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Vulnerabilidade ao stress, estratégias de coping eautoeficácia em professores portugueses

Margarida PocinhoUniversidade da Madeira

Maria Regina CapeloSecretaria Regional da Educação e Cultura

Resumo

Neste trabalho, apresentamos uma investigação realizada com pro-fessores, no qual se procura determinar a vulnerabilidade aostress; identificar as principais fontes de stress; estabelecer as prin-cipais estratégias de coping; analisar se as estratégias destecondicionam a presença de stress laboral; e reconhecer se aautoeficácia percebida é preditora desse tipo de stress. Trata-seduma investigação por questionário, do tipo correlacional, e aamostra é constituída por 54 professores do Ensino Básico públicoportuguês. As respostas ao Questionário sociodemográfico e pro-fissional; ao Questionário de Vulnerabilidade ao Stress — 23QVS(Serra, 2000); ao Questionário de Stress nos Professores — QSP(Gomes et al., 2006; Gomes, 2007); ao Coping Job Scale — CJS deLatack (adaptação de Jesus & Pereira, 1994); e à Escala de Avalia-ção de Autoeficácia Geral (Ribeiro, 1995) revelam que 20,4% dosdocentes são vulneráveis ao stress; os comportamentos inadequa-dos/indisciplina dos alunos são as principais fontes de stress; asestratégias de controlo são as mais utilizadas pelos participantespara enfrentar o stress, seguidas das de escape e das de gestão desintomas. Os professores não vulneráveis ao stress utilizam princi-palmente estratégias de controlo e apresentam níveis mais elevadosde eficácia perante a adversidade, bem como de iniciativa e persis-tência em relação aos professores vulneráveis ao stress.

Palavras-chave

Stress — Coping — Autoeficácia — Professores.

Correspondência:Maria Regina T. Ferreira CapeloEstr da Regional 225, 15, Arco daCalheta9370-042 – Madeira – PortugalE-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.2, p. 351-367, maio/ago. 2009352

Vulnerability to stress, coping strategies andself-efficiency among Portuguese teachers

Margarida PocinhoUniversidade da Madeira

Maria Regina CapeloSecretaria Regional da Educação e Cultura

Abstract

In this work we present a research carried out on teachers todetermine their vulnerability to stress, to identify the mainsources of stress, to recognize teachers’ main coping strategies,to analyze whether such strategies condition the presence ofstress at work, and to establish whether the self-efficiencyperceived can be used to predict work stress. This is acorrelational questionnaire-based research performed on a 54-teacher sample from Portugal’s public basic education schools.The answers to the Social, Demographic and ProfessionalQuestionnaire, to the Stress Vulnerability Questionnaire — 23QVS(Serra, 2000), to the Teacher Stress Questionnaire — QSP (Gomeset al., 2006; Gomes, 2007), to the Coping Job Scale — CJS(Latack, adapted by Jesus and Pereira, 1994) and to the GeneralSelf-efficiency Assessment Scale (Ribeiro, 1995) reveal that20.4% of teachers are vulnerable to stress. The study shows thatthe main stress sources are found in students’ lack of disciplineor improper behaviour, and that control strategies are the mostcommon to deal with stress, followed by escape strategies andsymptom management. Teachers not vulnerable to stress usemainly control strategies and they display higher efficiency levelsunder adversity, as well as more initiative and perseverance thanthe teachers that are vulnerable to stress.

Keywords

Stress — Coping — Self-efficiency — Teachers.

Contact:Maria Regina T. Ferreira CapeloEstr da Regional 225, 15, Arco daCalheta9370-042 – Madeira – PortugalE-mail: [email protected]


Stress

Na sociedade actual, o stress converteu-se num fenómeno relevante e tem vindo acondicionar o comportamento e o desenvolvi-mento pessoal (Gomes, 2006; Guillén Gestoso,2005). Proveniente do latim, esse termo existena língua inglesa desde o século XV. Esse con-ceito foi se alterando ao longo dos tempos,sendo que no século XIX se referia à forçaexterna, pressão ou tensão a que são submeti-das pessoas ou objectos, resistindo aos seusimpactos (Guillén Gestoso, 2005).

No início do século XX, o termo stresspassou a ser utilizado na área da saúde e,actualmente, invade o discurso quotidiano,adquirindo uma importância relevante na vidadas pessoas. Hans Selye (1956), nos anos 1950,introduziu o conceito de stress na sua obraintitulada A syndrome produced by diversenocuous agents.

Também Lazarus e Folkman (1984) con-tribuíram para o estudo do stress. Para os re-feridos autores, este consiste no confrontopermanente entre o indivíduo e o seu mundoexterior, onde a avaliação do sujeito determinase essa relação excede, ou não, as suas capa-cidades e se, eventualmente, coloca em causao seu bem-estar.

Na opinião de Vaz Serra (2005), “nin-guém está livre de stress” (p. 29). Nesse senti-do, clarifica que um indivíduo sente-se emstress quando está perante um acontecimentoque para si é significativo e o qual não controlae/ou que as exigências impostas por este ultra-passam as suas aptidões e os recursos pessoaise sociais para enfrentá-lo. Assim, como o serhumano enfrenta as circunstâncias indutoras dostress de forma diferenciada, a vulnerabilidadeao stress também não é uniforme.

Nesse âmbito, o modelo de stress pro-posto por Vaz Serra (1999) procura apresentaruma síntese clara e actual do processo de stresse de coping.

O coping, relacionado com o modo comoas pessoas lidam com as situações adversas

indutoras de stress, tem sido objecto de estudono quadro das organizações pela importânciaque assume no campo do trabalho.

Vaz Serra (1999) considera que o stresssó se verifica perante situações de tensãodesencadeadoras de experiências stressantes,sendo que tais situações podem ser aconteci-mentos subjectivos — como pensamentos, ima-gens ou sensações internas — ou objectivos —como acontecimentos relevantes da vida ouacontecimentos incomodativos do dia a dia.Desse modo, a avaliação dos acontecimentospor parte do indivíduo dá-lhe a percepção deter ou não recursos suficientes para lidar coma problemática, pois se as exigências colocadaspela situação forem superiores aos recursosdisponíveis no indivíduo, então este sente quenão tem capacidade de controlo e pode entrarem stress.

Ainda de acordo com Vaz Serra (1999),o stress não tem de ser encarado sempre comonocivo. Na sua perspectiva,

[...] em situações intermédias o stress podeser útil porque se torna propulsivo, ou seja,constitui uma fonte de impulso que fazcom que o indivíduo tome decisões e resol-va problemas, ajudando-o a melhorar o seufuncionamento e as suas aptidões. O stress,neste sentido, traz algum sabor à vida epode constituir-se um incentivo de realiza-ção profissional e pessoal. (p. 16)

Essa ideia sugere-nos que a existência dealgum stress tem uma função protectora eadaptadora, conduzindo o sujeito para a acção.

Em conformidade com Jesus (2002; 2005),o stress pode constituir-se como um factor dedesenvolvimento e promotor de sentimentos deeficácia pessoal (eustress), mas se o sujeito não forbem-sucedido ou se não possuir as competênciasadequadas para lidar com as exigências, surgem ossintomas de mal-estar (distress).

A esse respeito, Jesus (2002; 2005), nasistematização que apresenta sobre o processode desenvolvimento das situações de eustress e

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de distress, realça que uma situação percepcionadacomo difícil e exigente pelo sujeito vai desencadearnele resistência e estratégias de coping. Se a ten-tativa de lidar com a situação for bem-sucedida, oindivíduo depara-se com eustress, de tal forma quequando se confrontar, no futuro, com uma situa-ção idêntica, apresentar-se-á mais confiante e terámaior probabilidade de solucionar o problema deforma eficaz.

Na verdade, esse fenómeno assume con-tornos significativos quando associado aomundo do trabalho, pois as exigências coloca-das aos trabalhadores pelas mudanças acelera-das impostas pela vida moderna, de que nosfala Toffler (1970), são geradoras de tensões ede desorientações, podendo simultânea e con-sequentemente constituir fontes de desgastefísico e psicológico para estes. Essa questão éparticularmente evidente quando aplicada aosprofessores, uma vez que a docência, segundoKyriacou e Sutcliffe (1978), é apontada comouma actividade extremamente exigente, gerado-ra de níveis de stress superiores a outras pro-fissões nas quais esse fenómeno é habitual-mente observado.

Assim, à medida que o stress se tem vin-do a converter num fenómeno relevante e re-conhecido a nível social, tem crescido tambéma pesquisa, tomando em consideração os efei-tos para a saúde, para o bem-estar individual ecom especial relevância no âmbito laboral. Aliás,estudos conduzidos um pouco por todo omundo salientam que a classe docente insere-se nas profissões que apresentam níveis maiselevados de stress. No início da década de 80do século XX, a Organização Internacional doTrabalho (OIT, 1981) denunciava a gravidade dasituação ao referi-la como uma das principaiscausas de abandono da profissão docente, aqual considerava como uma prática profissionalde risco de esgotamento físico e mental.

De acordo com vários estudos realizadosna Inglaterra, os níveis de stress subjectivopercepcionado pelos professores parece terduplicado ao longo de 25 anos, isto é, dos20% referidos por Kyriacou e Sutcliffe (1978),

passaram para valores na ordem dos 40%(Capel, 1991) e 44% (Cockburn, 1996).

Algumas pesquisas recentes efectuadasem Portugal também evidenciam que essefenómeno parece atingir com particular incidên-cia os professores portugueses (Pinto; Lima;Silva, 2003; Gomes, 2006). Contudo, competea cada pessoa a capacidade de aprender a lidarcom todas essas contradições.

Coping

O interesse pelas diversas formas deadaptação das pessoas a circunstâncias adver-sas, assim como pelos seus esforços para lidarcom situações indutoras de stress, tem-se cons-tituído em objecto de estudo por meio doconstructo chamado coping.

O termo coping pode ter o significadode lidar com, enfrentar, encarar, ultrapassar,fazer face, dar resposta a, reagir a ou adaptar-se a circunstâncias adversas. Esse conceito,segundo Mota e Matos (2006), emerge no sé-culo XIX associado à ideia de “defesa” ampla-mente desenvolvida pela psicanálise, sendo queos estudos conduzidos na época apontavampara uma associação com a psicopatologia edependiam da avaliação dos processos incons-cientes. Na perspectiva dos referidos autores, apartir da década de 60 do século XX, o termocoping afasta-se do conceito de “defesa”. Asestratégias conscientes de reacção às situaçõesde stress começam a ser conceptualizadascomo respostas de coping.

Durante os anos 70 e 80 do século XX,as investigações realizadas deixam de estarcentradas exclusivamente no mundo interno dapessoa, passando a considerar também factorescontextuais. Assim sendo, perante as adversida-des, o coping comporta diversas formas de li-dar com as transacções que ocorrem entre oindivíduo e o meio (Lazarus; Folkman, 1984).

Folkman et al. (1986) definem o copingcomo “os esforços cognitivos e comportamentaisdesenvolvidos pela pessoa, para gerir (reduzir,minimizar, dominar ou tolerar) as exigências


internas e externas das transacções pessoais quesão avaliadas como excedendo os recursos dapessoa [...]” (p. 572). Isto é, os esforços que cadaum faz para lidar com o stress.

Assim, o coping, entendido como a capa-cidade de a pessoa lidar com o stress, é umfenómeno adaptativo que contribui para a suasobrevivência e para um adequado desempenhodas suas actividades em diversas vertentes da vida.

Em 1984, Latack propõe três categorias decoping: (1) acção, focada na situação de stress;(2) reavaliação, centrada nas cognições sobre asituação; e (3) gestão de sintomas, focalizada nossintomas de stress ou estados psicofisiológicos.Note-se que as duas primeiras categorias estãoassociadas a situações específicas, enquanto aterceira é mais geral. Lazarus e Folkman (1984)acrescentam também que as estratégias proactivascorrespondem às estratégias de coping focado naresolução de problemas e que as estratégias deevitamento correspondem às de coping focadasna emoção.

Jesus e Pereira (1994) afirmam, posteri-ormente, que Latack (1986) conceptualiza ascategorias de coping do seguinte modo: (1)controlo, que consiste em acções e reavaliaçõescognitivas proactivas; (2) escape, que se baseiaem acções e cognições que sugerem evitamento;e ainda (3) gestão de sintomas, alicerçadas emestratégias para gerir os sintomas ligados aostress profissional em geral.

É de referir que Latack (1986), ao consta-tar a escassez de instrumentos destinados à ava-liação das estratégias de coping, apoiando-se nadistinção entre as três categorias de coping, pro-cedeu à elaboração de uma escala constituída por52 itens que avaliava a frequência com que umindivíduo utilizava determinadas estratégias.

Jesus e Pereira (1994), num estudo reali-zado em Portugal sobre as estratégias de copingque são utilizadas pelos professores para lidaremcom o mal-estar ocupacional, aplicaram uma tra-dução do Coping Job Scale de Latack (1986), oque se revelou de extrema importância.

Esses autores verificaram que os docen-tes inquiridos utilizavam significativamente mais

estratégias de controlo ou confronto, seguindo-se as de escape ou evitamento e, por último, asde gestão de sintomas.

Em conformidade com a escala supracitada,os 52 itens que a constituem encontram-se aglu-tinados em três dimensões, a saber:

• Estratégias de controlo ou confronto —discutir a situação com o supervisor; tentarser muito organizado para gerir as situa-ções; falar com outras pessoas envolvidas;tentar ver a situação como uma oportuni-dade para aprender e desenvolver novascompetências; colocar atenção redobradano planeamento e no horário, para não co-meter erros; tentar pensar em si como umvencedor; dizer a si próprio que pode, pro-vavelmente, trabalhar as coisas à sua manei-ra; dedicar mais tempo e energia no traba-lho; tentar obter o apoio de mais pessoasenvolvidas na situação; pensar nas mudançasque podem ser feitas naquela situação; tentartrabalhar mais depressa e mais eficazmente;decidir o que deve ser feito e explicar isso àspessoas envolvidas; dar o seu melhor; pedirajuda das pessoas que têm o poder de fa-zer algo por si; procurar conselhos das pes-soas que podem ajudar; trabalhar para amudança de políticas que estão na base dasituação; e empenhar-se mais no trabalho edurante mais horas.• Estratégias de escape ou evitamento —evitar encontrar-se na situação; dizer a sipróprio que o tempo toma conta desta si-tuação; tentar estar fora de situações destetipo; lembrar-se que o trabalho não étudo; antecipar as consequências para pre-parar-se para o pior; delegar o trabalho nosoutros; separar-se tanto quanto possíveldas pessoas que criaram a situação; tentarnão ficar interessado sobre a situação; fa-zer o melhor para sair gracioso da situa-ção; aceitar a situação porque não há nadaque possa fazer para a modificar; e estabe-lecer as próprias prioridades com base na-quilo que gosta de fazer.


• Estratégias de gestão de sintomas — dor-mir; beber um pouco de licor, cerveja ouvinho; beber mais quantidade de bebidasalcoólicas do que deve; tomartranquilizantes, sedativos ou outros medi-camentos; praticar desporto; praticar medi-tação transcendental; usar o treino de“biofeedback”; fazer relaxamento; procurara companhia de amigos; procurar a compa-nhia de família; comer; ver televisão; assis-tir a acontecimentos desportivos, culturaisou comunitários; afastar os problemas dafamília ou dos amigos; adoptar passatem-pos, como sejam actividades de leitura;fazer compras/gastar dinheiro; trabalharmenos tempo; mudar o estado físico, ar-ranjando o cabelo, fazendo massagens,sauna ou actividade sexual; fazer uma vi-agem para outra cidade; “sonhar” duranteo trabalho; procurar ajuda profissional ouaconselhamento; rezar; queixar-se a ou-tras pessoas; e fumar. (Jesus; Pereira,1994, p. 265-266)

No referido estudo, Jesus e Pereira (1994)concluíram que é impossível efectuar uma avali-ação plena da eficácia de qualquer estratégia decoping dada a sua ligação a factores situacionaise de personalidade. Nesse sentido, alertam para anecessidade de realização de estudos que possi-bilitem a análise das estratégias de coping emsituações específicas de mal-estar docente.

No entanto, apesar de considerar importan-te a investigação sobre os factores de mal-estardocente, posteriormente, Jesus (2005) advoga queparece ser preferível uma abordagem mais op-timista que evidencie os aspectos mais positivos daprofissão docente e, em termos de investigação,tentar identificar as condições necessárias para obem-estar e realização profissional dos professores.

Ainda que as estratégias de coping te-nham vindo a ser consideradas numa perspec-tiva de promoção da saúde e da qualidade devida dos trabalhadores, Salanova, Bresó eSchaufeli (2005) acrescentam que estas são in-fluenciadas pela autoeficácia.

Autoeficácia

A noção de autoeficácia emerge, nadécada de 70 do século XX, plasmada na teo-ria sociocognitiva de Bandura (1997) e é defi-nida como as crenças do indivíduo nas suascapacidades para organizar e executar asacções desejadas para produzir resultados es-perados. Isso significa que as crenças deautoeficácia se referem aos juízos que cadapessoa faz acerca das suas capacidades paraempreender uma tarefa.

Bandura (1997) advoga que as pessoaspossuem um sistema interno, nomeadamentecrenças de autoeficácia, que lhes permite exer-cer controlo sobre as suas próprias acções,condutas e pensamentos, sendo esse sistema defundamental influência para que o indivíduoatinja metas e execute com sucesso as tarefasa que se propõe. Se as pessoas acreditam quenão têm poder para produzir resultados, nãotentam que eles aconteçam. Logo, podemosdepreender que, se o indivíduo se julga capaze confia nas suas habilidades de execução deuma tarefa específica, esta autopercepção con-tribuirá para o êxito do seu desempenho.

De facto, segundo Ribeiro (1995) e Sala-nova, Grau e Martínez (2006), as expectativas deeficácia poderão, eventualmente, afectar a pró-pria tentativa de enfrentar as situações e a esco-lha dos locais de acção.

Nesse pressuposto, a percepção de auto-eficácia pode ter efeitos diversificados na formacomo nos comportamos, nos nossos padrões depensamento e nos aspectos emocionais; determi-na, igualmente, a quantidade de esforço que oindivíduo vai dispor e durante quanto tempo per-sistirá ante os desafios (Ribeiro, 1995).

Depois da Teoria Social Cognitiva deBandura (1997), surgiram outros estudos queprocuram demonstrar que a autoeficácia exer-ce um papel moderador perante as fontes destress laboral.

Concretamente, Grau, Salanova, e Peiró(2001) sustentam que a autoeficácia modera asrelações entre as fontes de stress e as suas


consequências, no sentido em que baixos ní-veis de autoeficácia estão associados a maioresníveis de stress vivido. Também Salanova, Graue Martínez (2006) defendem que, a níveis su-periores de autoeficácia, associam-se níveisbaixos de mal-estar psicológico.

Nessa perspectiva, os indivíduos com ní-veis altos de autoeficácia, que possuem confian-ça nas suas habilidades para responder aos es-tímulos do meio, podem exercer controlo sobreeles e tendem a usar estratégias de copingactivas em situações de sobrecarga laboral.

O exercício da profissão docente, talcomo acontece noutras profissões de serviçossociais, em que o contacto com as pessoas épermanente, pode percepcionar-se muito rele-vante e cheia de desafios, mas por outro ladoe em simultâneo, pode revelar-se cheia demedos e ameaças, tanto a nível profissionalcomo pessoal. Isso acontece porque, em con-formidade com García-Renedo et al. (2004), oprofessor é o próprio instrumento de trabalho,mediador em interacções de ensino/aprendiza-gem dentro de um contexto que actualmenteapresenta maiores exigências.

Enfim, pelas razões expostas, pensamosque o sentido de autoeficácia do professorexerce influência sobre o seu desempenho.

O objectivo deste estudo é analisar os efei-tos da autoeficácia e das estratégias de coping emrelação ao stress nos professores. Logo, esta in-vestigação procura ser mais um contributo paraa compreensão da problemática nesse grupo pro-fissional e desenvolve-se em torno dos seguintesobjectivos específicos: (1) determinar a vulnera-bilidade dos professores ao stress; (2) identificaras principais fontes de stress; (3) estabelecer asprincipais estratégias de coping; (4) analisar se asestratégias de coping condicionam a presença destress laboral; e (5) reconhecer se a autoeficáciaé preditora do stress laboral.

Método

Realizamos uma pesquisa de carácterdescritivo, transversal e amostral. Aplicamos

questionários numa amostra de professoresportugueses para avaliar a vulnerabilidade aostress, identificar fontes, estratégias de copinge a importância da autoeficácia. Esta investiga-ção é descritiva e correlacional porque analisaa influência da autoeficácia e das estratégias decoping em relação ao stress e estuda a relaçãoentre esses factores.

Participantes

Participaram neste estudo 54 professoresportugueses em exercício na Região Autónomada Madeira, sendo 66,7% mulheres (36 sujeitos)e 33,3% homens (18 sujeitos). A diferença deidade nos sujeitos oscila entre um mínimo de 26e um máximo de 52 anos. No que diz respeitoao estado civil, temos 37% solteiros/divorciados/separados e 63% casados ou a viver maritalmen-te. A graduação dos professores por habilitaçõesacadémicas distribui-se pela licenciatura com90,7%; mestrado com 7,4%; e bacharelato com1,9%. Da sua distribuição por nível de ensino,consta o seguinte: no Ensino Básico, 1º Ciclo,72,2% (39 sujeitos); 2º Ciclo, 9,3% (5 sujeitos);3º Ciclo, 13% (7 sujeitos); e no Ensino Secun-dário, 5,6% (3 sujeitos). A antiguidade na carrei-ra oscila entre 1 e 31 anos.

A taxa de retorno e de adesão foi de90%, sendo que os dados recolhidos provêmde uma amostra de conveniência formada nabase do voluntariado dos participantes.

Instrumentos

No processo de recolha de dados paraavaliar as diversas variáveis, tivemos em conside-ração o significado teórico destas e procedemosà respectiva recolha de informação sobre quaisos instrumentos necessários para o estudo. Nes-se decurso, pudemos verificar a disponibilidadede versões já validadas para a população portu-guesa e para a totalidade das dimensões consi-deradas. Então, entregamos um envelope aosparticipantes com os seguintes instrumentos:


• Uma folha introdutória, com uma breveapresentação sobre a natureza e objectivosdo estudo, na qual se procurava motivar oprofessor, realçando a importância da suaparticipação, e um questionário sociodemo-gráfico e profissional que, para além de ava-liar as variáveis demográficas como o género,a idade e o estado civil, procurou recolherdados relativos à formação académica e aonível de ensino ministrado.• Questionário de Vulnerabilidade ao Stress —23 QVS —, desenvolvida por Vaz Serra (2000),que permite avaliar a vulnerabilidade que umindivíduo tem ao stress. Essa escala estáconstruída de maneira que a cotação finalquanto mais elevada é, mais se relaciona comvulnerabilidade ao stress (pontuação igual ouacima de 43 traduz vulnerabilidade ao stress).É de referir que quanto mais elevado é o valorda 23 QVS, menor tendência existe para umaatitude de confronto activo dos problemas emaior tendência tem o indivíduo de os sentircomo fora do seu próprio controlo.• Questionário de Stress nos Professores —QSP —, que foi adaptado por Gomes et al.(2006) e Gomes (2007) a partir dos trabalhosrealizados por Cruz e Freitas (1988), Cruz eMesquita (1988) e Kyriacou e Sutcliffe (1978)e contém 36 itens divididos por seis factores,a saber: Comportamentos inadequados/indis-ciplina dos alunos; Pressões de tempo/excessode trabalho; Diferentes capacidades e motiva-ções dos alunos; Estatuto da carreira docente;Trabalho burocrático/administrativo; Políticasdisciplinares inadequadas. Os valores totais decada subescala são calculados por meio dasoma dos itens de cada dimensão, dividindo-se depois o valor encontrado pelo número to-tal de itens que a constituem. Nesse sentido,os resultados de cada um dos factores apre-sentados pode variar entre um mínimo dezero e um máximo de quatro, representandoos valores máximos de níveis mais elevadosde stress.• Coping Job Scale — CJS — de Latack (1986),na adaptação portuguesa de Jesus e Pereira

(1994), que se destina à avaliação das estraté-gias de coping e compreende 52 itens, sendo17 de controlo, 11 de escape e os restantes 24de gestão de sintomas. É de realçar que as es-tratégias de controlo consistem em acções ereavaliações cognitivas que são proactivas; asde escape, em acções e cognições que suge-rem evitamento; e, por último, as de gestão desintomas, que se baseiam em estratégias paragerir os sintomas ligados ao stress profissionalem geral. Não pretendemos, contudo, avaliar aeficácia das estratégias de coping para a reso-lução de problemas, mas sim avaliar o grau emque o sujeito utiliza determinadas estratégias.• Finalmente, Escala de Avaliação da Auto-eficácia Geral — Como Eu Sou, de Ribeiro(1995), assenta numa adaptação da Self-Efficacy Scale de Sherer et al. (1982), queconstitui uma medida de autoeficácia geral. Aescala engloba três dimensões: iniciação epersistência; eficácia perante a adversidade; eeficácia social. No entanto, Ribeiro (1995) as-severa que se discute as limitações e vanta-gens dessa escala de autoeficácia tal como éconcebida por Bandura.

Procedimentos

O questionário, que englobava os instru-mentos atrás referidos, foi distribuído no mêsde abril de 2008 para 60 docentes portugue-ses, tendo sido recebidos e considerados comoválidos, para efeitos do presente estudo, 54questionários, representando uma taxa de re-torno e adesão de 90%. A informação recolhi-da foi posteriormente organizada e analisadade acordo com os objectivos do estudo.

Análise estatística

O tratamento e a análise estatística dosdados obtidos foram processados no programainformático Statistical Package for Social Science— SPSS —, versão 16.0 para Windows.

Em primeiro lugar, fizemos um estudodescritivo das variáveis sociodemográficas e pro-


fissionais da amostra, cujos principais resultadosjá estão enunciados no ponto respeitante à amos-tra deste trabalho. Encontrámos as percentagenspara as variáveis nominais género, idade, estadocivil, habilitações académicas e nível de ensino.

Para a análise das diferentes variáveis emapreço, recorremos aos testes de qui-quadrado,ao teste t-Student e aos coeficientes de corre-lação de Pearson.

Resultados

Num primeiro olhar sobre os nossos da-dos, pudemos observar que 20,4% (11) dosprofessores incluídos na nossa amostra são in-dicados como vulneráveis ao stress e que, amaioria, 79,6% (43), não se revelou vulneráveis.

Comparando os valores expressos na Ta-bela 1, podemos observar diferença tendencialem relação ao género, pois 22,2% das mulheressão vulneráveis ao stress enquanto os homensrevelam uma menor prevalência, com o valor de16,7%. No entanto, os dados não permitemconcluir que existam diferenças significativasentre homens e mulheres, porque o valor designificância é superior a 0,05.

Da mesma forma, não é possível afirmar queseja o grupo dos professores solteiros ou que vi-vem sós os que apresentam maior vulnerabilidadeao stress. Nesse caso, observamos 20% e 20,6%respectivamente vulneráveis ao stress, logo não épossível afirmar que o estado civil esteja associa-do a uma maior prevalência de vulnerabilidade eao stress.

Os resultados apresentados na Tabela 2 in-dicam que 100% dos professores vulneráveis aostress possuem licenciatura como grau académicoe leccionam no 1º Ciclo do Ensino Básico.

Os dados da Tabela 3 mostram que,considerando a totalidade da amostra, os com-portamentos inadequados e a indisciplina dosalunos são, de facto, as fontes de stress queapresentam um score mais alto. De seguida,com 59,06%, aparecem as pressões de tempoe o excesso de trabalho, sendo que o trabalhoburocrático é a fonte menos responsável pelostress percebido pelos professores.

Considerando a totalidade da amostra,verificamos que as estratégias de coping maisutilizadas pelos professores para enfrentarem ostress são as estratégias de controlo com scoremédio de 64,24%. Com menor importância,


surgem as estratégias de escape com 45,71%;e finalmente as de gestão de sintomas, comscore médio de 28,7%. Note-se que os resulta-dos obtidos nesse domínio vão de encontro aosobtidos no estudo realizado por Jesus e Perei-ra (1994) e Quirino (2007) (Tabela 4).

Na Tabela 5, apresentamos os 52 itens, an-tecedidos pelo respectivo número que o posicionana CJS, de Latack, por ordem decrescente dasmédias obtidas. Assim, podemos precisar que asestratégias de coping mais utilizadas pelos profes-sores são, principalmente, as de controlo, sendo“Dar o meu melhor para fazer aquilo que penso seresperado de mim” (M=4,1) a mais utilizada; se-guindo-se “Tentar ser muito organizado para po-der gerir as situações” (M=4,0); e “Colocar atençãoredobrada no planeamento e no horário, para nãocometer erros” (M=3,8).

Da Tabela 6, depreendemos que existemcorrelações significativamente diferentes dezero. Nesse sentido, destacamos:

• A gestão de sintomas(*) está correlacionadacom a vulnerabilidade ao stress, porque o co-eficiente de correlação é significativo. No en-tanto, embora baixo, o facto de ser positivoindica que os professores mais vulneráveis aostress também utilizam mais a estratégia ges-tão de sintomas.• A gestão de sintomas apresenta-se correla-cionada com a estratégia de escape(**). Isso

denota que quanto maior é o score do escape,maior é também o score da gestão de sintomas.

Na Tabela 7, podemos observar que osprofessores vulneráveis ao stress apresentammenos controlo, mais evasão e gestão de sin-tomas do que os não vulneráveis. Entretanto,essas diferenças não têm significado estatístico,porque em todos os testes a significância foisuperior a 0,05. O afastamento maior entre pro-fessores vulneráveis e não vulneráveis ao stressé de 5,22%. Assim, de acordo com os resulta-dos apurados, quer se trate de um professor vul-nerável ou não, as estratégias de coping utili-zadas para lidar com o stress são idênticas nosdois grupos.

Os parâmetros assinalados na Tabela 8revelam que os professores participantes nestaamostra são eficazes e persistentes perante aadversidade, pois a pontuação média é extre-mamente elevada, ultrapassando os 91%.

Optamos por não incluir a dimensão efi-cácia social porque, em concordância com Ribei-ro (1995), esta revelou níveis de fiabilidademuito baixos, pois cálculo da consistência inter-na efectuado com base no alpha de Cronbachdenunciou um coeficiente de 0,443.

Na situação expressa na Tabela 9, asdiferenças que têm significado estatístico ocor-rem ao nível da iniciativa e persistência, sendoque os professores não vulneráveis ao stress sãoos que apresentam maior pontuação média,com uma diferença de 15,42% relativamenteaos vulneráveis ao stress. Quanto à eficáciaperante a adversidade, os professores não vul-neráveis ao stress são mais eficazes, apresentan-do uma média de 97,7%, enquanto na amostrade professores vulneráveis, a média é 89,7%.

A Tabela 10 mostra que os professoresque têm um score elevado ao nível da iniciativae persistência (**) também apresentam um scoreelevado na variável eficácia perante a adversida-de (*). Por outro lado, podemos apreciar que, àpercepção de maior eficácia perante a adversida-de, correspondem mais estratégias de controlo.Por sua vez, a estratégia gestão de sintomas está


correlacionada negativamente com a iniciativa epersistência. Isso significa que, ao existirem valoreselevados numa dessas escalas, é de esperar quea outra apresente valores baixos.

Discussão e conclusões

Um primeiro aspecto a analisar dos da-dos obtidos prende-se com a vulnerabilidade/não vulnerabilidade ao stress referida pelos pro-fessores. O cálculo da incidência de stress nosdocentes da nossa amostra foi efectuado combase nas respostas dadas ao 23 QVS.

Assim, é de registar uma percentagem deprofessores que apresenta níveis curiosos devulnerabilidade ao stress, 20,4%, idênticos aosresultados encontrados num estudo português,realizado no Distrito de Beja que aponta percen-tagens de 23% (Quirino, 2007). Esses valores di-ferem substancialmente dos índices de stress as-sinalados noutras investigações, confirmando-seassim a relevância do estudo desse tema.

Lembramos que, de acordo com Vaz Ser-ra (2000), consideramos vulneráveis ao stress osindivíduos que, ao preencherem uma escala 23QVS, obtiveram uma pontuação igual ou supe-rior a 43 pontos. Como podemos constatar, nonosso estudo, os dados revelam apenas 20% dapopulação docente vulnerável ao stresse.

No entanto, o stress profissional dos do-centes é um problema desde há muito reconhe-cido e estudado, pois a OIT (1981), no início dadécada de 80 do século XX, denunciava a gravi-dade da situação ao considerar a docência comouma profissão de risco de esgotamento físico emental. Por outro lado, uma investigação levadaa cabo por Pinto, Lima e Silva (2003), na zona daDirecção Regional de Educação de Lisboa, cujoinstrumento de recolha de dados foi uma adap-tação do Teacher Stress Questionnaire — TSQ —de Kyriacou e Sutcliffe (1978), realça que 54%dos professores da amostra percepcionam adocência como uma actividade muito ou extrema-mente geradora de stress.

Também Gomes et al. (2006), num estudorealizado com professores de uma escola Secun-

dária do norte português, também registaram umaassinalável percentagem de docentes que consi-dera sentir níveis significativos de pressão profis-sional, próximos dos 40%, e referem ainda osvalores encontrados noutros estudos portuguesesque apontaram percentagens entre 45% e 60%.A compreensão dessas diferenças apela, natural-mente, para um olhar mais atento à intervençãode outros factores que as justifiquem na popula-ção docente portuguesa.

No que diz respeito à influência das va-riáveis sociodemográficas, o nosso estudo nãoapresenta diferenças significativas. Todavia,Gomes et al. (2008), num estudo realizado comenfermeiros que trabalham na zona norte, en-contraram diferenças significativas em funçãodos factores pessoais.

Relativamente às variáveis profissionais,constatamos que 100% dos vulneráveis ao stresssão professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e li-cenciados, o que nos remete para estudos futurosno sentido do apuramento das razões que estão nagénese dessa situação. Isso, obviamente, porque aamostra sugere que os docentes de outros níveisde ensino não são vulneráveis ao stress.

Numa análise às fontes de stress percep-cionadas pelos professores, pudemos observarque o aspecto mais significativo dos resultadosindica as dificuldades em lidarem com os com-portamentos inadequados e com a indisciplinados alunos (68%), seguido das pressões detempo e excesso de trabalho.

Depois, as diferentes capacidades e motiva-ções dos alunos, as políticas disciplinares inadequa-das e o estatuto da carreira docente são outrasfontes de pressão bem representativas das experi-ências negativas vividas pelos professores.

Em relação ao estatuto da carreira docen-te, lembramos que, recentemente, já em 2008, foiaprovada nova legislação nessa matéria na RegiãoAutónoma da Madeira, faltando ainda a respec-tiva regulamentação nalguns domínios, os quaispoderão ter influência nos resultados obtidos.

O trabalho burocrático administrativo foitambém considerado importante, distanciando-se, contudo, dos restantes resultados.


Os resultados da nossa pesquisa confir-mam parcialmente alguns estudos nacionais einternacionais que têm vindo a indicar que oscomportamentos inadequados e a indisciplinados alunos são percepcionados pelos professo-res como fontes de stress muito perturbadoras(Gomes et al. 2006; Pinto; Lima; Silva, 2003).

Segundo os dados obtidos neste estudo,as estratégias de coping mais utilizadas são asestratégias de controlo com 64,24%, seguidasdas estratégias de evitamento com 45,71%.Menos frequente, mas também presente noleque de alternativas para lidar com o stress, éo recurso dos professores a estratégias de ges-tão de sintomas com 28,70%.

Assim, no que concerne às estratégias decoping utilizadas pelos professores, os resulta-dos compósitos do nosso estudo indicam queestes não recorrem apenas a estratégias tenden-cialmente adaptativas e funcionais nas tentati-vas que fazem para lidar com as dificuldades eexigências da profissão.

Resultados idênticos também foram obti-dos nos estudos desenvolvidos por Jesus e Pereira(1994) e Quirino (2007). Nesse panorama, julga-mos que, de uma forma geral, em situações dedistress, os docentes optam preferencialmente porestratégias adaptadas, orientadas para a resoluçãodo problema e baseadas em acções e reavaliaçõescognitivas proactivas (Jesus; Pereira, 1994).

No sentido de analisar se as estratégiasde coping condicionam a presença de stresslaboral, embora os resultados obtidos não te-nham significado estatístico, pudemos aferirque os professores vulneráveis apresentammenos estratégias de controlo, mais estratégi-as de escape e de gestão de sintomas.

Nesse sentido, Latack (1986) consideraque, no trabalho, os indivíduos que utilizam,sobretudo, estratégias de confronto produzemprovavelmente melhores resultados. Logo, po-demos depreender que os professores que, paralidarem com as dificuldades e exigências dotrabalho optam por estratégias adaptativas efuncionais, orientadas para a resolução dos pro-blemas, baseadas em acções e reavaliações

cognitivas proactivas, apresentam menor vulne-rabilidade ao stress.

Esse pressuposto está em consonânciacom os resultados do nosso estudo e com oexplicitado por Latack (1986). No entanto, Je-sus e Pereira (1994) previnem para o facto denão se poder considerar nenhuma estratégia decoping como a mais eficaz ou a mais adequa-da, sendo necessário considerar a situação emcausa e os factores de personalidade e, ainda,o desenvolvimento de novos estudos no âmbi-to das estratégias de coping dos docentes.

Neste estudo, propusemo-nos ainda ana-lisar se a autoeficácia condiciona a presença destress laboral nos professores. Assim sendo, nãopodemos deixar de nos referir aos indicadoresque tivemos a oportunidade de construir emrelação à autoeficácia geral: 91,83% na dimen-são iniciativa e persistência e 96,05% na eficá-cia perante a adversidade.

O primeiro factor qualifica a apreciaçãoque o indivíduo faz acerca da sua vontade parainiciar e para completar uma acção, e o segundofactor reporta-se à vontade de o indivíduo persis-tir numa actividade perante situações que sãoadversas até terminar essa acção (Ribeiro, 1995).Assim, na perspectiva de Bandura (1997), sendoa autoeficácia a avaliação da pessoa sobre a suacapacidade de cumprir com sucesso tarefas espe-cíficas, então, podemos deduzir que quanto maiorfor a sua percepção, maior probabilidade terá emrealizar as suas actividades laborais. Isso signifi-ca que, se o indivíduo acredita nas suas habilida-des de execução de uma tarefa específica, essaautoperceção concorrerá para aumentar a proba-bilidade dum desempenho eficaz (Salanova; Grau;Martínez, 2006; Ribeiro, 1995).

Também, na perspectiva de Jesus (2005),se uma situação profissional avaliada como di-fícil e exigente for bem-sucedida, trata-se deuma situação de eustress, pois o professoroptimiza o seu funcionamento adaptativo de talforma que, se no futuro for confrontado comuma situação idêntica, apresentar-se-á maisconfiante e terá maior probabilidade de resolvero problema. Entretanto, pelo contrário, se o


professor não for bem-sucedido e a tensão per-manecer durante muito tempo, pode manifestarsintomas de distress que traduzem uma máadaptação à situação de exigência em que seencontra. Por isso, as expectativas de eficáciatêm um papel muito importante no modo decada pessoa enfrentar os desafios.

Nessa panorâmica, procuramos verificarse os níveis de autoeficácia são idênticos nosprofessores vulneráveis e não vulneráveis aostress, ou seja, se esses dois tipos de professoresreagem de igual modo. Nesse sentido, pudemosobservar que existem diferenças significativasentre os professores vulneráveis e não vulnerá-veis ao stress no domínio da iniciativa e persis-tência, sendo que os primeiros apresentampontuação média mais baixa.

Já no campo da eficácia perante a ad-versidade, os professores não vulneráveis apre-sentam níveis de eficácia superiores aos nãovulneráveis. Contudo, essa diferença não temsignificado estatístico, mas existe relação entrea vulnerabilidade ao stress e a autoeficácia. Emsentido geral, os resultados deste trabalhoapoiam a ideia de Grau, Salanova e Peiró (2001)de que a autoeficácia harmoniza as relaçõesentre o stress e as suas consequências.

O nosso estudo permitiu relacionar ostress e a autoeficácia. Os resultados sugeremque, em sentido geral, a autoeficácia é umavariável muito importante no estudo do stresslaboral, dado que está correlacionada com osmodelos de apreciação cognitiva do stress(Lazarus; Folkman, 1984). Essas relações suge-rem que os professores reagem negativamentequando percebem que não podem executar oseu trabalho de forma adequada e que altosníveis de autoeficácia podem significar umavaliosa estratégia para lidar com o stress.

Este estudo permitiu verificar que a per-cepção de maior eficácia perante a adversidadecorresponde à utilização de mais estratégias decontrolo para lidar com o stress. De facto, ocontrolo percebido reduz as expectativas de fra-casso conforme outras pesquisas já demonstra-ram. Em contrapartida, o controlo percebido

potencia a crença que as pessoas podem exer-cer controlo sobre o seu desempenho mesmoem situações complicadas e adversas (Grau;Salanova; Peiró, 2001).

Nesse âmbito, evidenciamos ainda o papelcentral do construto autoeficácia, pois é a suapercepção que vai favorecer ao professor o de-senvolvimento de estratégias psicológicas capazesde modificar pensamentos e, consequentemente,comportamentos proactivos relacionados com oexercício docente.

Em síntese, podemos concluir que:

• Comparativamente aos estudos realizadosem Portugal e no estrangeiro, a prevalênciada vulnerabilidade ao stress, de acordo com aamostra, indicia ser significativamente menorna Região Autónoma da Madeira. Seria rele-vante que se realizassem novos estudos quepudessem abranger outros profissionais deserviços sociais, nomeadamente médicos, en-fermeiros, assistentes sociais e/ou psicólogos,para dispormos de mais dados que ajudemna compreensão dos factores condicionantesdo stress laboral e, consequentemente, daqualidade dos serviços prestados. Além disso,também seria importante analisar os factoresque levam a que os professores do 1º Ciclo doEnsino Básico sejam os que revelaram maio-res índices de vulnerabilidade ao stress dentroda classe docente de acordo com este estu-do preliminar.• Os factores desencadeantes de stress nos pro-fessores estão, sobretudo, relacionados comcomportamentos inadequados e indisciplinados alunos, seguido das pressões de tempo eexcesso de trabalho.• Na verdade, as recorrentes contrariedadesimprimidas ao professor associadas aos alunossão, como os nossos dados mostram, impor-tantes fontes de stress para a classe em estu-do, a quem interessa formar consistentementenessas áreas de competências. Importa, porisso, a necessidade de o docente adquirir ap-tidões, que lhe permitam lidar eficazmentecom as exigências profissionais geradoras de


stress e, assim, promover a sua qualidade devida laboral e a melhoria das suas práticas.• As variáveis de coping mais utilizadas pelosprofessores são principalmente as estratégiasde controlo. Em seguida, surgem as estratégi-as de escape e finalmente as de gestão desintomas. De acordo com o nosso estudo, avulnerabilidade ao stress é previsível em pro-fessores que não utilizam estratégias orienta-das para a resolução de problemas e que re-correm a estratégias de escape e de gestão desintomas. No entanto, preferimos adoptarprudência na interpretação das associaçõesencontradas que nos remetem para a inter-venção de outros processos e variáveis naexplicação daquela síndroma.• Este estudo denuncia, também, que os pro-fessores que utilizam estratégias de controlo

são mais eficazes perante a adversidade. Nessesentido, a autoeficácia pode ser consideradacomo preditora da vulnerabilidade ao stress,pois se a pessoa acredita que tem as compe-tências necessárias, ela utiliza as estratégiasde coping apropriadas para realizar as suastarefas adequadamente.• Finalmente, pesquisas que relacionemstress, coping e autoeficácia em conjuntonão foram encontradas pelos autores em es-tudos portugueses, demonstrando que essesfactores ainda precisam ser mais investigados.Além disso, devido à poderosa influência queesse construto exerce sobre as pessoas, o ide-al seria criar desde a formação inicial um altosentido de autoeficácia docente em todas ascompetências científicas e pedagógicas, tantopráticas como teóricas.

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Recebido em 11.11.08

Aprovado em 05.05.09

Margarida Pocinho, doutorada em Educação, é professora auxiliar do departamento de Psicologia e Estudos Humanísticosda Universidade da Madeira, Portugal. E-mail: [email protected]

Maria Regina Capelo, doutoranda em Ciências do Trabalho na Universidade de Cadiz, Espanha, é delegada escolar naSecretaria Regional da Educação e Cultura, Madeira, Portugal.

Vulnerabilidade ao stress, estratégias de coping e ... · partir da década de 60 do século XX, o...

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