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APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DE VYGOTSKY
Resumo Este artigo relaciona o processo de aprendizagem de conceitos científicos de Vygotsky com as práticas pedagógicas na modalidade de ensino a distância. Caracteriza‐se como um estudo teórico exploratório, elaborado por meio de pesquisa bibliográfica. Conforme os pressupostos vygotskyanos, os conceitos científicos originam‐se nos processos de ensino e a apropriação dos conhecimentos científicos possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Justifica‐se a preocupação desse estudo a partir do fato de muitos estudantes manterem os mesmos conceitos espontâneos depois de terem estudado os conceitos científicos; saem das universidades com os mesmos conhecimentos do senso comum ou com insuficiente elaboração de conceitos científicos. Por isso considera‐se necessário o professor compreender como o ser humano aprende e se desenvolve, para relacionar este saber às possibilidades tecnológicas e poder aprimorar a qualidade de sua prática pedagógica na EaD. Reitera‐se a importância da mediação pelo coletivo visando ao trabalho interativo na Zona de Desenvolvimento Proximal dos estudantes da educação a distância, bem como a exploração aprofundada do potencial das TICs como ferramenta de mediação, podendo auxiliar em uma melhor estruturação do processo de ensino dos conteúdos. Palavras‐chave: Palavras Chave: Vygotsky, Mediação, Aprendizagem, Educação a Distância, TICs.
Luciana dos Santos Rosenau
IFPR [email protected]
Tania Stoltz UFPR
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1. INTRODUÇÃO
O tema abordado neste artigo versa sobre a aprendizagem de conceitos
científicos na Educação a Distância por meio do diálogo com Lev Semyonovich
Vygotsky1(1991, 1996, 2009 e 2010).
O interesse pelo estudo decorre da atuação profissional como professora e
coordenadora adjunta de curso na modalidade de ensino a distância e como
coordenadora da equipe de professores que realizam Tutoria On‐line (Síncrona e
Assíncrona2) em cursos profissionalizantes a distância de uma Instituição de Educação
Federal. A atuação profissional cotidiana levou a algumas indagações, e entre elas
destaca‐se o processo de aprendizagem dos conceitos científicos, por acreditar que o
ensino desses conceitos é uma das principais funções da escola. Por ser a escola local de
acesso ao conhecimento elaborado, na qual o professor é o mediador do processo é que
surge a preocupação em viabilizar condições para a efetiva aprendizagem em cursos a
distância. Por que em cursos a distância? Porque esta modalidade de ensino possui
especificidades3 próprias, diferentes das conhecidas no ensino presencial, e, além disso,
pode‐se afirmar que é algo relativamente novo no ensino formal brasileiro. Foi somente
em 1996, com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96,
no artigo 80, que a Educação a Distância foi, pela primeira vez, legalmente mencionada.
Nessa perspectiva, há a preocupação com a metodologia de ensino dos cursos a
distância, pois “a experiência prática mostra que o ensino direto de conceitos é
impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém
qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras(...)”
(VYGOTSKY, 1998, p.104). Nesse sentido, fica claro que os conceitos científicos não são
aprendidos mecanicamente. Assim, é necessário pensar em meios e estratégias de ensino
1 Vygotsky nasceu em Orsha, na Rússia, 1896. O momento histórico vivido pós‐revolução (Rússia 1917)
também contribuiu para o interesse pelo estudo e reflexão em diversas áreas como direito, história, filosofia, literatura, arte, linguagem e psicologia pedagógica. (adaptado de VEER & VALSINER, 2001, p.17‐30)
2 Tutoria Síncrona: em tempo real, por meio do uso ferramentas como telefone, salas de bate‐papo e rádio web. Tutoria Assíncrona em tempos alternados, por meio do uso de ferramentas como fóruns, e‐mails, recados, enquetes, vídeos, wikis, etc. Disponíveis na Trilha de Aprendizagem do AVA da EaD.
3 Pode‐se destacar como especificidades da Educação a Distância a distância física entre professor e estudantes, as formas de estudo e o uso constante das Tecnologias de Informação e Comunicação como meio interativo.
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que possibilitem aos estudantes dos cursos a distância uma vigorosa atividade mental
para que os conceitos científicos possam ser construídos.
O objetivo deste estudo é discutir as proposições teóricas sobre o processo de
aprendizagem de conceitos científicos a partir de Vygotsky, enfocando as práticas
pedagógicas na modalidade de ensino a distância. Intenciona‐se com este estudo trazer
subsídios teóricos que irão contribuir para as discussões em torno das metodologias de
ensino na EaD, com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como
ferramentas complementares para a mediação do conhecimento, de forma a apresentar
caminhos para as condições essenciais da aprendizagem significativa nessa modalidade
de ensino.
O estudo possui enfoque exploratório e foi realizado por meio de pesquisa
bibliográfica de obras vygotskyanas. O enfoque exploratório visa obter um conhecimento
teórico mais consistente sobre a temática estudada “a fim de que se possa formular
problemas mais precisos ou criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos
posteriores” (GIL, 1999, p. 43). Apresentam‐se inicialmente os principais conceitos da
teoria sociointeracionista de Vygotsky com a intenção de situar o leitor na tese
vygotskyana de forma a contribuir para o entendimento dos conceitos científicos na EaD.
2. CONCEPÇÃO SÓCIO‐HISTÓRICA DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
O enfoque nessa teoria se deve ao fato de considerar Vygotsky como um ícone do
legado interacionista que se tem hoje sobre os aspectos relacionados à aprendizagem e
desenvolvimento humanos.
Vygotsky é reconhecido como um autor interacionista por considerar o processo
de aprendizagem e desenvolvimento a partir da interação com o meio social e cultural,
portanto fruto da relação recíproca entre sujeito e meio. O foco está na interação. A
cultura é a essência nesta teoria. É a interação entre sujeito e meio que vai determinar o
que ele vai aprender e como vai se desenvolver.
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Na construção teórica de Vygotsky, a abordagem da cultura e sua articulação no conjunto das categorias por ele usadas podem ser percebidas pelo menos em duas relações — a cultura no social (histórico) e a cultura na aprendizagem — sendo que em ambos os casos, a cultura está envolvida na mediação. O que se percebe é que Vygotsky, ao utilizar a cultura, não se dedicou a explicitar um conceito de cultura, mas a mostrar como ela está envolvida no desenvolvimento histórico‐social, no desenvolvimento das funções mentais e na aprendizagem, enfim na transformação do ser humano biológico em ser humano social (cultural). Há certa concordância entre alguns autores quanto à imprecisão conceitual de Vygotsky no que se refere ao conceito de cultura. Sirgado (2000) considera que Vygotsky tornou essenciais dois conceitos, o social e o cultural, mas não estabeleceu precisamente a significação dos mesmos. Wertsch e Tulviste (2001) apontam que uma explicitação mais geral de cultura não foi bem desenvolvida por Vygotsky. O que ele fez foi demonstrar como o cultural e o social estão implicados um no outro.(...) Explicitar o termo cultura é condição para explicitar o termo social em Vygotsky. Todavia, é indispensável situá‐los no contexto teórico em que Vygotsky os utiliza (SIRGADO, 2000). Nesse sentido Wertsch e Tulviste (2001) ponderam que, ainda que não tenha desenvolvido bem a categoria, revela‐se o entendimento da cultura por Vygotsky como algo concreto em processos sociais. Sugerem também que se leve em consideração que o uso da cultura por Vygotsky consistiu em uma parte do trabalho de elaborar a categoria mediação (FREITAS, 2004, p.03).
Para Vygotsky os sistemas de signos produzidos na cultura são os formadores da
atividade psicológica do sujeito; nesta perspectiva, o ser humano é síntese de múltiplas
determinações, resultado de um processo histórico, social e cultural. Oliveira (2009, p.42)
enfatiza que “o psiquismo é postulado como sendo construído ao longo de sua própria
história, sendo essa história constitutiva da psique humana”.
O problema central da indagação vygotskyana é “obter uma explicação sócio‐
histórica da constituição das funções psicológicas superiores4 a partir das inferiores”
(CASTORINA, 2002, p.14). A tese de Vygotsky busca saber como se dá o desenvolvimento
psicológico a partir da transição de uma regulação social externa sobre o indivíduo para
uma regulação social interna. O acesso à cultura é entendido como causa fundamental
das diferenças mentais entre pessoas pertencentes a diferentes contextos.
4 Funções psicológicas superiores: Consideradas especificamente humanas, como a atenção, memória
voluntária, linguagem, consciência, personalidade, pensamento abstrato, comportamento intencional, afetividade, pensamento generalizante, etc.
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A atividade humana é explicada com referência a influências sociais e culturais pela
reconstituição de seu desenvolvimento histórico na filogenia5 e ontogenia6. Ao
mencionarem‐se as influências externas, é importante destacar que não se trata de puro
determinismo social e cultural, pois a imagem de homem que deriva dessa teoria é a do
homem como um ser racional que assume o controle de seu próprio destino e emancipa‐
se para além dos limites restritivos da natureza (VEER & VALSINER, 2001).
Para Vygotsky (1998), a interação social fornece a matéria‐prima para o
desenvolvimento psicológico do indivíduo. O fundamento do funcionamento psicológico
tipicamente humano é social e, portanto, histórico. A cultura fornece ao indivíduo o
universo de significações que lhe permite construir a interpretação do mundo real.
De acordo com Castorina (2002, p. 12),
a teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico‐social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo.
Nesse sentido compreende‐se que o ser humano surge a partir do meio, e que o
sujeito somente passa a ser humano se convive com outros seres humanos, onde a
cultura é a essência (VYGOTSKY, 1998).
O conceito de mediação é um conceito central para a compreensão das
concepções vygotskyanas sobre o funcionamento psicológico. Em termos genéricos,
mediação é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, que
deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Vygotsky trabalha com a
noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma
relação mediada. “A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas
relações homem/meio, tornando‐as mais complexas” (OLIVEIRA, 1997, p.27).
A mediação determina o grau de impacto que a atividade interativa terá sobre o
sujeito. A mediação pode ser entendida como um intérprete entre a relação estímulo‐
5 Filogenia: Desenvolvimento da espécie. História da espécie. 6 Ontogenia: Desenvolvimento do ser. História de vida.
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resposta. Conforme Ratner (1995, p.16), “há três espécies de mediação: a consciência (ou
atividade mental), a cooperação social (socialidade) e os instrumentos (tecnologia)”.
A consciência ou atividade mental permite a percepção geral e o processamento
da informação. É capaz de analisar, sintetizar, deliberar, interpretar, planejar, lembrar,
sentir, decidir e ser autoconsciente. A consciência possui caráter mediado, vê
características físicas como figuras simbolizadas, todos os estímulos são compreendidos
como símbolos investidos de significados e de valores.
A cooperação social ou socialidade caracteriza‐se por ser atividade conjunta, com
a participação estruturada de outros sujeitos. Essa socialidade envolve comunicar‐se,
cooperar, dividir, doar‐se e cuidar do outro, adaptar‐se e moldar‐se a partir da interação
com o outro, compreender as intenções, metas, sentimentos e pensamentos dos outros
sujeitos. A cooperação social contribui para a criação e uso de instrumentos.
Os instrumentos ou tecnologia são ferramentas físicas usadas para aumentar as
capacidades natas do organismo físico do homem. Os instrumentos também são signos
psicológicos que transcendem o organismo físico; esses símbolos mentais podem ser
representados em forma de registros físicos. As diversas perspectivas de atividade das
construções artificiais ampliam a possibilidade de desenvolvimento da consciência. Os
instrumentos não são somente resultados de símbolos conscientes, eles também geram
mudanças no pensamento consciente e afetam profundamente a sociedade.
A consciência, a cooperação social e os instrumentos são interdependentes. Esses
mediadores formam a sensibilidade, a percepção, a compreensão, a memória e as
reações aos elementos internos e externos. Portanto, essas três dimensões da mediação
organizam a reatividade humana em relação às coisas, tornando o homem diferente dos
animais determinados biologicamente (RATNER, 1995).
De acordo com Stoltz (2010 b, p.40),
Essa mediação conta com instrumentos físicos (por exemplo, caneta, serrote, papel, computador, etc.) e instrumentos psicológicos (linguagem como sistema de signos) que vão possibilitar a transformação do contexto e do próprio homem. Por isso a educação é fundamental. A educação vai iniciar a criança nos conhecimentos que a humanidade já
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construiu, para que ela parta destes para ir mais além e crie outros conhecimentos. A escola também vai permitir o conhecimento e apropriação de diferentes instrumentos, fundamentais para viver em sociedade. Entre a criança e o mundo há uma cultura que fala deste mundo para ela. Ter ou não acesso a este conhecimento implica em ser ou não excluído da sociedade.
O termo instrumento advém do conceito marxista de trabalho, no qual a atividade
de transformação da natureza se dá a partir de instrumentos (OLIVEIRA, 1997). Vygotsky,
“caracteriza o uso e a invenção dos instrumentos associados ao trabalho e o uso de
signos mediadores como marcas do fim do período de desenvolvimento exclusivamente
biológico da espécie e da transição para o desenvolvimento histórico do homem”
(OLIVEIRA, 1999, p.55). A consciência geral está relacionada ao uso de instrumentos
físicos e/ou psicológicos, uma mediação consciente voluntária. O uso de instrumentos
fortalece a consciência, pois permite que o sujeito perceba o domínio sobre as coisas e
passe a planejar seu uso. Portanto o uso de instrumentos estimula o pensamento
abstrato de diversas maneiras (RATNER, 1995).
Portanto, a transformação do ser biológico em um ser cultural é propiciada pela
interação social com instrumentos físicos e psicológicos, essa mediação se dará por meio
do exercício da atividade e da linguagem. Para Vygotsky, as duas categorias fundamentais
que explicam o processo de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento são a
atividade e a linguagem (STOLTZ, 2008).
A atividade é configurada como ação propriamente humana por meio do trabalho
e caracteriza‐se por ser planejada, intencional e por utilizar instrumentos físicos e
psíquicos. “O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o seu
trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza” (OLIVEIRA, 1997,
p.29).
Ao mencionarmos atividade em Vygotsky, estamos nos referindo a uma atividade
mental que permite a transformação interna, a partir de instrumentos de mediação
externa. É uma atividade de domínio dos instrumentos de mediação. Nessa perspectiva
podemos afirmar que a atividade é um caráter da internalização dos instrumentos de
conhecimento e ao mesmo tempo constitui o conhecimento como apropriação da
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matéria‐prima cultural “ou mesmo como domínio dos instrumentos que formam a ação
mediatizada “(CASTORINA, 2002, p.31).
A linguagem, enquanto elemento fundamental de mediação, constitui‐se por um
sistema de signos que permite o pensamento; a linguagem é o sistema simbólico básico
de todos os grupos humanos. Tanto os conceitos espontâneos como os científicos são
adquiridos e formados a partir de elementos da linguagem. Para Vygostsky (1998), a
linguagem organiza, estrutura e dá significado ao pensar. É o instrumento do
pensamento.
A origem do próprio processo de pensar racional humano depende da linguagem,
é somente o acesso à linguagem que vai possibilitar o pensamento racional. Ratner (1995)
expressa que “a escrita permite que nos distanciemos da mensagem registrada e, com
isso, a examinemos racionalmente”. Em Vygotsky observa‐se que a “generalização e
abstração ocorrem somente pela linguagem” (STOLTZ, 2010 c, p.176).
Vygotsky (2009, p.148‐149) conclui que “o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem depende dos instrumentos de pensamento e da experiência sociocultural (...)”;
e “(...) que o pensamento verbal não é uma forma natural e inata de comportamento,
mas uma forma histórico‐social (...)”. Por isso é fundamental a atividade e a linguagem
presente no outro, no meio social.
Assim sendo, é a interação que vai permitir a construção da inteligência, da
afetividade, da capacidade de socialização, da consciência e da personalidade,
confirmando a hipótese vygotskyana de que o homem sociohistórico, para além do
biológico se constrói a partir da interação com o outro, ou seja, para tornar‐se humano
ele precisa do outro. Da mesma forma, a partir das necessidades humanas o homem
aprimorou as suas atividades e modificou o meio.
Segundo Stoltz (2010 a), o acesso a determinada cultura possibilitará o acesso a
determinada história. Serão as trocas entre as pessoas que possibilitam a primeira forma
de regulação, a regulação externa. O sujeito parte de uma negociação com a cultura que
vai permitir um desenvolvimento próprio. A consciência está antes no meio, ela é
emprestada do meio e parte de uma regulação externa para ser internalizada. A
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consciência de si implica o processo de autorregulação a partir da regulação externa. O
sujeito começa a agir a partir das trocas efetivadas de forma ativa.
De acordo com Vygotsky, o ser constrói um conhecimento novo a partir de algo
anterior, não é um novo começo e sim uma continuidade. Por isso é social, o novo se
estabelece considerando uma interação anterior do sujeito, ou seja, há a consideração de
uma trajetória prévia (STOLTZ, 2010 a).
Para explicar o processo de aprendizagem e desenvolvimento e suas relações,
Vygostky (1991) apresenta o conceito de Nível de Desenvolvimento Real e Nível de
Desenvolvimento Potencial. O Nível de Desenvolvimento Real refere‐se às elaborações já
constituídas pelo sujeito, sendo capaz de agir e aplicar um conhecimento adquirido de
forma independente. A Zona de Desenvolvimento Proximal indica o potencial do sujeito
para elaborar novas funções; permite‐nos vislumbrar novos conhecimentos em processo
de maturação.
Assim a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o desenvolvimento
real e o Nível de Desenvolvimento Potencial (VYGOTSKY, 1991). Esta distância não só
difere entre as pessoas, mas também podemos observar várias ZDPS em cada sujeito, por
isso não existe turma homogênea.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite‐nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação (Vygostky, 1991, p.96).
Nessa perspectiva, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um espaço de
possibilidade de aprendizado, onde a interferência desses outros indivíduos é mais
transformadora. Por isso, Vygotsky (1991, p.98) afirma que “aquilo que é a Zona de
Desenvolvimento Proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã”, ou seja,
aquilo que um indivíduo pode fazer com assistência hoje será capaz de fazer sozinho
amanhã.
Trabalhar a partir da perspectiva do desenvolvimento potencial do estudante
significa ter o olhar prospectivo, trabalhar a partir das possibilidades potenciais, ou, nas
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palavras de Oliveira (2002, p. 60), é o interesse nos ““brotos” ou “flores” do
desenvolvimento ao invés de seus frutos”.
Diante disso, ressalta‐se que a Zona de Desenvolvimento Proximal permite‐nos
planejar o processo de ensino do estudante a partir de suas potencialidades,
possibilitando o acesso ao que já foi atingido e ao que está em processo de
desenvolvimento. Infelizmente a educação se esquece do potencial e somente resgata o
que o estudante já tem.
Para Vygotsky (1991), uma profunda compreensão do conceito de zona de
desenvolvimento proximal possibilita a reconsideração da imitação no aprendizado. Ele
diz que
as crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas (VYGOTSKY, 1991, p.99).
Assim, considera‐se a imitação positiva, não como uma imitação robotizada de
processos mecânicos, mas sim como uma das formas para aprender. Vygotsky (1991)
expressa que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de
desenvolvimento. Nessa perspectiva, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
se justifica, pois nessa teoria a aprendizagem leva ao desenvolvimento, e a iniciação ao
novo depende do outro que conhece mais. Será a interação mediada pelo outro que
conhece mais que permitirá o acesso ao que ainda não conheço.
Conforme Stoltz (2010 a), as ZDPs são diferentes em cada um de nós, porque
alguns conseguem beneficiar‐se mais de uma troca do que outros. Assim sendo, faz‐se
necessário perceber como o estudante responde a situações de aprendizagem com o
outro, e enfatizar a interação entre pares por meio de jogos e situações problema. Tudo
começa a partir do aprendizado com o outro.
Portanto os estudantes podem ir muito além de suas capacidades visíveis quando
participam de atividades cooperativas. A imitação, orientada por um professor‐tutor ou
colega que domine o conteúdo, durante as trocas coletivas contribui para que os demais
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estudantes sejam capazes de ir além.
Vygotsky (1991) expressa que o bom ensino é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. A partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, fica claro
que o processo de desenvolvimento não corresponde de forma idêntica aos processos de
aprendizagem. O desenvolvimento avança gradativamente e não constitui igual medida
ou é paralelo ao processo de aprendizagem. A aprendizagem e o desenvolvimento são
interdependentes, integrando relações dinâmicas e complexas.
Portanto, na concepção sócio‐histórica de homem a origem do processo de
“desenvolvimento de suas características humanas está na aprendizagem que faz imerso
em um contexto social e cultural” (STOLTZ, 2009, p.4). Destaca‐se que o
desenvolvimento dependerá das possibilidades de aprendizagem dos bens culturais, da
passagem do interpsíquico (entre as pessoas) para o intrapsíquico (no sujeito), estando a
cultura na passagem do social para o individual, entendida aqui como uma atividade
mental em transformação. No processo de internalização ocorre a transformação do
sujeito a partir de sua negociação com a cultura. Por outro lado, o sujeito é um ser ativo
que influencia o contexto cultural.
Essa compreensão possibilta perceber a necessidade de mudanças no método de
ensino na educação a distância. Pois, muitas instituições ainda concebem seus métodos
de ensino de forma prescritiva, voltados para o “observar e fazer”. Em trabalhos
realizados no ensino a distância constatou‐se que as ferramentas apresentadas como
elementos mediadores para a aprendizagem dos estudantes da EaD não são utilizadas em
todo o seu potencial, pois há a prevalência da comunicação unidirecional. Nesta forma de
comunicação, há um alto fluxo de informações disponibilizadas pelos diversos
instrumentos tecnológicos7 em relação a um fluxo mínimo de atividades voltadas para a
comunicação com professores e cooperação social entre colegas de curso.
Essa prática pedagógica denuncia que há uma compreensão equivocada de como
se internaliza o conhecimento externo e se desenvolvem as capacidades dos alunos,
7 Refere‐se a instrumentos tecnológicos que possibilitam o acesso aos Materiais Didáticos do Curso a
Distância: Livros didáticos, Videoaulas, Atividades e Exercícios que ficam disponíveis no site interno do curso, o AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem.
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parecendo haver pouca compreensão de como a aprendizagem escolar estimula o
processo de desenvolvimento para constituir, transformar e ampliar as funções
psicológicas superiores.
3. APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA EAD
As práticas pedagógicas na modalidade de ensino a distância têm buscado atingir
seu principal objetivo que está relacionado à apropriação dos conteúdos previstos em sua
matriz curricular para o desenvolvimento da autorregulação. Muitas dessas instituições
de ensino a distância utilizam diversos recursos para otimizar seu processo de ensino.
De acordo com Vygotsky (2010), os conceitos científicos originam‐se nos
processos de ensino; contudo o ensino expositivo não interativo tem gerado somente o
mero verbalismo dos conceitos. Nesse sentido é importante refletir sobre as práticas
pedagógicas da modalidade de ensino a distância que poderão desencadear este
processo.
Pode‐se compreender o conceito8 como um autêntico e completo ato de
pensamento. O conceito é resultado de transformações intelectuais que se iniciaram na
infância. Os conceitos são generalizações, são instrumentos culturais. Vygotsky (2010)
esclarece que o conceito é também orientador da ação do sujeito e sua interlocução com
o mundo.
A formação conceitual é o resultado de uma intensa e complexa operação mental
com o signo e requer a participação de todas as funções intelectuais básicas. Assim,
aprender conceitos não é acumular conhecimentos, mas tomar posse do nível de
consciência neles potencializado ao longo de sua formação. O conceito surge num
processo de solução de uma tarefa que se coloca para o pensamento do estudante.
8 Este artigo utiliza a definição epistemológica do significado de conceito a partir das obras “Psicologia
Pedagógica” e “A construção do Pensamento e da Linguagem” de Vygotsky.
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Vygotsky (1998, p.104) ressalta que “um conceito é um ato real e complexo de
pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento”, e que uma aparente
assimilação da palavra correspondente ao conceito é apenas o começo da formação do
mesmo, pois a palavra possui um significado maior, a compreensão é contextual, e seu
uso é o começo da apropriação do conceito.
No entanto, para Vygotsky (2009), a preocupação maior das instituições de ensino
não deve ser com o produto final da formação desse conceito e sim em compreender os
processos que levam à sua formação, para planejar estratégias docentes mais ativas.
Conforme Cavalcanti (2005, p. 196),
os experimentos realizados por Vygotsky e colaboradores revelaram que a formação de conceitos é um processo criativo e se orienta para a solução de problemas. O desenvolvimento dos processos que resultam na formação de conceitos inicia‐se na infância, mas as funções intelectuais básicas para isso só ocorrem na puberdade. É relevante, pois, para a reflexão sobre o ensino, considerar que os conceitos começam a ser formados desde a infância, mas só aos 11, 12 anos a criança é capaz de realizar abstrações que vão além dos significados ligados a suas práticas imediatas. Mas isso não se dá pela idade simplesmente, é preciso levar em conta a experiência. Ou seja, o contexto histórico‐cultural do indivíduo vai colocando as situações em que, pela atividade intersubjetiva do sujeito, seja a criança ou o adulto, ocorre a apropriação de significados da linguagem que, é a matéria‐ prima para a formação de conceitos desse sujeito.
Assim, a partir das proposições acima, ressalta‐se que nos referimos ao processo
de aprendizagem de conceitos científicos do estudante, em idade adulta e em cursos de
EaD. Durante o processo de formação de conceitos científicos é importante o
desenvolvimento de uma atividade mental consciente, capaz de internalizar a atividade
externa de forma abstrata. Esta capacidade de pensamento abstrato permite a
representação, a antecipação e o planejamento de uma possível ação a qual estará
integrada a um complexo sistema de relações, fruto das muitas generalizações de
conceitos já constituídos. Entretanto, é um conjunto de conhecimento sempre
incompleto, flexível, reestruturável e em permanente construção.
Vygotsky (1996) diz que há um erro comum na explicação do desenvolvimento do
pensamento do adolescente, que se refere à ruptura entre forma e conteúdo. Isso foi mal
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compreendido porque se atribuía valor à quantidade de informações; contudo o excesso
de dados distorce a essência do conceito. O conceito é a imagem sintetizada de um
objeto em toda a sua complexidade, em outras palavras, isto significa que a síntese é
possibilitada somente quando o conceito também é formado.
O conceito é compreendido a partir da lógica‐dialética na relação entre geral e
particular, de abstrato e concreto. Por isso pensar em conceitos é considerado como a
melhor maneira de conhecer a realidade, pois ao mesmo tempo em que se identifica a
essência, se estabelecem relações com tudo o que está vinculado a ele (VYGOTSKY,
1996). Esse pensar por conceitos permite compreender a dinâmica do objeto e sua
ligação no mundo.
Vygotsky (2010) atribui diferenças quanto aos tipos de conceito: conceitos
espontâneos ou conceitos científicos. Antes de se apresentarem as diferenças entre os
conceitos espontâneos e conceitos científicos é importante alertar que não podemos
absolutizar suas diferenças, pois além dos aspectos em comum, estes possuem uma
interação dinâmica entre si.
Os conceitos espontâneos são aqueles que surgem na experiência cotidiana do
sujeito, sem o planejamento de um ensino intencional. Suas principais características
envolvem a ação prática inconsciente que parte do concreto para o abstrato, descentrada
do ato de pensamento, em um movimento ascendente (VYGOTSKY, 2009).
Os conceitos científicos sucedem o processo de aprendizagem, trata‐se de um “(...)
nível criado pelas condições do ensino” (VYGOTSKY, 2009, p. 244). Vygotsky acreditava
que a partir de uma ação intencional de ensino na escola há maiores condições para a
formação dos conceitos científicos. O ensino de conceitos científicos inicia‐se a partir da
mediação em um campo já conhecido; entretanto caracterizam‐se por realizar um
movimento oposto aos conceitos espontâneos, partem do abstrato para o concreto, de
forma descendente.
É, portanto, uma atividade que exige atenção no ato de pensar, e de trabalhar a
consciência reflexiva. Essa consciência visa à generalização para a constituição do
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conceito, o qual integrará um conjunto de conceitos já constituídos, tornando‐se parte de
um sistema de relações.
Os conceitos espontâneos e científicos interagem dialeticamente e possibilitam
realizações que não poderiam ser efetivadas sem os dois processos. É no encontro entre
o movimento ascendente dos conceitos espontâneos e o movimento descendente dos
conceitos científicos que surgem os conceitos verdadeiros, síntese entre abstrato e o
concreto. Neste sentido, tem‐se o movimento que parte do concreto, passa pela
abstração e volta ao concreto, agora pensado.
A importância do enfoque na aprendizagem dos conceitos científicos está na
busca da aquisição de habilidades especializadas para o pensamento. As mediações
culturais transformam as funções psicológicas superiores impulsionando o
desenvolvimento intelectual.
Oliveira (2009, p.192), a partir de suas pesquisas, afirma que “nem sempre a
escolarização ajuda a pensar melhor”. A qualidade do processo de escolarização é
fundamental. Essa autora observou que a hipótese de que a presença de diferentes
modos de organização conceitual entre adultos com nível de escolarização mais elevados,
em comparação com adultos com nível de escolarização mais baixo, não foi verificada em
sua pesquisa. Por outro lado, Oliveira (2009) observa que os estudantes universitários
apresentam respostas “mais elaboradas” que poderiam ser fruto de uma teoria que
fundamentava seus conceitos; contudo apresentaram reflexões menos densas que os
adultos com nível de escolarização mais baixo, demonstrando haver pouca sofisticação
intelectual.
Portanto a aprendizagem dos conceitos científicos possibilita a constituição de
estruturas de generalização do pensamento conceitual abstrato, codificado em palavras,
possuindo critérios e capacidade mental de antecipar a ação. Este desenvolvimento
intelectual contribui para o domínio voluntário e consciente de si mesmo, da natureza e
da cultura.
Conforme Vygotsky (2010), a tomada de consciência dos conceitos formados
possibilitam: a libertação do contexto perceptual imediato a partir da capacidade de
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transcender o mundo da experiência imediata; um complexo sistema de inter‐relações,
ou seja, como rede de significados, conjunto de teorias do sujeito; a construção conjunta
de significações, conjunto de conhecimento incompleto, flexível e reestruturável.
A partir da compreensão de que a formação dos conceitos científicos contribui
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ressalta‐se que a
preocupação deste estudo reside no fato de muitos estudantes manterem os mesmos
conceitos espontâneos depois de terem estudado os conceitos científicos. Saem das
universidades com os mesmos conhecimentos do senso comum ou com insuficiente
elaboração de conceitos científicos.
Vygotsky (1996) diz que o pensamento lógico é a única atividade capaz de revelar
um conceito. Para ele o pensamento lógico é o conceito em ação. Assim, em crianças só é
possível perceber pseudoconceitos, pois estas ainda necessitam de longo período de
desenvolvimento físico e social.
É importante no ensino estabelecer relações com a realidade do estudante,
principalmente para o estudante adulto. Considerar seus conhecimentos e experiências
de vida irá possibilitar a compreensão do significado e a construção do sentido do
conceito ensinado. Nos atendimentos de tutoria tem‐se observado que os professores
que contextualizam suas aulas com exemplos do cotidiano dos alunos são melhor
compreendidos do que aqueles que adotam uma postura conceitual desprovida de
relações com o cotidiano. Isso porque é importante saber que os conceitos científicos
não surgem de um campo desconhecido. Nesse sentido é relevante ter conhecimento do
perfil dos estudantes do curso antes do planejamento da aula e elaboração de materiais
didáticos.
Vygotsky (2010) infere que ao ensino falta a relação com o que os estudantes
trazem. Isso denota que os professores muitas vezes não conseguem realizar a mediação
adequada no início de um novo conceito. Ele sugere que na sala de aula são essenciais as
características do discurso, como a demonstração e apresentação de desafios aos
estudantes e elementos iniciais de sua solução.
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Compreende‐se que na educação o professor tem o papel de mediador que
organiza as atividades de ensino por meio de instrumentos físicos e psicológicos. Infere‐
se que nos processos de escolarização em que a interação é restrita, o processo de
desenvolvimento é limitado. Por isso a necessidade desta compreensão dos docentes que
atuam em cursos a distância, de modo a poderem planejar um ensino ativo que vá além
da apresentação de teleaulas e elaboração de material didático.
A formação de conceitos é o elemento principal de todas as mudanças que
ocorrem no desenvolvimento das funções mentais dos adolescentes. Nesse sentido
almeja‐se que a educação formal possa fornecer condições para que essas mudanças
conceituais ocorram (VYGOTSKY, 1996).
Enfatiza‐se que mais interação de qualidade contribui para mais aprendizagens. E
que a proposição dos conteúdos como desafios e situações‐problema permite que o
estudante desenvolva sua capacidade de reflexão. A auto‐observação e percepção dos
próprios processos mentais exigem o desenvolvimento do pensamento lógico, por isso
os processos de autorregulação mais avançados se constituem a partir da adolescência
(VYGOTSKY, 1996).
De acordo com Martins (2003), na educação a distância concebe‐se a ação do tutor
presencial como a de um orientador acadêmico, ao qual compete constituir comunidades
de aprendizagem e realizar acompanhamento individualizado dos estudantes com
dificuldades de aprendizagem. O orientador deverá ir além das atividades operacionais e
assumir as múltiplas tarefas que a atividade de professor‐tutor requer.
Conforme Cortelazzo (2008), o tutor presencial desempenha papel de motivador,
docente, supervisor, orientador e avaliador. O tutor/Orientador irá complementar,
atualizar, facilitar e possibilitar a aprendizagem de conceitos científicos. Por isso todas as
atividades que envolvam e tenham como objetivo a aprendizagem dos estudantes é
considerada prática tutorial.
Atividades coletivas, como aulas inaugurais, seminários, grupos de estudo,
debates de reportagens/vídeos, orientações quinzenais por grupos de alunos e eventos
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podem contribuir para este objetivo. Nas tutorias online é importante estabelecer
contato por meio telefônico e mensagens de texto em fóruns, chats e e‐mails.
Todas essas ações são importantes, pois com as atividades do mundo moderno o
que não é acionado é esquecido. Conforme Vygotsky (1996), observa‐se que o processo
de resolução de um problema muda quando o sujeito passa da linguagem interna para a
linguagem externa, portanto a socialização progressiva do pensamento produz a sua
intelectualização.
Reitera‐se a importância da mediação pelo coletivo visando ao trabalho interativo
na Zona de Desenvolvimento Proximal dos estudantes da educação a distância. Portanto
os diálogos de reflexão coletiva realizados presencialmente e virtualmente, podem
contribuir para o estudante ampliar seu potencial de aprendizagem.
A exploração aprofundada do potencial das TICs como ferramenta de
mediação pode auxiliar na melhor estruturação do processo de ensino dos
conteúdos. Infere‐se que a variedade das estratégias de ensino mediadas
pelas TICs possibilita diversificadas operações mentais e contribui
positivamente para os resultados dos estudantes de cursos a distância.
Ressalta‐se que o uso das TICs como ferramenta de mediação para o ensino dos
conceitos científicos na EaD pode contribuir para minimizar o ensino meramente
informativo que muitas teleaulas ainda proporcionam. Infere‐se que a proposição de
situações problema, por meio de livros digitais e a construção de mapas conceituais de
forma interativa e colaborativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem9 (AVA) poderão
auxiliar na prática pedagógica para estimular a atividade mental necessária à apreensão
do conceito científico estudado.
Observa‐se que um dos maiores desafios nas instituições de ensino tem sido a
criação de materiais didáticos dialógicos e interativos que possam ser disponibilizados aos
estudantes de forma a melhorar a interação via web. O ensino de conceitos científicos
9 AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem é um espaço fecundo de significação onde seres humanos e
objetos interagem potencializando, assim, a construção de conhecimentos. Os AVAs agregam interfaces que permitem a produção de conteúdos e canais variados de comunicação (SANTOS, 2003).
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utiliza a palavra como signo mediador, portanto todas as formas de comunicação serão
essenciais, o que implica um planejamento prévio e diversificado na elaboração e
produção do material didático para os estudantes dos cursos a distância. A intenção é
transcender o livro10 didático, ir além deste de forma que o AVA torne‐se a “sala de aula”
do estudante da Educação a Distância nos momentos em que ele não está no Polo de
Apoio Presencial.
Entende‐se o AVA como ferramenta que possibilita uma rede de interações
constantes entre os estudantes, esse portal educacional permite infinitas possibilidades
de elaboração material para mediação dos conteúdos. Destacam‐se entre estas
possibilidades: a estruturação pedagógica por meio da Trilha de Aprendizagem11, a criação
de Objetos de Aprendizagem12 para a ilustração concreta de conceitos e a elaboração de
Livros Digitais13 (e‐books) com a intenção de filtrar, selecionar, organizar e hierarquizar as
informações mais pertinentes a temática estudada.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo foi discutir as proposições teóricas sobre o processo de
aprendizagem de conceitos científicos a partir de Vygotsky e enfocar as práticas
pedagógicas na modalidade de ensino a distância. A intenção foi contribuir para as
discussões em torno das metodologias de ensino na EaD, de forma a apresentar
caminhos para as condições essenciais da aprendizagem significativa nessa modalidade
de ensino.
10 Algumas Instituições oferecem o livro didático impresso para cada disciplina. É uma prática positiva
quando os livros são de qualidade e o curso não se restringe somente a este recurso. 11 A trilha de aprendizagem é visualizada por ícones organizados semelhante a uma página web, construída
com o objetivo de estruturar todos os links e as potencialidades de um ambiente virtual em um único local. A Trilha de Aprendizagem tem função formativa e possibilita múltiplas formas de aprendizagem.
12 Objetos de Aprendizagem são uma coleção de itens de conteúdo, prática, e avaliação que são combinadas com base em um único objetivo de aprendizagem. São unidades de aprendizagem interdisciplinares e reutilizáveis. Foi intitulado por Wayne Hogins em 1992 (NASCIMENTO, 2007).
13 Os “livros digitais” têm estrutura e função diferente dos tradicionais, possibilitam a apresentação de sínteses do tema estudado a partir da ideia de navegação em rede (por meio de hipertextos) e aplicações práticas dos conteúdos estudados (atividades e animações).
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Abordou‐se a teoria de Vygotsky a partir da compreensão de que o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores é uma elaboração humana que
se dá por meio da participação em interações sociais e uso de instrumentos. O ser
humano se distingue dos animais por não possuir um comportamento pré‐determinado e
esperado, como ocorre com os animais. O homem é um ser com infinitas possibilidades
de desenvolvimento a partir das aprendizagens apreendidas por seu meio de trocas. E é a
atividade psicológica construída a partir das trocas com o meio que irá representar os
mediadores dos estímulos internos e externos, como uma espécie de filtro que seleciona
a informação a ser interpretada. Isto porque os processos psicológicos já existentes se
inter‐relacionam com os novos, as relações ocorrem e se interpenetram de forma que a
vida social é incorporada na constituição psicológica. O potencial biológico do ser
humano é amplo e possui um leque infinito de possibilidades, mas não se desenvolve
sozinho e automaticamente, ele se constrói a partir da cultura. As alterações sociais
geram alterações na natureza humana.
A interação social com os instrumentos físicos e psicológicos transforma o ser
biológico em ser cultural, e essa mediação se dá por meio do exercício da atividade e da
linguagem. A formação dos conceitos científicos contribui para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Os conceitos espontâneos são aqueles que surgem na
experiência cotidiana e partem do concreto para o abstrato. Já os conceitos científicos,
caracterizam‐se por realizar um movimento oposto aos conceitos espontâneos, partem
do abstrato para o concreto, de forma descendente. Os conceitos espontâneos e
científicos interagem dialeticamente e possibilitam realizações que não poderiam ser
efetivadas sem os dois processos. Neste sentido, estes dois grupos de conceitos
dependem um do outro e se objetivam na práxis.
A formação de conceitos científicos prevê o planejamento e a ação intencional do
professor. Requer uma sistematização do saber com o objetivo de possibilitar regulações
e autorregulações em busca do desenvolvimento das funções mentais. Nesse sentido
quanto maior a interação de qualidade, maior será a aprendizagem do sujeito.
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Por isso considera‐se necessário o professor compreender como o ser humano
aprende e se desenvolve, para relacionar este saber às possibilidades tecnológicas e
poder aprimorar a qualidade de sua prática pedagógica na EaD.
A educação tem muito a avançar no sentido de contribuir e criar novas Zonas de
Desenvolvimento Proximal, as quais implicam aumento da autorregulação dos sujeitos.
Cabe, a partir deste estudo teórico, verificar quais as práticas pedagógicas na EaD que
têm contribuído para a formação de conceitos científicos dos estudantes, considerando
que outras operações mentais são ativadas com o uso dos mediadores das TICs e da
metodologia de ensino a distância.
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