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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

A formação de professores e os currículos das licenciaturas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

Resumo Esta pesquisa buscou identificar no currículo de 63 Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) de licenciaturas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) do Brasil, características da formação de professores, como: características gerais, as práticas como componente curricular e a relação entre os conteúdos da área específica e pedagógica. Guiando‐se pela análise documental e quantitativa, analisou‐se 20 PPCs de Química, 20 de Matemática, 13 de Física e 10 de Biologia. Após as informações coletadas, percebeu‐se que mesmo os Institutos Federais tendo uma organização pedagógica diferenciada, as características dos currículos destes cursos não diferem das demais instituições de ensino superior. Observou‐se a predominância da carga horária das disciplinas relacionadas aos conhecimentos específicos da área em detrimento aos conhecimentos relativos aos fundamentos da educação e da formação para docência. Os conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos ficam praticamente restritos à disciplina de Libras. Ainda, a carga horária das disciplinas relacionadas a outros saberes é mais expressiva nas áreas de Química e Física; e a Prática como Componente Curricular em 74% dos cursos apresenta‐se diluída nas disciplinas. Palavras‐chave: Formação docente. Currículo. Licenciatura. Institutos Federais.

Marcelo Eder Lamb

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha

[email protected]

Graciele Hilda Welter Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Farroupilha [email protected]

Analice Marchezan Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Farroupilha [email protected]

A formação de professores e os curriculos das licenciaturas dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia Marcelo Eder Lamb ‐ Graciele Hilda Welter ‐ Analice Marchezan


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Contextualização

Sempre esteve no debate da educação brasileira a formação de professores. Os

índices, a demanda por profissionais qualificados, as expectativas sociais, políticas

públicas, reorganizações curriculares: são algumas pautas das discussões. Atualmente a

ampliação de vagas para formação de professores nos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia (IFs) tem intensificado a necessidade de discutir questões

relacionadas à formação de professores. Os 63 Projetos Políticos Pedagógicos de Cursos

(PPCs) são constituídos no contexto dos IFs após 2008.

Com base em dados do INEP, Moura (2010) afirma que nas escolas públicas que

oferecem ensino fundamental e médio no Brasil, há um déficit de mais de 235 mil

professores, principalmente nas disciplinas de física, matemática, química e biologia,

áreas prioritárias para formação de professores nos IFs (BRASIL, 2008). O autor ainda

destaca que na área de Física, ao compararmos a demanda e o número de docentes

formados por ano, podemos concluir que, se mantivermos essa tendência, o déficit será

suprido somente daqui a 80 anos.

Além do Programa Institucional de Incentivo a Docência (PIBID); o Plano Nacional

de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR); o Financiamento do Ensino

Superior (FIES); a Expansão das Universidades Federais (REUNI); é com a criação dos

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que há uma expansão na rede de

Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que visa suprir a demanda de professores

formados nas áreas prioritárias.

Os Institutos Federais foram criados pelo Estado Brasileiro por meio da Lei nº

11.892. Estabelece o Art. 7º, inciso VI, letra b, a finalidade de ministrar “cursos de

licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na

formação de professores para a educação básica” (BRASIL, 2008), garantido para esses

curso, no mínimo, 20% de suas vagas. Desta forma, uma das atribuições principais dos IFs

é oferecer formação de professores para Educação Básica, prioritariamente nas áreas de

Ciências e Matemática.



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Esta finalidade dos IFs deve se ampliar ainda mais nos próximos anos. Segundo

Trindade (2011) ao apresentar dados da Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica, na XXXV Reunião de Dirigentes das Instituições Federais de Educação

Profissional e Tecnológica ‐ REDITEC, aponta que no período compreendido entre 2011 e

2014 está previsto que o número de matrículas das licenciaturas dos Institutos Federais

chegue próximo ao número de matrículas das Universidades Federais.

Se esses dados se concretizarem e, considerando o percentual mínimo de 20% das

vagas dos IFs destinadas aos cursos de licenciatura, teremos em 2014 cerca de 200 mil

matriculados em licenciatura nos IFs.

Por tudo isso, esta pesquisa analisa a organização dos currículos descritos nos

Projetos Pedagógicos de Cursos de 63 Cursos de Licenciatura desenvolvidos nos

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Brasil. Compreender a

organização e algumas características dessas Licenciaturas é necessário para a

construção de outras diretrizes e políticas no sentido de consolidar essa ampliação na

oferta da educação pública, especialmente na formação de professores.

A busca e a análise das fontes documentais ocorreram em 2012 e 2013. Inicialmente

através do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica

(SISTEC), mapeou‐se todos os Institutos que desenvolvem cursos de licenciatura, o ano

de início e o câmpus onde é desenvolvido. Em seguida identificou‐se os cursos e

formalizou‐se aos Institutos a solicitação de acesso aos Projetos Pedagógicos dos Cursos

de Licenciatura. Concomitante a isso, pesquisou‐se nos sítios institucionais os Projetos

Pedagógicos de Cursos a fim de obter o documento na íntegra.

Nesta pesquisa identificou‐se 63 Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciaturas.

Desses, 20 de Química, 20 de Matemática, 13 de Física e 10 de Biologia. Realizou‐se uma

análise quantitativa e qualitativa de características concentrando‐se o estudo sobre: as

Práticas como Componente Curricular (PCC); a distribuição das cargas horárias em uma

relação com os conteúdos da formação específica e da formação pedagógica;

características operacionais (como: número de vagas e de turmas, turnos de

funcionamento); e algumas possíveis relações dessas características com as de outras



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Instituições de Ensino Superior pesquisadas por Gatti e Nunes (2009) que possam não só

ampliar, mas também, qualificar a formação de professores.

1 As licenciaturas nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

No segundo ano após a criação dos IFs e com o propósito de construir uma

identidade para as licenciaturas dos Institutos Federais e definir o objetivo e as

características destas, o Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) organiza o I Seminário

Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais (SENALIF), realizado em 2010 em Ouro

Preto. Também, nesse ano, o Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) organiza o I

Fórum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais (FONALIFES): “Em busca de

uma identidade”.

Esses dois eventos se constituem os primeiros momentos de discussão nacional

sobre as Licenciaturas nos IFs. Procurando construir uma proposta de curso de formação

docente em nível de licenciatura, o FONALIFES gera um documento chamado “Carta de

Natal”, que estabeleceu que as licenciaturas nos IFs deveriam considerar:

a) Concepção do processo de formação pedagógica que fortaleça a indissociabilidade das ações teórico ‐ práticas nas licenciaturas. b) Compreensão da formação pedagógica como componente indispensável à formação dos alunos dos cursos de licenciatura dos IFs. c) Adequação dos Projetos Pedagógicos dos cursos de licenciatura a partir da vocação de cada IF. d) Definição da essência das licenciaturas (não constituir licenciaturas que estejam mascarando bacharelado). e) Formar professores que tenham em mente a tríade ensino, pesquisa e extensão na prática docente. f) Cursos de licenciaturas que fomentem a crítica aos arranjos produtivos locais, que respondam às demandas da educação profissional e que se vinculem efetivamente às ciências. g) Redefinição do estágio como processo contínuo de reflexão e diagnóstico da realidade onde o licenciado irá atuar, confrontando com as teorias produzidas no curso e produzindo novos conhecimentos. h) Superação da visão tradicional de formação docente, através da valorização da prática, do estágio e dos demais referenciais necessários para o exercício da docência na perspectiva da transformação social. i) Fomento ao desenvolvimento de projetos que articulem a participação dos discentes nos espaços educativos formais e não formais.



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j) No Projeto Pedagógico dos cursos de licenciatura, devem ser considerado(a)s: ‐ formação de professores que privilegie a práxis e a autonomia, a criticidade e a criatividade, através da pesquisa como princípio político educativo; ‐ domínio de conhecimentos específicos de cada curso e sua articulação com as demais áreas do conhecimento e do processo ensino‐aprendizagem; ‐ percepção da pesquisa científica como princípio orientador na formação do professor; ‐ articulação de conhecimentos específicos com os conhecimentos e as práticas pedagógicas desde o início dos cursos; ‐ conhecimentos específicos trabalhados de maneira mais abrangente; ‐ inclusão de componente curricular de produção de imagem, pensando na redação em vídeo necessária aos surdos. ‐ inclusão nos componentes curriculares das orientações étnico‐raciais e as minorias sociais (EJA, EAD, Libras); ‐ atendimento à relação professor/aluno de acordo com as especificidades dos cursos. (FONALIFES, 2010)

Analisando‐se as proposições da Carta de Natal, percebe‐se a preocupação de que

as licenciaturas nos IFs superem os problemas históricos dos cursos de formação de

professores, buscando constituir‐se num espaço singular da formação de uma nova

identidade profissional do professor e da constituição de saberes docentes. Para esses, é

importante que os cursos de formação inicial propiciem ao futuro docente contato com

os diferentes meios de atuação profissional.

Observação importante descreve André (1999, p. 309) quando pesquisa a

formação de professores. Descreve: “o silêncio quase total em relação à formação do

professor para o Ensino Superior, para a educação de jovens e adultos, para o ensino

técnico e rural, para atuar nos movimentos sociais e com crianças em situação de risco”.

Com isso se observa a necessidade de desenvolver uma formação de professores mais

voltada a essas realidades ainda afastadas dos saberes desenvolvidos nos cursos de

formação inicial de docentes.

Neste sentido, os Institutos Federais tornam‐se um lócus privilegiado à formação

de professores, devido a sua singularidade enquanto rede de educação profissional de

abrangência regional. Também por atuar com diversos níveis e modalidades de educação,

como por exemplo: educação de jovens e adultos (PROEJA); no ensino médio integrado



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ao curso técnico; projetos de pesquisa e de extensão; formação continuada de

professores.

André (1999, p. 309) destaca ainda que em suas pesquisas percebe “um excesso

de discurso sobre o tema da formação docente e uma escassez de dados empíricos para

referenciar práticas e políticas educacionais”. Nesse sentido, acredita‐se que o contexto

de formação docente possibilitado pelo diverso ambiente de atuação dos IFs, pode

tornar‐se um espaço rico para a formação de professores. Entretanto, são necessárias

muitas discussões e pesquisas que venham ao encontro de significar essa formação inicial

de professores. Por isso, esta busca levantar parâmetros para avaliar a repercussão da

política de implementação das Licenciaturas nos Institutos Federais.

2 A Formação de licenciados no Brasil

Por orientação da LDB, Lei nº 5.692/71, no Brasil os cursos de Licenciatura foram

criados seguindo o modelo 3 + 1. Nesse modelo ganhavam ênfase e um tempo maior as

disciplinas de natureza específica e, no quarto ano, trabalhavam‐se as disciplinas de

natureza pedagógica. Embora esse formato de curso não exista mais, a construção das

licenciaturas teve essa origem e, por isso, implicitamente, ainda há uma forte

predominância dos conteúdos específicos em detrimento aos da área pedagógica.

O modelo inicial de formação docente ainda está presente nas licenciaturas e,

segundo Pereira (1999), ele tem sido a base para a “racionalidade técnica” que tem‐se

mostrado inadequada às demandas da realidade da prática profissional docente atual.

Além da ênfase da teoria, essa concepção acredita que basta o conhecimento específico a

quem vai ensinar.

O autor descreve ainda que esse modelo não foi superado, principalmente pela

departamentalização existente nas instituições de Ensino Superior, em que as

disciplinas/áreas não “conversam” entre si. Entretanto, já é possível perceber iniciativas

concretas de construir itinerários formativos para cursos de licenciatura que buscam

articular os conhecimentos teóricos com a prática, tendo esta última como eixo da

preparação do futuro professor. Além de que, as orientações legais da LDB, lei nº



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9394/96, e especialmente, o Parecer 9/2001 do Conselho Nacional de Educação/Conselho

Pleno, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas,

enfatizam a necessidade da prática profissional desde o início da formação inicial de

professores, articuladas com as diferentes áreas de formação e com os contextos

profissionais, bem como, fundamentada pelo princípio da pesquisa que atribui autonomia

ao profissional docente.

Paralelo a esse movimento legal, resultados de pesquisas sobre a formação de

professores vem fortalecendo a discussão acadêmica. Um dos referenciais para o estudo

da “formação de professores” é Antônio Nóvoa. Ele utiliza os 5Ps (Prática, Profissão,

Pessoa, Partilha e Público) e, defende que a formação de professores deve:

a) assumir uma forte componente prático, centrada na aprendizagem dos alunos e

no estudo de casos concretos (Prática);

b) passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, basear‐se na aquisição de uma cultura

profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na

formação dos mais jovens (Profissão);

c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade

de relação e de comunicação que define o trato pedagógico (Pessoa);

d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão (Partilha);

e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a

comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da

educação (Público). (NÓVOA, 2009).

Parecem‐nos oportunas e pertinentes ao contexto educacional contemporâneo as

orientações de Nóvoa. Porém, Gatti e Nunes (2009) destaca que algumas das questões

pontuadas por Nóvoa (2009) ainda não fazem parte da maioria dos cursos de formação

de professores.

Gatti e Nunes (2009), ao analisar os currículos dos cursos de Licenciaturas em

Letras, Ciências Biológicas e Matemática, escolhidas por serem as áreas que mais

absorvem carga horária na Educação Básica, constatou grande dissonância entre os



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projetos pedagógicos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas,

com uma carga horária elevada para os conhecimentos disciplinares das áreas em

detrimento dos conhecimentos dedicadas à formação para a docência, espelhando mais a

ideia de um bacharelado do que de licenciatura.

Além disso, constatou a falta de articulação entre as disciplinas de formação

específica (conteúdos da área disciplinar) e a formação pedagógica (conteúdos para a

docência); que os saberes relacionados a tecnologias no ensino estão praticamente

ausentes e a existência de uma carga horária expressiva nos currículos dedicadas a

atividades complementares, seminários, ou atividades culturais, entre outras, porém sem

uma definição clara de como estas são desenvolvidas.

Observou ainda que raras instituições especificam em que consistem os estágios e

sob que forma de orientação são realizados, não encontrando uma explicitação clara de

como acontecem as práticas exigidas pelas diretrizes curriculares.

Ainda segundo Gatti e Nunes (2009), a análise dos conteúdos trabalhados aponta

para uma especialização precoce de conteúdos que deveriam ser abordados em pós‐

graduações, demonstrando visar a formação de outro profissional que não o professor.

As discussões postas revelam o contexto complexo em que a formação de

professores está inserida. Há muitos “dilemas” que a formação de professores precisa

discutir, compreender e, se entender necessário, superar. Cabe saber se os Institutos

Federais, criados nesse contexto, conseguirão se organizar para administrar essas

questões pois, conforme o Ministério da Educação (2010) a organização curricular dos

Institutos Federais traz para os profissionais da educação que neles atuam

um espaço ímpar de construção de saberes, por terem a possibilidade de, no mesmo espaço institucional, construir vínculos em diferentes níveis e modalidades de ensino; em diferentes níveis da formação profissional, assim como buscar metodologias que melhor se apliquem a cada ação, estabelecendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (2010, p. 27).



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Considerando isso, a análise a seguir discute alguns pontos entendidos como

importantes na formação inicial de professores materializados nos currículos das

licenciaturas dos IFs.

3 Resultados e discussões

Como a pesquisa avaliou três características essenciais na formação de

professores: características gerais; a relação entre as disciplinas teóricas e práticas e as

práticas como componente curricular.

3.1 Características gerais dos cursos analisados

Os 63 cursos investigados são das diferentes regiões do Brasil. 17 da região sul, 17

da nordeste, 18 da sudeste, 6 da norte e 5 da região centro‐oeste. Considerando que os

PPP sejam documentos públicos e que todos os IFs apresentam site institucional, apenas

40% dos cursos de licenciatura em ciências dos IFs disponibilizam os documentos na

íntegra no site. A maior parte das Instituições disponibiliza apenas dados básicos do

curso, como por exemplo: nº de vagas, turno de funcionamento, período de ingresso, o

perfil do egresso e a matriz curricular.

Em relação à carga horária total destes cursos observamos que, em média,

trabalham com uma carga horária total cerca de 10% maior que a carga horária mínima

indicada na Resolução CNE/CP 02/2002. Os cursos que apresentam uma média de horas

maior em relação ao mínimo indicado pela Resolução, que é de 2800 horas, são os cursos

de Química, aproximadamente 13% e perfazendo 362 horas, isso significa praticamente

um semestre a mais de curso.

Os cursos possuem em média, o número de disciplinas variando entre 40 e 43

disciplinas. Relacionando a carga horária total ao número de disciplinas, sem as 400 horas

de estágios e as 200 horas de atividades complementares, constatamos que a média para

cada disciplina está em 60 horas.



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Sobre o turno de funcionamento, 72% dos cursos são noturnos, oferecendo em

média 36,2 vagas por turma e, 87% deles oferece apenas um ingresso anual. Os outros 13%

apresenta dois ingressos no ano. Com isso a média de vagas ofertadas por ano fica em

40,7 alunos.

Sobre a oferta de disciplinas optativas ou eletivas constatou‐se que, em média,

não chegam a 2 disciplinas por curso. A média ficou em 1,72 nos cursos de Química; 1,52

nos cursos de Matemática; 1,9 nos cursos de Física; e 1,66 nos cursos de Biologia.

Entende‐se que essa pode ser uma possibilidade de flexibilizar o currículo, oferecendo a

possibilidade de os alunos ampliarem os conhecimentos, enriquecendo e

contextualizando temas relevantes em determinado período da formação. Porém, os

dados nos mostram que esta estratégia de flexibilização e enriquecimentos curricular é

pouco utilizada nos cursos.

3.2 Sobre a Prática como Componente Curricular ‐ PCC

A Diretriz Curricular Nacional para as licenciaturas, o Parecer CNE/CP 9/2001,

descreve que a PCC tem como objetivo buscar superar a “justaposição de etapas

fragmentadas” e da prática como “espaço isolado” (BRASIL, 2001, p. 08). O documento

nos fornece orientações quanto aos porquês da PCC e discute o desenvolvimento de

competência docente afirmando que:

As competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem ‘em situação’ e, portanto, não podem ser aprendidas apenas no plano teórico nem no estritamente prático [...]. A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma ação teórico‐prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão. (BRASIL, 2001, p. 30, grifo nosso).

Com isso observa‐se que não é mais dever único do estágio a relação teoria‐

prática, muito menos, deve‐se deixar que os licenciandos desenvolvem esta relação sem

uma orientação dos docentes formadores. O que o Parecer sugere é que nos momentos

da sistematização teórica devem ser feitas, de forma articulada, a prática do fazer

docente. Isso é perceptível quando a DCN cita:



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Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. [...] Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderam, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares [...]. (BRASIL, 2001, p. 57).

Ademais, o Parecer CNE/CES 15/2005 retifica e expõe que “a prática como

componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam

experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos

próprios ao exercício da docência.” (BRASIL, 2005, p. 03).

Tendo por base essas orientações, observou‐se que a Prática como Componente

Curricular se encontra em todos os projetos de cursos analisados. Desses, 74% distribuem

a carga horária nas disciplinas relacionadas à formação específica e nas de formação

pedagógica. 23% dos cursos criam uma disciplina para a PCC e distribuem a carga horária

nos semestres. Ainda, 3% dos cursos distribuem a carga horária com uma disciplina

específica para este fim junto com outras disciplinas do currículo.

Ambas as formas são previstas na legislação, pois o Parecer 09/2001 explica que

“os cursos de formação devem prever situações didáticas em que os futuros professores

coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem”, além de, “mobilizar outros, de

diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e

espaços curriculares” (BRASIL, 2001, p. 57). Para isso sugere que a prática seja

trabalhada:

a) No interior das áreas ou disciplinas. Todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática. b) Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de coordenação da dimensão prática. As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e integrada dos formadores transcendem o estágio e têm como finalidade promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase nos procedimentos de



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observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas, tais como o registro de observações realizadas e a resolução de situações‐problema características do cotidiano profissional. Esse contato com a prática profissional, não depende apenas da observação direta: a prática contextualizada pode “vir” até a escola de formação por meio das tecnologias de informação – como computador e vídeo –, de narrativas orais e escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo de casos. c) Nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formação e com tempo suficiente [...].(BRASIL, 2001, p. 57).

Constatou‐se que os cursos apresentam, em média, 451,5 horas de Prática como

Componente Curricular, ou seja, 12,8% a mais que o mínimo exigido. Mesmo assim,

encontramos três cursos que não atendem a carga horária mínima exigida pela legislação.

3.3 A distribuição da carga horária entre as áreas de formação específica e

pedagógica

Para buscar conhecer como estão organizadas as disciplinas nos currículos por

temas que desenvolvem, utilizou‐se a mesma categorização usada por Gatti e Nunes

(2009) quando fez uma investigação sobre os cursos de licenciatura nas Universidades.

Essa categorização permite relacionar os dados encontrados. Para isso, as disciplinas

foram agrupadas segundo as categorias respeitadas algumas especialidades.

Na categoria 1: fundamentos teóricos da educação, foram agrupadas as disciplinas

que oferecem uma base teórica ao estudante, a partir de diferentes áreas do

conhecimento: Antropologia, História, Psicologia, Didática Geral, Sociologia, Estatística,

entre outras, e suas correlatas no campo da educação.

A segunda categoria: conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, inclui

disciplinas de conhecimento pedagógico que objetivam dar uma formação ampla da área

de atuação do professor e de outros profissionais da educação, abrangendo assim

disciplinas relacionadas à estrutura e funcionamento do ensino; ao currículo; à gestão

escolar e ao ofício docente.



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Na categoria 3: os conhecimentos específicos da área de formação, agregaram‐se

conteúdos disciplinares específicos das respectivas áreas, ou seja, saberes que

apresentam um nível de aprofundamento mais elevado, para atuação do matemático,

químico, biólogo, físico.

Caracterizou‐se como categoria 4: conhecimentos específicos para a docência,

concentrando as disciplinas que fornecem instrumental para atuação do profissional

docente referente a cada área específica. Compõem esta categoria conteúdos do

currículo dirigidos à escola básica; didáticas específicas, metodologias e práticas de

ensino e saberes relacionados à tecnologia, com enfoque de utilização dos

conhecimentos das áreas específicas.

A categoria 5: conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino

específicos. Reúnem as disciplinas relativas às áreas de atuação junto a segmentos

determinados como a educação especial e educação de jovens e adultos (EJA) ou

Educação Profissional.

Na categoria 6, os outros saberes que congregam disciplinas que ampliam o

repertório do professor, como por exemplo: temas transversais; novas tecnologias;

religião etc.; bem como outras disciplinas que são base ou complementação do

conhecimento específico como a Matemática para o curso de Física e a disciplina de

Química para o curso de Biologia.

Por último, na categoria 7, a pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC).

Agrupam as disciplinas que abordam a ciência e seus fundamentos, as metodologias de

pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, bem como, a sua

orientação.

Após estudo, análise e tabulação de dados apresentados nos PPCs dos cursos,

percebeu‐se que a maior parte da carga horária das disciplinas dos currículos dos cursos

de licenciatura é destinada a disciplinas específicas da área – categoria 3. Os

conhecimentos relativos aos fundamentos da educação e à formação específica para a

docência – categorias 1 e 4 – apresentam carga horária inexpressiva em se tratando de



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um curso de formação docente, pois juntas representam cerca de 20% do total da carga

horária dos cursos(Gráfico 1).

Em dois PPCs de licenciatura em Biologia não há nenhuma disciplina que trabalhe

especificamente com conhecimentos da formação específica para docência. E três

projetos de curso não há nenhuma disciplina que aborda especificamente a estrutura e o

funcionamento do ensino.

Constatou‐se também em relação à carga horária destinada às disciplinas

relacionadas aos Fundamentos Teóricos da Educação – categoria 1 –circula em torno de

10%. Já nas disciplinas relacionadas a conhecimentos relativos aos sistemas educacionais –

categoria 2 –, o percentual, também semelhante nos diferentes cursos, a carga horária

chega próxima de 5%.

Com relação às disciplinas específicas da área – categoria 3 –, em todas as

licenciaturas elas predominam sobre as demais, variando entre 40% e 60% da carga

horária. Essa predominância é mais expressiva nos cursos de Biologia e, em seguida nos

cursos de Matemática, ambos ultrapassam 50%.

No que diz respeito à carga horária das disciplinas relacionadas a outros saberes –

categoria 6 –, percebemos que são mais expressivos nas áreas de Química e Física,

principalmente pela necessidade do conhecimento da matemática como base para estas

áreas (Gráfico 1).

Com relação aos conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino

específicos – categoria 5 –, praticamente se restringe à oferta da disciplina de Libras,

sendo que em alguns cursos nem esta disciplina aparece, o que contraria a legislação que

exige a oferta de Libras em cursos de licenciatura.



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Gráfico 1 – Comparação entre a distribuição da carga horária nas disciplinas organizadas por categoria.

Fonte – dados da pesquisa.

A intenção de contemplar todos os conhecimentos específicos da área de

conhecimento demanda um aumento na duração dos cursos, “inflando” os currículos das

licenciaturas com disciplinas específicas, em muitos casos, aproximando‐se de um

bacharelado, crítica desenvolvida por vários pesquisadores da área de formação de

professores quando analisam essas características nos cursos de formação docente.

No contexto escolar da educação básica, percebe‐se muitas críticas a formação

recebida pelo estudante, principalmente pelos índices de aproveitamento desse período

escolar. Analisando os dados da pesquisa e, relacionando a referencias teóricos

estudados, pensamos que pode ter relação a falta de conhecimentos disciplinares que

permitem ao professor entender os processos de aprendizagem e desenvolver

adequadamente a transposição didática necessária para que essa aconteça.

Conforme os PCNs

A formação de professores da Educação Básica precisa ser revista; os cursos de licenciatura, em geral não têm dado conta de uma formação profissional adequada; formam especialistas, em áreas do conhecimento, sem reflexões e informações que dêem sustentação à sua prática pedagógica, ao seu envolvimento no projeto educativo da escola, ao



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trabalho com outros professores, com pais e em especial, com seus alunos. (BRASIL, 1998, p. 35).

Formar professores capazes de reconhecer os conhecimentos historicamente

produzidos pela humanidade e sua importância para a vida cotidiana e do mundo do

trabalho, capazes de agir enquanto seres históricos, produtores de conhecimentos e não

somente consumidores, demanda uma formação que permita ao acadêmico conhecer as

estratégias e ferramentas pedagógicas que lhes permitam transposições didáticas

necessárias às transformações no conhecimento que leve os alunos da educação básica a

aprenderem.

Enquanto houver um desequilíbrio tão grande entre as áreas necessárias à

formação de professores, priorizando uma e minimizando o tempo destinado ao estudo

das outras, sempre haverá lacunas na formação dos professores. Não bastam somente,

ou quase exclusivamente, os conteúdos específicos. Se os licenciandos não se

apropriarem de estratégias e ferramentas necessárias ao desenvolvimento minimamente

adequado de transposições didáticas, relacionando teoria‐prática pedagógica, sempre

haverá lacunas expressivas na formação docente e, consequentemente, nas

aprendizagens da educação básica.

3.4 Comparação entre os dados obtidos e os resultados apresentados por Gatti e

Nunes (2009)

A relação que propomos considera duas pesquisas semelhantes, mas em dois

contextos diferentes. Esta que avalia os IFs, instituições jovens e que podem ter um perfil

diferenciado para a formação de professores. A outra, publicada por Gatti e Nunes, em

2009, quando estudaram a formação de professores para o ensino fundamental através

dos currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências

Biológicas. Em uma análise geral, percebem‐se poucas diferenças entre a organização

curricular nas instituições pesquisadas.

Uma avaliação que surpreende, é a relação entre os conhecimentos específicos da

área com os de formação para a docência no curso de matemática. Nos estudos de Gatti e



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Nunes (2009), a diferença de carga horária entre os conhecimentos específicos da área e

as relacionadas à formação para docência é de apenas 3,4%. Porém, essa diferença se

acentua nos curso de Matemática dos IFs chegando a 40% (Gráfico 2). Isso revela que

houve um aumento, ainda maior, da predominância da formação específica, em

detrimento da formação para a docência.

Gráfico 2 – Comparação da Distribuição das Disciplinas por Categoria dos Cursos de Licenciatura em Matemática Analisados com o estudo de Gatti e Nunes (2009).


Outro dado que se apresentou com destaque é a ênfase dada aos conteúdos

específicos nos cursos de Biologia em ambas as pesquisas. No estudo da Gatti e Nunes

(2009) chegam a 65% da carga horária total do curso e no IFs a 61%.



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Gráfico 3 – Comparação da distribuição das disciplinas por categoria dos cursos de licenciatura em Biologia com o estudo de Gatti e Nunes (2009).


Esses dados certamente diferenciam a formação dos professores destes cursos de

licenciatura dos IFs e devem refletir na constituição de seus saberes docentes, na sua

atuação profissional.

4 O que permitem pensar as primeiras análises

Por meio desta pesquisa, buscou‐se analisar projetos e observar possíveis

alternativas diferenciadas à organização curricular da formação inicial docente. Um

estudo que permitisse avaliar algumas lacunas históricas na formação e, talvez, encontrar

novas estratégias diante do novo contexto dos IFs. Essa pesquisa, em análises iniciais,

produz um conjunto de reflexões e remete a (re)pensar questões sobre o currículo das

licenciaturas nos Institutos Federais.

Ao analisarmos a carga horária das disciplinas dos cursos de licenciaturas dos

Institutos Federais, percebemos que há uma clara predominância da carga horária das

disciplinas relacionadas aos conhecimentos específicos da área, em detrimento aos

conhecimentos relativos aos fundamentos da educação e da formação para docência.

Embora dentro dos parâmetros de carga horária sugeridos pela legislação e pelas

diretrizes dos cursos de Licenciaturas, foi possível constatar em alguns projetos de curso



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a ausência de disciplinas que trabalham com conhecimentos relativos aos sistemas

educacionais ou de fundamentos teóricos da educação.

No que diz respeito a Prática como Componente Curricular constatamos que 74%

dos cursos analisados apresentam esta prática diluídas nas disciplinas envolvendo

disciplinas de conhecimento específicos das áreas e disciplinas com conhecimentos

pedagógicos.

Na comparação com o estudo de Gatti (2009), os currículos dos cursos de

licenciaturas nos Institutos Federais, embora estes tendo uma organização pedagógica

diferenciada, as características dos currículos destes cursos não diferem das demais

instituições de ensino superior, ou seja, enfatizam os conhecimentos específicos das

áreas de formação em detrimento dos conhecimentos pedagógicos e de formação para

docência.

Compreender a organização curricular com vistas à formação docente nos IFs não

é tarefa simples e nem pequena, pois se trata de um contexto novo e diferente. Contudo,

acredita‐se que foram contemplados neste ensaio alguns dados que cabem a temática

proposta e que apontam características que identificam as licenciaturas dos IFs.

Ademais, é necessário estabelecer um ponto de partida para essa compreensão e

fortalecer um alicerce das análises e reflexões sobre a formação inicial de professores

nessa Instituição, a partir da compreensão de que a formação de professores da

Educação Básica precisa ser revista; os cursos de licenciatura, em geral tem formado

especialistas, em áreas do conhecimento, e deixam de lado conhecimentos que preparam

o futuro professor para a prática pedagógica, para envolver‐se na construção do projeto

educativo da escola, para trabalhar coletivamente com outros professores, com os pais e

em especial, com os alunos.



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______. Resolução 02/2002 de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica em nível superior. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>. Acesso: jun. 2012.

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