e ap

óstro

fo).

- Ide

ntifi

caçã

o e

empr

ego

dos

disc

urso

s di

reto

e in

dire

to.

- Aná

lise

e re

conh

ecim

ento

das

situ

açõe

s de

flex

ões

de s

ubst

antiv

os e

adj

etiv

os, a

rtigo

s e

pron

omes

. -

Aná

lise

das

situ

açõe

s de

flex

ão d

e ve

rbos

qua

nto

à pe

ssoa

(1ª,

2ª e

3ª),

ao

núm

ero

(sin

gula

r e

plur

al) e

ao

tem

po (p

rese

nte,

pre

térit

o pe

rfeito

, pas

sado

e fu

turo

) e a

o m

odo

(indi

cativ

o e

subj

untiv

o).

-Est

udo

de p

alav

ras

quan

to à

sua

form

ação

: prim

itiva

, der

ivad

a, s

impl

es e

com

post

a.

- R

econ

heci

men

to d

e cl

asse

s de

pal

avra

s a

parti

r de

sua

s ca

ract

erís

ticas

e f

unçõ

es (

subs

tant

ivos

, ar

tigos

, ad

jetiv

os, n

umer

ais

e pr

onom

es, a

dvér

bios

e in

terje

içõe

s).

- R

econ

heci

men

to d

as r

elaç

ões

de s

igni

ficaç

ão d

e pa

lavr

as,

empr

egan

do-a

s em

situ

açõe

s di

scur

siva

s:

sino

ním

ia, a

nton

ímia

, hom

oním

ia e

par

oním

ia.

- Aná

lise

de e

lem

ento

s co

esiv

os (p

rono

mes

, con

junç

ões,

adv

érbi

os, p

repo

siçõ

es, s

inôn

imos

). -

Aná

lise

e co

mpr

eens

ão d

e fra

ses

com

est

rutu

ra s

intá

tica

sim

ples

(su

jeito

+ v

erbo

+ o

bjet

o –

perío

do

sim

ples

na

orde

m d

ireta

). - C

onco

rdân

cia

verb

al (t

empo

e n

úmer

o) e

nom

inal

(gên

ero

e nú

mer

o).

- Lei

tura

sile

ncio

sa e

ora

l de

pala

vras

, sen

tenç

as e

text

os, c

ompr

eend

endo

o q

ue lê

. - D

ecod

ifica

ção

e co

mpr

eens

ão d

e pa

lavr

as n

o pa

drão

con

soan

te/v

ogal

. - R

econ

heci

men

to d

a co

mpo

siçã

o in

trass

ilábi

ca.

- Dec

odifi

caçã

o e

com

pree

nsão

de

pala

vras

no

padr

ão c

anôn

ico

e nã

o ca

nôni

co:

* co

nsoa

nte/

voga

l; *

voga

l; *

cons

oant

e/vo

gal/c

onso

ante

; *

cons

oant

e/co

nsoa

nte/

voga

l. - L

eitu

ra o

ral d

e pa

lavr

as, s

ente

nças

e te

xtos

com

fluê

ncia

, com

pree

nden

do o

que

lê.

- C

ompr

eens

ão l

itera

l, in

terp

reta

tiva

e cr

ítica

de

text

os o

rais

e e

scrit

os,

utili

zand

o di

fere

ntes

est

raté

gias

de

leitu

ra:

* Id

entif

icaç

ão d

as fi

nalid

ades

e fu

nçõe

s da

leitu

ra, e

m fu

nção

do

reco

nhec

imen

to d

o su

porte

, do

gêne

ro

e da

con

text

ualiz

ação

do

text

o;

193

Leitur

a *

Pred

ição

de

cont

eúdo

s de

tex

tos

a se

rem

lid

os e

m f

unçã

o de

seu

sup

orte

, se

u gê

nero

e s

ua

cont

extu

aliz

ação

; *

Leva

ntam

ento

e c

onfir

maç

ão d

e hi

póte

ses

rela

tivas

ao

cont

eúdo

do

text

o qu

e es

tá s

endo

lido

; *

Bus

ca d

e pi

stas

tex

tuai

s, i

nter

text

uais

e c

onte

xtua

is p

ara

ler

nas

entre

linha

s (fa

zer

infe

rênc

ias)

, am

plia

ndo

a co

mpr

eens

ão;

* A

nális

e ét

ica

e af

etiv

a ac

erca

das

idei

as c

ontid

as n

o te

xto.

-

Com

para

ção

entre

te

xto

(inte

rtext

ualid

ade)

, co

nsid

eran

do

tem

a,

cara

cter

ístic

as

text

uais

do

gê

nero

, or

gani

zaçã

o da

s id

eias

, sup

orte

e fi

nalid

ade.

Prod

ução

de

text

os

ora

is e

esc

rito

s

- Pr

oduç

ão d

e te

xtos

ora

is e

esc

ritos

de

gêne

ros

dive

rsos

, ad

equa

dos

aos

obje

tivos

, ao

des

tinat

ário

e a

o co

ntex

to d

e ci

rcul

ação

: *

Expa

nsão

de

idei

as;

* D

ispo

siçã

o, o

rden

amen

to e

org

aniz

ação

do

próp

rio t

exto

de

acor

do c

om a

s co

nven

ções

apr

opria

das

ao g

êner

o *

Prod

ução

de

narr

ativ

as c

om a

tenç

ão a

os s

eus

elem

ento

s co

mo

tem

po, e

spaç

o e

pers

onag

em;

* O

bser

vaçã

o, n

o te

xto

narr

ativ

o, a

cerc

a da

sep

araç

ão e

ntre

o d

iscu

rso

do n

arra

dor

e o

disc

urso

dire

to

dos

pers

onag

ens,

bem

com

o o

uso

das

mar

cas

dess

a se

para

ção

(trav

essã

o e

dois

pon

tos)

; *

Plan

ejam

ento

da

prod

ução

do

text

o: o

rgan

izaç

ão e

enc

adea

men

to d

as i

deia

s, c

onsi

dera

ndo

o te

ma

cent

ral e

seu

s de

sdob

ram

ento

s;

* O

rgan

izaç

ão d

os p

rópr

ios

text

os s

egun

do o

s pa

drõe

s de

com

posi

ção

usua

is n

a so

cied

ade;

*

Uso

da

varie

dade

lin

guís

tica

apro

pria

da à

situ

ação

de

prod

ução

e d

e ci

rcul

ação

, fa

zend

o es

colh

as

adeq

uada

s qu

anto

ao

voca

bulá

rio e

à g

ram

átic

a;

* U

so d

e re

curs

os e

xpre

ssiv

os (e

stilí

stic

os e

lite

rário

s) a

dequ

ados

ao

gêne

ro e

aos

obj

etiv

os d

o te

xto;

*

Rev

isão

e

reel

abor

ação

da

pr

ópria

pr

oduç

ão,

segu

ndo

crité

rios

adeq

uado

s ao

s ob

jetiv

os,

ao

dest

inat

ário

e a

o co

ntex

to d

e ci

rcul

ação

.

- Exp

osiç

ão o

ral d

e ex

periê

ncia

s e

sent

imen

tos

de m

anei

ra c

lara

e o

rden

ada.

- R

eapr

esen

taçã

o ou

resu

mo

oral

de

narr

ativ

as li

das

ou o

uvid

as.

- Pa

rtici

paçã

o em

deb

ates

, ut

iliza

ndo

a ré

plic

a e

a tré

plic

a: d

efes

a e

argu

men

to d

o se

u po

nto-

de-v

ista

ac

erca

de

assu

ntos

pol

êmic

os


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 219

4

Li

ngua

gem

ora

l

-Nar

raçã

o de

his

tória

s ou

cau

sos.

-P

artic

ipaç

ão

nas

inte

raçõ

es

cotid

iana

s em

sa

la

de

aula

, es

cuta

ndo

com

at

ençã

o e

com

pree

nsão

, re

spon

dend

o às

que

stõe

s pr

opos

tas

pelo

(a) p

rofe

ssor

(a) e

exp

ondo

opi

niõe

s no

s de

bate

s co

m o

s co

lega

s e

com

o (a

) pro

fess

or (a

) -

Div

ersi

dade

das

for

mas

de

expr

essã

o or

al m

anife

stas

por

col

egas

, pr

ofes

sore

s e

func

ioná

rios

da e

scol

a,

bem

com

o po

r pes

soas

da

com

unid

ade

extra

-esc

ola.

- U

so d

a lín

gua

fala

da e

m d

ifere

ntes

situ

açõe

s es

cola

res,

bus

cand

o em

preg

ar a

var

ieda

de li

nguí

stic

a ad

equa

da:

* A

dequ

ação

da

fala

a d

ifere

ntes

situ

açõe

s de

com

unic

ação

. - P

lane

jam

ento

da

fala

em

situ

açõe

s fo

rmai

s: o

rgan

izaç

ão e

enc

adea

men

to d

as id

éias

da

fala

no

deco

rrer

da

inte

raçã

o.

- Rea

lizaç

ão c

om p

ertin

ênci

a de

tare

fas

cujo

des

envo

lvim

ento

dep

enda

de

escu

ta a

tent

a e

com

pree

nsão

.

195

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E LÍ

NG

UA

PO

RTU

GU

ESA

6º

AO

9º

AN

O

EIX

O T

EMÁ

TIC

O

CO

NTE

ÚD

O

A

nális

e e

refle

xão

lingu

ístic

a

- Aná

lise

e re

flexã

o ac

erca

das

var

iaçõ

es li

nguí

stic

as.

- Ree

scrit

a de

text

os:

* re

form

ulaç

ões

de o

rdem

ger

al, v

isan

do c

lare

za, c

oerê

ncia

e c

oesã

o do

s te

xtos

; e

* re

form

ulaç

ões

de o

rdem

esp

ecífi

ca,

visa

ndo

asse

gura

r as

car

acte

rístic

as e

os

elem

ento

s pr

óprio

s de

ca

da g

êner

o te

xtua

l. - A

nális

e e

refle

xão

da p

ontu

ação

: *

uso

dos

sina

is d

e po

ntua

ção

que

mar

cam

as

sequ

ênci

as n

arra

tivas

; *

empr

ego

do d

iscu

rso

dire

to e

indi

reto

; e

* em

preg

o da

pon

tuaç

ão a

dequ

ada

na e

scrit

a do

s di

fere

ntes

gên

eros

tex

tuai

s: p

onto

, ví

rgul

a, p

onto

e

vírg

ula,

doi

s po

ntos

, hífe

n, tr

aves

são,

pon

to d

e ex

clam

ação

, pon

to d

e in

terr

ogaç

ão, r

etic

ênci

as, a

spas

e

parê

ntes

es

- Aná

lise

e re

flexã

o ac

erca

das

regu

larid

ades

e ir

regu

larid

ades

orto

gráf

icas

: *

regu

larid

ades

e c

onve

nçõe

s or

togr

áfic

as;

* as

pect

os d

e na

ture

za in

tele

ctua

l (on

de s

e bu

scam

as

regr

as);


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 219

6

* as

pect

os d

e na

ture

za c

onve

ncio

nal (

mem

oriz

ação

das

con

venç

ões)

; e

* no

rmas

prá

ticas

de

algu

mas

gra

fias

(em

preg

o de

m a

ntes

de

p e

b; m

al e

mau

; mas

e m

ais;

há,

à, a

, ah!

; po

r qu

e e

porq

ue; t

erm

inaç

ões

verb

ais:

qua

ndo

é am

e q

uand

o é

ão e

tc.);

a

gent

e, m

eio,

a p

artir

de,

co

ntin

ue (

v. c

ontin

uar),

em

baix

o e

em c

ima,

pra

zero

sam

ente

, ru

bric

a, o

nde,

aon

de,

seja

e e

stej

a,

viag

em e

via

jem

, men

os e

tc.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

a ac

entu

ação

grá

fica

e us

o da

cra

se.

- Ana

lise

e re

flexã

o so

bre

figur

as d

e lin

guag

em e

de

pens

amen

to.

- A

nális

e e

refle

xão

dos

mod

os e

tem

pos

verb

ais,

do

valo

r do

s ad

jetiv

os e

loc

uçõe

s ad

jetiv

as,

adju

ntos

ad

nom

inai

s e

pred

icat

ivos

, apo

stos

, fle

xões

ver

bais

, ad

vérb

ios,

locu

ções

adv

erbi

ais

e ad

junt

os a

dver

biai

s us

ados

nas

des

criç

ões

de a

mbi

ente

s e

cara

cter

izaç

ão d

e pe

rson

agen

s (c

onto

s) e

par

a de

limita

r os

el

emen

tos

nos

text

os n

arra

tivos

e d

ram

átic

os.

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

valo

r do

s ad

vérb

ios

e ex

pres

sões

adv

erbi

ais

usad

as p

ara

delim

itar

o te

mpo

e o

lu

gar.

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

valo

r do

s ad

jetiv

os e

loc

uçõe

s ad

jetiv

as u

tiliz

adas

na

cara

cter

izaç

ão d

os

pers

onag

ens

e de

esp

aços

nas

nar

rativ

as.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

as fi

gura

s de

pen

sam

ento

nos

text

os p

oétic

os, c

harg

es e

car

tuns

. -

Aná

lise

e re

flexã

o do

s el

emen

tos

artic

ulad

ores

(pr

epos

içõe

s, c

onju

nçõe

s, p

rono

mes

, ad

vérb

ios.

..) n

os

text

os jo

rnal

ístic

os, a

rgum

enta

tivos

e le

gais

. -

Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

o va

lor

dos

advé

rbio

s e

expr

essõ

es a

dver

biai

s us

adas

par

a de

limita

r o

tem

po e

o

luga

r nos

text

os n

arra

tivos

. - A

nális

e e

refle

xão

sobr

e as

figu

ras

de p

ensa

men

to e

de

estil

o no

s te

xtos

poé

ticos

. - A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

valo

r dos

num

erai

s e

flexõ

es v

erba

is n

os te

xtos

inst

ruci

onai

s.

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

valo

r do

s pr

onom

es d

e tra

tam

ento

e c

onco

rdân

cia

verb

o-no

min

al n

os te

xtos

de

corr

espo

ndên

cia.

-

Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

os e

lem

ento

s de

coe

são

(con

junç

ões,

pro

nom

es r

elat

ivos

e a

dvér

bios

...)

nos

perío

dos

com

post

os.

- Pas

sage

m d

o di

scur

so d

ireto

par

a o

indi

reto

e v

ice-

vers

a.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

o va

lor d

as fl

exõe

s ve

rbai

s no

s te

xtos

nar

rativ

os.

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

uso

e o

valo

r de

sub

stan

tivos

e a

djet

ivos

nos

text

os p

oétic

os, n

os c

lass

ifica

dos

e 197

nas

carta

s ao

leito

r. - A

nális

e e

refle

xão

dos

pron

omes

pes

soai

s e

de tr

atam

ento

nos

text

os d

e co

rres

pond

ênci

a.

- A

nális

e e

refle

xão

do v

alor

dos

adv

érbi

os,

prep

osiç

ões,

loc

uçõe

s ad

verb

iais

e a

djun

tos

adve

rbia

is n

os

man

uais

de

inst

ruçã

o.

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

valo

r do

suj

eito

, pr

edic

ado,

com

plem

ento

s ve

rbai

s e

nom

inai

s no

per

íodo

si

mpl

es.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

as fu

nçõe

s da

ling

uage

m.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

o em

preg

o do

s pr

onom

es d

e tra

tam

ento

e d

o vo

cativ

o no

s of

ício

s.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

os a

spec

tos

mor

foss

intá

ticos

dos

text

os in

stru

cion

ais.

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

valo

r dos

adj

unto

s ad

nom

inai

s (a

rtigo

s, n

umer

ais,

pro

nom

es).

- A

nális

e e

refle

xão

sobr

e os

rec

urso

s de

coe

são

(con

junç

ões

e pr

onom

es r

elat

ivos

...)

nos

perío

dos

com

post

os p

or c

oord

enaç

ão e

sub

ordi

naçã

o.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

o us

o do

age

nte

da p

assi

va.

- Aná

lise

e re

flexã

o so

bre

a co

ncor

dânc

ia v

erbo

-nom

inal

, obs

erva

ndo:

*

rela

ção

verb

o-su

jeito

; *

utili

zaçã

o da

voz

pas

siva

; *

empr

ego

de v

erbo

s im

pess

oais

; e

* va

riabi

lidad

e da

s co

mbi

naçõ

es e

ntre

arti

go, s

ubst

antiv

o, a

djet

ivo

e pr

epos

ição

. - A

nális

e e

refle

xão

sobr

e o

empr

ego

dos

com

plem

ento

s ve

rbai

s e

nom

inai

s (re

gênc

ia v

erba

l e n

omin

al).

- Lei

tura

dos

gên

eros

lite

rário

s pr

opos

tos:

*

Nar

rativ

as p

opul

ares

, crô

nica

s e

cont

os, r

oman

ces

infa

nto-

juve

nis

etc;

e

* N

arra

tivas

de

mis

tério

s e

aven

tura

, crô

nica

s e

teat

ro.

- Lei

tura

de

text

os d

os g

êner

os e

m e

stud

o:

* A

nedo

tas,

cau

sos,

con

tos

popu

lare

s, m

emór

ias,

poe

mas

, cor

déis

, let

ras

de m

úsic

a, ti

rinha

s, h

istó

rias

em

quad

rinho

s, g

ibis

, bi

lhet

es,

carta

s fa

mili

ares

, hi

perte

xtos

, m

anch

etes

, no

tícia

s, m

apas

de

ende

reço

s e

loca

lizaç

ão e

resu

mos

; *

Poem

as,

cord

éis,

hip

erte

xtos

, co

men

tário

s, c

ontra

tos

peda

gógi

cos,

cha

rges

, ca

rtuns

, cl

assi

ficad

os,

carta

s do

leito

r, m

anua

is d

e in

stru

ção,

car

tas

de s

olic

itaçã

o, a

baix

o-as

sina

dos

e co

ntos

;


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 219

8

Leitu

ra

* C

rôni

cas,

rom

ance

s, h

iper

text

os,

nove

las,

tea

tros,

rep

orta

gens

, en

trevi

stas

, jú

ris s

imul

ados

, fa

tura

s e

bole

tos,

req

uerim

ento

s, c

arta

s co

mer

ciai

s, r

ecei

tas

culin

ária

s, b

ulas

de

rem

édio

s, r

egim

ento

s es

cola

res,

pr

ojet

os p

olíti

cos

peda

gógi

cos,

est

atut

os, a

rtigo

s de

opi

nião

; *

Prop

agan

das,

ed

itoria

is,

rese

nhas

, fic

ham

ento

s,

regu

lam

enta

ções

, no

rmas

, of

ício

s,

form

ulár

ios,

ca

dast

ros,

sin

ais

de tr

ânsi

to, s

ímbo

los

de a

dver

tênc

ia.

- Util

izaç

ão d

as e

stra

tégi

as d

e le

itura

com

o m

ecan

ism

os d

e in

terp

reta

ção

de te

xtos

: *

form

ulaç

ão d

e hi

póte

ses

(ant

ecip

ação

e in

ferê

ncia

); *

verif

icaç

ão d

e hi

póte

ses

(sel

eção

e c

heca

gem

); *

prod

ução

de

leitu

ra a

travé

s de

par

áfra

ses

(reco

nto,

dra

mat

izaç

ões,

resu

mos

...);

e *

inte

rpre

taçã

o de

text

os, p

rodu

zind

o im

plíc

itos

com

fund

amen

taçã

o no

s re

curs

os te

xtua

is e

con

text

uais

. -

Leitu

ra s

ilenc

iosa

e a

utôn

oma,

lei

tura

col

abor

ativ

a, e

m v

oz a

lta p

elo

prof

esso

r, pe

lo a

luno

, le

itura

co

mpa

rtilh

ada,

leitu

ra d

ialo

gada

, lei

tura

com

enta

da, l

eitu

ra p

rogr

amad

a, le

itura

de

esco

lha

pess

oal.

Pr

oduç

ão d

e te

xtos

or

ais

e es

crito

s

- Pr

oduç

ão d

e te

xtos

co

nsid

eran

do

o de

stin

atár

io,

sua

final

idad

e, s

eus

espa

ços

de

circ

ulaç

ão

e as

ca

ract

erís

ticas

dos

gên

eros

pro

post

os.

- Obs

erva

ção

dos

elem

ento

s do

s di

vers

os g

êner

os e

m e

stud

o.

- Tra

nsfo

rmaç

ão d

a lin

guag

em o

ral e

m li

ngua

gem

esc

rita.

- E

stru

tura

ção

dos

elem

ento

s da

nar

rativ

a (p

erso

nage

m, t

empo

, esp

aço,

açã

o).

- Ide

ntifi

caçã

o do

tem

po e

do

espa

ço, c

arac

terís

ticas

e a

ções

das

per

sona

gens

. - S

equê

ncia

cro

noló

gica

(dife

rent

es p

ossi

bilid

ades

). - U

tiliz

ação

dos

dis

curs

os d

ireto

e in

dire

to.

- Util

izaç

ão d

e el

emen

tos

não-

verb

ais

(ilus

traçã

o, q

uadr

inho

s et

c.).

- Util

izaç

ão d

os d

ifere

ntes

nív

eis

de li

ngua

gem

(col

oqui

al, c

ulta

, gíri

a, ja

rgão

, reg

iona

lism

o et

c.).

- Org

aniz

ação

do

text

o: p

erío

do, p

arág

rafo

, int

rodu

ção,

des

envo

lvim

ento

e c

oncl

usão

. - E

stru

tura

ção

do te

xto

poét

ico

e us

o do

s re

curs

os e

xpre

ssiv

os d

a lin

guag

em p

oétic

a.

- Con

figur

ação

de

carta

s fa

mili

ares

, bilh

etes

e c

orre

spon

dênc

ias

digi

tais

. - R

econ

heci

men

to d

os e

lem

ento

s in

disp

ensá

veis

ao

gêne

ro c

orre

spon

dênc

ia.

- Org

aniz

ação

da

prim

eira

pág

ina

de u

m jo

rnal

.

199

- Org

aniz

ação

do

text

o m

anch

ete.

- P

rodu

ção

de s

ínte

se.

- Org

aniz

ação

do

text

o no

tícia

, o le

ad.

- Org

aniz

ação

de

map

as d

e en

dere

ços.

-E

labo

raçã

o de

resu

mos

. -

Prod

ução

de

text

os

cons

ider

ando

o

dest

inat

ário

, su

a fin

alid

ade,

seu

s es

paço

s de

ci

rcul

ação

e

as

cara

cter

ístic

as d

os g

êner

os p

ropo

stos

. - O

bser

vaçã

o do

s el

emen

tos

dos

dive

rsos

gên

eros

em

est

udo.

- T

rans

form

ação

da

lingu

agem

ora

l em

ling

uage

m e

scrit

a.

- Org

aniz

ação

dos

text

os e

scol

ares

(com

entá

rios

e co

ntra

tos

peda

gógi

cos)

. - P

rodu

ção

de c

ontra

tos

peda

gógi

cos.

- P

rodu

ção

de te

xtos

de

imag

ens.

- U

tiliz

ação

dos

ele

men

tos

não-

verb

ais

(ilus

traçõ

es c

harg

es, c

artu

ns).

- Org

aniz

ação

do

text

o ch

arge

. - U

tiliz

ação

dos

dife

rent

es n

ívei

s de

ling

uage

m (c

oloq

uial

, cul

ta, g

íria

etc.

). - O

rgan

izaç

ão e

pro

duçã

o do

s te

xtos

jorn

alís

ticos

(cla

ssifi

cado

s e

carta

do

leito

r).

- Org

aniz

ação

dos

text

os d

e an

únci

o.

- Con

figur

ação

do

man

ual d

e in

stru

ção.

-

Con

figur

ação

e o

rgan

izaç

ão d

e te

xtos

prá

ticos

, ob

serv

ando

seu

s el

emen

tos

(car

ta d

e so

licita

ção

de

empr

ego

e ab

aixo

-ass

inad

o).

- Con

figur

ação

do

text

o po

étic

o (v

erso

s e

estro

fe).

- U

tiliz

ação

dos

rec

urso

s ex

pres

sivo

s da

lin

guag

em p

oétic

a (s

eleç

ão v

ocab

ular

, rit

mo,

rim

a, m

usic

alid

ade

da li

ngua

gem

, fig

uras

de

estil

o co

mo

met

áfor

as, c

ompa

raçõ

es, a

liter

açõe

s, re

petiç

ões,

imag

ens

poét

icas

). - E

stru

tura

ção

dos

elem

ento

s da

nar

rativ

a (n

arra

dor e

foco

nar

rativ

o, a

ção,

enr

edo,

con

flito

, clím

ax, e

spaç

o,

tem

po)

- Cri

ação

dos

per

sona

gens

e s

uas

fala

s (d

iscu

rso

dire

to e

indi

reto

). -

Car

acte

rizaç

ão d

as h

istó

rias

de m

isté

rio,

de t

erro

r, po

licia

is d

e su

spen

se (

enig

ma)

, po

licia

is d

e aç

ão,

de

ficçã

o ci

entíf

ica,

de

amor

e d

o co

tidia

no.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 220

0

- O

rgan

izaç

ão d

e en

trev

ista

e jú

ri s

imul

ado.

-

Org

aniz

ação

do

text

o re

porta

gem

. -

Org

aniz

ação

do

text

o an

únci

o pu

blic

itário

. -

Org

aniz

ação

dos

text

os d

e co

rres

pond

ênci

a: c

arta

s co

mer

ciai

s, fa

tura

s e

bole

tos,

req

uerim

ento

s.

- O

rgan

izaç

ão d

o te

xto

pres

criti

vo/in

stru

cion

al (r

ecei

tas

culin

ária

s e

bula

s de

rem

édio

s).

- C

onfig

uraç

ão e

org

aniz

ação

dos

text

os le

gais

: Pro

jeto

Pol

ítico

-Ped

agóg

ico,

Reg

imen

to E

scol

ar e

Est

atut

os.

- O

rgan

izaç

ão d

o te

xto

argu

men

tativ

o: a

rtigo

de

opin

ião.

-

Elab

oraç

ão d

e ar

gum

ento

s e

prod

ução

de

text

o ar

gum

enta

tivo.

-

Estru

tura

ção

dos

elem

ento

s da

nar

rativ

a (p

erso

nage

m,

narr

ador

e f

oco

narr

ativ

o, a

ção,

enr

edo,

con

flito

, cl

ímax

, esp

aço,

tem

po).

- N

arra

ção,

jo

gral

, le

itura

dr

amát

ica

de

hist

ória

s de

tr

adiç

ão

oral

(a

nedo

tas/

caus

os/c

onto

s po

pula

res/

mem

ória

s/po

emas

/jogr

al/s

arau

/crô

nica

s/pe

ças

teat

rais

/nar

raçã

o de

tre

chos

de

rom

ance

s lid

os

etc)

, obs

erva

ndo

os a

spec

tos:

*

sono

ros

(ent

oaçã

o, r

espi

raçã

o, r

itmo.

..);

* vi

suai

s (o

lhar

, ges

tos,

exp

ress

ão fa

cial

...);

* lin

guís

ticos

(elo

cuçã

o, p

ausa

...);

* se

mân

ticos

(sig

nific

ação

das

exp

ress

ões.

..); e

*

disc

ursi

vos

(inte

rlocu

ção,

aud

itório

, pol

ifoni

as d

iscu

rsiv

as...

). -

Escu

ta o

rient

ada

de h

istó

rias

de tr

adiç

ão o

ral,

cons

ider

ando

: *

aten

ção

à fa

la d

o ou

tro;

*

acol

him

ento

às

opin

iões

dos

inte

rlocu

tore

s;

* re

spei

to a

os d

ifere

ntes

mod

os d

e fa

lar;

* pe

rcep

ção

da in

tenc

iona

lidad

e im

plíc

ita n

os te

xtos

ouv

idos

; *

insc

riçõe

s pa

ra s

e po

sici

onar

; *

resp

eito

à o

rdem

das

insc

riçõe

s re

aliz

adas

; e

* in

tera

ção

no d

iálo

go.

- Es

trutu

raçã

o do

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A metodologia da aula de Língua Portuguesa deve contemplar ativi-dades de leitura, de produção de textos e de análise linguística. No que diz respeito às práticas de leitura, deve-se considerar as etapas de uma aula interativa.

É relevante informar, efetivamente, que em cada prática de leitura há modelos que se representam no fazer do leitor e do formador de leito-res. Para se ter um bom desempenho na aula de leitura, é importante a escolha do gênero textual, considerando também o nível de ensino e o seu planejamento. Para isso, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), é importante considerar a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como repre-sentação simbólica de experiências humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social; analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produ-ção/recepção; confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal e compreender e usar a língua como geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

Nessa perspectiva, o aluno deve ser compreendido como autor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constitui como ser humano; aquele que também é coautor na reconstru-ção dos significados dos textos lidos.

Dessa forma, a aula de leitura deve contemplar o momento lúdico da leitura e o momento da gramática do texto. As atividades de leitura devem desenvolver competências individuais e coletivas, orais e escritas, verbais e não verbais. O encontro do leitor com o texto não deve ser para busca de elementos linguísticos, mas um momento importante de apren-dizagem da funcionalidade da língua nas diferentes situações de comu-nicação. Por isto, é fundamental considerar os elementos pragmáticos, o contexto de leitura e de produção e os aspectos composicionais do texto, as coesões nominais e verbais, as vozes, as modalizações, as conexões textuais, o plano textual, as sequências.

Numa perspectiva da didática do ensino de leitura e escrita, a apro-ximação ao texto deve acontecer por meio da ludicidade, mas, também é preciso avançar para estudar os elementos linguísticos e discursivos que acionaram os sentimentos do leitor. Para isto, devemos planejar a aula de forma que se possa trabalhar estes elementos. A metodologia do ensino de produção de texto deve ser vista como um processo que


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envolve o planejamento, a textualização, a revisão e a produção final (KATO, 1998).130 Nesta perspectiva, a proposta de se trabalhar com as sequências didáticas é a que mais se aproxima de um ensino produtivo a que se almeja, porque parte da real necessidade do aprendiz, de suas dificuldades apresentadas na produção.

A sequência didática começa com a contextualização do conteúdo, depois o professor solicita uma produção de texto. Em seguida, há os mó-dulos, elaborados pelos professores, com o objetivo de contribuir para com a aprendizagem do conteúdo que o aluno demonstrou não saber. A produção final do aluno deve ser comparada à inicial. Essa metodologia de trabalho está ancorada nas zonas de desenvolvimentos, teorização defendida por Vygotsky, na qual a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) corresponde à distância entre o Nível de Desenvolvimento Real, que se costuma determinar por meio da solução independente de pro-blemas; e o Nível de Desenvolvimento Potencial, determinado com base na solução de problemas.

É muito importante que não se utilize a sequência didática de forma técnica, com o pretexto de ensinar as regras gramaticais. É fundamental que seja considerado o contexto de produção do gênero estudado, a mo-bilidade dos elementos de textualização dentro do discurso.

No tocante à análise linguística, viu-se que a concentração do ensino da gramática em tópicos de sua nomenclatura não contribui para ampliar as competências comunicativas necessárias nas diversas situações de co-municação. A metodologia do ensino da gramática pôr em evidência o texto, oral, escrito, verbal e não verbal, literário ou não, ser pautada em sequências didáticas, em uma dimensão funcional da linguagem. As atividades devem ser reflexivas e não exercício de cópia, repetição de estruturas ou conceitos. Devem valorizar as muitas variedades da língua e romper com mitos que fortalecem a desigualdade entre os falantes, usuários da língua.

130 KATO, Mary. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1998.

5.9 Matemática

A Matemática é fruto das interações da Humanidade com a Socieda-de, destacando-se, assim, o caráter ativo do sujeito na produção do co-nhecimento. Ao quadro geral do construtivismo, acrescenta-se, portanto, a perspectiva sociointeracionista: a interação do sujeito com o ambiente, concebido como externo a ele e possibilitando-lhe o desenvolvimento das suas capacidades mentais superiores.

Nessa perspectiva, o sujeito não vive isolado, pois age sobre o meio, que é cultural, de acordo com significações já elaboradas por ele na vida social, formulando novos conhecimentos, com esteio na transformação da sua estrutura cognitiva que interage com a sociedade. É, portanto, para resolver os problemas e os desafios da sua vida no mundo que o Homem desenvolve a Matemática.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de ma-gistério não são considerados suficientes para uma satisfatória atuação profissional (FIORENTINI; LORENZATO, 2007),131 pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).132

A História da Matemática permite compreender que a Matemática de hoje é fruto de uma longa trajetória do homem na busca de resoluções de seus problemas de sobrevivência e transcendência, em que o aprendiz se sinta parte dessa história. É importante ressaltar que a elaboração de um currículo de Matemática, com base nos novos paradigmas da Educação Matemática, implica maior interesse pela exploração da dimensão histó-rica da conquista do conhecimento em vários contextos culturais.

Ao revelar a matemática como uma criação humana, ao mos-trar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver ati-tudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conheci-mento matemático. (BRASIL, 1997, p. 45).133

131 FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleção formação de professores)

132 CARVALHO, J. P. B. O que é Educação Matemática?. Temas e Debates, Rio Claro, v. 4, n.3, p.17-26, 1991.

133 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


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Nessa perspectiva qual a finalidade de compreendermos o percurso histórico da Matemática no contexto do currículo escolar? Faremos refe-rência a três princípios.

1 A Matemática teve origem nas diversas culturas da Antiguidade e se desenvolveu ao longo da Idade Média e somente a partir do século XVII se organizou como um corpo de conhecimento, com estilo próprio e, desde então, foi incorporada aos sistemas escolares das nações coloniza-doras e se tornou indispensável em todo o mundo em consequência do desenvolvimento científico, tecnológico e econômico.

2 Para situar a Matemática como manifestação cultural dos povos em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e como tal, diversificação nas suas origens e na sua evolução.

3 A Matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas formas de Matemática desenvolvidas pela humanidade.

Qual contribuição a História da Matemática concede à Educação Matemática? Sob o ponto vista educacional, muitas coisas são “transmi-tidas” de uma forma que podem ser divisadas como se fossem naturais. Essa crença na “naturalidade” do conhecimento impede de se compre-ender que todo conhecimento é histórico, ou seja, é fruto da interação da Humanidade com a Sociedade.

Destaca-se, de efeito, a necessidade de que, ao apresentar um conteúdo, o professor esteja ciente de que a fórmula passou por inúmeras modificações ao longo da história, o que revela o caráter transitório do conhecimento.

Isso não significa que, para toda transposição de conhecimento para o estudante, o professor tenha que dar uma aula da História da Matemá-tica. O que se intenta enfatizar é que o conteúdo não deve nem pode ser apresentado de forma fragmentada, descontextualizada, cabendo ao professor a tarefa de situá-lo no tempo e no espaço, destacando as carac-terísticas da sociedade em que ele foi criado, bem como a sua importân-cia no presente.

A contextualização dos conceitos é uma abordagem motivadora, pois revela a dimensão concreta do conhecimento. Quando uma proposta curricular de Matemática é elaborada com base nos conteúdos, enfati-zando apenas o aspecto lógico, o formal e a fragmentação dos conceitos, sem refletir sobre a história do objeto de estudo, ela leva a uma prática que não permite ao estudante maior aprofundamento, sucumbindo, as-sim, o direito do aprendiz de recriar o conhecimento científico como processo da elaboração da Humanidade.

É imprescindível, portanto, que o professor, quando estiver mediando os conceitos de Geometria Plana, faça menção à História da Geometria,

Matemática – 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.

que teve sua origem no Egito, relacionada a um problema prático: a re-constituição dos limites dos terrenos após as enchentes do Nilo. Na abor-dagem de retas paralelas, retas perpendiculares, simetrias e semelhanças, deve ser feita uma referência a Thales de Mileto, que, com a medição da sua sombra, queria calcular a altura da grande pirâmide do Egito.

Tudo isso demonstra uma preocupação de cunho epistemológico na elaboração de uma nova concepção sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, entendendo-a como atividade humana e política, e, portan-to, possuidora de uma história.

A Matemática, nesta perspectiva, contribui para a formação da cida-dania de duas formas: a primeira, por permitir que os estudantes com-preendam que o conhecimento é constituído no cotidiano, com suporte na interação das pessoas com o ambiente; a segunda, por possibilitar a elaboração dos conceitos específicos dessa Ciência.

Considerando a importância da Matemática no desenvolvimento in-tegral de cada pessoa, é necessário compreender os fatores que a têm im-pedindo de desempenhar tal papel, pois muitas vezes ocorre o contrário: ela é motivo de exclusão social.

O ensino da Matemática no Brasil, desde a 2ª metade do século pas-sado, foi influenciado pela Matemática Moderna, a qual, na intenção de favorecer o pensamento científico e tecnológico, privilegiava as suas complexas estruturas e utilizava uma linguagem complexa. Dos anos 1970 em diante, professores de Matemática, em diversos países, come-çaram a questionar a eficácia dessa proposta, denunciando o fato de que a Matemática Moderna, ao desconsiderar o cotidiano e os saberes dos estudantes, dificultava (e, às vezes, inviabilizava) o sucesso escolar desses.

Conforme Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 42),134 são esses os motivos do fracasso da escola no ensino e na aprendizagem da Ma-temática: i) não identificação das estruturas cognitivas das crianças; ii) desconhecimento dos processos da criança na elaboração dos conceitos; e iii) incapacidade de ajudar a criança a relacionar a Matemática do co-tidiano com a Matemática escolar.

Inspirados por esse diagnóstico e por acreditarmos que a escola pode ser um espaço de conquistas e alegrias, defendemos uma Educação Ma-temática no Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza com as seguintes características:

* Considera e contempla o dinamismo das estruturas cognitivas dos estudantes.

134 CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analúcia. Na Vida dez, na escola zero. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1990.


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* Estimula os processos do pensar e da elaboração de conceitos ma-temáticos.

* Relaciona a Matemática do cotidiano com a Matemática escolar.* Estabelece cumplicidade de propósitos educacionais entre profes-

sor/facilitador e estudante/aprendente.* Enseja espaço pedagógico para o protagonismo dos estudantes.* Considera o erro não como indicativo de fracasso, mas como diag-

nóstico do que o estudante já sabe o que ainda precisa saber.* Prioriza o método da resolução de situações-problema como eixo

organizador do aprender matemático.* Tem como premissa a diversidade socioeconômica dos estudantes e

suas experiências de vida.Essa proposta é detalhada na próxima seção.

5.9.1 Fundamentos teórico-metodológicosOs materiais didáticos (analógicos e digitais), a resolução de proble-

mas e os livros de literatura são elementos importantes para transformar o ensino e a aprendizagem da Matemática na escola. Há, também, as con-tribuições da Teoria de van Hiele e da Didática da Matemática Francesa.

OS MATERIAIS DIDÁTICOS (ANALÓGICOS E DIGITAIS)Os recursos didáticos (analógicos e digitais), que podem auxiliar o

ensino e a aprendizagem da Matemática, não devem ser trabalhados es-poradicamente, sem relação com os conteúdos abordados, como forma de premiação ou apenas como um momento lúdico. Utilizando-os, o professor tem a possibilidade de verificar como os estudantes estão abor-dando as questões matemáticas que surgem, podendo nesse momento intervir de forma a proporcionar algumas reflexões sobre o modo como os estudantes estão formulando suas ideias e estratégias de resolução.

Por volta de 1650, Amos Comenius escreveu que o ensino deveria partir do concreto para o abstrato, justificando que o conhecimento co-meça pelos os sentidos e que só se aprende fazendo. Os jogos matemáti-cos são invenções que fazem parte da História da Matemática e visam a tornar as aulas de Matemática mais atraentes, despertando no estudante o interesse por situações que exijam: cálculo mental, raciocínio lógico, respeito às regras, levantamento de hipóteses e autonomia.

Em situações de jogos, é possível abordar diversos conceitos matemá-ticos. Como metodologia de ensino da Matemática, o trabalho com jogos deve ser sistematizado por meio de um planejamento que contemple objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

Um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, ca-bendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educa-tiva dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. (BRASIL, 1997, p. 49).

O uso do material concreto no ensino da Matemática existe ao longo da História mesmo sem haver intervenção do próprio Homem. A partici-pação do material concreto representa uma conquista cognitiva, emocio-nal, moral e social para o estudante, pois, por seu intermédio, estimula-se o planejamento de ações possibilitando uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações se sucedem rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, sem deixar marcas negativas.

O material concreto no ensino foi destacado pela primeira vez por Pestalozzi, no século XIX, e no Brasil por volta da década de 1920. Nesse período, surgiu a tendência no ensino de Matemática conhecida como empírico-ativista decorrente dos ideais “escolanovistas”, que se contra-punham ao modelo tradicional de ensino no qual o professor era tido como elemento central do processo.

Segundo Fiorentini (1995)135, na concepção empírico-ativista, o es-tudante se pautava em atividades, valorizando a ação, manipulação e a experimentação. O ensino deveria ser baseado em atividade desen-cadeada pelo uso de jogos, materiais manipuláveis, situações lúdicas e experimentais.

A compreensão do sistema de numeração e das operações fundamen-tais é potencializada quando o professor utiliza o Quadro Valor de Lugar (QVL) como instrumento didático para permitir que o estudante desen-volva o conceito de agrupamento. É fundamental que cada criança no ensino fundamental I tenha um QVL e o utilize nas aulas que envolvam tais assuntos.

No que se refere aos conceitos geométricos, atividades com moldes e a planificação de sólidos permitem que as crianças compreendam as propriedades de objetos tridimensionais, identificando semelhanças e di-ferenças entre esses.

As tecnologias constituem importantes ferramentas que o ser humano desenvolveu na sua história e possibilita, entre outras coisas, o registro

135 FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n. 4, p. 1-37, 1995.


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dos primeiros códigos até a invenção do computador. Elas não podem, dessa forma, estar desvinculadas dos processos de ensino e de aprendi-zagem, pois permitem ao estudante participar de maneira ativa e crítica, desenvolvendo a criatividade e estendendo suas capacidades de pensa-mento e ação.

A principal característica das tecnologias está no que se pode fa-zer com elas: representar graficamente, processar e transformar dados, apressar cálculos, investigar modelos matemáticos, simular conjecturas, visualizar conceitos e aprofundar conteúdos, além de desencadear nos estudantes novas formas de ler, escrever e se comunicar.

As calculadoras e os computadores apenas executam procedimentos como cálculos e representações e “Liberados da execução de cálculos tediosos, os estudantes, apoiados numa ação pedagógica apropriada, po-dem dedicar seus esforços para a busca de diferentes soluções, concen-trando-se nos raciocínios que o problema exige, trocando ideais, discu-tindo e verificando outras possíveis soluções.” (NOGUEIRA; ANDRADE, 2004, p. 28).136

A utilização de objetos e softwares educacionais alcança melhores resultados quando o professor planeja as suas atividades, considerando o universo conceitual da sua turma e os objetivos que ele estabelece. É indispensável, portanto, que ele conheça as potencialidades e os limites desses recursos.

A RESOLUÇãO DE PROBLEMASO grande objetivo da escola é preparar o estudante para resolver si-

tuações problemáticas que ele encontra em seu cotidiano. Espera-se que cada área de aprendizagem escolar contribua para este objetivo. Confor-me os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p. 43-44), o ponto de partida da atividade matemática, portanto, é o problema, e não a definição, que deve ser vislumbrada como ponto de chegada.

É elaborando hipóteses, e não aplicando fórmulas, que o estudante desenvolve o pensamento matemático, sendo indispensável a interpreta-ção do enunciado, que lhe permitirá estruturar, compreender a situação. A formulação de conceitos científicos acontece mediante transferências, retificações, rupturas, num processo análogo ao observado na História da Matemática.

136 NOGUEIRA, C.M.I.; ANDRADE, D. Você quer discutir com o computador?. Educação Matemática em Revista, São Paulo, Ano 11, n. 16, p. 25-29, 2004

Os problemas, portanto, contribuem na formação dos conceitos antes mesmo de sua apresentação em linguagem matemática. É a necessidade de resolver o problema que leva o estudante a se apropriar, sozinho ou coletivamente, dos instrumentos intelectuais necessários à apresentação de uma solução.

A resolução do problema é o próprio caminho no qual os concei-tos vão sendo constituídos. É na ação de resolver um problema que os conhecimentos e procedimentos são elaborados, enquanto a institucio-nalização destas estratégias (reconhecimento pelo grupo, generalização) ocorre após a sua resolução.

LIVROS DE LITERATURAAlém dos livros didáticos, o professor pode utilizar livros de literatura

para apresentar conteúdos matemáticos. Cândido et al (1999)137 e Smole et al (2004)138 defendem o argumento de que os livros de literatura são,

137 CÂNDIDO, P. et al. Matemática e literatura infantil. 4. ed. Belo Horizonte: Editora Lê, 1999.

138 SMOLE, K. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil.

210

A principal característica das tecnologias está no que se pode fazer com elas:

representar graficamente, processar e transformar dados, apressar cálculos, investigar modelos

matemáticos, simular conjecturas, visualizar conceitos e aprofundar conteúdos, além de

desencadear nos estudantes novas formas de ler, escrever e se comunicar.

As calculadoras e os computadores apenas executam procedimentos como cálculos e

representações e “Liberados da execução de cálculos tediosos, os estudantes, apoiados numa

ação pedagógica apropriada, podem dedicar seus esforços para a busca de diferentes soluções,

concentrando-se nos raciocínios que o problema exige, trocando ideais, discutindo e

verificando outras possíveis soluções.” (NOGUEIRA; ANDRADE, 2004, p. 28).141

A utilização de objetos e softwares educacionais alcança melhores resultados quando o

professor planeja as suas atividades, considerando o universo conceitual da sua turma e os

objetivos que ele estabelece. É indispensável, portanto, que ele conheça as potencialidades e

os limites desses recursos.

A resolução de problemas

O grande objetivo da escola é preparar o estudante para resolver situações

problemáticas que ele encontra em seu cotidiano. Espera-se que cada área de aprendizagem

escolar contribua para este objetivo. Conforme os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p. 43-

44), o ponto de partida da atividade matemática, portanto, é o problema, e não a definição,

que deve ser vislumbrada como ponto de chegada.

É elaborando hipóteses, e não aplicando fórmulas, que o estudante desenvolve o

pensamento matemático, sendo indispensável a interpretação do enunciado, que lhe permitirá

estruturar, compreender a situação. A formulação de conceitos científicos acontece mediante

transferências, retificações, rupturas, num processo análogo ao observado na História da

Matemática.

Etapas para resolver uma situação-problema

ETAPAS DESCRIÇÃO

Compreensão do problema (Entender o problema)

Nesta fase, é importante indagar: O que é o problema? Quais são os dados? Qual é a condição? A condição imposta é suficiente, insuficiente, excessiva ou contraditória?

141 NOGUEIRA, C.M.I.; ANDRADE, D. Você quer discutir com o computador?. Educação Matemática em

Revista, São Paulo, Ano 11, n. 16, p. 25-29, 2004

211

Desenhar uma figura e adotar uma notação adequada também ajuda.

Estabelecimento de um plano (Encontrar a conexão entre

os dados e a incógnita)

Perguntas que ajudam: já viu esse problema antes, ou sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um teorema ou uma propriedade que poderia ser útil? Se você não consegue resolver o problema proposto, resolve primeiro algum problema correlacionado, ou uma mais específico, ou parte do problema: para isso, mantém apenas uma parte da condição. Verifica se utilizou todos os dados e a condição.

Execução do plano (Implementar o plano)

Nesta etapa, verifica se cada passo está correto.

Retrospectiva

(Examinar a solução obtida)

Verifica o resultado, o raciocínio feito. Vê se seria possível chegar ao resultado por um caminho diferente. Finalmente, vê se é possível utilizar o resultado, ou o método, para outros problemas.

Fonte: Polya (1978).142

Os problemas, portanto, contribuem na formação dos conceitos antes mesmo de sua

apresentação em linguagem matemática. É a necessidade de resolver o problema que leva o

estudante a se apropriar, sozinho ou coletivamente, dos instrumentos intelectuais necessários à

apresentação de uma solução.

A resolução do problema é o próprio caminho no qual os conceitos vão sendo

constituídos. É na ação de resolver um problema que os conhecimentos e procedimentos são

elaborados, enquanto a institucionalização destas estratégias (reconhecimento pelo grupo,

generalização) ocorre após a sua resolução.

Livros de literatura

Além dos livros didáticos, o professor pode utilizar livros de literatura para apresentar

conteúdos matemáticos. Cândido et al (1999)143 e Smole et al (2004)144 defendem o argumento

de que os livros de literatura são, também, instrumentos didáticos interessantes, em virtude da

diversidade dos gêneros textuais, que aguçam a sensibilidade e a curiosidade do leitor.

142 POLYA, George A. A arte de resolver problemas. Tradução Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro:

Interciências, 1978.143 CÂNDIDO, P. et al. Matemática e literatura infantil. 4. ed. Belo Horizonte: Editora Lê, 1999.144 SMOLE, K. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil. 5. ed. São Paulo:

IME/USP-CAEM, 2004.


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também, instrumentos didáticos interessantes, em virtude da diversidade dos gêneros textuais, que aguçam a sensibilidade e a curiosidade do leitor.

Há inúmeras publicações que abordam assuntos matemáticos, muitas vezes numa perspectiva inter e/ou transdisciplinar, com uma linguagem diversa dos livros didáticos, as quais podem ser utilizadas em variados momentos pelo professor. A sua utilização é crucial no ensino funda-mental, seja nos primeiros anos, quando as crianças estão nos processos de letramento e alfabetização, seja nos anos seguintes, para alimentar o prazer pela leitura.

TEORIA DE VAN HIELEO casal Pierre e Dina Van Hiele defendeu, em 1957, distintas teses de

doutorado sobre o ensino de Geometria. Pierre explicou as dificuldades discentes na aprendizagem de Geometria e Dina propôs uma ordenação de conteúdos e atividades para facilitar o aprendizado dos estudantes (VILLIERS, 2010, p. 400).139

As principais características da Teoria de van Hiele são: ordem fixa (os estudantes progridem de um nível para outro), adjacência (cada nível de pensamento utiliza os objetos inerentes do nível anterior), distinção (cada nível possui símbolos e relações próprias) e separação (duas pessoas com níveis diferentes não podem se entender) (VILLIERS, 2010, p. 401).

5. ed. São Paulo: IME/USP-CAEM, 2004.

139 VILLIERS, Michael. Algumas Reflexões sobre a Teoria de Van Hiele. In: Educação Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 12, n. 3, pp. 400-431, 2010.

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Há inúmeras publicações que abordam assuntos matemáticos, muitas vezes numa

perspectiva inter e/ou transdisciplinar, com uma linguagem diversa dos livros didáticos, as

quais podem ser utilizadas em variados momentos pelo professor. A sua utilização é crucial

no ensino fundamental, seja nos primeiros anos, quando as crianças estão nos processos de

letramento e alfabetização, seja nos anos seguintes, para alimentar o prazer pela leitura.

Teoria de van Hiele

O casal Pierre e Dina Van Hiele defendeu, em 1957, distintas teses de doutorado sobre

o ensino de Geometria. Pierre explicou as dificuldades discentes na aprendizagem de

Geometria e Dina propôs uma ordenação de conteúdos e atividades para facilitar o

aprendizado dos estudantes (VILLIERS, 2010, p. 400).145

As principais características da Teoria de van Hiele são: ordem fixa (os estudantes

progridem de um nível para outro), adjacência (cada nível de pensamento utiliza os objetos

inerentes do nível anterior), distinção (cada nível possui símbolos e relações próprias) e

separação (duas pessoas com níveis diferentes não podem se entender) (VILLIERS, 2010, p.

401).

Níveis de Pensamento Geométrico conforme van Hiele

NÍVEL NOME DESCRIÇÃO

1º Reconhecimento

(Visualização)

Reconhecimento visual das figuras (triângulos, quadrados, paralelogramos), sem considerar as respectivas propriedades.

2º Análise Análise das propriedades das figuras e aprendizagem da terminologia adequada.

3º Ordenação

(Dedução informal, abstração)

Ordenação lógica das propriedades das figuras, com curtas sequências de dedução, e correlacionam figuras.

4º Dedução Elaboração de sequências mais extensas de enunciados e entendimento da dedução, do papel dos axiomas, teoremas e provas.

5º Rigor Compreensão de deduções formais e estabelecimento de teoremas em diversos sistemas, comparando-os.

Fontes: (VILLIERS, 2010, p. 402; FERREIRA, p. 2011).146

145 VILLIERS, Michael. Algumas Reflexões sobre a Teoria de Van Hiele. In: Educação Matemática Pesquisa,

São Paulo, v. 12, n. 3, pp. 400-431, 2010.146 FERREIRA, Maria Cristina Costa. Teoria de Van Hiele. Disponível em

<www.mat.ufmg.br/~espec/meb/files/TEORIA_DE_VAN_HIELE.ppt>. Acesso em: 30 jun. 2011.

O ensino de Geometria no Ensino Fundamental contempla os três primeiros níveis da Teoria de van Hiele e deve favorecer o progresso do estudante, que depende dos seguintes fatores: método, organização, conteúdo e material didático. A exploração de materiais e a vivência de situações permitem que o estudante elabore hipóteses, as quais devem ser explicitadas ao professor.

A DIDÁTICA DA MATEMÁTICA FRANCESAO desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil é muito in-

fluenciado da Didática da Matemática francesa. Suas elaborações – con-trato didático, teorias das situações didáticas, engenharia didática, trans-posição didática, teoria dos campos conceituais e teoria dos registros de representação semiótica – permitem que o educador matemático investi-gue e transforme a sua prática, num processo infindável.

Apresentam-se, a seguir, breves considerações sobre algumas desses conceitos, com base em Machado (2010)140 e Pais (2001)141.

O Contrato Didático, desenvolvido por Guy Brousseau, refere-se às regras e às condições da educação escolar: dentro e fora da sala de aula. Como se relacionam professor e estudantes, objetivando o conhecimen-to científico? Que atitudes são esperadas de um e de outros para que ocorram o ensino e a aprendizagem? Quais são os pressupostos episte-140 MACHADO, Silvia Dias Alcântara (Org.). Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3. ed. São Paulo: Educ, 2010.

141 PAIS, Luiz Carlos. didática da matemática – uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Tendências em Educação Matemática).

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O ensino de Geometria no Ensino Fundamental contempla os três primeiros níveis da

Teoria de van Hiele e deve favorecer o progresso do estudante, que depende dos seguintes

fatores: método, organização, conteúdo e material didático. A exploração de materiais e a

vivência de situações permitem que o estudante elabore hipóteses, as quais devem ser

explicitadas ao professor.

Fases de aprendizado relacionadas aos níveis da Teoria de van Hiele

FASE NOME DESCRIÇÃO

1ª Interrogação (Informação)

Professor e estudantes conversam e desenvolvem atividades.

2ª Orientação dirigida Exploração do conteúdo com a utilização do material didático selecionado pelo professor. As atividades permitem que o estudante construa conhecimentos/respostas específicos.

3ª Explicação Os estudantes expressam seus saberes, cabendo ao professor orientar o debate e socializar os termos específicos.

4ª Orientação livre Tarefas com muitos passos, que podem ser resolvidas de diferentes maneiras.

5ª Integração Os estudantes elaboram uma visão mais global do conhecimento, contemplando rede de objetos e relações.

Fontes: (VILLIERS, 2010, p. 402; FERREIRA, p. 2011).

A Didática da Matemática Francesa

O desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil é muito influenciado da

Didática da Matemática francesa. Suas elaborações – contrato didático, teorias das situações

didáticas, engenharia didática, transposição didática, teoria dos campos conceituais e teoria

dos registros de representação semiótica – permitem que o educador matemático investigue e

transforme a sua prática, num processo infindável.

Apresentam-se, a seguir, breves considerações sobre algumas desses conceitos, com

base em Machado (2010)147 e Pais (2001)148.

O Contrato Didático, desenvolvido por Guy Brousseau, refere-se às regras e às

condições da educação escolar: dentro e fora da sala de aula. Como se relacionam professor e

147 MACHADO, Silvia Dias Alcântara (Org.). Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3. ed. São Paulo:

Educ, 2010.148 PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática – uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001. (Coleção Tendências em Educação Matemática).


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mológicos quando o professor desempenha o papel de conferencista e o estudante o papel de espectador?

O ensino tradicional, que se caracteriza pela apresentação do co-nhecimento como algo pronto, sem revelar as etapas de sua elaboração, bem como pela exposição verbal do professor e silêncio dos estudantes, não favorece o desenvolvimento integral dos discentes, pois eles não investigam, pensam, elaboram hipóteses. Fazer Matemática, todavia, é expresso nesses momentos, os quais costumam ser negados aos estudan-tes do ensino tradicional.

O contrato didático instiga o professor de Matemática a refletir so-bre as relações que estabelecem em sala com os estudantes visando à socialização dessa Ciência. Pensar no que acontece na sala de aula é contemplado a seguir.

A Teoria das Situações Didáticas, desenvolvida por Guy Brousseau, preconiza que professor e estudantes têm papeis distintos, mas comple-mentares, no ensino e na aprendizagem. A atividade discente, propiciada pela situação didática proposta pelo professor, é manifesta em quatro momentos – ação, formulação, validação e institucionalização.

Considerando que o conhecimento científico é o ponto de chegada e não o ponto de partida, é fundamental que o professor proponha desafios que permitam os estudantes assumirem uma atitude de protagonista na complexificação da sua estrutura cognitiva. A pergunta, portanto, incen-tiva o estudante a elaborar estratégias, hipóteses, para resolvê-la.

Para viabilizar a formulação dos conceitos matemáticos, Brousseau defende a deiai de que os estudantes vivenciem as seguintes situações: ação (realiza procedimentos), formulação (expõe estratégias), validação (justifica estratégias) e institucionalização (generaliza estratégias).

A produção discente revela o raciocínio, a lógica adotada, a qual deve ser testada, validada, em várias situações. O erro, nessa perspecti-va, não é sinal de fracasso, mas indica o que o estudante já sabe e o que ainda precisa aprender. Cabe ao professor diagnosticar a competência estruturada do estudante e oferecer oportunidades para que esse conti-nue sua caminhada intelectiva.

O tempo de ensino e o tempo de aprendizagem são distintos. Na ânsia de cumprir o programa, o professor pode agir de acordo com o Efeito Topázio (ele não espera que o estudante desenvolva sua estrutura cognitiva e entrega a resposta) e o Efeito Jourdain (ele atribui a um conhe-cimento imparcial do estudante a validade do conhecimento científico), impedindo o discente de elaborar conceitos, os quais serão indispensá-veis na sua carreira acadêmica.

Com suporte no que já se apresentou, se revela necessário que o pro-

fessor de Matemática planeje, cuidadosamente, a sua ação profissional, o que será abordado na sequência.

A Engenharia Didática, proposta por Michèle Artigue, enfatiza a ne-cessidade de o professor organizar a sua ação docente, tal como proce-de o engenheiro: conceber, planejar, executar e avaliar um projeto. A Engenharia Didática, voltada a cada assunto, se divide em quatro fases: Análise preliminar (identificação do panorama atual do ensino e das di-ficuldades e obstáculos dos estudantes), Análise a priori (seleção dos ob-jetivos da sua ação: variáveis de comando), Experimentação (aplicação, em sala, do que organizou) e Avaliação a posteriori (confrontação dos objetivos com os resultados).

Muitas vezes, a ação docente, por vários motivos, não é planejada, nem avaliada, impedindo o professor de melhorá-la ao longo da sua car-reira. Explicitar os objetivos, os conteúdos, as estratégias e os recursos é necessário para que ele possa, após a sua ação, verificar se as suas escolhas foram adequadas – “Os estudantes aprenderam?” – e, eventual-mente, reformulá-las.

Para que o planejamento possibilite melhores resultados, é necessário que o professor compreenda que o saber tem vários níveis, cabendo-lhe, a cada momento, a tarefa de selecioná-lo, de acordo com a sua realida-de. Sobre isso se reportará a seguir.

A ideia de Transposição Didática, desenvolvida por Yves Chevallard, enfatiza a necessidade de adequar o saber sábio, elaborado por cientis-tas, em saber a ensinar, apresentado em livros e materiais didáticos, e em saber ensinado, o que é efetivamente apresentado em sala de aula.

O saber escolar não é a cópia do saber científico, por vários motivos: o saber científico é modificado na escola, para permitir a compreensão dos estudantes; a linguagem utilizada para divulgar ambos os saberes é diferente, considerando a distinção do público que a enuncia e a escuta; o professor escolhe recursos didáticos que viabilizem a aprendizagem do conteúdo pelos discentes.

No campo da Matemática, a Transposição Didática recebe o nome de Modelagem Matemática, a qual se ocupa em estabelecer uma relação entre o saber matemático e a realidade, permitindo que o estudante en-tenda a importância dessa Ciência na sua vida.

O professor, para desenvolver uma Modelagem Matemática bem--sucedida, precisa conhecer o desenvolvimento dos conceitos que serão aprendidos pelos estudantes. É sobre isso que se fala na continuação.

A Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida por Gérard Verg-naud, defende a posição de que o núcleo do desenvolvimento cognitivo é a conceitualização do real. Para Vergnaud, o conhecimento está or-


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ganizado em campos conceituais, cujo domínio, por parte do aprendiz, ocorre ao longo de um largo período, por meio de experiência, maturi-dade e aprendizagem.

Campo Conceitual é um conjunto informal e heterogêneo de situa-ção-problema, exploração do conhecimento em ação, conceitos, rela-ções, estruturas, conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados quando da aquisição (MOREI-RA, 2002).142

Dessa forma, Vergnaud procura redirecionar o foco piagetiano do su-jeito epistêmico para o do sujeito-em-situação. Esse deslocamento de objeto central de análise procura responder à pergunta central de como o sujeito aprende em situação. Não se trata de negar a atenção que Piaget deu às situações de pesquisa em suas investigações.

Para o desenvolvimento da Psicologia Genética, era importante que fosse estudado o sujeito em ação. Parece, no entanto, que esse tipo de investigação foi um passo para que Piaget pudesse compreender o sujei-to epistêmico, ou seja, para que fosse possível desenvolver a sua Episte-mologia Genética. O interesse do autor em modelos mais gerais e des-contextualizados ocultou o caráter necessariamente situado das ações humanas e as consequências disso para a análise do problema do de-senvolvimento conceitual (CARVALHO, 1991).143 Por outro lado, Verg-naud reconhece a importância da teoria de Piaget, destacando as ideais de adaptação, desequilibração e reequilibração como pedras angulares para a investigação em didática das Ciências e da Matemática.

A teoria de Vergnaud tem forte base piagetiana, que se manifesta prin-cipalmente no importante papel que o conceito de esquema tem nessa teoria. Por outro lado, possui também influência vygotskyana, pois con-sidera o professor como importante mediador no longo processo que ca-racteriza o progressivo domínio de um campo conceitual pelo estudante.

Um campo conceitual é composto de problemas (ou classe de), de situações que, para serem solucionadas, solicitam conceitos, procedi-mentos e representações simbólicas. O esquema é uma estratégia de so-lução, uma ação sobre um problema, uma situação. Ele é fruto de uma concepção, um entendimento sobre algo. Essa conceitualização, por ve-zes, é implícita.

Um esquema é composto de invariantes operatórios (conceitos e teo-remas em ação), antecipações, regras em ação e inferências. Um proble-

142 MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nesta área. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, 7 (1), pp. 7-30, 2002.

143 CARVALHO, op. cit.

ma é uma situação em que o sujeito deve descobrir relações, explorá-las, elaborar hipóteses e verificá-las. Os campos conceituais expressam a re-lação “[...] entre um conjunto interligado de conceitos e um conjunto de situações de utilização desses conceitos”. (PESSOA, 2003).144

Para Vergnaud, um campo conceitual é composto por um conjunto de situações (S), de invariantes (I) e de representações (R). Para dar signi-ficado a um conceito, as situações (S) devem ser distintas e diferenciadas entre si e referentes ao mesmo conceito. As invariantes (I) indicam pro-priedades, constâncias, regularidades ou semelhanças. Elas é que dão significado ao conceito. As representações (R), que podem ser pessoais ou sociais, são as linguagens e os símbolos utilizados para representar o conceito. Elas são os significantes do conceito.

A Teoria dos Campos Conceituais inspira um currículo escolar inter e transdisciplinar de Matemática, que aborda os conceitos de forma in-tegrada, realçando as conexões que os vinculam. Essa Teoria, ao mesmo tempo, afasta a fragmentação do conhecimento e uma alocação linear dos conteúdos, como corrente de prerrequisitos cujos elos são impossí-veis de romper.

Acredita-se que a Teoria dos Campos Conceituais tem grande impacto na transformação do ensino e da aprendizagem das operações funda-mentais, uma vez que ela as divide em estruturas aditivas e estruturas multiplicativas.

As estruturas aditivas, que se referem a problemas de adição e de subtração, podem ser classificadas de seis maneiras: composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade, composição de transformações, composição de relações e transformação de relações. As três primeiras são mais simples, enquanto as outras três envolvem duas das primeiras situações.

As estruturas multiplicativas, que se referem a problemas de multipli-cação e divisão, podem ser classificadas de três maneiras: isomorfismo de medidas, produto de medidas e proporção múltipla.

No entendimento de Vergnaud, para que o estudante aprenda as operações fundamentais, desenvolvendo os conceitos pertinentes, é imprescindível que o professor lhe apresente problemas com diferentes formulações, permitindo-o perceber a lógica da situação. Apresenta, a seguir, exemplos para desenvolver as estruturas aditivas e multiplicativas de crianças e adolescentes no ensino fundamental.

144 PESSOA, Cristiane Azevêdo dos Santos. Interação social: uma análise do seu papel na superação de dificuldades de resolução de problemas aditivos. Disponível em <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_25/integracao.pdf>. Acesso em 30 jun. 2011.


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No que se refere às estruturas aditivas, as quatro primeiras situações (composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade e composição de transformações) devem ser privilegia-das no ensino fundamental I e as outras duas (composição de relações e transformação de relações) no ensino fundamental II.

A situação composição de quantidade refere-se à ação de juntar duas partes e formar um todo. Na sua redação, o todo ou uma das partes pode ser desconhecida.

Exemplo: João tem cinco carros de ferro e oito de plástico. No total, ele tem 13. São essas as perguntas possíveis:

Todo desconhecido: João tem cinco carros de ferro e oito de plástico. Quantos carros ele tem?

Uma das partes desconhecida: João tem treze carros de ferro e de plástico. Sabendo que ele tem oito carros de ferro, quantos são os de plástico? Ou João tem 13 carros de ferro e de plástico. Sabendo que ele tem cinco carros de plástico, quantos são os de ferro?

A primeira formulação é mais simples do que a segunda, pois, en-quanto a primeira (nível 1 de complexidade) é resolvida por uma adição, a segunda requer uma subtração (nível 2 de complexidade).

A situação transformação de quantidade refere-se à transformação, positiva ou negativa, de uma quantidade em outra. Na sua redação, a quantidade inicial, a transformação ou a quantidade final pode ser des-conhecida.

Exemplo: Maria tinha sete bonecas e ganhou cinco de seu pai. Agora, ela tem 12. São essas as perguntas possíveis:

Transformação positiva com a quantidade final desconhecida: Maria tinha sete bonecas e ganhou cinco de seu pai. Quantas bonecas ela tem agora?

Transformação positiva desconhecida: Maria tinha sete bonecas. Ela ganhou algumas de seu pai e agora tem 12. Quantas bonecas ela ganhou?

Transformação positiva com a quantidade inicial desconhecida: Ma-ria tinha algumas bonecas. Ela ganhou cinco de seu pai e agora tem 12. Quantas bonecas ela possuía no início?

Exemplo: Maria tinha 15 bonecas e deu seis bonecas para sua irmã. Agora, ela tem nove bonecas. São essas as perguntas possíveis:

Transformação negativa com a quantidade final desconhecida: Maria tinha 15 bonecas e deu seis bonecas para sua irmã. Quantas bonecas ela tem agora?

Transformação negativa desconhecida: Maria tinha 15 bonecas. Ela deu algumas para sua irmã e agora tem nove bonecas. Quantas bonecas ela deu?

Transformação negativa com a quantidade inicial desconhecida: Ma-ria tinha algumas bonecas. Ela deu seis bonecas para sua irmã e agora tem nove bonecas. Quantas bonecas ela possuía no início?

A primeira e a quarta formulações constituem as mais simples (nível 1 de complexidade), equivalendo, em grau de complexidade, à primeira formulação da composição de quantidade. A segunda e a quinta formu-lações são um pouco mais elaboradas (nível 2 de complexidade), equiva-lendo, em grau de complexidade, à segunda formulação da composição de quantidade. A terceira e a sexta formulações são as mais complexas (nível 5 de complexidade) no nível do ensino fundamental I.

A situação comparação de quantidade refere-se à comparação entre duas quantidades (referente e referido), podendo a relação ser de excesso (mais do que) ou de falta (menos do que). Na sua redação, o referido, o referente ou a relação pode ser desconhecido.

Exemplo: Ana tem sete bilas e Samuel tem oito bilas a mais do que ela. Samuel tem quinze bilas. São essas as perguntas possíveis:

Comparação com relação de excesso com referido desconhecido: Ana tem sete bilas e Samuel tem oito bilas a mais do que ela. Quantas bilas Samuel tem?

Comparação com relação de falta com referido desconhecido: Ana tem oito bilas a menos do que Samuel. Ela tem sete bilas. Quantas bilas Samuel tem?

Comparação com relação desconhecida: Ana tem sete bilas e Samuel tem 15 bilas. Quem tem mais bilas? Quantos bilas a mais? Ou Ana tem sete bilas e Samuel tem 15 bilas. Quem tem menos bilas? Quantas bilas a menos?

Comparação com relação de excesso com referente desconhecido: Ana tem algumas bilas e Samuel tem oito bilas a mais do que ela. Saben-do que ele tem 15 bilas, quantas bilas Ana tem?

Exemplo: Ana tem 23 bilas e Samuel tem oito bilas a menos do que ela. Samuel tem 15 bilas.

Comparação com relação de falta com referente desconhecido: Ana tem algumas bilas e Samuel tem oito bilas a menos do que ela. Sabendo que ele tem 15 bilas, quantas bilas Ana tem?

A primeira e a segunda indagações, em que o referido é desconheci-do, têm nível 3 de complexidade. As perguntas, em que a relação é des-conhecida, têm nível 4 de complexidade. As duas últimas indagações, em que o referente é desconhecido, são de nível 5 de complexidade.

A situação composição de duas transformações refere-se à composi-ção de duas transformações, sendo as quantidades inicial e final desco-nhecidas. São informadas as transformações intermediárias.


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Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo ganhou 4 bilas. Na segunda rodada, Eduardo ganhou 6 bilas. Ao todo, ele ganhou 10.

Comparação com transformação final desconhecida, os tipos das transformações são iguais: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na pri-meira rodada, Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduar-do ganhou seis bilas. Após as duas rodadas, quantas bilas ele ganhou? Ou Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduardo ganhou algumas bilas. Após as duas rodadas, ele ganhou 10 bilas. Quantas bilas ele ganhou na segunda rodada?

Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduardo perdeu seis bilas. Após as duas rodadas, ele perdeu duas bilas.

Comparação com transformação final desconhecida, os tipos das transformações são inversos: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na pri-meira rodada, Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduar-do ele perdeu algumas bilas. Após as duas rodadas, ele perdeu, no total, duas bilas. Quantas bilas ele perdeu na segunda rodada?

Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo perdeu sete bilas. Na segunda rodada, ele perdeu quatro bilas. Após as duas rodadas, Eduardo perdeu 11 bilas.

Comparação com uma transformação intermediária desconhecida: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo perdeu sete bilas. Após as duas rodadas, Eduardo perdeu 11 bilas. Ele ganhou ou perdeu bilas na segunda rodada? Quantas bilas?

Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Antes de começar a jo-gar, ele tinha 25 bilas. Na primeira rodada, ele perdeu sete bilas, ficando com 18. Na segunda rodada, ele perdeu quatro, ficando com 14.

Comparação com transformação intermediária e final desconhecida, informando a quantidade inicial: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Antes de começar a jogar, ele tinha 25 bilas. Na primeira rodada, ele per-deu alguns bilas, ficando com 18. Na segunda rodada, ele perdeu quatro. Com quantas bilas ele ficou no final? Quantas bilas ele perdeu ao todo?

No que se refere ao ensino da adição e da subtração no ensino funda-mental II, o professor precisa continuar apresentando diferentes proble-mas, com estrutura mais complexa, contemplando as seguintes situações:

A situação composição de relações refere-se à composição de dois estados relativos, gerando outro estado relativo. Os termos não são quan-tificados, apenas as relações.

Exemplo: Pedro é cinco anos mais velho do que Beatriz. Samuel é quatro anos mais velho que Pedro. Quantos anos Samuel é mais velho

que Beatriz?A situação transformação de relações refere-se à uma transformação

sobre um estado relativo, produzindo outro estado relativo. Os termos não são quantificados, apenas os estados relativos.

Exemplo: Ana tinha quatro bonecas a mais que Gabriela. Ana ganhou três bonecas. Com quantas bonecas Ana ficou a mais que Gabriela?

Em relação às estruturas multiplicativas, as situações podem ser: isomorfismo de medidas, produto de medidas e proporção múltipla.

A situação isomorfismo de medidas consiste numa simples propor-ção entre duas grandezas (produto e preço, pessoa e objeto, distância e tempo etc.).

Exemplo: José comprou cinco sacos de bombons e cada saco tem oito bombons. No total, ele tem 40 bombons. São essas as perguntas possíveis:

Multiplicação (as grandezas são conhecidas e o total é desconheci-do): José comprou cinco sacos de bombons. Sabendo que cada saco tem oito bombons, quantos bombons José tem no total?

Divisão (uma grandeza e o total são conhecidos e a outra grandeza é desconhecida): (partição) José tem 40 bombons e quer distribuí-los em cinco sacos. Quantos bombons ficarão em cada saco? (cota) José tem 40 bombons e quer colocá-los em sacos. Sabendo que em cada saco ele colocará oito bombons, quantos sacos ele utilizará?

Exemplo: Uma cozinheira utiliza 5kg de açúcar para preparar oito bolos. Ela precisa de 2,5kg para preparar quatro bolos, de 1,25 kg para preparar dois bolos e assim sucessivamente.

Regra de três (duas situações, sendo que em uma delas falta uma grandeza): Uma cozinheira utiliza 5kg de açúcar para preparar oito bo-los. Quantos quilos de açúcar são necessários para ela preparar 20 bolos?

A situação produto de medidas consiste na composição cartesiana de duas medidas, de grandezas iguais, para encontrar a terceira. Esses pro-blemas são comuns sobre área, volume, superfície, produto cartesiano e combinatória.

Exemplo: Uma sala tem 5m de comprimento e 4,2m de largura, sua área é de 21m2.

Multiplicação (as grandezas elementares são conhecidas e a nova grandeza é desconhecida): Qual é a área de sala retangular com 5m de comprimento e 4,2m de largura?

Divisão (uma grandeza elementar e a nova grandeza são conhecidas e a outra grandeza elementar é desconhecida): A área de uma sala re-tangular é 21m2. Sabendo que a sala tem 5m de comprimento, qual é a largura da sala?


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Exemplo: Numa festa, há cinco meninas e quatro meninos. Podem ser formados 20 pares diferentes de meninas-meninos. São essas as per-guntas possíveis:

Produto cartesiano: Numa festa, há cinco meninas e quatro meni-nos. Quantos pares diferentes de meninas-meninos podem ser formados? Numa festa, há cinco meninas e alguns meninos. Sabendo que podem ser formados 20 pares diferentes de meninas-meninos, qual é quantidade de meninos?

A situação proporção múltipla consiste na composição cartesiana de duas medidas, com grandezas (G1 e G2) independentes, para encontrar a terceira, o resultado (G3), que não é obtido simplesmente pelo produto das outras.

Multiplicação (todas grandezas são multiplicativas): Quatro pessoas comprarão seis livros. Sabendo que cada livro custa R$ 9,00, qual será o valor total da compra dessas pessoas?

Divisão: (determinar o valor unitário) Durante sete dias, oito costu-reiras produziram 336 camisas. Qual é a produção média de camisa por costureira por dia? (determinar uma grandeza) A produção média de ca-misa por costureira é de seis camisas. Qual foi a produção total de oito costureiras durante sete dias?

O ensino das operações fundamentais no ensino fundamental para permitir o desenvolvimento das estruturas aditivas e multiplicativas dos estudantes deve, portanto, propor diversas situações e indagações.

O estudante, para compreender essas situações, pode criar represen-tações, próximo tema abordado.

A Teoria dos Registros das Representações Semióticas, desenvolvida por Raymond Duval, destaca a necessidade de que os estudantes sejam enco-rajados, desde o início da sua vida escolar, a representarem, mediante de-senho, escrita textual e símbolo, as suas compreensões do conhecimento.

Vygotsky, no início do século passado, já diferenciou signo e signi-ficado, o que tem grandes implicações no contexto educacional, pois enfatiza o fato de que o significado do signo é elaborado por parte de cada pessoa, com base em suas experiências e reflexões. No caso da Educação Matemática, é fundamental que os estudantes tenham a opor-tunidade de relacionar seus registros com os signos científicos.

Acredita-se que essas reflexões, sucintamente expostas, contribuem na transformação dos processos de ensino e de aprendizagem, possibilitando que os estudantes do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza tenham um desenvolvimento intelectual, emocional e humano mais significativo, em que o conhecimento matemático favorece a inter-relação ativa com o mundo e na consolidação de uma realidade mais humanizada.

Apresentar-se-ão, na próxima parte do documento, as diretrizes curriculares.

5.9.2 Conteúdos estruturantes e orientações metodológicas

Conforme os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p. 51/52), os objeti-vos gerais da aprendizagem de Matemática são.

• Entender a Matemática como meio para compreender e transfor-mar o mundo à sua volta, uma vez que seu estudo estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

• Observar, sistematicamente, aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, ge-ométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico).

• Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, interpre-tando-as e avaliando-as de forma crítica.

• Resolver situações-problemas, sabendo validar estratégias e resul-tados, desenvolvendo formulas de raciocínio e processos como: intui-ção, indução, dedução, analogia e estimativas.

• Comunicar-se matematicamente, descrevendo, representando e apresentando resultados, desenvolvendo a capacidade argumentativa, com o uso da linguagem oral e estabelecendo conexão entre ela e as diferentes representações matemáticas.

• Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e desses com os conhecimentos de outras áreas.

• Construir conhecimentos matemáticos com segurança, desenvol-vendo a autoestima e perseverança na busca de soluções.

• Interagir cooperativamente com seus colegas, buscando soluções para os problemas propostos, identificando aspectos convergentes e di-vergentes sobre um tema, respeitando o pensamento dos pares e apren-dendo com eles.

Conforme os PCN (BRASIL, 1997, 1998)145 146, os blocos de conteúdo dessa proposta e seus respectivos objetivos de aprendizagem são:

• Números e operações – compreender a existência de vários tipos de números (naturais, negativos, racionais e irracionais) bem como seus

145 BRASIL, op. cit.

146 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

diferentes significados à proporção que deparar situações envolvendo operações ou medidas de grandezas. Reconhecer as diferentes funções da Álgebra, representando problemas por meio de equações e inequações;

• Espaço e forma – compreender, descrever e representar de forma or-ganizada o mundo em que vive, com ênfase nas transformações geométri-cas, permitindo o desenvolvimento de habilidades de percepção espacial;

• Grandezas e medidas – entender a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano, uma vez que as grandezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Analisar a interdepen-dência entre grandezas e expressá-la algebricamente;

• Tratamento da informação – formular procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizado tabelas, gráficos e representações. Compreender a natureza aleatória de muitos acontecimentos, entenden-do a possibilidade de identificação de possíveis resultados pela possibi-lidade do resultado.

225

EXEM

PLO

DE

MA

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DO

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TIC

A

1º A

O 5

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BLO

CO

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IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

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S

AR

TIC

ULA

ÇÃ

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UTRA

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IPLI

NA

S

Es

paço

e

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ma

- For

mas

ge

omét

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pl

anas

: qua

drad

o,

círc

ulo,

retâ

ngul

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triân

gulo

.

- Ela

bora

ção

de p

robl

emas

env

olve

ndo

form

as, a

tribu

tos,

os

sign

ifica

dos

dos

conc

eito

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tiliz

ando

est

raté

gias

, ju

stifi

cand

o os

pro

cess

os d

e so

luçã

o qu

anto

os

proc

edim

ento

s de

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culo

em

fu

nção

da

situ

ação

pro

post

a.

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os p

edag

ógic

os

(tang

ran,

blo

cos

lógi

cos,

mat

eria

l do

urad

o, g

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paço

). - M

ater

ial m

ultim

ídia

na

Inte

rnet

(por

tal d

o Pr

ofes

sor d

o M

EC,

porta

l edu

cand

us.

- Mat

eria

l da

robó

tica

educ

ativ

a.

- Art

e, H

istó

ria,

Info

rmát

ica

educ

ativ

a e

Líng

ua

Portu

gues

a.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 222

6

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E M

ATE

MÁ

TIC

A

1º A

O 5

º A

NO

BLO

CO

DE

CO

NTE

ÚD

O

CO

NTE

ÚD

O

N

úm

eros

e

ope

raçõ

es

- R

epre

sent

açõe

s de

qua

ntid

ades

. C

ompa

rand

o qu

antid

ades

. N

úmer

o at

é 10

. O

rdem

cre

scen

te e

dec

resc

ente

. C

ompa

raçã

o de

núm

eros

; mai

or e

men

or. N

oção

de

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ordi

nal j

unta

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e ac

resc

enta

do.

- Id

eia

de n

úmer

o. U

so s

ocia

l do

núm

ero.

His

tóric

o do

s nú

mer

os.

Alg

aris

mos

. N

úmer

os d

e 1

a 9.

Núm

ero

0 (z

ero)

. - C

onta

gem

: gru

pos

de 2

em

2, d

e 5

em 5

, de

10 e

m 1

0. A

grup

amen

to d

e 10

. Con

ceito

de

deze

na.

- Se

quên

cia

num

éric

a de

0 a

20.

Núm

eros

ord

inai

s: l

eitu

ra e

esc

rita.

Suc

esso

r e

ante

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or.

Núm

eros

par

es e

ím

pare

s.

- Lei

tura

e e

scrit

a do

s nú

mer

os a

cim

a de

100

. - S

iste

ma

de n

umer

ação

egí

pcio

, rom

ano

e m

aia.

-

Sist

ema

de n

umer

ação

dec

imal

: uni

dade

, dez

ena

e ce

nten

a. U

nida

de d

e m

ilhar

, dez

ena

de m

ilhar

, cen

tena

de

milh

ar.

Ord

ens

e cl

asse

s. C

ompo

siçã

o e

deco

mpo

siçã

o do

s nú

mer

os.

- Adi

ção:

*

idei

a de

junt

ar, a

cres

cent

ar;

* re

pres

enta

ção

(term

os e

sin

al);

* pr

oprie

dade

s;

* al

gorit

mo;

*

mét

odos

alte

rnat

ivos

; *

situ

açõe

s-pr

oble

ma

com

est

rutu

ras

aditi

vas –

com

posi

ção

de q

uant

idad

e, t

rans

form

ação

de

quan

tidad

e,

com

para

ção

de q

uant

idad

e, c

ompo

siçã

o de

tran

sfor

maç

ões.

*

com

dua

s ou

mai

s pa

rcel

as;

* co

m u

ma

ou d

uas

parc

elas

de

um o

u do

is a

lgar

ism

os c

om e

sem

agr

upam

ento

; e

* co

m u

ma

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uas

parc

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com

um

, doi

s ou

três

alg

aris

mos

com

e s

em a

grup

amen

to.

- Sub

traçã

o:

227

* id

eia

de ti

rar,

desc

obrir

qua

ntos

falta

m;

* re

pres

enta

ção

(term

os e

sin

al);

* pr

oprie

dade

s;

* al

gorit

mo;

*

mét

odos

alte

rnat

ivos

; *

situ

açõe

s-pr

oble

ma

com

est

rutu

ras

aditi

vas –

com

posi

ção

de q

uant

idad

e, t

rans

form

ação

de

quan

tidad

e,

com

para

ção

de q

uant

idad

e, c

ompo

siçã

o de

tran

sfor

maç

ões.

*

com

um

ou

dois

alg

aris

mos

sem

des

agru

pam

ento

; *

sem

des

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ento

com

um

, doi

s ou

três

alg

aris

mos

; *

com

um

, doi

s ou

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mos

sem

des

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ento

;. *

com

e s

em d

esag

rupa

men

to a

té a

cen

tena

; *

subt

raçã

o co

m n

úmer

os n

atur

ais;

*

rela

ção

entre

adi

ção

e su

btra

ção.

- Mul

tiplic

ação

: *

intro

duçã

o; re

laçã

o en

tre a

diçã

o e

mul

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; ide

ia d

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bro

e tri

plo;

*

repr

esen

taçã

o (te

rmos

e s

inal

); *

prop

rieda

des;

*

algo

ritm

o;

* m

étod

os a

ltern

ativ

os;

* si

tuaç

ões-

prob

lem

a co

m e

stru

tura

s m

ultip

licat

ivas

– i

som

orfis

mo

de m

edid

as e

pro

duto

de

med

idas

(ad

ição

de

par

cela

s ig

uais

e o

rgan

izaç

ão re

tang

ular

); *

por u

m n

úmer

o de

um

alg

aris

mo

sem

e c

om a

grup

amen

to;

* se

m e

com

agr

upam

ento

; com

fato

res

de d

ois

ou m

ais

alga

rism

os;

* at

é o

fato

r 5;

* ta

buad

a de

doi

s at

é de

z;

* po

r 10,

100

e 1

000;

*

MM

C.

- Div

isão

:

EIX

O T

EMÁ

TIC

O


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 222

8

*

intro

duçã

o; r

elaç

ão e

ntre

sub

traçã

o e

divi

são;

idei

a de

rep

artir

em

par

tes

igua

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álcu

lo: m

etad

e, m

eia-

dúzi

a e

dúzi

a;

* re

pres

enta

ção

(term

os e

sin

al);

* pr

oprie

dade

s;

* al

gorit

mo;

*

mét

odos

alte

rnat

ivos

; *

situ

açõe

s-pr

oble

ma

com

est

rutu

ras

mul

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ativ

as –

iso

mor

fism

o de

med

idas

e p

rodu

to d

e m

edid

as (

adiç

ão

de p

arce

las

igua

is e

org

aniz

ação

reta

ngul

ar);

* co

m re

sto

dife

rent

e de

zer

o e

rest

o ze

ro;

* co

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ivid

endo

com

um

, doi

s e

três

alga

rism

os;

* co

m d

ivis

or m

aior

do

que

10;

* po

r 10,

100

e 1

000;

*

com

núm

eros

nat

urai

s;

* nú

mer

os p

rimos

, núm

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com

post

os e

dec

ompo

siçã

o em

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res

prim

os;

* re

gras

de

divi

sibi

lidad

e e

MD

C.

- Cál

culo

men

tal.

Estim

ativ

as. E

xpre

ssõe

s nu

mér

icas

. Sin

ais

de a

ssoc

iaçã

o.

- Fra

ções

: *

intro

duçã

o; s

ituaç

ões

com

idei

as d

e fr

ação

; *

repr

esen

taçã

o (te

rmos

e s

inal

); *

com

para

ção,

equ

ival

ênci

a e

sim

plifi

caçã

o;

* tip

os: a

pare

nte,

pró

pria

, im

próp

ria e

núm

eros

mis

tos;

*

oper

açõe

s: a

diçã

o, s

ubtra

ção,

mul

tiplic

ação

e d

ivis

ão;

* tra

nsfo

rmaç

ão e

m p

orce

ntag

em.

- Núm

eros

dec

imai

s:

* in

trodu

ção;

situ

açõe

s co

m id

eias

de

fraçã

o;

* re

pres

enta

ção

(term

os e

sin

al) e

ord

ens;

*

apro

xim

ação

e a

rred

onda

men

to;

* op

eraç

ões:

adi

ção

e su

btra

ção,

mul

tiplic

ação

(por

nat

ural

, 10,

100

e 1

000)

e d

ivis

ão (p

or n

atur

al, 1

0, 1

00 e

230

Trat

amen

to d

a

info

rmaç

ão

- Col

eta

de d

ados

. Lei

tura

e c

onst

ruçã

o de

tabe

las

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áfic

os.

- Pla

no c

arte

sian

o, p

ar o

rden

ado.

EX

EMPL

O D

E M

APA

DE

CO

NTE

ÚD

OS

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MA

TEM

ÁTI

CA

6º

AO

9º

AN

O

BLO

CO

DE

CO

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ÚD

O

CO

NTE

ÚD

O

OR

IEN

TAÇ

ÕES

DID

ÁTI

CA

S R

ECU

RSO

S

AR

TIC

ULA

ÇÃ

O

CO

M O

UTRA

S D

ISC

IPLI

NA

S

Es

paço

e

for

ma

- For

mas

ge

omét

ricas

es

paci

ais:

cub

o,

pirâ

mid

e,

para

lele

pípe

do,

cilin

dro,

con

e e

esfe

ra.

- Ela

bora

ção

de p

robl

emas

env

olve

ndo

form

as g

eom

étric

as tr

idim

ensi

onai

s e

bidi

men

sion

ais

perc

eben

do s

emel

hanç

as

e di

fere

nças

ent

re e

las

(sup

erfíc

ie p

lana

s e

arre

dond

adas

, for

mas

das

face

s, s

imet

ria)

e re

conh

ecen

do e

lem

ento

s qu

e os

co

mpõ

em (f

aces

, are

stas

, vér

tices

, lad

os

ângu

los)

atri

buto

s, o

s si

gnifi

cado

s do

s co

ncei

tos,

util

izan

do e

stra

tégi

as,

just

ifica

ndo

os p

roce

ssos

de

solu

ção

quan

to o

s pr

oced

imen

tos

de c

álcu

lo e

m

funç

ão d

a si

tuaç

ão p

ropo

sta.

- Liv

ro d

idát

ico.

- O

bjet

os p

edag

ógic

os

(tang

ran,

blo

cos

lógi

cos,

mat

eria

l do

urad

o, g

eoes

paço

). - M

ater

ial m

ultim

ídia

na

Inte

rnet

(por

tal d

o Pr

ofes

sor d

o M

EC,

porta

l edu

cand

us.

- Mat

eria

l da

robó

tica

educ

ativ

a.

- Art

e, H

istó

ria,

Info

rmát

ica

educ

ativ

a e

Líng

ua

Portu

gues

a.

229

1000

); *

trans

form

ação

em

por

cent

agem

.

- Sis

tem

a m

onet

ário

nac

iona

l, cé

dula

e m

oeda

s. N

úmer

o de

10

a 12

. Dúz

ia e

mei

a dú

zia.

Núm

ero

de 1

3 at

é 40

.

Es

paço

e

for

ma

- Noç

ão d

e gr

ande

za, p

osiç

ão, d

ireçã

o e

sent

ido.

Seq

uênc

ias

lógi

cas

e se

para

ção.

- P

onto

, ret

a e

plan

o.

- Lin

has:

ret

as, c

urva

s ab

erta

s e

fech

adas

. - R

eta,

sem

ireta

e s

egm

ento

de

reta

; dire

ções

. - R

etas

par

alel

as, c

onco

rren

tes

e pe

rpen

dicu

lare

s.

- Âng

ulos

: ret

o, a

gudo

e o

btus

o.

- Pol

ígon

os:

* el

emen

tos,

cla

ssifi

caçã

o, p

ropr

ieda

des

e no

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clat

ura;

*

triân

gulo

s e

quad

rilát

eros

. - P

erím

etro

e á

rea

de u

ma

supe

rfíci

e.

- Sól

idos

Geo

mét

ricos

: *

corp

os q

ue ro

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orpo

s qu

e nã

o ro

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; *

polie

dros

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orpo

s re

dond

os;

* el

emen

tos.

- F

orm

as g

eom

étric

as p

lana

s: q

uadr

ado,

círc

ulo,

retâ

ngul

o e

triân

gulo

. - F

orm

as g

eom

étric

as e

spac

iais

: cub

o, p

irâm

ide,

par

alel

epíp

edo,

cili

ndro

, con

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esfe

ra.

- Rel

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ent

re o

s só

lidos

geo

mét

ricos

e a

s fig

uras

pla

nas.

- Circ

unfe

rênc

ia e

círc

ulo:

util

izaç

ão d

o co

mpa

sso.

Con

stru

ções

com

régu

a e

com

pass

o.

G

rand

ezas

e

med

idas

- Uni

dade

s de

med

ida:

pad

roni

zada

e n

ão p

adro

niza

da.

- Sis

tem

as d

e m

edid

a: c

ompr

imen

to, m

assa

, cap

acid

ade

e te

mpo

. -

Uni

dade

s de

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ida:

com

prim

ento

(qu

ilôm

etro

, m

etro

, de

cím

etro

, ce

ntím

etro

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ilím

etro

), m

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(to

nela

da,

quilo

gram

a e

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a), c

apac

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e (li

tro e

mili

litro

) e te

mpo

(seg

undo

, min

uto,

hor

a, d

ia, s

eman

a, m

ês e

ano

). - I

nstru

men

tos

de m

edid

a.

- Sis

tem

a m

onet

ário

nac

iona

l: cé

dula

s e

moe

das.


5. EIXO

S OPER

AC

ION

AIS

VO

LUM

E 2

231

MA

PA C

UR

RIC

ULA

R D

E M

ATE

MÁ

TIC

A

6º A

O 9

º A

NO

BLO

CO

DE

CO

NTE

ÚD

O

CO

NTE

ÚD

O

N

úm

eros

e

ope

raçõ

es

- Sis

tem

as d

e nu

mer

ação

. - N

úmer

os N

atur

ais:

*

múl

tiplo

s e

divi

sore

s;

* M

MC

e M

DC

. - S

ituaç

ões-

prob

lem

a:

* Es

trutu

ras

aditi

vas:

com

posi

ção

de q

uant

idad

e, t

rans

form

ação

de

quan

tidad

e, c

ompa

raçã

o de

qua

ntid

ade,

co

mpo

siçã

o de

tran

sfor

maç

ões,

com

posi

ção

de re

laçõ

es e

tran

sfor

maç

ão d

e re

laçõ

es.

* Es

trutu

ras

mul

tiplic

ativ

as: i

som

orfis

mo

de m

edid

as, p

rodu

to d

e m

edid

as e

pro

porç

ão m

últip

la.

- Núm

eros

Inte

iros.

- P

oten

ciaç

ão e

rad

icia

ção.

- N

úmer

os R

acio

nais

: fra

cion

ário

s e

deci

mai

s.

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5.10 Temas Transversais

As transformações ocorridas na sociedade no final do século XX e início do século XXI demandaram a necessidade de se ressignificar os processos educativos. Essas mudanças no contexto educacional brasilei-ro implicam colocar-se a favor de valores e práticas sociais que respeitem a democracia, a solidariedade, a sustentabilidade planetária, a participa-ção social efetiva e a participação coletiva para tomada de decisões. Para que isto se efetive, toma-se como eixo de referência para a educação a cidadania. Nesse âmbito, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN apresentam a proposta de inserção dos temas transversais no ensino. Com esta opção, amplia-se a ideia de cidadania como eixo orientador da educação escolar.

Os temas transversais pressupõem um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações de convivência. Esse tratamento transversal funciona como forma de contemplar a temática na sua complexidade, sem restringir-se à abordagem de uma só área ou disciplina; no entanto deve proporcionar uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos estudantes e o contato intelectual, afetivo, cor-poral, com tais valores pelo fato de constituírem uma representação ampla e plural dos campos do conhecimento e da cultura deste tempo.

O conjunto de temas propostos nos Parâmetros Curriculares Nacio-nais – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo – foi escolhido com base nos critério de urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e apren-dizagem no ensino fundamental e favorecimento da compreensão da re-alidade e da participação social. Esses critérios proporcionam uma vasta dimensão dos temas que, consequentemente, fomentam adaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região do Brasil.

O trabalho com essas temáticas nos sistemas de ensino é realizado com base nas necessidades locais, dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural e das relações entre a es-cola e a comunidade, que podem constituir subtemas dos temas gerais e exigir um tratamento específico e intenso. Ex.: educação para o trânsito, cultura de paz, uso indevido de drogas, subtemas do tema ‘saúde’.

Para desenvolver um trabalho com estas temáticas, faz-se necessário considerar a realidade dos estudantes, da comunidade local, regional, nacional e mundial.

Destaca-se, ainda, a importância de se considerar os objetivos do en-sino fundamental e suas inter-relações das disciplinas/áreas de conheci-mento/temas transversais na perspectiva de desenvolver a capacidade


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de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença, estabelecer vínculos de solidariedade e intervir de forma responsável, possibilitando uma visão ampla e consistente da realidade e sua interação com o mundo, além de realizar um trabalho educativo que promova a sustentabilidade, as relações de convivência, o cuidado, o respeito à diversidade e a contextualização própria de cada etapa do processo educativo.

Nesse âmbito, é necessário que os educadores busquem fazer uma leitura crítica da realidade em que estão inseridos, pautando-se por ativi-dades nas quais os estudantes possam opinar, assumir responsabilidades, resolver problemas e conflitos, assim como refletir sobre as consequên-cias de suas ações. Todos os profissionais da escola, que interagem mais diretamente com o estudante no seu processo de formação e aquisição de conhecimentos, assumem um papel preponderante e devem ser ca-pazes de promover a reflexão dos temas transversais surgidos na prática pedagógica por meio de atividades planejadas e realizadas de acordo com as necessidades que emergem no cotidiano escolar.

Desta forma, é importante que os educadores recebam formação para se apropriar criticamente dos temas transversais, para assim se fortalece-rem no sentido de realizarem abordagens adequadas das temáticas que surgem no contexto escolar, a fim de exercerem uma prática pedagógica que privilegie as diversas disciplinas e áreas do conhecimento contidas no currículo, relacionando-as aos temas transversais e que são definidos pelo conjunto da escola e da comunidade do seu entorno.

No Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza, os conteúdos dos temas transversais vêm sendo apresentados nas ações de formação dos diversos profissionais da educação. Como decorrência das políticas públicas edu-cacionais da própria Secretaria e do MEC e, ainda, através de parcerias com outras instituições e organizações da sociedade civil como também por meio da implementação de programas e projetos. Nesse sentido, é possível citar: o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas; Pro-grama Ética e Cidadania; Programa Escola que Protege; Programa Paz nas Escolas; Projeto a Cor da Cultura; Projeto Visita ao Eco-Point; Projeto VIVE; Projeto CONPET nas Escolas.

Considera-se de fundamental importância colocar no contexto das Diretrizes Curriculares a necessidade de definição pelas escolas das te-máticas a serem abordadas na sua Proposta Pedagógica. Portanto, esse momento caracteriza um marco fundante no qual podemos tecer diretri-zes curriculares onde os temas transversais devem aparecer com o desta-que necessário diante de sua real importância na sociedade.

Com a inclusão dos temas transversais, o currículo escolar aufere

maior dinâmica no aprimoramento do processo pedagógico e facilita para que as temáticas que apresentam relação entre si sejam prioriza-das e contextualizadas conforme as peculiaridades locais, regionais e globais. Nesse sentido, os PCN no documento que trata dos temas trans-versais proporcionam uma abordagem que propicia refletir, questionar a realidade e formular opções de resolução de problemas de forma crítica e solidária.

Este compromisso didático-pedagógico por parte dos educadores im-plica a compreensão da realidade social e em suas inter-relações cotidia-nas, em sua abrangência e complexidade, levando em conta os direitos e responsabilidades relacionados à vida pessoal, social, coletiva e am-biental. Portanto, com o propósito de viabilizar esta proposta, os temas transversais devem estar sempre incorporados às disciplinas/ áreas de conhecimento já existentes e ao trabalho educativo da escola como um todo. É essa forma de organização do trabalho didático-pedagógico que se denomina transversalidade.

Para que fique, entretanto, ainda mais evidente esta especificidade do trabalho com os temas transversais, destaca-se que a transversalidade implica uma práxis educativa que procura integrar a dinâmica da sala de aula, dos espaços educativos da escola ao cotidiano da vida.

A proposta da transversalidade está associada a estas ações integra-doras que pretendem superar a lógica hegemônica de pensar a escola e os processos de ensino-aprendizagem como dissociados do mundo, da realidade social na qual estão inseridos. Por meio dela, pode-se ter uma leitura de mundo ampliada, multirreferencial, multicultural,inter/trans-disciplinar e contextualizada. Assim, atende-se a necessidade de realizar uma formação capaz de viabilizar profissionais de educação qualifica-dos para trabalhar pedagogicamente as transformações socio-culturais, ambientais, éticas de valorização da diversidade e da diferença que a atualidade exige.

5.10.1 Temas Transversais e orientações metodológicas

Como exemplo de trabalho, com os temas transversais, apresenta--se a seguir algumas reflexões em torno da inter/transdisciplinaridade: a metodologia do trabalho inter/transdisciplinar. A inter/transdisciplinari-dade pode ser entendida como a própria natureza do fato/ato educativo, isto é, a sua abrangência e complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão integrada. A interdisciplinaridade é a opção por outra


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lógica de pensar que supera o modelo hegemônico dominante de disci-plinas estanques. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade. Nesta, há um passo além na interação e reciprocidade das ciências, superando as fronteiras entre as disciplinas, entre os modos de conhecer mais diversos.

Eis alguns procedimentos: 1º - integração de conteúdos, das disciplinas no âmbito da Ciência com as Artes, as Filosofias, as espiritualidades, os saberes do cotidiano; 2º - passar de uma concepção fragmentária/cartesiana para uma concepção unitária/integrada do conhecimento; 3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, com origem na contribuição das diversas Ciências, das Artes, das Filosofias, das espiritualidades, dos saberes de experiência feitos; 4º - ensino e aprendizagem centrados numa compreensão de que se aprende ao longo de toda a vida no contexto das relações.

Em consonância com a função social da escola, os dois primeiros objetivos do ensino fundamental definidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que a educação escolar deve possibilitar que os es-tudantes se tornem capazes de: a) compreender a cidadania como par-ticipação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, co-operação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; b) posicionar-se de maneira reflexiva, crítica, respon-sável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

Os conteúdos dos temas transversais abordam aquilo que os estudan-tes precisam aprender para atuar de forma autônoma, critica e conscien-te em uma sociedade democrática. Uma vez que as referências escolares abrangem, de forma imbricada e complementar, a aprendizagem das diversas áreas do conhecimento e o convívio escolar, os critérios que nortearam a escolha dos conteúdos foram: sua relevância tanto para o ensino das diversas áreas e temas quanto para a convivência na escola, e a possibilidade de serem trabalhados de forma articulada com os ou-tros temas, na sala de aula. Desse modo, os conteúdos se expressam nos contextos de vida.

O que se precisa ensinar e aprender nos temas transversais tem carac-terísticas distintas em cada área e está ao tempo presente em todas elas. Diz respeito ao reconhecimento da própria organização das relações so-ciais e da necessidade da busca do viver e conviver bem, conhecendo, participando, opinando, ousando e transformando.

No tratamento dessas questões sociais, na perspectiva da transversa-lidade aqui adotada, faz-se recomendável a busca por aprender a for-

mular questões essenciais que privilegiem a realidade local e global, as relações que a compõem percebidas como leituras fundamentais como pressuposto para uma leitura mais ampla e compatível com a formação escolar e para toda a vida. Essa é uma meta de longo prazo que demanda estudos, integra conceitos, metáforas, narrativas do cotidiano e conheci-mentos transdisciplinares.

A transversalidade contribui na formação para que haja efetivamente uma compreensão das questões sociais, dos limites da existência huma-na e das possibilidades de articular alternativas e resoluções de proble-mas de cada componente do processo de ensino-aprendizagem, da es-cola como um todo. Isto se traduz por uma leitura crítica da realidade, o pensar sobre ela, analisá-la, fazer proposições e avaliar opções, o que exige a capacidade de representar informações e relacioná-las, o que se potencializa por meio dos temas transversais.

Dando ênfase à formação dos profissionais da educação, dos segmen-tos da comunidade escolar, de multiplicadores e monitores estudantes, cabe ainda observar os encaminhamentos de propostas metodológicas, intervenções de continuidade no espaço escolar como os fóruns, assem-bleias escolares, atividades culturais, conferências, aulas de campo, visi-tas a espaços interativos, projetos, discussão de temáticas que ampliem a visão de mundo.

5.10.2 Sugestão de conteúdos estruturantes147

ÉTICANa Filosofia, o campo que se relaciona com a reflexão sobre a mora-

lidade humana recebe a denominação de ética. Os termos moral e Ética têm significados próximos, mas diferentes. Valls (2002, p. 7)148 afirma que Ética: “[...] é entendida como um estudo ou uma reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas”. Para Santos (2000, p. 11)149, por sua vez: “[...] é o conjunto de hábitos e costumes, efetivamente vivenciados por um gru-po humano”. Ambas variam conforme o momento histórico-político e cultural. 147 Esses são temas sugeridos pelos PCN, mas a escola, em seu trabalho com a Parte Diversificada, pode ampliá-los ou adequá-los à realidade de seus estudantes, professores e corpo técnico.

148 VALLS, A. L. M. O que é Ética? 9 ed. São Paulo: Brasiliense, 2002.

149 SANTOS, A. R. Ética: caminhos da realização humana. 2 ed. São Paulo: Ave-Maria, 2000.


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Diversos autores asseveram que o comportamento moral e ético con-siste em reconhecer o outro como sujeito de direitos iguais. Dessa forma, as obrigações que se tem em relação ao outro correspondem por sua vez a direitos comuns e mútuos. Demonstra que todos os seres humanos, in-dependentemente de suas peculiaridades específicas na sociedade, têm determinados direitos pelo simples fato de serem humanos.

A Ética é um campo de conhecimento que se debruça sobre as es-colhas humanas. Geralmente apontam para escolhas que tem impacto sobre os outros. É preciso informar que é possível as pessoas se tornarem éticas e garantir cidadania ao longo da vida.

A LDB/96 reforça a Constituição Federal, ao destacar a importância de se empregar os valores morais e éticos necessários a uma boa convi-vência em sociedade e prevê a elaboração das diretrizes que orientarão os currículos e seus conteúdos mínimos.

Para atender a essa demanda, foram elaborados os Parâmetros Curri-culares Nacionais – PCN que respondem a questão do ensino da Ética, ao afirmar que cabe à escola empenhar-se na formação ético-moral de seus estudantes.

Durante muito tempo, diversos países usaram a denominação Edu-cação Moral para o ensino e a aprendizagem de princípios e valores éticos, nomenclatura utilizada, por muitos anos, no Brasil. Conforme Lins (2009)150, a partir da atual legislação de ensino brasileiro, usa-se a pala-vra “Ética”.

Cabe salientar que a dimensão ética da democracia consiste na afir-mação de valores que garantem a todos o direito de ter direitos, fato destacado nos PCN (documento dos Temas Transversais). Nessa direção, o estudo de formação de atitudes, contrário à ideia de autoritarismo e de imposição de valores, tem proximidade com a idéia de disciplina/liber-dade como autorregulação e afirmação conjunta de valores.

Conviver, numa perspectiva ética, significa aceitar, respeitar, conhe-cer, participar, opinar, ousar, transformar-se e transformar o meio em que se vive para melhor. Cabe à escola afirmar valores que estão de acordo com esses princípios. Na escola, o tema “Ética” encontra-se nas próprias relações; nas disciplinas do currículo, uma vez que, se sabe, o conheci-mento não é neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. Finalmen-te, encontra-se nos demais temas transversais.

Em suma, a reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas deve fazer parte dos objetivos maiores da escola comprometida com a formação para a cidadania. Em seu bloco de conteúdos, internamente re-

150 LINS, M. J. S. da C. A Ética no Currículo Escolar. Gazeta do Povo. Publicado em 25 de fevereiro de 2009.

lacionados entre si, compreende: respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo. Partindo dessa perspectiva, Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho que possibilite relações facilitadoras de condições para a reflexão crítica.

No processo educativo, é importante que a escola e os profissionais da educação estejam atentos à inclusão do tema Ética, baseado nas re-lações que se estabelecem, sejam elas de caráter cotidiano, como, por exemplo, as relações interpessoais dos profissionais da educação com os alunos, com as suas famílias e com seus pares no contexto escolar.

A Ética também deve ser incluída nas questões relacionadas a gênero, a homofobia, a múltiplas formas de violências, a relações étnico-raciais, envolvendo preconceito, discriminação e racismo dentre outras, e ainda referentes à Ciência no que diz respeito à reprodução humana, à clo-nagem com a utilização de animais em experimentos científicos como também aspectos ligados à atual sociedade de consumo.

Desse modo, a Ética caracteriza-se de forma inter-relacional e trans-disciplinar, perpassando todas as áreas do conhecimento.

PLURALIDADE CULTURALDe acordo com os PCN, a concepção de pluralidade cultural busca

explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade bra-sileira, compreender suas relações marcadas por desigualdades socioe-conômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais significa reconhecer e respeitar valores do outro como expressão da di-versidade. Isto envolve o reconhecimento, o respeito e a valorização das dimensões multiculturais, transculturais, interculturais pertinentes ao es-paço escolar, à vida como um todo.

A Constituição Federal de 1988 inclui pressupostos que garantem a todos a ampla expressão do exercício dos direitos culturais, tal como se expressam no Art. 5º, parágrafo XLII, ao caracterizar, por exemplo, o racismo como cri-me, e ainda a inviolabilidade da liberdade de consciência e crença.

No âmbito escolar, essa determinação legal está expressa na Lei nº 10.639/03, complementada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da História e Cul-tura Afrobrasileira e Africana, bem como na Lei nº 11.645/08, que trata das questões ligadas à educação indígena.

O Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza procura avançar na edu-cação das relações étnico-raciais também na perspectiva da pluralidade cultural, considerando-a como concepção de ensino para as múltiplas dimensões culturais e para a interculturalidade, favorecendo, assim, o


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aprimoramento do processo pedagógico no âmbito da diversidade cul-tural, das relações de equidade e da valorização das diferenças e con-vivência, pautada no respeito mútuo, constituído de forma individual e coletiva, no espaço da sala de aula, interpondo-se para além da escola.

No contexto do currículo a ser desenvolvido no espaço escolar, orien-ta-se para as relações étnico-raciais na interface desse conhecimento de casa, escola, comunidade e cidade, das suas dimensões culturais e rela-ções das manifestações culturais no Estado do Ceará, suas relações com a formação do povo brasileiro, bem como das manifestações culturais brasileiras relacionadas com a produção cultural mundial.

A temática da educação das relações étnico-raciais contida na Lei nº 10.639/03 modifica a LDB/96 e inclui o artigo que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Afrobrasileira e a Africana no currículo es-colar, no ensino fundamental e médio e estabelece no calendário escolar o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra, traz para a escola a necessidade de ser tratada, em seu âmbito, a educação das relações étnico-raciais de conformidade com o referido documento do CNE (Conselho Nacional de Educação), efetivado pela Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. A Lei nº 11.645/08 que complementa as disposições já definidas na Lei nº 10.639/03, incluindo nessa discussão étnico-racial a população indígena e suas peculiaridades.

A pluralidade cultural pode abranger também a dimensão de identida-de geracional, incluindo reflexões sobre o reconhecimento da infância, adolescência, juventude, envelhecimento e suas trocas de aprendizagens na perspectiva de considerar a intergeracionalidade favorável à salutar convivência familiar e comunitária a fim de proporcionar a aproximação física, afetiva e cultural entre as gerações.

É importante, pois, valorizar a memória social e as histórias de vida dos sujeitos integrantes da comunidade escolar, estudantes, familiares e profissionais da educação e demais profissionais, a fim de promover a integração de grupos sociais distintos e estimular processos de “empode-ramentos” necessários para mudança das relações econômicas, políticas e sociais, promovendo, assim, a pluralidade, inovação e maleabilidade dos discursos e registros de sua história social.

Também é importante compreender que a criança, o adolescente e os jovens têm o direito de serem e de se reconhecerem como pessoas em formação, diferentes dos adultos, com uma identidade própria e carac-terística da geração a que pertencem. O reconhecimento da identidade geracional específica destes sujeitos é um processo que ainda está em elaboração. “Transpassa toda a História, no mundo e no Brasil, e desem-boca nos dias de hoje com a identidade de criança‐cidadã, de adolescen-

te‐cidadão, reafirmando mais ainda, política e juridicamente, essa idéia de identidade específica.” (NOGUEIRA NETO, 2007, p. 7).151

As discussões e ações pedagógicas acerca do conceito de identidade geracional, no entanto, devem ultrapassar os grupos específicos de gera-ções, proporcionando entre elas o respeito mútuo, a troca de saberes e a valorização da diversidade cultural que permeia todas as gerações ao longo da história.

MEIO AMBIENTEO tema meio ambiente traz como propósito fundamental potencia-

lizar a compreensão de todos se perceberem como integrantes, com-ponentes da grande rede da vida no Planeta, seres interdependentes e agentes cuidadores do ambiente. Propõe a identificação dos elementos e interações ocorrentes na natureza, potencializando a colaboração ativa para o cuidado e a manutenção do meio ambiente.

Os PCN (BRASIL, 1997)152 destacam que a vida na terra ocorre no con-texto de uma trama, a rede vital, constituída por seres interligados. Essa rede entrelaça indissociavelmente tudo o que nela e com ela ocorre. Para cada ser vivo que nela habita existe um lugar específico no qual outros elementos e seres vivos com ele interagem, seja por meio de relações de troca de energia, seja por processos de aprendizagem e vivencias mútuas.

Isto implica, porém, em muito mais do que considerar meio ambiente apenas nos seus aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser huma-no, a sociedade, a cultura e a política são parcelas essenciais desse meio ambiente. Por isto mesmo, ao tratar de meio ambiente, cuida-se essencial-mente de Educação Ambiental. Em outras palavras, tratar de meio ambien-te implica ações pedagógicas, educativas, em torno da própria sobrevivên-cia humana em suas interlocuções com o mundo em sua totalidade.

No percurso histórico, o ser humano transformou-se e modificou o meio ambiente; criou cultura; estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação etc. Faz-se necessário, pois, refletir sobre como devem ser essas relações sociais, econômicas, culturais, políticas, ecoambien-tais, para que se aprenda a tomar decisões adequadas à sustentabilidade humana e mesmo planetária. A própria qualidade de vida, a saúde das pessoas, dentre outras questões, dependem da qualidade do meio am-biente em que vivem.

151 NOGUEIRA NETO, Wanderlino. Promoção e Proteção dos Direitos Humanos de Geração. (versão revisada / cópia eletrônica) junho, 2007.

152 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997.


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Então, é mais do que justificável a relevância de se dedicar estudos e reflexões acerca dessa temática transversal do meio ambiente que atual-mente significa a própria continuidade da vida no Planeta.

Trabalhar com a temática do meio ambiente, pois, no contexto esco-lar significa ambientalizar a própria educação, a escola e os processos escolares. Implica tratar das conexões de seus componentes físicos e bio-lógicos, tanto quanto da dinâmica social, cultural e histórica; reconhecer o ser humano como parte integrante da natureza e identificar sua ação antrópica e de cuidado ambiental focada na sustentabilidade; abordar os limites dos bens naturais e as mudanças nos ecossistemas, ressaltando a responsabilidade de cada qual com um planejamento a longo prazo; demonstrar os desgastes ambientais ligados ao modelo de desenvolvi-mento econômico e hegemônico e, portanto, a fatores políticos e sociais; discutir as bases das comunidades sustentáveis.

A Educação Ambiental nas escolas públicas municipais de Fortaleza tem se pautado ao longo de sua busca por consolidação em três eixos de sustentação: o fortalecimento da relação entre teoria e prática na pers-pectiva da definição de conteúdos curriculares; propostas pedagógicas significativas para a escola, considerando os segmentos que a compõem, tais como professores (as), estudantes, comunidade escolar e comunida-de do entorno da escola; formação continuada de profissionais de edu-cação baseada nas dimensões global e local, na sustentabilidade, enten-dendo a escola como uma dimensão educativa ampla, na perspectiva da cidade educadora.

A Constituição Federal de 1988, art. 225, parágrafo 1°, inciso VI, atri-bui ao Estado o dever de promover a Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino e a conscientização pública para preser-vação do meio ambiente.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelece no art. 32, inciso II, a compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, e no art. 26, § 1°, os currículos do ensino fun-damental e médio devem abranger obrigatoriamente o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

Para dar corpo institucional à Política de Educação Ambiental desen-volvida por meio da gestão compartilhada entre Ministério da Educação – MEC e Ministério do Meio Ambiente – MMA, a partir dos anos 1990, é que foram instituídos: o Programa de Formação Continuada de Profes-sores (as) em Educação Ambiental, a Conferência Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente, desenvolvida na escola, e a criação da Comissão de

Meio Ambiente e Qualidade de Vida – COMVIDAS/Agenda 21 Escolar. A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza desenvolve ações

referentes ao tema Educação Ambiental de forma sistemática desde 1998. Atualmente a Política de Educação Ambiental desenvolvida na rede acontece nas escolas por intermédio do Programa de Educação Am-biental e de projetos curriculares que tratam das diversas temáticas de relevância e interesse da própria comunidade. Reconhecendo de vital importância sua articulação e parceria com diversos órgãos e instituições de natureza pública e privada.

SAÚDEO tema saúde deve ser trabalhado de acordo com as demandas de

prevenção no contexto do autocuidado e, também, ante a realidade epi-demiológica e situações de vulnerabilidade, que exigem um esforço co-letivo da sociedade como nos casos de dengue, DST/HIV/AIDS e uso in-devido de drogas, perpassando todas as áreas do conhecimento contidas nos PCN. Este tema já está presente no cotidiano das pessoas e abrange diversas temáticas, desde a segurança alimentar e nutricional, no sentido de suprir as necessidades básicas de alimentação como também as ques-tões mais complexas referentes ao planejamento familiar e à prevenção de epidemias. Desta forma, este tema é elemento de indiscutível rele-vância na melhoria da qualidade de vida, pois pode prevenir doenças e mudar comportamentos que põem em risco a saúde individual e coletiva da sociedade mediante ações preventivas de Educação em Saúde.

No contexto das situações de vulnerabilidade que afetam a comuni-dade escolar na atual realidade de expansão do capitalismo e da socie-dade de consumo globalizada, destaca-se as múltiplas situações de vio-lência vivenciadas no cotidiano das pessoas, que se refletem no espaço escolar, incluindo as questões referentes ao uso indevido de drogas e ao tráfico delas envolvendo crianças, adolescentes e componentes familia-res sem perspectiva de emprego e ocupação. Ao trabalhar a temática das drogas, deve-se considerar a integralidade dos sujeitos nos seus mais diversos aspectos – cidadania, educação, saúde, trabalho, entre outros – bem como articular as ações de prevenção com as políticas públicas de redução de danos promovidas pela Secretaria Municipal de Saúde, que fazem atendimento aos usuários de drogas, encaminhando estudantes e membros familiares em situação de dependência que aceitam esta alter-nativa de atendimento.

A Educação em Saúde no foco da prevenção deve ser realizada pelos educadores na promoção da qualidade de vida do estudante e suas inter--relações com a comunidade escolar e família e não pode se limitar ao


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simples repasse de informações técnicas e científicas dos conteúdos. Ela se efetiva na promoção e mudança de comportamento dos estudantes e educadores, com vistas a prevenir doenças e comportamentos que cau-sem danos e agravos à sua saúde.

Assim, o tema saúde deve ser tratado como parte de uma formação mais ampla para o exercício da cidadania e compreensão dos direitos humanos. Para isso, é necessário que cada escola formule suas priorida-des nesta temática e as inclua em sua proposta pedagógica.

ORIENTAÇãO SEXUALA proposta de orientação sexual dos PCN trata a sexualidade nas suas

dimensões biológica, psíquica e sociocultural, considerando que ela é constituída ao longo da vida e que se manifesta nas suas diferentes etapas.

Na abordagem dos conteúdos, é necessário compreender as elabora-ções históricas de gênero e sexualidade, bem como as relações de poder e opressões que as envolvem, a fim de refletir sobre suas implicações políticas, sociais e culturais. Também é importante a compreensão dos conceitos de orientação sexual e identidade de gênero, para que os di-versos símbolos e linguagens cotidianas que estabelecem a expressão da sexualidade humana e a relação afetiva e sexual sejam respeitados na sua diversidade, evitando e prevenindo tratamentos preconceituosos e discriminatórios. De acordo com Junqueira (2009, p. 17),153

[...] ofensas, constrangimentos, ameaças e agressões físicas ou verbais têm sido uma constante na vida escolar e profis-sional de jovens e adultos LGBT. Essas pessoas vêem-se desde cedo às voltas com uma “pedagogia do insulto”, constituída de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuações, expres-sões desqualificantes – poderosos mecanismos de silencia-mento e de dominação simbólica.

Estes tratamentos produzem sérios danos psicosociais. Dessa forma, a homofobia no ambiente escolar enseja violência, sentimentos de medo, sofrimento, vulnerabilidade, abandono e evasão, trazendo enormes pre-juízos para a formação social e educacional.

Dentre os desafios postos no enfrentamento às discriminações e vio-lências, está a formação de indicadores sociais de homofobia nos siste-

153 JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009.

mas escolares, a fim de serem formuladas, implementadas e executadas políticas educacionais inclusivas. Como complemento a estes desafios, o Programa Brasil sem Homofobia (2004) do Governo Federal explicita que “São compromissos na área da Educação: elaborar diretrizes que orientem os sistemas de ensino na implementação de ações voltadas ao respeito e à não-discriminação por orientação sexual e identidade de gênero.” (2004, p. 22).154

Segundo orientações dos PCN (BRASIL, 2001), ao tratar o tema orien-tação sexual deve-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde. A complexidade dessa abordagem requer uma prática peda-gógica reflexiva e sem preconceitos, sobretudo sem homofobia, e que respeite o direito das pessoas de expressarem a sua sexualidade. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 127),155

[...] a abordagem da sexualidade no âmbito da educação pre-cisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diver-sas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes.

Esta abordagem deve ser considerada na elaboração de sua proposta pe-dagógica que orientará no planejamento das aulas e na análise e elaboração do material didático/educativo a ser utilizado por estudantes e educadores no contexto escolar. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 129),

O trabalho de Orientação Sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da programação, por meio dos conteú-dos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relaciona-das ao tema.

Além disso, é necessário também habilidade para abordar outras questões da sexualidade humana, como: planejamento familiar, aborto,

154 BRASIL. Ministério da Saúde. Brasil sem Homofobia: Programa de combate à violência e à discriminação contra GLBT e promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

155 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.


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gravidez precoce e/ou não planejada, DST/HIV/AIDS, abuso sexual,156 a exploração sexual157 comercial de crianças e adolescentes, tráfico de pessoas para fins de exploração sexual e banalização da sexualidade pela mídia em decorrência da sociedade de consumo etc.

As temáticas relacionadas à orientação sexual também podem ser tratadas mediante a implementação de programas, projetos e parcerias com organizações governamentais e não governamentais como forma complementar do currículo.

TRABALHO E CONSUMODiante da realidade do desenvolvimento econômico e social do País,

a dificuldade de inserção de muitas pessoas no mundo do trabalho e do consumo exige uma escola crítica, democrática, criativa, inclusiva, plural, participativa, agente da sustentabilidade e capaz de refletir sobre a igualdade de oportunidades para todos.

Assim, o tema trabalho e consumo pode ensejar a análise da relação entre as formas de produção e consumo, consideradas como indisso-ciáveis da vida social, pois é por meio delas que, cotidianamente, se expressam os dilemas da cidadania, envolvidos nas relações de traba-lho e emprego e na aquisição de bens de consumo para sobrevivên-cia, bem como na qualidade de vida de trabalhadores empregados(as), empregadores(as), pessoas fora do mercado de trabalho e emprego em outras ocupações e consumidores(as) que compõem esta trama.

No contexto das relações de trabalho e consumo, no aspecto eco-nômico é importante destacar a necessidade de se discutir na escola o problema da exploração do trabalho infantil, uma vez que a infância pode ser compreendida como um processo imprescindível para o desen-volvimento integral do ser humano, que interfere na formação da adoles-cência, como também na fase adulta, além de garantir o cumprimento dos seus direitos. Muitas crianças e adolescentes, entretanto, deixam de

156 No abuso sexual ocorre a utilização do corpo da criança ou do/a adolescente, por um adulto ou mesmo por um (a) adolescente, para fins de satisfação sexual, ou seja, a vítima é coagida pelo agressor física, emocional e psicologicamente a praticar atos de natureza sexual. O abuso pode ser e dois tipos: intrafamiliar, quando há laço familiar entre o agressor e a vítima, gerando relação incestuosa, ou extrafamiliar, quando é praticado por alguém externo ao contexto familiar.

157 Exploração sexual é o termo que denomina a utilização sexual de criança ou adolescente para obtenção de alguma espécie de lucro, financeiro ou não. Há três tipos de exploração sexual comercial: o turismo sexual, a pornografia e o tráfico de crianças e adolescentes para fins sexuais. Deve-se considerar, portanto, que a criança ou adolescente é sempre explorada sexualmente e não prostituída, porque ela é vítima de uma rede de exploração comercial voltada ao lucro.

brincar para serem submetidas a duras condições de trabalho, estando sujeitas a diversos danos físicos, psicológicos e também morais. Portan-to, o trabalho infantil, além de trazer prejuízos para a saúde, o convívio familiar e a educação, também é responsável por ampliar as estatísticas de brasileiros explorados pelas desigualdades postas nas relações de tra-balho e consumo do Brasil.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069/90) de-terminou diretrizes constitucionais relativas aos direitos das crianças e adolescentes, consagrando-os (as) como sujeitos de direitos. O art. 60, do ECA, assinala que “É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz”.

Assim, trabalho e consumo devem ser apresentados no currículo de forma integrada, visando a que os (as) estudantes saibam mais sobre as formas de realização e organização para que compreendam as inter-re-lações, dependências, problemas, direitos e deveres do cidadão a eles vinculados, suas contradições e valores e, assim, possam ter atitudes e posicionamentos perante a sociedade e a si mesmos.

ANEXOS

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aNExo a – lEgislaçÃo EduCaCioNal (BásiCa) CONSULTADA

A organização do sistema educacional de uma sociedade é extrema-mente complexa, pois vários agentes são envolvidos como as instituições governamentais e não governamentais, os profissionais da educação e os cidadãos. Embora os objetivos da educação sejam claramente comuns e desejados por toda a sociedade, a forma de persegui-los nem sempre satisfaz de modo igual a todas as pessoas. Direitos e deveres relativos à educação estão presentes em suas diversas dimensões nas políticas pú-blicas, como marcos importantes de transformação da sociedade, quan-do esta busca alcançar o bem-estar coletivo, numa perspectiva de médio e longo prazos.

Nesse sentido, tanto a legislação educacional como os programas, projetos etc., podem ser diferenciados, mesmo que obedecendo a prin-cípios e interesses comuns. A coerência hierárquica entre os níveis de ensino constitui uma questão essencial a ser seguida pelas instâncias envolvidas e exige uma base legal disciplinadora para todo o processo inerente a sua execução.

Como a questão educacional ultrapassa o interesse de uma nação, os princípios que sustentam as leis educacionais de um país (Direito Educa-cional) seguem parâmetros internacionais, que, ajustados às condições nacionais, formam as diretrizes educacionais.

A sociedade brasileira tem avançado bastante em relação à sua le-gislação educacional, consubstanciada, ao longo dos anos, nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação e nos Planos Nacionais de Educação. Diante da complexidade da nossa sociedade e da natureza institucio-nal do sistema federativo, que se caracteriza por três níveis de governo, Federal, Estadual e Municipal, com responsabilidades específicas para determinadas níveis e modalidades de educação e ensino, moldou-se, tomando por base a Constituição de 1988, uma legislação em nível fede-ral, a LDB e legislações correlatas, que orienta e disciplina os princípios e as ações educativas para as três esferas de governo.

A legislação e demais documentos orientadores no âmbito municipal têm flexibilidade para ajustar os interesses locais desde que não trans-gridam os fundamentos da legislação federal. Desta forma, para que se possam desenvolver as diretrizes educacionais em nível municipal, é ne-cessário fazer uma análise de vários documentos legais para que se obte-nha um conjunto de eixos educacionais compatíveis com as orientações institucionais vigentes.

Para se elaborar diretrizes educacionais em nível municipal, deve--se interpretar num sentido amplo a legislação local. Na ausência ou incompletude de uma legislação educacional municipal, recorre-se às legislações de âmbito federal e estadual, bem como a princípios consoli-dados internacionalmente, para que as diretrizes cumpram integralmente as suas funções.

Assim, a elaboração das Diretrizes Educacionais do Município de For-taleza exigiu um esforço que privilegiou a leitura da legislação pertinente nas três esferas de governo, para, finalmente, se elaborar um documento com parâmetros factíveis conforme o interesse coletivo e institucional-mente bem fundamentado.

A legislação e os documentos utilizados estão expostos a seguir, or-denados do internacional para o municipal e do mais recente para o mais antigo. No caso da legislação nacional, os itens foram agrupados de acordo com a sua natureza. Em cada documento, apresenta-se um resumo dos seus objetivos.

1 LEGISLAÇãO INTERNACIONAL

1.1 Carta da TerraPublicada pela UNESCO em 2000 e aprovada pela ONU em 2002.A Carta da Terra é uma declaração de princípios éticos, fundamentais

para a construção, no século 21, de uma sociedade global justa, susten-tável e pacífica. É comemorada no dia 22 de abril.

Busca inspirar todos os povos a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar de toda a família humana, da grande comunidade da vida e das futuras gerações.

1.2 Declaração de SalamancaAprovada em junho de 1994.Trata dos Princípios, Políticos e Práticas, na área das Necessidades

Educativas Especiais. É uma Resolução das Nações Unidas.

1.3 Convenção internacional sobre os direitos da criança da organização das Nações unidas – oNu

Aprovada em 20 de novembro de 1989.Visa à proteção de crianças e adolescentes de todo mundo.


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1.4 Tratado de TbilisiAprovado em 26 de outubro de 1977.A Educação Ambiental, segundo a Conferência, deve ter por finali-

dade “criar uma consciência, comportamentos e valores com vistas a conservar a biosfera, melhorar a qualidade de vida em todas as partes e salvaguardar os valores éticos, assim como o patrimônio cultural e natu-ral” (idem, p. 77).

1.5 Declaração de GenebraAprovada em 26 de setembro de 1924Assegura os direitos de crianças e adolescentes

2 LEGISLAÇãO FEDERAL2.1 Constituição2.1.1 Constituição da República Federativa do

Brasil, de 05 de outubro de 1988Trata dos Direitos e Garantias Fundamentais dos indivíduos e da co-

letividade.

2.2 Lei2.2.1 Lei nº 12.287, de 13 de julho 2010Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte.

2.2.2 Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008 Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes

e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.

2.2.3 Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 Regulamenta a alínea “e”, do inciso III, do caput do art. 60, do Ato

das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da edu-cação básica.

2.2.4 Lei nº 11.645, de 10 de março 2008Objetiva incluir no currículo oficial da rede de ensino fundamental

e de ensino médio, públicos e privados, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

2.2.5 Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007Trata do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-

sica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb.

2.2.6 Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha)

Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do §8º, do art. 226, da Constituição Federal, da Con-venção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erra-dicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal.

2.2.7 Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006Dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,

com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

2.2.8 Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005Torna obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.

2.2.9 Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003Altera a redação do art. 26, §3º, e do art. 92 da Lei nº9394, de 20 de

dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”, e dá outras providências.

2.2.10 Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo ofi-cial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.


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2.2.11 Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE.

2.2.12 Lei nº 9.899, de 14 de dezembro de 1999Abre o Orçamento Fiscal da União, em favor de Encargos Financeiros

da União ‐ Recursos sob Supervisão do Ministério da Fazenda, crédito suplementar no valor de R$ 160.729.000,00, para reforço de dotação consignada no vigente orçamento.

2.2.13 Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de

Educação Ambiental.

2.2.14 Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997 Regulamenta o Ensino Religioso dando nova reda-

ção ao art. 33, da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2.2.15 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB)

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2.2.16 Lei nº 8.609, de 13 de julho de 1990 (ECA)Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro-

vidências.

2.2.17 Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras

providências.

2.2.18 Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e

sua articulação com a escola média, e dá outras providências.

2.2.19 Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

2.3 Decreto2.3.1 Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010Dispõe sobre o Programa Mais Educação que tem por finalidade con-

tribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tem-po de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral

2.3.2 Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamen-

ta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.

2.3.3 Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007Dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional –

PROINFO.

2.3.4 Decreto nº 6.286, de 05 de dezembro de 2007Institui o Programa Saúde na Escola – PSE. Visa à integração e articu-

lação permanente da educação e saúde. Tem como finalidade contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.

2.3.5 Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007Institui o Programa de Desenvolvimento Educacional.

2.3.6 Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985Institui o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), dispõe sobre

sua execução e dá outras providências.

2.4 Resolução2.4.1 Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro

de 2010Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de

9 (nove) anos.

2.4.2 Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010


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Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

2.4.3 Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010 Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e

Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para o ingresso nos cursos de EJA, idade mínima e certificação nos exames de EJA, e Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida por meio da Educa-ção a Distância

2.4.4 Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009

Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

2.4.5 Resolução CNE/CEB nº 4, de 02 de outubro de 2009 Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Es-

pecializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

2.4.6 Resolução FNDE nº 51, de 16 de setembro de 2009Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para Educação

de Jovens e Adultos – PNLD EJA. Ampliou o atendimento, incluindo o primeiro e o segundo segmentos de EJA, que correspondem aos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Seu objetivo é distribuir obras e coleções de qualidade para alfabetizados do Programa Brasil Alfabetiza-do e estudantes da EJA das redes públicas de ensino

2.4.7 Resolução FNDE nº 65, de 13 de dezembro de 2007

Inclui os parágrafos 3º, 4º e 5º no Art. 18 da Resolução CD/FNDE nº 45, de 18 de setembro de 2007. Regulamenta a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos e tem o objetivo de firmar um pacto social, para melhorar e fortalecer a educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil.

2.4.8 Resolução CNE/CEB nº 3, de 03 de agosto de 2005 Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Funda-

mental para nove anos de duração

2.4.9 Resolução CBE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-leira e Africana.

2.4.10 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

Institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educa-ção Básica.

2.4.11 Resolução CNE/CEB nº 1, de 05 de julho de 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

2.4.12 Resolução CNE/CEB nº 2, de 07 de abril de 1998

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

2.5 Parecer2.5.1 Parecer CNE/CEB nº 7, de 07 de abril de 2010Aprova Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Básica

2.5.2 Parecer CNE/CEB nº 6, de 07 de abril de 2010Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes

Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA, idade mínima e certificação nos exames de EJA, e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

2.5.3 Parecer CNE/CEB nº 13, de 03 de junho de 2009 Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional espe-

cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.


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2.5.4 Parecer CNE/CEB nº 2, de 31 de janeiro de 2007Parecer quanto à abrangência das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

2.5.5 Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-

ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

2.5.6 Parecer CNE/CEB nº 11, de 10 de maio de 2000

Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

2.5.7 Parecer CNE/CEB nº 4, de 29 de janeiro de 1998

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

2.6 OUTRO

2.6.1 Conferência Nacional de Educação – 2010 “Com a realização da Conferência Nacional de Educação (Co-

nae), no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, o Ministério da Educação cumpriu o compromisso institucional de sua organização, as-sumido, em 2008, durante a Conferência Nacional de Educação Básica”. (pág.7) – disponível em: conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/.../do-cumento_final.pdf

2.6.2 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva – 2008

O Documento configura a educação inclusiva como uma ação política, cultural, social e pedagógica em defesa do direito de todos a uma educação de qualidade e da organização de um sistema educacio-nal inclusivo.

2.6.3 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEdH, de 22 de dezembro de 2006

Orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos humanos.

2.6.4 Instrução Normativa INSS/DC nº 25, de 25 de junho de 2000

Estabelece, por força de decisão judicial, procedimentos a serem adotados para a concessão de benefícios previdenciários ao companhei-ro ou companheira.

2.6.5 Programa Nacional de Educação ambiental – PRONEA

Objetiva contribuir para a construção de sociedades sustentáveis com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil. A Lei nº 9.795/99 e o Decreto nº 4.281/02 estabelecem a Política Nacional de Educação Am-biental, reforçam e qualificam o direito de todos à educação ambiental, como um componente essencial e permanente da educação nacional.

2.6.6 Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, da 1ª à 8ª série (1997 e 1998)

É um conjunto de princípios e regras, discutidos e aprovado pe-las diversas instâncias formais e legais que orienta a formação dos currí-culos das diversas modalidades de ensino nas esferas federal, estadual e municipal.

2.6.7 Tratado de Educação Ambiental para as sociedades sustentáveis � 1992

Propõe levar a Educação Ambiental como centro transformador das comunidades vigentes em relação ao modo de consumo e a sustentabi-lidade do planeta.

A Educação Ambiental deve envolver uma perspectiva holística, en-focando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar


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2.6.8 Agenda 21, de 23 de dezembro de 1989 Concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e efici-

ência econômica. É “uma política ambiental centrada principalmente na conservação e proteção de recursos, sem considerar o meio de vida daqueles que dependem destes recursos, provavelmente nunca terá su-cesso.”

3 LEGISLAÇãO ESTADUAL3.1 Constituição do Estado do Ceará (1989)Estabelece os valores superiores que devem ser realizados pelo direi-

to, inclusive os direitos fundamentais das pessoas e dos grupos, além de dispor sobre a estrutura básica do Estado

3.2 Lei nº 13.833, de 16 de novembro de 2006Dispõe sobre a inclusão de conteúdo pedagógico sobre orientação se-

xual na disciplina Direitos Humano, nos cursos de formação e reciclagem de policiais civis e militares do Estado do Ceará e dá outras providências.

3.3 Lei nº 13.644, de 17 de agosto de 2005Institui o dia estadual do orgulho gay e livre expressão sexual no esta-

do do Ceará e dá outras providências.

3.4 Resolução CEC nº 404, de 14 de setembro de 2005Dispõe sobre a disciplina Ensino Religioso a ser ministrada no ensino

fundamental, nas escolas da rede pública do Sistema de Ensino do Estado do Ceará, e dá outras providências

3.5 Resolução CEC nº 394, de 20 de dezembro de 2004Fixa normas para a educação de alunos com necessidades educacio-

nais especiais, no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Ceará.

3.6 Parecer CEC nº 0608, de 16 de agosto de 2004 Trata da sistemática de avaliação da aprendizagem da rede pública

de Fortaleza.

3.7 Programa de Educação ambiental do Ceará – PEACE

Propõe uma sociedade justa e ecologicamente equilibrada.

4 LEGISLAÇãO MUNICIPAL

4.1 Lei Orgânica do Município de Fortaleza (2006)Estabelece normas auto-aplicáveis, excetuadas aquelas que expressa-

mente dependam de outros diplomas legais e regulamentares (§ 1º, Art. 1º).

4.2 Lei nº 9.441, de 30 de dezembro de 2008Aprova o Plano Municipal de Educação de Fortaleza – PME.

4.3 Lei nº 9.136, de 27 de dezembro de 2006Altera dispositivos da Lei nº 9.103, de 29 de junho de 2006, que

reestrutura o Regime de Previdência dos Servidores do Município de For-taleza (PREVIFOR), e dá outras providências.

4.4 Lei nº 8.626, de 28 de fevereiro de 2002Institui o Dia Municipal do Orgulho Homossexual.

4.5 Lei nº 8.211, de 02 de dezembro de 1998Trata da proibição de discriminação por orientação sexual.

4.6 Resolução CME nº 01, de 21 de outubro de 2009 Dispõe sobre Credenciamento de Instituição de Ensino Funda-

mental, Autorização e Reconhecimento do curso, bem como sobre a re-novação do Credenciamento e Reconhecimento das escolas do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza.


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4.7 Diretrizes para sala de atendimento especializado/Diretrizes para sala de recurso multifuncional – smE (2009)

4.8 Proposta pedagógica para a Educação Infantil de Fortaleza (2009)

4.9 Programa Municipal de Educação Ambiental de fortaleza – onda Verde, de 05 de abril de 2008

“Onda Verde” é um conjunto de objetivos, diretrizes e linhas de ações integradas e sistêmicas fundamentadas, sem perder de vista a política na-cional de educação ambiental.

4.10 Proposta curricular para o ensino básico da rede municipal de Fortaleza de 1ª a 4ª série (1995)

Define uma linha de ação segundo uma perspectiva do construtivis-mo do processo do conhecimento e estrutura e sistematiza as ações que permitiriam o fazer acontecer na escola.

Propõe disseminar com maior clareza os objetivos e conteúdos para o ensino básico, nas áreas do currículo: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação Física.

aNExo B – PRoPostas PEdagÓgiCas das uNidadEs EsColaREs – açÃo ColEtiVa

A proposta pedagógica constitui o documento de identidade da esco-la e de seu projeto educativo. Nela se registram o histórico, fundamentos, concepções, ações, procedimentos, conteúdos curriculares, recursos e metas. A elaboração da proposta pedagógica pressupõe planejamento coletivo e uma avaliação contínua, fruto da discussão e negociação reali-zadas com todos os segmentos que fazem a escola: gestores, professores, técnicos, pais e/ou responsáveis, estudantes e funcionários, que pode e deve ser modificada sempre que necessário de forma a atender a realida-de e os interesses da comunidade, envolvendo um movimento contínuo e dialógico entre planejamento-ação-avaliação-planejamento.

Partindo dessa premissa, a elaboração das propostas pedagó-gicas das unidades escolares que constituem o Sistema Municipal de Educação de Fortaleza está ancorada nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, por meio dos eixos estruturantes, referenciais e operacionais do currículo, bem como da legislação que lhe dar suporte.

Com efeito, as Diretrizes Curriculares tem como objetivo dar unidade às propostas pedagógicas das escolas, que devem considerar, ainda, o contexto onde se encontram e suas especificidades.

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no ca-minhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que pre-cisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. (KRAMER, 1997, p. 19, grifo da autora).

ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇãO DAS PROPOSTAS PEDA-GÓGICAS DAS UNIDADES ESCOLARES

A elaboração coletiva da Proposta Pedagógica da escola deve ser apoiada em bases democráticas e, sendo parte constitutiva da afirmação da sua autonomia, pressupõe reconhecer elementos como: a participa-ção e suas interrelações; o diagnóstico situacional e o contexto; as estru-turas (físicas, materiais, humanas) e a articulação com outros documen-


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tos da escola; a avaliação e o acompanhamento contínuos das metas e dos processos; a fim de que esta proposta possa ressignificar o sentido do trabalho escolar, para que este atenda de forma mais efetiva aos interes-ses e necessidades da comunidade envolvida.

A democracia e a participação devem buscar, antes de tudo, compre-ender as relações e as interrelações que se estabelecem com origem e entre os diversos segmentos que compõem a escola.

Desse modo, se faz necessário ouvir os alunos(as), professores(as), funcionários(as), pais e/ou responsáveis, gestores e coordenadores peda-gógicos, considerando inicialmente a manifestação de cada grupo, para depois constituir a fala coletiva. Essa escuta tem como objetivo elaborar o diagnóstico e discutir o contexto da escola, levando em conta diversas perspectivas, compreendendo para tanto que cada grupo fala desde o lugar que ocupa.

Outro aspecto decorrente da participação do coletivo escolar na formu-lação da Proposta Pedagógica diz respeito ao compromisso que cada partici-pante passa a ter com sua realização e com o sucesso da sua implementação.

O contexto educacional que ora se apresenta possui muitas faces e múltiplos aspectos, exigindo da escola a visão mais atenta e ampla de forma a enxergar todas as diversidades, diferenças e especificidades pre-sentes. O documento das Diretrizes Curriculares, fundamentado nas te-orias crítica e pós-crítica de elaboração do conhecimento, propõe que a escola privilegie no seu currículo as dimensões cognitiva, motora, viven-cial, inter e intrapessoal, espiritual, social, ambiental, política e cultural. Transpondo-se essas dimensões, deve-se ainda considerar as relações de gênero, étnico – raciais, dentre outros fatores que determinam ações de convivialidade e os processos de mediação da aprendizagem. Baseados, ainda nessas teorias, os grupos reconhecem em si e no outro esses atribu-tos como categorias fundantes dessas relações.

O estudo da realidade geopolítica e socioeconômica, das relações sociais estabelecidas no contexto escolar; as relações entre comunidade local e global e as características, potencialidades e valores próprios da comunidade contribuem para a constituição identitária da proposta pe-dagógica escolar.

Uma escola é organizada com apoio nas diversas estruturas que a com-põem. Cada uma delas guarda valor específico que, de forma articulada e interdependente, propicia a dinâmica do seu funcionamento, constituin-do-se ao mesmo tempo parte e todo dentro do sistema educacional.

Por conseguinte, as pessoas que fazem a escola representam seu pa-trimônio imaterial, que é revelado nos diversos saberes que cada um traz, nas diferentes relações estabelecidas, na convivência, na formação

de uma cultura própria, nos diversos papéis a serem desempenhados e assumidos pelos profissionais na busca de realizar o objetivo precípuo de formular e (re) elaborar o saber socialmente produzido.

Em relação ao patrimônio material, evidencia-se que a estrutura física da rede de escolas de Fortaleza foi sendo construída e adaptada ao longo do tempo de acordo com as necessidades demandadas pela população. Em vista disso, se constitui de modelos e formatos diversos; assim, tam-bém, como a aquisição de equipamentos e materiais que subsidiam o trabalho pedagógico a ser realizado. Portanto, é importante que, no do-cumento Proposta Pedagógica, a escola consiga identificar e apresentar suas condições materiais, como forma de favorecer o desenvolvimento de seu projeto educativo.

Com referendo da Lei nº 9.394/96, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, destaca-se que o processo educativo ocorre também em outros espaços, denominados aqui de espaços de pertinência peda-gógica. Assim, é fundamental mapear estes espaços e os equipamentos sociais disponíveis no entorno da escola e na cidade como um todo, como praças, ginásios e quadras esportivas, museus, parques, jardins, monumentos, áreas de preservação ambiental, feiras, centros culturais, centros da cidadania, centros de pesquisa, cinemas, teatros, galpões de arte, universidades, jardins zoológicos, bibliotecas, mercados públicos, espaços importantes da cidade de Fortaleza.

Ao elaborar o projeto político-pedagógico, a escola discutiu diversas questões relacionadas ao conceito que tem de si mesma, de sua comunida-de e do tipo de sociedade e de homem que quer formar. Para operacionali-zar a proposta pedagógica, no entanto, é necessário retomar estes construtos e reelaborá-los, considerando as transformações ocorrentes na contempora-neidade e as solicitações que delas decorrem. Então, impõe-se imprescindí-vel que a escola reflita sobre seu papel na formação das crianças, adolescen-tes, jovens, adultos e idosos, e na possível reinserção escolar destes.

Todas as ações planejadas e realizadas, sejam de natureza cotidiana ou não, necessitam ser acompanhadas e avaliadas. Considerando as ações de acompanhamento e avaliação imprescindíveis ao trabalho escolar, salien-ta-se a necessidade de a escola traçar e pactuar coletivamente suas metas e estratégias que, de forma integrada, efetivem ação educacional.

Dessa forma, apresenta-se a seguir a proposta de estrutura que sub-sidiará a elaboração do referido documento, salientando que este deve possibilitar o conhecimento e o entendimento dos seus propósitos peda-gógicos a todos os que lhe tenham acesso e permita aos que participam da sua implementação o claro domínio dos seus objetivos e de suas vá-rias etapas de concretização.


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ESTRUTURA DO DOCUMENTO PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA

Tendo em vista a organização do documento, propomos que ele con-tenha a seguinte estrutura: capa – que pode exibir fotos e/ou desenhos, figuras, com a devida autorização dos autores, que traduzam o trabalho desenvolvido pela escola; contra capa – com os dados de identificação da equipe de elaboração da proposta; e sumário – com o índice e pági-nas numeradas e, na sequência, os itens a seguir relacionados:

1. Dados de Identificação da Escola – nome, endereço completo, SER, quantidade de estudantes atendidos, turmas, turnos e modalidades ofer-tados, quantidade e composição do quadro de professores, bem como do quadro de funcionários da escola;

2. Introdução – apresentação da organização do documento Proposta Pedagógica, o processo de elaboração e participantes;

3. Princípios norteadores da Proposta Pedagógica da escola referen-ciados nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede Minicipal de Ensino de Fortaleza;

4. Diagnóstico situacional e o contexto – reconhecimento das estru-turas: física, materiais e humanas;

5. Organização Curricular – base comum, parte diversificada, progra-mas e projetos;

6. Articulação Curricular – interdisciplinaridade/transdisciplinarida-de, relevância dos conteúdos, considerando o contexto escolar e as ex-periências de vida dos estudantes e as metas de aprendizagem previstas;

7. Inclusão – Educação Especial (especificidades, formas de atendi-mento e acessibilidade); Educação das relações étnicorraciais (atendi-mento à diversidade étnico-racial) e Educação das relações de gênero e os direitos humanos;

8. Metodologia para implementação curricular – definição do traba-lho escolar: atividades desenvolvidas em diversos ambientes educativos, oficinas, projetos, dentre outros;

9. Recursos didático-pedagógicos – acervos literários, didáticos, jo-gos, equipamentos, as tecnologias etc;

10. Planejamento/acompanhamento/avaliação – formas, modos e tempos;

11. Outros aspectos importantes – programas/projetos, parcerias/con-vênios etc;

12. Referências;13. Anexos.


5. EIXO

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284 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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