WORKSHOP 2013Estratégia para gerar interesse e disciplina em

alunos adolescentes

Introdução:

Grupos de alunos adolescentes exigem uma série de habilidades e estratégias bem específicas por parte do professor. Consequentemente, muitas vezes, gerenciar esses alunos ( cheios de peculiaridades) pode ser uma tarefa bastante desafiadora. São alunos que trazem questões comportamentais, motivacionais e educacionais à tona, e nós, educadores, podemos ficar perdidos na hora de tomar decisões e administrar uma turma mais complexa.

A essência do gerenciamento de sucesso de turmas de adolescentes reside em garantir dois fatores principais: a disciplina e o interesse. Esses dois conceitos precisam caminhar juntos para que possamos manter o equilíbrio necessário e ter sucesso no controle de salas de aula repleta de jovens. Ur 2006) afirma ser mais fácil administrar um grupo altamente motivado, mas, ao mesmo tempo quando trabalhamos com adolescentes, não podemos focar apenas em atividades e momentos interessantes para gerar essa motivação. Precisamos dedicar igual planejamento e energia a questões disciplinares, com o objetivo de produzir um clima favorável ao estudo e a aprendizagem.

Esses dois pilares podem ser construídos pela escolha apropriada de atividades. Estas atividades são divididas em dois grupos: atividades que geram movimento ( stirring activities) e atividades que acalmam ( settling activities). E discutiremos como é possível transformá-las e melhor explorá-las para gerenciar nossos alunos com mais sucesso.

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WORKSHOP 2013Planejamento

Malamah-Thomas ( 1987) atesta que o sucesso de qualquer aula depende do tipo de planejamento que foi destinado àquela aula específica e defende que, se o professor conhece a turma profundamente, poderá prever as reações dos alunos às diferentes atividades propostas. Dessa maneira, podemos concluir que um professor que busca entender melhor seus alunos tem mais chances de acertar ao tomar decisões quando prepara suas aulas. Assim, a preocupação com o equilíbrio saudável entre momentos de “concentração” e de “agitação” deve começar ainda no momento de pensar o que será realizado em sala.

Professores que têm facilidade em gerenciar grupos grandes podem ter nascido com determinados talentos, mas isso não implica que tal habilidade seja apenas nata. Todos podem desenvolver certas características e estratégias para atingir essa meta. O primeiro passo reside em identificar seu próprio estilo e conhecer seus alunos cada vez melhor para fazer escolhas conscientes antes mesmo do momento da aula efetiva.

Ao escolher as atividades que serão usadas, por exemplo Hadfield ( 1994) relaciona os fatores que devem ser considerados:

a personalidade do professor e seu estilo; o perfil do grupo; o ritmo da aula, a semana, o ano letivo; o conteúdo programático.

Ao planejar sua aula, o professor pode usar as considerações acima para determinar a proporção e a organização entre stirring e settling activities a serem utilizadas.

É natural que o professor tenha preferência por atividades mais condizentes com sua própria personalidade, no entanto, escolher atividades diferentes pode ajuda-lo a variar o ritmo das aulas. Em outro contexto, ao trabalhar com uma turma excessivamente agitada, talvez seja recomendável que o professor planeje uma quantidade maior de

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WORKSHOP 2013“settling activities” para garantir momentos de concentração. Da mesma forma, horários e épocas do ano também influenciam nessa decisão- a primeira aula do dia exige a priorização de atividades diferentes daquelas que vem após às 19:30 por exemplo.

Independente da maneira como essas atividades serão selecionadas e distribuídas, é importante mantermos sempre certa variedade durante a mesma aula, como afirmam Richards e Lockhart ( 2006). Segundo eles, os alunos sentem-se mais motivados quando propomos uma riqueza de atividades para evitar momentos de previsibilidade e repetição. Ao fazermos escolhas entre stirring e settling activities, esse elemento surpresa pode ser alcançado mais facilmente. Em resumo, é possível demonstrarmos na preparação de uma aula nossa preocupação em gerar tanto disciplina quanto interesse.

Stirring activities

Atividades que geram movimentação podem ser mais difíceis de serem implementadas por professores menos experientes, mas elas são essenciais para criar um ambiente mais relaxado e divertido e aumentar a motivação dos alunos. Elas também trazem elementos sociointeracionais da linguagem e da comunicação, pois precisamos lembrar que “o social/individual, alteridade/subjetividade, cognitivo/discursivo coexistem e condicionam-se mutuamente, sendo responsáveis, em seu conjunto, pela ação dos sujeitos empenhados nos jogos de atuação comunicativa ou sociointerativa.

Uma das principais diferenças entre o ensino de crianças e adolescentes e o de adultos é a administração de energia que as crianças e os adolescentes possuem. Os adolescentes podem apresentar tanto hiperatividade extrema quanto letargia incurável. Portanto, para evitar que fiquem excessivamente animados ou entediados, o professor deve encontrar maneiras de canalizar a energia de seus alunos, balanceando stirring e settling activities. Ao tentar sufocar uma energia que não pode ser controlada impondo regras e autoridade sem compreender a necessidade de movimentação e a animação dos alunos, podemos gerar reações de indisciplina difíceis de serem controladas, é preciso propor

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WORKSHOP 2013atividades (previamente escolhidas pelo professor e que logicamente tenham intuito educativo) que propiciem a utilização desse entusiasmo característico da idade de maneira positiva e consciente.

Algumas atividades que geram tais reações são:

Mingling Activities - Atividades que exigem que os alunos levantem-se e socializem-se com diferentes colegas em aula costumas gerar grande empolgação, pois, propiciam um momento mais descontraído e permitem que eles conversem com diferentes pares. Podem ser propostas pesquisas, questionários dramatizações, find someone who.....entre outras atividades que demandem interação com o maior número de pessoas possível. Para garantir o sucesso da atividade, é preciso que a tarefa seja explicada de forma bastante clara e que a estrutura linguística a ser utilizada seja conhecida dos alunos e já tenha sido praticada suficientemente.

Games- Jogos sempre desencadeiam mais animação e trazem um ar de novidade às aulas. No entanto, a competitividade excessiva pode ser um elemento negativo no relacionamento de determinados grupos. Por isso, é interessante considerar a utilização de jogos cooperativos. Guilherme Brown (1994) define-os como jogos que visam a promover a participação e contribuição de todos. Além disso, é importante pensar qual foco do desenvolvimento linguístico podemos trabalhar em cada jogo. É possível fazer uma revisão de gramática ou vocabulário, proporcionar a prática de uma estrutura específica ou desenvolver habilidades linguísticas.

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WORKSHOP 2013

Aprendemos todos do mesmo modo?

Estilos e preferência de aprendizagem. Ritmo de aprendizagem. Estratégias de processamento da

informação. Metacognição. Atribuição de Controle

Estilos e preferências de aprendizagem

É sabido que as pessoas têm preferências quanto às formas de aprender, de pensar, quanto aos meios que utilizam, a forma de escutar, ler, registrar o que estudaram etc. cada aluno desenvolve formas próprias para aprender, receber nova informação, processar a informação na memória ativa, responder e assim por diante. Essas diferenças modelam o que se chama “estilos de aprendizagem”, Por exemplo, há pessoas que preferem aprender informações lendo, e não ouvindo-as em preleções ou aulas. Têm um estilo de pensamento claramente reflexivo, ou seja, gostam de pensar por longos períodos de tempo sobre o que estão aprendendo, de maneira a captar com essa nova aprendizagem relaciona-se com o que sabem a respeito do novo tema. As preferências referem-se tanto quanto a forma de receber quanto de processar a informação.

As preferências das pessoas sobre a forma de receber uma informação é um dos aspectos mais evidentes dos estilos de aprendizagem. A diferença

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WORKSHOP 2013entre preferir ler e preferir ouvir é muito importante. Os professores devem observar a predileção dos alunos a esse respeito e usar essa informação para ajustar as formas de apresentar informações. Com isso, aumentam a probabilidade de aprendizagem de nossos alunos. Por exemplo, os alunos que preferem escutar podem ser estimulados a aproveitar mais a leitura, uma fonte muito importante de informação.

Quanto à forma de processar informação, isto é, às maneiras de pensar, os estilos mais comumente observados são a reflexão e a impulsividade. Muitos alunos são impulsivos, falam antes de pensar, respondem a pergunta com a primeira coisa que lhes vêm a cabeça, sem refletir, sem rastrear a sua memória antes de dar a resposta correta. Os professores sempre devem fomentar o processo de informações de forma mais pausada para que os alunos se habituem a recuperar a informação que já possuem de forma reflexiva. Respeitar as preferências de estilo facilita a aprendizagem; não respeitá-las impede ou inibe a aprendizagem. Para tanto, devem ensinar o aluno a parar um pouco, preparar-se antes de responder, examinar a pergunta com mais cuidado, repassá-la na sua cabeça para ter certeza de que a compreendeu bem e usar esse entendimento para procurar a resposta ou mesmo maneiras alternativas de abordar tanto a pergunta quanto às possíveis respostas. Respeitar as preferências de estilo de aprendizagem facilita a aprendizagem. Ignorar essas diferenças dificulta ou mesmo impede a aprendizagem.

Como conhecer as preferências e estilos dos alunos? ( briefing number one, PNL, linguagem corporal e etc..)

O professor tem uma inesgotável oportunidade de observar seus alunos enquanto estão aprendendo, além de poder perguntar-lhes diretamente a respeito de suas preferências. A oposição entre reflexão e impulsividade deve ser explicitada para o professor aos alunos, já que normalmente eles não têm consciência desse aspecto de seu estilo. Além disso, é mais fácil detectar alunos impulsivos e chamar sua atenção para que levem mais tempo refletindo antes de responder.

Uma técnica eficaz para o controle da impulsividade baseia-se em “parar, olhar e ouvir”, que pode ser ensinada em quatro passos. O aluno é

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WORKSHOP 2013treinado para se perguntar, sempre que estiver diante de uma pergunta ou problema:

a) Que problema tenho diante de mim?b) Como pretendo resolver esta questão ou problema?c) Estou seguindo um plano para atacar ou resolver este problema?d) Como foram os resultado?

Esse procedimento, tipicamente metacognitivo, tem provado ser eficaz. Camp (1980) observou que alunos que seguiram esse procedimento rigorosamente em 30 sessões de exercícios conseguiram melhorar sensivelmente seus resultados em leitura, escrita e conduta social. O conceito e programa de enriquecimento instrumental de R. Reuerstein, discutido no capítulo 3, apresentam técnicas específicas e comprovadamente eficazes para ajudar o aluno a adquirir controle sobre a impulsividade.

Estratégias para lidar com estilos e preferências

Identificar os estilos e preferências de aprendizagem dos alunos para receber e processar informação.

Ajustar a didática aos estilos dos alunos, dentro das possibilidades práticas dentro da sala de aula.

Ensinar novos estilos aos seus alunos, como por exemplo, a reflexão sobre a impulsividade.

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WORKSHOP 2013

Ritmos de aprendizagem

Alunos mais inteligentes aprendem mais depressa? Como você relaciona o ritmo de aprendizagem com o conceito de inteligência?

O ritmo de aprendizagem está estreitamente relacionado a duas questões anteriores; o QI e os estilos de aprender. Existem diferenças entre as pessoas em relação ao ritmo que aprendem. Algumas requerem mais tempo que outras. Uma mesma pessoa pode precisar mais tempo para aprender uma disciplina do que para aprender outra. Um aluno pode necessitar de mais tempo do que seus colegas em todas as disciplinas, outro pode aprender mais rápido que os demais.

Uma forma simples de identificar o ritmo dos alunos consiste em observá-los enquanto estudam e aprendem. Por exemplo: o professor dá uma tarefa de dificuldade média para todos os alunos. Mede o tempo que cada um leva para concluí-la. Dessa forma, o professor terá uma boa ideia dos ritmos diferentes de seus alunos e saberá que aspectos terá que individualizar.

No modelo tradicional de aula expositiva, tudo é feito ao mesmo tempo para todos os alunos. Quando o professor começa a variar as atividades, inclusive adotando trabalhos individuais, em duplas ou em grupos, a primeira coisa que notamos é que os alunos aprendem em ritmos diferentes; uns terminam antes que outros, uns aprendem mais no tempo fixado para fazer uma determinada tarefa. O professor que adota essas práticas, também poderá notar que, se ele da tempo suficiente para cada aluno, todos serão capazes de atingir todos os objetivos estabelecidos para sua disciplina, embora alguns alunos concluam antes dos demais.

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WORKSHOP 2013

Pesquisam indicam que se uma pessoa aprende no ritmo que lhe é adequado, seu desempenho melhora. Se for obrigado a aprender num ritmo mais rápido, dificilmente obterá o domínio pleno dos objetivos pretendidos pelo professor.

Qualquer professor sabe que existe certa variabilidade no ritmo de aprendizagem dos alunos. O tempo que diferentes alunos levam para resolver um problema de Matemática, por exemplo, pode variar de duas a três vezes mais tempo para resolver um problema do que um aluno mais rápido.

O conceito de ritmo de aprendizagem, levando ao extremo, sugere que o ensino ideal é individualizado.

Na prática são raros os ensinos que são totalmente individualizados. Interessa, portanto, analisar as implicações do conceito na sala de aula.

Isso significa que pessoas possuem ritmos diferentes para aprender a mesma coisa, de uma determinada forma. Mudando-se o ritmo, muda-se o nível de aprendizagem - todos podem aprender basicamente as mesmas coisas. Mas o conceito também sugere que o ritmo depende da forma. Mudando-se a forma de ensinar, muda-se o ritmo. Ou seja, o professor, dentro das técnicas, pode facilitar o processo de aprendizagem do aluno se elaborar uma aula mais detalhada. Como o tempo dos alunos e da escola é limitado, as duas coisas são importantes. Quando possível, mantém-se a mesma tarefa e se varia o ritmo. Mais eficaz é variar as formas, dar mais estrutura, apoio, ensinar de forma diferente ( sem fugir da técnica). Assim mesmo, os alunos mais lentos conseguirão acompanhar o ritmo da turma.

O conceito de ritmo aplicado á sala de aula, não significa que os alunos, que os alunos devem ficar entregues a si mesmo, esperando aprender algum dia. Deixá-los para trás, significa que terão menos base para prosseguir.

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Estratégias de processamento da informação.

As pessoas aprendem aplicando estratégias para processar informação, relacioná-la com informação já existente em sua memória e organizá-la de forma adequada no cérebro. As “boas” estratégias facilitam a aprendizagem, a estruturação e a organização do que foi aprendido, aumentam a possibilidade de recuperação posterior, bem como a capacidade de generalização e utilização do que foi aprendido. Já aquelas más estratégias são aquelas que levam o aluno a acumular informações ou fatos de maneira desordenada ou sem nenhuma articulação entre si. As boas estratégias estão associadas ao desenvolvimento de habilidades intelectuais de nível superior e de estratégias cognitivas. As más estratégias estão associadas à memorização, à decoreba e à aprendizagem insuficiente.

As estratégias de processamento de informação ocorrem dentro do cérebro das pessoas. Mesmo assim, são observáveis, ainda que de forma limitada. O professor pode observar se os alunos estão apenas decorando palavras, conceitos e regras, ou se estão desenvolvendo mapas conceituais, perguntando e formulando hipóteses antes ou depois de ler uma informação. Além de observar, o professor também pode fazer perguntas para verificar como seus alunos estão processando a informação.

É fundamental ensinar os alunos a utilizarem estratégias mais avançadas para processar informações. Tradicionalmente, as escolas ensinavam a decorar e cobravam respostas decoradas na prova. Ensinavam, também, a aplicar regras de forma automática, tanto em problemas de Matemática quanto em Ciências, ou mesmo no caso de regras gramaticais. Estratégias mais avançadas incluem o uso de perguntas, a elaboração de árvores de decisão, esquemas, mapas e redes de relação entre fatos, conceitos ou sequência de eventos, usam de imagens, inferências, metáforas ou analogias.

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Metacognição

Você é capaz de identificar perguntas ou atividades que facilitam sua aprendizagem? Que o ajudaram a organizar, sintetizar ou prestar mais atenção nos assuntos tratados?

O conceito de metacognição refere-se às estratégias que utilizamos para “aprender a aprender”. São estratégias que nos permitem responder perguntas do tipo: Estou aprendendo? Como estou aprendendo? Essa forma de aprender é mais eficiente? Se eu estudar desta forma vou saber usar este conhecimento apenas no dia da prova? Apenas no curso? Ou vou saber aplica-lo? Estou estudando dentro do ritmo que eu programei? O domínio de técnicas e estratégias de metacognição, leva o aluno, a longo prazo a tornar-se uma aprendiz autônomo, ou seja, alguém que sabe aprender a aprender.

As estratégias de cognição, num sentido amplo, incluem atividades que vão desde atividades tão simples quanto métodos de estudo (como consultar um dicionário, como fazer fichas, como organizar o calendário de estudos, como antecipar o tempo que será gasto para organizar para aprender um determinado assunto ( técnicas mnemônicas) até estratégias mais sofisticadas que incluem o controle da impulsividade.

Já as estratégias de metacognição referem-se ao pensar sobre o próprio pensar, de forma reflexiva e consciente. A metacognição constitui um conjunto de ferramentas essenciais para que o aluno se converta num aprendiz autônomo.

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Atribuição de controle

O que é um auto aprendiz?

Seus alunos atribuem sua aprendizagem à própria inteligência e ao próprio esforço, ou fatores externos, como o professor?

Atribuição de controle é um processo cognitivo pelo qual as pessoas tentam entender por que acontecem as coisas e que responsabilidade elas possuem por coisas que ocorrem com elas. A atribuição de controle permite ao aluno estabelecer relações entre esforço e resultados.

O conceito de atribuição de controle está intimamente ligado à formação de autoimagem. As pessoas observam as relações de causa/efeito que ocorrem em seu meio ambiente e são afetadas por elas. Com o passar dos anos, desenvolvem formas sistemáticas para interpretar as causas dos eventos em sua vida. É possível observar como crianças e jovens chegam a conclusões a respeito da sua influencia sobre os eventos que ocorrem em suas vidas.

Identifique um aluno seu em particular e responda; A que ele atribui o controle sobre seu sucesso ou fracasso na aprendizagem? A ele próprio, ao professor, a escolas, a família, ao acaso (sorte/azar)?

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A atribuição de controles que os alunos fazem a respeito do seu sucesso e de seu domínio sobre o próprio destino na escola é um processo que exerce grande influência em seu desempenho. Quando os alunos desenvolvem ideias positivas sobre a relação entre seu esforço e sua aprendizagem tem maior tendência de atribuir a si mesmo a responsabilidade pelos seus êxitos. Por outro lado, se ele desenvolve ideias negativas sobre a relação sobre seu esforço e sua aprendizagem, isso terá efeito negativo sobre sua motivação, já que acreditam que pouco ou nada poderão fazer. Esses alunos atribuem seu fracasso aos pais, a sorte, a sua condição econômica ou social, ao sistema, ou as arbitrariedades do professor (não tem jeito, ele não percebe!). Desabafo.

A crença de que estudar é útil ou inútil contribui mais do que outra variável para explicar um êxito ou fracasso na aprendizagem. Dada a importância do tema ( atribuição de controle) cabe perguntar sobre quais são os eventos que influenciam nesse processo. Geralmente esses eventos são classificados a partir de três dimensões; lugar de controle, estabilidade, e grau de controle.

Lugar de controle

Lugar de controle; controle externo e interno.

O lugar de controle é a primeira dimensão importante para entender como funciona o processo de atribuir controle pelos eventos que acontecem em nossas vidas. Esse lugar pode ser interno ou externo, ou seja, depende de mim ou depende dos outros.

A capacidade, o esforço, a personalidade, a saúde, a disposição, etc. São vistos como elementos internos á pessoa. Inclui-se também nessa dimensão a capacidade de aprender. Entre as causas externas encontra-se

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a sorte ou azar, a interferência de outras pessoas, a dificuldade da tarde, a matéria e o ambiente, tais como o lugar onde nascemos, o clima, as características relevantes da família e do contexto em que se vive.

O controle interno é uma forma de reconhecer o valor de seus próprios esforços, estudos, habilidade e tudo que o aluno faz para conseguir mais conhecimento, competência e qualificação. E uma forma de dizer, eu posso, eu sou capaz. Em caso de êxito, e não posso, não sou capaz, ou foi minha culpa por não me esforçar-me mais, diante do insucesso.

O controle interno é sinônimo de assumir a própria responsabilidade. A pessoa que tem controle interno assume a responsabilidade pelo que acontece em sua vida.

O controle externo caracteriza a tendência do aluno em atribuir todo resultado a fatores externos. Significa dizer que a pessoa considera-se sem o pode de determinar seus êxitos ou fracasso, pelos quais não assume a responsabilidade. Isso normalmente resulta em baixo a níveis de interesse.

Alta eficácia significa sentir-se capaz de fazer algo. Controle interno significa assumir pessoalmente a responsabilidade por fazer algo.

A pessoa que se percebe como submetida a um elevado nível de controle externo sempre pensa ( eu não posso), não me deixaram fazer, ou não é minha culpa. As razões vêm de fora.

Um aluno com um nível relativamente alto de controle interno enfatizará a importância de seus próprios esforços, no seu rendimento escolar oi que pé uma atribuição positiva. Possivelmente entenderá que suas capacidades são internas e que seus esforços podem ser instáveis ou estáveis, mais em qualquer caso, ele tem a responsabilidade de aplicar-se para obter bons resultados. Diz eu consigo, ou quando me esforço consigo, ou não consegui porque não tive esforço suficiente. Ele assume a responsabilidade pelos fatos que afetam sua vida.

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O aluno com um nível elevado de atribuição externa de controle pensará que seus resultados escolares são uma questão de sorte e não de seus esforços. Terá uma tendência a desprezar a importância de seus esforços e de suas capacidades também terá uma tendência a culpar ou responsabilizar os outros pelas coisas que lhe acontecem.

Imagine dois alunos. Ambos tiraram notas boas numa prova. O primeiro diz que conseguiu nota boa porque a prova foi fácil e teve sorte. O outro diz que teve nota boa porque se esforçou. Qual dos dois demonstra um maior grau de atribuição externa de controle?

Estabilidade das causasUma segunda dimensão de atribuição de controle é a estabilidade das causas. Um aluno vê seus esforços como sendo conscistente relacionados com seus resultados, ou pode chegar à conclusão de que nem sempre seu trabalho resulta em boa notas. Enquanto algumas causas, como a disposição, o esforço ou a sorte, são instáveis porque flutua no tempo, outras como a capacidade, a dificuldade da tarefa, ou as condições do lar, são vistas como mais estáveis pelo fato de não mudarem muito.

O aluno pode dizer ; “ as vezes vou mal em Inglês, às vezes vou bem.” Ou pode dizer; “ sempre tenho problemas com Inglês”. Também podem dizer; “ ás vezes estou afim de estudar”, o “a minha memória sempre falha”.

Este aspecto de ser instável ou estável e importante para guiar e ajudar a manter os esforços ao longo da vida.

Se o aluno pensa que a relação entre esforço e resultado é muito instável, tende a desenvolver mais controle externo e mostra menos motivação e

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WORKSHOP 2013persistência. Os professores devem ajudar os alunos a constatar que existe um elevado grau de estabilidade nos resultados de seus esforços.

Graus de ControleA terceira dimensão de atribuição de controle refere-se ao grau de controle, ou á controlabilidade. O esforço, a atenção e mesmo a ajuda de outros indivíduos parecem estar sobre o controle da pessoa, mais outros fatores como a disposição, o ânimo, a sorte, a saúde e as capacidades, dão impressão de não estar sob seu domínio.

Por exemplo, muitos alunos pensam que não podem fazer nada para melhorar sua memória ou atenção. Quanto mais o aluno acredita nisso, pior fica sua situação. Quando mais êxitos conseguir em assuntos específicos, mais possibilidade existe de fomentar uma atitude geral de controle interno. Os estudos sobre atribuição de controle apontam quatri causas mais diretamente relacionadas: capacidade, esforço, sorte e nível de dificuldade da tarefa. Conforme indicado no quadro 1.2, o lugar e os graus de estabilidade e controle variam:

Quadro 1.2

Graus de controle sobre os resultados da aprendizagem

Variável Lugar de controle Estabilidade Grau de controleTalento/inteligência Externo Estável Não

Esforço Interno Instável SimSorte Externo Instável Não

Nível de dificuldade Externo Instável Não

As percepções do aluno so

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