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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Mapas conceituais: uma proposta para o ensino de Filosofia no ensino médio

Resumo Neste artigo, proponho a utilização de mapas conceituais no ensino de Filosofia – disciplina que integra os currículos escolares do ensino médio das escolas do país –, tendo em vista o caráter versátil desse recurso, bem como a íntima relação que há entre Filosofia e conceitos. Para tanto, teço breves considerações acerca da análise conceitual e sua relevância para a Filosofia, além de caracterizar os mapas conceituais, conforme a teoria de Joseph Novak (1932 ‐). Por fim, para ilustrar e, ao mesmo tempo, corroborar a minha proposta, apresento cinco modelos de mapas conceituais resultantes de minha prática como professora de Filosofia no ensino médio. Palavras‐chave: Ensino de Filosofia. Ensino Médio. Análise Conceitual. Mapa Conceitual.

Daiane Cristina Faust

Universidade Federal do Rio Grande do Sul [email protected]

Introdução

No presente artigo, proponho a utilização de um recurso didático já conhecido no

campo da educação, porém ainda pouco explorado pelos professores de Filosofia que

atuam no ensino médio das escolas do país, a saber, o mapa conceitual. Outrossim, teço

breves considerações acerca da análise conceitual e sua relevância para a Filosofia. Tal

Mapas conceituais: uma proposta para o ensino de Filosofia no ensino médio Daiane Cristina Faust


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esforço se faz pertinente na medida em que procura contribuir para a resolução do

problema “como ensinar Filosofia?”. O objetivo específico da proposta em questão é

precisamente este: mostrar diferentes possibilidades de aplicação dos mapas conceituais

no ensino de Filosofia, a fim de auxiliar os professores no desenvolvimento da prática

docente específica e, sobretudo, tornar mais acessíveis os conteúdos da disciplina aos

estudantes do ensino médio.

O estudo se torna oportuno por duas razões. A primeira delas é que os mapas

conceituais podem ser utilizados não apenas no ensino de Filosofia, mas em qualquer

outra disciplina, uma vez que sua função básica é representar graficamente relações

conceituais, e conceitos se fazem presentes em todas as áreas do aprendizado. A

segunda razão é que este recurso didático vai ao encontro de um objetivo fundamental

para o ensino de Filosofia e, de modo geral, para a educação, qual seja, a promoção do

pensamento crítico1. Tendo em vista que um mapa só pode ser compreendido à medida

que o estudante se empenha em extrair as proposições resultantes das ligações

estabelecidas entre os conceitos, com efeito, podemos afirmar que a apropriação dos

mapas conceituais requer esforço intelectual e, mais do que isso, pensamento crítico.

Filosofia no ensino médio

Desde 2008, a presença da Filosofia nos currículos escolares de todas as séries do

ensino médio das escolas do país é obrigatória2. Quando falamos do ensino de Filosofia

na educação básica do Brasil, portanto, estamos tratando de um assunto relativamente

novo, já que se passaram menos de dez anos a contar de sua regulamentação3. Dado seu

caráter hodierno, muitos professores da área encontram dificuldades com relação à

escolha dos métodos e técnicas para lecionar a disciplina. Um agravante para essa

1 O inciso terceiro do artigo 35 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) –, aponta como finalidade do ensino médio “o aprimoramento do educando,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. 2 Lei nº 11.684, de 02 de junho de 2008, que altera o artigo 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. 3 Há um precedente da Filosofia como disciplina obrigatória nos currículos escolares brasileiros na primeira

metade do século passado (XX), no entanto, este tópico não será contemplado no presente trabalho.



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situação reside no fato de que a Filosofia não possui um corpo consensual de

conhecimentos, diferente de disciplinas como Matemática e Língua Portuguesa, por

exemplo. Devemos compreendê‐la como uma disciplina de caráter “naturalmente

aberto”, no sentido de que as questões filosóficas nascem a serviço do debate e se

expandem através do intercâmbio de perspectivas, num movimento incessante. No

entanto, há certa conformidade de opiniões quanto à prática filosófica, em que a

investigação por meio da análise conceitual se destaca. Diante dessa convergência, a

Filosofia pode ser minimamente definida como “[...] uma atividade crítica que procura

resolver problemas de caráter conceitual [...], apresentando teorias sustentadas por

argumentos” (MURCHO, 2002, p. 21‐22). Além disso, no que tange ao seu ensino,

devemos fazer da Filosofia algo instigante, inquisidor, mas nunca impositivo. Qualquer

que seja a metodologia adotada ou o recurso didático utilizado, o importante é convocar

a atenção do aluno, mas não apenas isso: desenvolver nele a capacidade de análise

conceitual é condição necessária para que a natureza aberta da Filosofia seja

resguardada.

Conceitos, análise conceitual e Filosofia

Os conceitos são instrumentos de representação daquilo que é mais geral ou

comum a vários objetos. Conceituar é conceber; assim, um conceito é algo concebido

pela mente, com o intuito de ordenar experiências (ROCHA, 2008). Ao apontar o conceito

de um objeto, fazemos referência às diferentes concepções que o circundam, na medida

em que estas concepções sejam convergentes (WILSON, 2005). Por exemplo: se um

indivíduo “A” diz “cachorro”, enquanto outro indivíduo “B” diz “dog” e um terceiro

indivíduo “C” diz “perro”, sabemos que nos três casos o referencial é o mesmo: um

animal não‐humano, que anda sobre quatro patas, é coberto de pelos, dentre outras

características. Portanto, apesar das diferentes perspectivas, há convergência entre “A”,

“B” e “C”.

O processo de aquisição de conceitos tem início ainda na infância. Ausubel; Novak;

Hanesian (1978) estabelecem uma distinção entre dois tipos principais de aquisição de

conceito: formação e assimilação. Segundo eles, “a formação de conceitos ocorre em



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crianças pré‐escolares, enquanto que a assimilação é a forma dominante da aquisição de

conceitos para crianças numa faixa etária mais elevada, assim como para adolescentes e

adultos” (ibid., p. 77). No processo de formação de conceitos, a criança adquire ideias

genéricas de modo espontâneo – mas não automático –, fazendo descobertas a partir da

própria experiência empírica. Esta espontaneidade diz respeito à vontade da criança em

descobrir coisas novas, à sua inclinação para o esclarecimento, o que só é possível através

do esforço intelectual, da reflexão. Um exemplo disso é a aquisição do conceito de

“casa”: a criança aprende empiricamente que casas são feitas para abrigar pessoas, pois

ela mora em uma e observa que o mesmo ocorre com seus avós, amigos, vizinhos, etc. No

processo de assimilação, não há a necessidade da experiência empírica concreta, isto é,

podemos inferir termos genéricos a partir de conceitos já adquiridos, fazendo uma

equivalência dos significados novos e antigos. Como exemplo, podemos tomar o termo

“apartamento”, cujo significado pode ser associado ao de “casa”, no sentido de que

ambos possuem a mesma finalidade, a saber, servir de moradia às pessoas.

Em Filosofia, “análise conceitual” é uma expressão recorrente. Analisar um

conceito é mapear os usos possíveis e efetivos deste conceito. Perguntar sobre

conceitos, segundo John Wilson (2005), não é perguntar sobre fatos, tampouco sobre

juízos de valor. A análise conceitual tem a ver não com o significado das palavras, mas sim

com o uso delas, isto é, com critérios que determinam o uso deste ou daquele termo.

Somado a isto, a análise conceitual é o processo de dividir um conceito em partes mais

simples para revelar sua estrutura lógica (BLACKBURN, 1997, p. 13).

No trabalho de filósofos como Frege, Russell e Wittgenstein (em sua primeira

fase), por exemplo, a análise conceitual é vista como um meio de compreender certas

questões tradicionalmente apontadas como problemáticas na Filosofia, o que é bem

ilustrado por Blackburn na seguinte passagem:

A análise filosófica proporcionaria uma abordagem científica e objetiva dos problemas tradicionais. Tal como um matemático pode fornecer a definição de uma noção complexa, revelando sua identidade como uma sequência de operações mais simples, também o filósofo deve conseguir identificar a natureza de um conceito complexo em termos de ideias e operações simples que o constituem (ibid. p. 13).



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Ademais, a compreensão de conceitos faz‐se necessária não apenas para a

Filosofia. Em qualquer tentativa de aprendizagem, para que haja assimilação de

conteúdo, é imprescindível que o aprendiz se dedique, primeiramente, à apropriação dos

conceitos básicos específicos daquela área de estudo (WILSON, 2005). Em matemática,

por exemplo, para entender o que são números complexos antes é preciso saber o que é

um número.

Tanto a análise conceitual quanto a argumentação, ambas consideradas

ferramentas básicas da Filosofia, caracterizam o pensamento crítico. De acordo com John

Dewey (1953), pensamento crítico é o estudo criterioso de crenças ou teorias através da

análise de seus fundamentos, bem como das conclusões que destes resultam.

Diferentemente do que prega o senso comum, o termo “crítico” não se refere a uma

dimensão negativa, no sentido de julgar de modo diminutivo. Na verdade, “a essência do

pensamento crítico é suspender a formação de juízos; e a essência desta suspensão é

provocar uma investigação para determinar a natureza do problema antes de tentar

resolvê‐lo (ibid., p. 81).

Desidério Murcho (2002), por sua vez, observa que o pensamento crítico lança seu

olhar para as ações do cotidiano e sobrevoa os mais variados ambientes, das artes à

religião. Nessa direção, a Filosofia surge como “o estudo disciplinado e rigoroso” dos

conceitos de beleza, Deus, justiça, entre tantos outros, bem como dos problemas ligados

a eles.

Mapas conceituais no ensino de Filosofia

Uma vez que a análise conceitual se mostra imprescindível à Filosofia, devemos

nos perguntar: de que maneira ela pode ser mais bem trabalhada no ensino dessa

disciplina? Na década de 1970, o pesquisador norte‐americano Joseph Novak desenvolveu

um importante estudo sobre conceitos, que resultou na “teoria dos mapas conceituais”.

Penso que em tal teoria reside uma boa resposta à pergunta anterior.

Vejamos: um mapa conceitual deve ser entendido como um “[...] esquema gráfico

utilizado para representar a estrutura básica de partes do conhecimento sistematizado”



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(FARIA, 1995, p.1). É constituído basicamente de conceitos, proposições e verbos de

ligação. Os critérios de seleção dos itens que devem compor um mapa conceitual estão

presentes na “teoria da aprendizagem significativa”, de Ausubel. De acordo com ele, os

itens relevantes são “os conceitos e proposições unificadores de uma dada disciplina que

tenham maior poder explicativo, inclusividade, possibilidade de generalização e de

relacionamento com o conteúdo do assunto daquela disciplina” (AUSUBEL; NOVAK;

HANESIAN, 1978, p. 139). Desse modo, é recomendável que façamos primeiro uma

delimitação do tema a ser representado e listemos os conceitos (ou melhor, as palavras‐

chave que correspondem a eles) de maior abrangência, isto é, aqueles conceitos mais

gerais e inclusivos.

Graficamente falando, os conceitos mais gerais ocupam uma posição superior na

rede conceitual, enquanto os conceitos de segunda ordem, isto é, aqueles que estão

diretamente subordinados aos primeiros, apresentam um caráter de generalização

menor. A disposição dos conceitos no mapa deve, portanto, respeitar uma determinada

ordem, conforme o grau de universalidade ou particularidade dos mesmos. Além disso, os

conceitos ligam‐se por verbos e é fundamental que a ordem das ligações seja indicada por

setas, a fim de propiciar uma leitura correta dos elementos (FARIA, 1995). Ademais dessas

condições, precisamos escolher um meio para a construção dos mapas, o que não

caracteriza um problema, pois um mapa conceitual pode ser estruturado tanto em uma

simples folha de papel, quanto numa lousa, ou ainda, com a ajuda de softwares próprios,

disponíveis para descarga gratuita na internet, como “CmapTools”, por exemplo.

O que faz do mapa conceitual uma ferramenta interessante e, ao mesmo tempo,

funcional para a educação é precisamente seu caráter multifacetado. Os mapas

conceituais podem assumir diferentes funções didáticas. Faria (ibid.) sugere as seguintes

aplicações: mapa como estratégia de apresentação, como estratégia de estudo e como

instrumento de avaliação. Também podemos utilizá‐lo na revisão de conteúdo ou na

comparação dos modos de apreensão do aluno acerca de um determinado tema em

diferentes etapas do ensino.

Quando utilizado como estratégia de apresentação de conteúdo, o mapa

conceitual deve ser bastante simples, isto é, deve conter um número relativamente



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pequeno de conceitos e ligações para que as proposições possam ser compreendidas

imediatamente. A disposição dos elementos também é importante, uma vez que ela dita

a ordem correta do pensamento para quem observa o esquema.

Quando utilizado como estratégia de estudo, recomenda‐se que o mapa

conceitual seja precedido de um texto ou apresentação oral. Nesse caso, o mapa

funciona como uma espécie de resumo textual, já que para construí‐lo é necessário que

se faça uma leitura atenta do texto, identificando os conceitos centrais, bem como as

relações entre eles estabelecidas. A diferença entre um mapa conceitual enquanto

estratégia de estudo e um simples resumo é que o primeiro causa maior impacto visual do

que o segundo. Isso acontece porque o layout de um mapa é menos “poluído” do que o

de um resumo, quer dizer, o mapa concentra apenas os termos centrais do texto –

conceitos e verbos de ligação – facilitando, assim, a assimilação e até a memorização dos

mesmos, enquanto que o resumo requer frases completas para que possa fazer sentido.

Segundo Faria (ibid., p.23), “os mapas conceituais podem instrumentalizar o

sistema de avaliação, dando‐lhe mais eficácia, pois focalizam aspectos relativos à

estrutura conceitual do conteúdo”. As representações gráficas parecem cumprir um

papel avaliativo satisfatório quando integradas ao processo de ensino, isto é, quando

utilizadas durante o desenvolvimento dos conteúdos como uma espécie de medidor do

progresso do aluno, mas sem ter como finalidade a atribuição de uma nota (ibid.).

Por último, o mapa conceitual pode ser utilizado como instrumento de revisão de

conteúdo. Trata‐se de uma ferramenta bastante útil, pois os professores podem utilizar

um mapa de revisão tanto como preparação para provas/avaliações quanto para

introduzir um novo conteúdo que exija a compreensão manifesta de esquemas

específicos anteriores.

Para elucidar a teoria, apresento agora cinco modelos de mapas conceituais

aplicados à Filosofia. Trata‐se de um material utilizado em minha prática docente em uma

escola pública da cidade de Porto Alegre, RS, no ano de 2011, com alunos do ensino

médio. Os primeiros dois exemplos são compostos por mapas conceituais utilizados

como estratégia de apresentação; no terceiro caso, mostro um esquema gráfico adotado



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como estratégia de estudo; o quarto exemplo refere‐se a um mapa conceitual que serviu

de instrumento de avaliação; por fim, exponho um modelo utilizado como instrumento

de revisão de conteúdo.

No primeiro exemplo (FIGURA 1), como introdução à Teoria do Conhecimento,

destaco os dois elementos básicos constituintes da relação de conhecimento, a saber, os

conceitos de “sujeito” e “objeto”. Ao buscar uma aproximação com a linguagem

ordinária, estabeleço uma relação destes conceitos centrais com os conceitos

correspondentes “homem” e “realidade”. Desta forma, os conceitos de “sujeito” e

“objeto” são transpostos em termos simples, presentes no cotidiano, facilitando, assim, a

compreensão por parte dos alunos.

Figura 1 – Mapa conceitual utilizado como estratégia de apresentação dos elementos básicos do conhecimento

Ao destacar a estrutura lógica do mapa em questão, notemos que a linha superior

apresenta a relação dos conceitos mais abrangentes, enquanto a segunda introduz os

equivalentes. Neste caso, uso a estratégia do mais geral ao mais particular. Já na linha



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seguinte, o conceito de “realidade” é analisado mais a fundo, desmembrando‐se em

outros três novos termos: “coisas”, “fatos” e “fenômenos”. Este ponto pode ainda ser

acrescido de uma quarta linha, com a citação de exemplos: o conceito de “coisas” pode

ser ligado ao conceito de “cadeira”, “mesa” ou “porta”; o conceito de “fatos” ao

conceito de “guerra” ou “eleição presidencial”; o conceito de “fenômenos” ao conceito

de “chuva”, “vento”, etc.

No segundo caso (FIGURA 2), os conceitos posicionados no topo do mapa são os

mesmos utilizados na representação gráfica anterior: “sujeito” e “objeto”. No centro do

mapa são distribuídos os conceitos secundários que, neste caso específico, indicam os

diferentes meios de aquisição de conhecimento.

Figura 2 – Mapa conceitual utilizado como estratégia de apresentação dos tipos de conhecimento

Segundo o esquema, o conhecimento pode ser adquirido através dos sentidos, do

raciocínio ou pela crença. Estes termos, por sua vez, podem ser ainda mais explicitados se

seguidos de exemplos: visão, audição ou tato para o conceito de “sentidos”; análise ou



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comparação para o conceito de “raciocínio”; e autoridade para o conceito de “crença”. A

última linha introduz os tipos de conhecimento, que variam de acordo com seu

fundamento. O objetivo deste esquema é conduzir uma investigação a partir de conceitos

mais gerais ligados ao conceito de “conhecimento” para então chegar a uma classificação

do mesmo. A partir do mapa, podemos concluir que:

a) O conhecimento obtido através dos sentidos chama‐se empírico; b) O conhecimento que parte do raciocínio denomina‐se lógico; c) O conhecimento baseado na crença é dito conhecimento de fé.

O exemplo a seguir (FIGURA 3) também resultou de uma aula de Teoria do

Conhecimento, em que trabalhei o diálogo platônico “Teeteto”. A passagem selecionada

apresenta a segunda tentativa de Teeteto, um jovem matemático e discípulo de Sócrates,

em definir o que é conhecimento.

Figura 3 – Mapa conceitual utilizado como estratégia de estudo da segunda definição de conhecimento no diálogo “Teeteto” (PLATÃO, 2007, p. 46 ‐ 58)



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Neste caso, foram destacados previamente os conceitos centrais da passagem, a

saber, “homem (aprendiz)”, “sábio”, “sabedoria”, “conhecimento”, “sensação”,

“aparência” e “percepção”. Coube então aos alunos distribuir os conceitos em um

sistema gráfico, respeitando a ordem de aparição dos mesmos e as relações

estabelecidas no diálogo. Notemos que os conceitos foram posicionados de cima para

baixo, revelando um movimento em direção ao conceito final, isto é, aquele que, no

excerto selecionado, segundo Teeteto, definiria o conhecimento: o conceito de

“percepção”.

O esquema a seguir (FIGURA 4) foi precedido pela seguinte tarefa: primeiro,

entreguei aos alunos uma lista de onze termos com os quais já estavam familiarizados,

uma vez que estes haviam aparecido ao longo do período letivo nas aulas de Filosofia

Política. Os termos listados foram: “bom”, “controle”, “Estado”, “legitimidade”, “leis”,

“mau”, “obediência”, “poder”, “punições”, “regras” e “sujeição”. Solicitei aos

estudantes que explicassem cada conceito à luz da discussão político‐filosófica

anteriormente praticada. Após esta etapa, orientei‐os sobre a construção de um mapa

conceitual. Expliquei que eles deveriam estabelecer relações conceituais partindo do

conceito de “Estado”, que deveria ocupar o topo do esquema, por se tratar do conceito

mais inclusivo e geral da lista. Além disso, salientei o cuidado na disposição dos elementos

no mapa, para que ficasse clara a subordinação dos conceitos restantes.



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Figura 4 ‐ Mapa conceitual utilizado como instrumento de avaliação de conceitos subordinados ao conceito de Estado na Filosofia Política

Neste exemplo, podemos notar um movimento circular, à medida que os

conceitos de menor generalização são subordinados ao conceito de Estado, partindo dele

e a ele retornando. Ao final, podemos extrair as seguintes proposições:

a) O Estado impõe leis; b) As leis designam regras; c) As regras nos condicionam à sujeição; d) Se não obedecemos as regras, os resultados são punições; e) As punições caracterizam um tipo de controle; f) O controle pode ser bom ou mau; g) O controle é mau se há abuso de poder; h) O controle é bom se exercido com legitimidade; i) Poder e legitimidade são características do Estado.

O modelo a seguir (FIGURA 5) foi construído de forma conjunta com os alunos.

Para tanto, utilizei apenas o quadro‐negro e giz. O conteúdo representado foi a Filosofia

Política de Aristóteles e o conceito que serviu como ponto de partida foi “política”.



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Figura 5 – Mapa conceitual utilizado como instrumento de revisão da Filosofia Política de Aristóteles

Neste caso, distribuí no mapa os conceitos da esquerda para a direita e de cima

para baixo, como mostram as setas. Alguns conceitos presentes apresentaram

ramificações, dando origem a novas relações conceituais que, em determinados pontos,

se ligaram a conceitos de mesmo nível ou superiores. Podemos observar isso em duas

ocasiões específicas: a) nas linhas 3 e 4, referentes aos conceitos de “felicidade”,



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“indivíduo” e “coletivo”; b) nas linhas 7 e 8, referentes aos conceitos de “cidadão não‐

livres”, “escravos” e “cidadãos livres”. Vejamos as proposições formadas a partir do

esquema:

a) Política é a ciência suprema que investiga a melhor forma de governo; b) A melhor forma de governo é aquela que garante a felicidade tanto do

indivíduo quanto do coletivo; c) O indivíduo (homem) é naturalmente um animal político e social; d) O coletivo (sociedade) é formado por indivíduos (cidadãos); e) O coletivo (sociedade) caracteriza o Estado; f) O Estado divide‐se em classes; g) As classes do Estado podem ser formadas por cidadãos livres e não‐livres; h) Os cidadãos não‐livres são os escravos, que trabalham para os cidadãos

livres; i) Os cidadãos livres podem ser: sacerdotes, magistrados e guerreiros; j) Os cidadãos livres são considerados virtuosos.

Conclusão

Como forma de apresentação, os mapas conceituais organizam o tema a ser

trabalhado pelo professor, propiciando ao aluno visualizar na totalidade o campo da

investigação que será realizada. Isso significa que, enquanto o aluno começa a apropriar‐

se dos conceitos e elementos que envolvem o tema em questão, ele desenvolve uma

competência para relacionar, distinguir, separar e selecionar conceitos, conforme o

objetivo estabelecido.

Quando usados como estratégia de estudo, os mapas servem para guiar o foco do

estudante durante a leitura de um texto, exigindo dele máxima atenção para os termos

centrais, isto é, para os conceitos mais básicos daquele conteúdo. Além disso, para

estabelecer as ligações entre os conceitos e explicitá‐las no esquema gráfico, o estudante

é impelido a reconstruir a linha de raciocínio adotada pelo autor do texto.

Já como instrumento de avaliação, os mapas auxiliam o educador na tarefa de

mensurar o desenvolvimento das habilidades de seus alunos, seja no que diz respeito à

análise conceitual, assim como no desenvolvimento da argumentação e também com

relação à compreensão do conteúdo. É preciso haver coerência nas ligações



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estabelecidas entre os conceitos de um mapa, e a coerência resulta do raciocínio lógico,

que está por trás da argumentação.

Por último, como instrumento de revisão, o mapa conceitual se mostra um

excelente recurso didático tanto para professores quanto para alunos. Para o estudante

ele fornece melhores condições de obter sucesso na demonstração de seu conhecimento

acerca de dado conteúdo em provas e trabalhos escolares. Para o professor, é um meio

mais rápido, prático e eficaz de retomar conteúdos vistos anteriormente junto aos alunos,

cujo domínio é necessário para que haja avanço no estudo da disciplina.

Como vimos, o mapa conceitual é um recurso versátil, capaz de assumir diferentes

funções no âmbito educacional. Em todos os casos citados, estão envolvidas

competências indispensáveis à promoção do pensamento crítico que, por sua vez, integra

o quadro de finalidades do ensino médio, conforme a legislação do nosso país. No que

concerne ao ensino de Filosofia no ensino médio, especificamente, o uso de mapas

conceituais se mostra não apenas em conformidade com as leis que regem a educação

brasileira, mas também favorável ao exercício da Filosofia como uma atividade crítica

que, ao constituir‐se como tal, opera por conceitos, enquanto ferramentas de

investigação da realidade e sobre conceitos, enquanto espaço investigativo.

Referências

ARISTÓTELES. Política. Tradução de Mário da Gama Kury. 3ª edição. Brasília: Editora UNB, 1997. 317 p.

AUSUBEL, David P; NOVAK, Joseph D; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Tradução de Eva Nick et al. 2ª edição. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana Ltda., 1978. 625 p.

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