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Revista Querubimrevista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, CinciasHumanas e Cincias SociaisAno 10 N23 v.32014 ISSN 1809-3264

Pgina 1de 84UNIVERSIDADEFEDERALFLUMINENSE

FACULDADEDEEDUCAO

2014 2014 2014 2014

REVISTA QUERUBIMLetrasCincias HumanasCincias Sociais

Ano 10 Nmero 23 Volume 3

ISSN1809-3264

REVISTA QUERUBIMNITERIRIO DE JANEIRO

2014

N I T E R I R J

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Revista Querubim 2014Ano 10 n 23vol.384 p. (junho2014)Rio de Janeiro: Querubim, 2014 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias SociaisPeridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital

Conselho CientficoAlessio Surian (Universidade de Padova - Italia)Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)Darcilia Simoes (UERJBrasil)Evarina Deulofeu (Universidade de HavanaCuba)Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal)

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Conselho EditorialPresidente e Editor

Aroldo Magno de Oliveira

ConsultoresAlice Akemi YamasakiAndre Silva MartinsElanir Frana CarvalhoEnas Farias TavaresGuilherme Wyllie

Janete Silva dos SantosJoo Carlos de CarvalhoJos Carlos de FreitasJussara Bittencourt de S

Luiza Helena Oliveira da SilvaMarcos Pinheiro BarretoPaolo VittoriaRuth Luz dos Santos SilvaShirley Gomes de Souza Carreira

Vanderlei Mendes de OliveiraVencio da Cunha Fernandes

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NOTAS SOBRE ANLISE LINGUSTICA NA SALA DE AULA

Sandro Luis da SilvaDoutor em Lngua Portuguesa pela PUC/SPProfessor Adjunto de Lngua Portuguesa e Ensino

Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP)

ResumoO objetivo deste artigo levantar reflexes sobre a anlise lingustica no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna. O referencial terico so os estudos de Marcuschi (2005, 2008)quanto leitura e produo textual e na teoria de Bakhtin (2001) e Schneuwly e Dolz (2004) emrelao ao gnero. A partir da anlise lingustica, considerando os gneros, torna-se fundamental umolhar crtico sobre as atividades de lngua(gem) propostas na aulas de lngua portuguesa, a fim de

levar o aluno a pensar na lngua oral e escrita como meios de interao social.Palavras-chave:anlise lingustica; sala de aula; gneros.

Notes on Linguistic Analysis in the classroomAbstractThe purpose of this article is to raise reflections on linguistic analysis in the teaching-learningprocess of Portuguese language. The theoretical studies are Marcuschi (2005, 2008) as reading andtextual production and the theory of Bakhtin (2001) and Schneuwly and Dolz (2004) in relation togender. From the linguistic analysis, considering the genre, it becomes essencial to have a criticallook at the activities of language proposed in Portuguese language classes in order to take thestudent to think in oral and written language as a means of social interaction.Keywords: linguistic analysis; classroom; gender.

Consideraes iniciais

Tornou-se lugar comum afirmar que o processo de ensino-aprendizagem, em especial o delngua portuguesa, vem passando por reestruturaes, redefinies quanto sua funo.Poderamos citar, por exemplo, os PCN (1998), que propem reflexes sobre o caminho para odesenvolvimento de atividades de lngua(gem) na escola bsica. Esse documento oficial sugere queo currculo escolar seja baseado no domnio de competncias bsicas e no no acmulo deinformaes (PCN, 1998, p. 11).

Vale lembrar que, j na dcada de 1980, percebe-se uma mudana no trabalho com os eixosdidticos de leitura e de produo de textos. Geraldi, em sua obra O texto na sala de aula(1984), j

propunha uma mudana no objeto de ensino de lngua materna: do estruturalismo para o texto, apartir do qual, em sala de aula, refletia-se sobre a linguagem em uso, nas diferentes situaescomunicativas. Segundo o autor (1984, p. 135), o texto deve ser o ponto de partida e de chegada. no estudo do texto que deve acontecer a construo do conhecimento na escola, odesenvolvimento da habilidade comunicativa, preparando o aluno para as situaes de interaodentro e fora do espao escolar. preciso que o professor considere os cinco elementos elencadospor Geraldi (1984): ter o que dizer; ter uma razo para dizer; ter para quem dizer; assumir umaposio de interlocutor em relao ao outro com quem pretende interagir, e escolher estratgiaspara dizer. No entanto, em relao anlise lingustica, as transformaes parecem acontecer aindade forma bastante lenta.

Para o autor, a Anlise Lingustica consistiria na reflexo sobre a lngua no s nos seus

aspectos gramaticais, mas tambm discursivos, estilsticos, pragmticos, fonolgicos etc.

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Diferentemente do ensino descontextualizado da gramtica, essa nova viso para o ensino de lnguamaterna sugere que se leve o aluno a aprender a lanar mo desses recursos no momento deescrever e de ler, refletindo sobre os recursos lingusticos usados para construo de sentidos.

Propomos neste texto uma reflexo sobre os novos encaminhamentos terico-metodolgicos no que se refere ao eixo anlise lingustica, ou seja, como eles tm transformadoos textos dos saberes a serem ensinados em saberes efetivamente ensinados em sala de aula.

O referencial terico pauta-se nos estudos, sobretudo, em Marchuschi (2001) quanto leitura e produo textual. No tocante anlise lingustica, valemo-nos de Geraldi (1984, 1996) eLuder (1996). Em relao ao gnero, a teoria de Bakhtin (2003), Marcuschi (2008) e Schneuwly eDolz (2004).

A anlise lingustica na sala de aula

Na sala de aula, entendida como um espao de extenso da realidade, no cabe apenas a

cpia de um determinado tempo e espao. Nela, preciso que sejam recriadas situaes quecoloquem o aluno a refletir sobre sua atuao como cidado, como usurio da lngua(gem) parainteragir com seus pares e com a realidade em que vivencia o seu dia a dia.

Este espao um lugar de encontro de sujeitos; o lugar de diferentes tipos de linguagemcom ou sem inteno de aprendizagem. Nele ocorrem as convergncias e as divergncias de vozes.

A sala de aula tomada como autntico lugar de comunicao e as situaes escolares comoocasies de produo/recepo de textos. Constitue-se no espao em que os alunos desenvolvemsuas habilidades, a fim de se tornarem competentes no uso da lngua materna.

A sala de aula, conforme Sanfelice (2002, p.8),

Hoje, no pode ser tratada como uma possibilidade j do passado e, portanto, invivel. Ela esta e exerce um papel fundamental na nossa sociedade. Qualquer iniciativa educacional coerentee que pretenda ser eficaz na democratizao do saber e da cultura, no pode simplesmenteignor-la.

Levando-se em considerao as palavras de Sanfelice, podemos recorrer a Bakthin(2003),uma vez que ele afirma que cada pessoa possui um lugar e um tempo especfico na realidade,sendo cada um responsvel ou respondvel pelas atividades que exerce no seu dia a dia. Por isso, importante lembrar que a Educao est ligada concepo de transformao scio-cultural, que sser viabilizada por meio de um ensino eminentemente voltado para a realidade do aluno. H, semdvida, a necessidade de que ocorra um dilogo entre professor e aluno, entre aluno e sua realidade,a fim de que se faa do espao sala de aula um lugar de (re)construo de conhecimento, capaz detornar o discente um cidado leitor, um cidado crtico capaz de fazer uma leitura interativa domundo. S assim se pode ter um ensino significativo para todos os sujeitos envolvidos no processoeducacional.

Nas atividades desenvolvidas em sala de aula, em especial aquelas voltadas para a anliselingustica, espera-se que o professor seja capaz de valer-se de um discurso didtico em torno deideias-fim, para a formao de leitores e produtores textuais orais e escritos crticos, ou seja,leitores/produtores textuais que consigam distinguir o que ou no revelador de sua identidadecomo ser humano, ativo, participante de uma sociedade em constante modificao; que avalie o quel, o que escreve, que se torne um sujeito capaz de exercer sua cidadania plena e, acima de tudo, quetenha conscincia da importncia dessa para si e para o mundo. Em outras palavras, que seja capazde construir um sentido para o ato de ler e escrever que realiza frente a um determinado texto,independentemente do gnero textual a que o texto pertena.

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Para que isso possa ocorrer, fundamental que na escola o profissional de Educao tenhaconscincia de seu papel no s de informador, mas, sobretudo, de formador, tendo em vista que omundo vive e caminha cada vez mais para uma sociedade de pluralidades, buscando as Instituiesda sociedade o aperfeioamento no entre choques de ideias, valores e ideologias. A escola uma

das maiores responsveis pela descoberta, prtica e aprimoramento do saber, desde um jogo ldicode gramtica at a interpretao e produo de um texto.

O principal objetivo do ensino de lngua portuguesa o desenvolvimento das competnciascomunicativas, que englobam a competncia lingustica, a textual, a pragmtica e a textual, tanto emtextos orais quanto nos escritos, nas diferentes situaes enunciativas. No entanto, no trabalhodesenvolvido pelo professor de lngua materna, o que se v (ainda hoje, infelizmente) nas salas deaula um aquele marcado por atividades repetitivas, mecanicistas, preocupadas com nomenclaturas,sem destinar os diferentes gneros para uma leitura e uma produo oral e escritasignificativasa partir de anlise lingustica.

Travaglia (1997) e Geraldi (1984) apontam que a concepo de gramtica normativo-

prescritiva tem norteado o trabalho do professor na escola bsica. Pelo fato de haver umapreocupao em fazer cumprir um programa pr-estabelecido, os docentes no levam em conta asdificuldades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, nem ouso efetivo da lngua numa situao de interao verbal. Nesse sentido, vale lembrar Franchi,quando em Mas o que mesmo gramtica?(2006), discute o conceito de gramtica e sua real funono processo de ensino-aprendizagem. Para ele,

(...) alm de um trabalho gramatical que oferea criana as condies de domnio damodalidade culta, existe um trabalho contnuo e persistente a ser feito para que elaamplie o conjunto dos recursos expressivos de que dispe para a produo ecompreenso dos textos. (FRANCHI, 2006, p. 31).

Ledur (1996) enfatiza que ainda h um discurso marcado pela ideia de que portugus muito chato, a matria mais difcil do mundo, impossvel aprender portugus na escola,como fruto de uma ideia errnea do que venha a ser o trabalho com a lngua, mais precisamentecom a gramtica na sala de aula. Segundo o autor, ensina -se gramtica como um fim e no comoum meio. Ocorre, assim, uma inverso dos valores no ensino de lngua materna, tendo comoconsequncia o fracasso escolar. Poderamos citar pelo menos trs razes para que isso acontea: a)os objetivos que prometem melhoria no desempenho escolar do aluno no tocante leitura e produo textual, mas que no se fazem presentes em sala de aula; b) equvocos encontrados nasdefinies apresentadas pelas gramticas escolares, isto , na inconsistncia terica, e, por ltimo, c)metodologia utilizada para o ensino de lngua materna, uma vez quesomente a abordagemprescritiva constitui-se inadequada quanto ao uso da lngua tanto na modalidade oral quanto naescrita.

No queremos afirmar que o ensino de gramtica normativa na escola no deva acontecer,uma vez que concordamos com o pressuposto de que funo da escola ensinar na normaculta/padro, a fim de instrumentalizar o sujeito de forma que ele atue de maneira plena nasociedade na qual est inserido, como apontam os PCN (1998). Mas a aula de lngua portuguesano pode se restringir a esse tipo de ensino.

A anlise lingustica, termo cunhado por Geraldi (1984), seriaa unidade de ensino em que seanalisam os recursos expressivos da lngua, considerada esta como uma produo discursiva. Otrabalho com a anlise e reflexo da lngua constitui-se como uma prtica fundamental para que osalunos aprendam a lngua, refletindo sobre seus diversos usos. A partir disso, deve-se discutir no sea gramtica deve ou no deve ser ensinada na escola, mas para qu e como ensin-la. Nas palavras de

Geraldi, (...) respostas dadas a perguntas que os alunos (enquanto falantes da lngua) sequer

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formularam. Em consequncia, tais respostas passam a ser o que se tem para estudar, sem saberbem para que aprend-los (GERALDI, 1984, p. 130), quando o autor faz referncia ao processode ensino-aprendizagem de lngua materna.

Poderamos, ento, pensar na prpria questo dos gneros que, segundo Bakthin (2003),so formas-padro relativamenteestveis de um enunciado, determinadas scio-historicamente.Para ele, s noscomunicamos, falamos e escrevemos, atravs de gneros do discurso. Os sujeitostm uminfindvel repertrio de gneros e, muitas vezes, nem se do conta disso. At naconversamais informal, o discurso moldado pelo gnero em uso.

Para Marcuschi, impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assimcomo impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto (MARCUSCHI, 2005, p.22). Os gneros apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos,propriedades funcionais, estilo e composio. So essencialmente flexveis e variveis. Assim comoa lngua varia, os gneros tambm variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se. E aindacompleta o autor: Os gneros contribuem paraordenar e estabilizar as atividades comunicativas do

dia a dia. Soentidades scio-discursivas e formas de aosocial incontornveis emqualquersituaocomunicativa. (idem, p.19).

De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), o gnero textual caracteriza-se como o meio dearticular prticas sociais e objetos escolares, particularmente no que diz respeito ao ensino daproduo e leitura de textos. Numa viso sociointeracionista, o gnero possibilita diversas prticasde linguagem, uma vez que correspondem a diferentes contextos e exigem operaes lingusticasque caracterizem determinada situao de comunicao. Nessa concepo sociointeracional,escritor e leitor so vistos como construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente seconstroem e so construdos no texto.

Reinaldo e Bezerra (2002, p. 78) afirmam:

O ensino explcito do gnero possibilita o conhecimento de suas funes, de seus usos e de seupoder sociopoltico e o prprio uso aos estudantes que no tm acesso a diversidade degneros que circulam na sociedade, justamente por participarem de grupos sociaishegemnicos.

Para as autoras, o ensino de gnero explcito favorece o desenvolvimento da capacidadedo aluno de falar sobre gneros, de reconhecer seu desempenho e o dos demais enquantoprodutores de textos, fundamentados em gneros, e de refletir sobre o papel desses gneros nasociedade (idem, p. 79).

O trabalho com o gnero, assim, constitui-se em uma opo conceitual e metodolgicacapaz de privilegiar as condies de produo e de leitura textuais, caracterizando uma possibilidadeeficaz para que a formao de leitores e produtores de texto em situao real da lngua(gem) emao.

Os PCN (1998), baseando-se em Geraldi (1996), explicitam que as atividades de anliselingustica tomam determinadas caractersticas da linguagem como reflexo, tendo o texto comounidade bsica de ensino e pode ser classificada quanto aos seus fins em epilingusticas emetalingusticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, embora se diferenciem quantoaos seus fins.

mergulhado no texto que o aluno reconhecer a gramtica e com criatividade,competncia, conscincia e conhecimento que o professor far com que ela encontre na leitura e naprtica discursiva o prazer de aprender e de dominar a lngua materna (LEDUR, 1996).

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O professor deve procurar outras fontes para reflexes sobre o uso da lngua(gem), umavez que as gramticas no so capazes de dar conta das muitas situaes enunciativas, de todos osfenmenos lingusticos (GERALDI, 1996). O autor aponta que as atividades de naturezametalingustica levam construo de noes com as quais possvel categorizar os recursos

utilizados na produo textual, bem como saber a partir de quais elementos gramaticais ocorre acostura entre as partes do texto, dando a ele coeso e coerncia, tornando-o um todosignificativo.

Igncio (1986) defende a tese de que h um momento certo na vida escolar para que osalunos iniciem o processo de anlise e reflexo dos sistemas lingusticos. Esse processo deveacontecer na medida em que esses conhecimentos se fizerem teis para o seu desempenholingustico e, ainda, quando for preciso instrumentalizar-se para responder s cobranas que lheforem feitas sempre que for avaliado em questes de linguagem, dentro e fora da escola. medidaque se fizer necessrio que as atividades de metalinguagem devem ser introduzidas e elas nodevem anteceder as atividades de natureza epilingusticas, como apontam os prprios PCN (1998).

O trabalho com a anlise lingustica enquanto atividade metalingustica no diz respeito aum tipo de gramtica intitulada gramtica contextualizada, como aparece no discurso de vriosdocentes e que nada mais que o texto como pretexto para o ensino da gramtica tradicional ensino de nomenclatura. Nessa perspectiva, o texto mero pretexto para o ensino da gramtica.

Na anlise lingustica, pretende-se que o ensino de lngua materna se realize atravs deprticas de leitura e de produo de texto nos diferentes gneros, naqueles que esto presentes narealidade do aluno. A prtica de linguagem, por meio de vrios gneros, leva o aluno a vislumbrarno s as questes lingusticas, mas as culturais e sociais, que podem ser desenvolvidas dentro efora da escola. Assim, o processo de ensino-aprendizagem passa a ser significativo para o educando.

Consideraes Finais

O ensino da gramtica constitui-se em uma das bases para as aulas de lngua materna naescola bsica. No entanto, desde a dcada de 80 do sculo XX, ocorre um movimento que pedeuma reviso dessa prtica, uma vez que, segundo os autores vistos, a escola no tem que formargramticos e/ou linguistas, mas sim sujeitos capazes de agir com autonomia, segurana e eficcia,tendo em vista os propsitos das mltiplas situaes de interao em que estejam engajadas. Oensino de lngua deve partir de uma reflexo para resultar na construo progressiva deconhecimentos.

Ao longo dessas notas sobre o processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa nasala de aula, procuramos mostrar que a anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questestradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, adequao do texto aos

objetivos propostos, anlise dos recursos expressivos utilizados. Essencialmente, a prtica de anliselingustica no ensino no pode se limitar higienizao do texto do aluno em seus aspectosgramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes, ao certo e ao errado. Trata-se de trabalhar como aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se dirige.

Referncias:BAKTHIN, M.Esttica da Criao Verbal. Trad. Maria Ermantina Galvo G. Pereira. So Paulo:Martins Fontes, 2003.BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.Braslia, 1998.DIONISIO, A. e BEZERRA, M. A. O livro didtico de portugusmltiplos olhares. 3. Ed. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2005.

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FRANCHI, C., NEGRO, E. V. e MULLER, A. L. Mas o que mesmo gramtica? So Paulo:Parbola, 2006.GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J. W. (org.). Otexto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 1984. p. 39-45.

____________________. Portos de passagem. Campinas: Mercado de Letras, 1996.IGNCIO, S. E. Consideraes sobre o ensino da metalinguagem na escola de 1. Grau. InAnais doXIII Seminrio do GELGrupo de estudos lingusticos do Estado de So Paulo. Unesp, Araraquara,1986.LEDUR, P. F. Gramtica ou lngua portuguesa? In Jornal Contato Editorial, Porto Alegre, maio de1996, n. 7, ano II.MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade in DIONSIO, A. P.,MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. Gneros textuais e ensino. 3. Ed. Rio de Janeiro: Lucerna,2005, p. 19 - 46.

_________________. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.REINALDO, M. A. e BEZERRA, M. A. Gneros textuais como prtica social e seu ensino inREINADO, M. A., MARCUSCHI, B e DIONSIO, A. (orgs.) Gneros textuais prticas de

pesquisa. Recife: Editora da UFPE, 2012, p. 7396.SANFELICE, J. L. Sala de aula: interveno no real in MORAIS, R. (org.). Sala de aulaque espao esse?16. ed. Campinas: Papirus, 2002, p. 83-93.SCHNEUWLY E DOLZ. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e Org. Roxane Rojo e Galis SalesCordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.Enviado em 30/06/2014

Avaliado em 15/06/2014

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A ALFABETIZAO CIENTFICA E EDUCAO AMBIENTALNA ESCOLA CONTEMPORNEA.

Saulo Borges de Azevedo1Jeovnia Borges da Silva2Wagner dos Santos Mariano3.

ResumoA Educao Ambiental, imprime no seu educando uma conscientizao em relao ao mundo emque vive.Os futuros professores continuam aprendendo muito pouco cincia e tm dificuldade detratar temas cientficos em sala de aula. A Alfabetizao Cientfica a base para que umaluno/futuro pesquisador transforme-se e transforme o mundo ao qual est inserido. Objetivou-sediscorrer neste trabalho de pesquisa, prticas, que possam efetivar aes que promovam iniciao apesquisa na educao bsica, buscando na educao ambiental assuntos que possam ser balizadores

e consolidadores no processo de alfabetizao cientfica.Palavras chaves: Educao Ambiental, Alfabetizao Cientfica, Conscientizao.

AbstractEnvironmental education encourages an awareness in the student about the world in which helives. Prospective teachers continue learning science in a limited way and have difficulty working onscientific topics in the classroom. Scientific Literacy is a foundation to help the student/futuretransform themselves and transform the world they are a part of. The objective of this research wasto consider and discuss practices that lead to actions that foster research at the basic educationlevels, seeking environmental education issues that may be hallmarks and consolidators in theprocess of scientific literacy.Key words:Environmental education, Scientific Literacy, Awareness

Introduo

At a segunda metade do sculo XX, o nosso planeta parecia imenso, praticamente semlimites e os efeitos da atividade humana ficavam localmente compartimentados. Mas essasfronteiras comearam a diluir-se durante as ltimas dcadas e muitos problemas adquiriram umcarter global que converteu a situao do mundo em objeto de preocupao (MEADOWS et al.,1972 apudGIL-PEREZ et al., 2003).

E os estudos cientficos vieram, ou seja, a cincia foi se consolidado e se firmando porentre os tempos por trazer respostas a questionamentos no elucidados at ento.

A cincia, considerada uma linguagem construda pela natureza humana, tem por principalfuno explicar o mundo natural. Esta por sua vez, no possui uma verdade concreta, mas passvel outras verdades, partindo do ponto que os humanos no so o centro da natureza, maselementos desta. (CHASSOT, 2003).Esta compreende ao processo de produo do conhecimento,estando asideias em constante movimento. O cientista estabelece seus prprios caminhos, aoexercer a crtica e a experimentao. (ZANCAN, 2000).

1Acadmico do Curso de Licenciatura em Biologia, da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Bolsista doGrupo PET/CINCIAS [email protected] do Curso de Licenciatura em Qumica, da Universidade Federal do Tocantins (UFT).3 Bilogo, Educador, Docente do Curso de Licenciatura em Biologia. Tutor do Grupo PET/CINCIAS

NATURAIS. Doutorando em Biodiversidade e Conservao Universidade Federal do Amap (UNIFAP),REDE [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

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Os benefcios da cincia so, no entanto, distribudos assimetricamente entre pases, grupossociais e sexos. O desenvolvimento cientfico tornou-se um fator crucial para o bem-estar social atal ponto que a distino entre povo rico e pobre hoje feita pela capacidade de criar ou no o

conhecimento cientfico. (ZANCAN, 2000).

A Alfabetizao Cientfica, segundo Shen (1975, p. 265apud Lorenzetti &Delizoicov, 2001),pode abranger muitas coisas, desde saber como preparar uma refeio nutritiva, at saber apreciaras leis da fsica, no entanto, so necessrios especialistas para popularizar e desmitificar oconhecimento cientfico, para que o leigo possa utiliz-lo na sua vida cotidiana.

O Ensino de Cincia e Alfabetizao Cientfica (AC)

Hamburger (2007) aponta que os futuros professores continuam aprendendo muito poucacincia e tm dificuldade de tratar temas cientficos em sala de aula. Em especial, no se sentempreparados para realizar experimentos, projetos ou observaes com os alunos. Desta forma, se

entre os profissionais formados existe dificuldades em ensinar cincia de forma autnoma e criativa,a situao se agrava com professores no formados ou que lecionam fora da sua rea de atuao.

O conhecimento cientfico, mesmo ao final do perodo de escolarizao, visto pelo alunocomo algo distanciado dos problemas e questes da atualidade, como algo fora de seu alcanceseno para compreenso, para usufruto, para interferncia, para participao. (TRIVELATO, 1992,p. 70).A mistificao da cincia como uma entidade inatingvel e inquestionvel diminuiria se,atravs do ensino de 1oe 2ograus, pudssemos contribuir para ampliar a compreenso da natureza,para a aquisio de habilidades de estudo e investigao, para o engajamento produo deconhecimento cientfico e tecnolgico e, especialmente, para a compreenso das implicaes sociaisda cincia.

Segundo Leal & Souza (1997, p. 330apud Lorenzetti, 2001), a alfabetizao cientfica etecnolgica no Brasil o reflexo do processo da globalizao, entendida como o que um pblicoespecfico o pblico escolar deve saber sobre cincia, tecnologia e sociedade (CTS) com baseem conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu, revista, etc.); atitudes pblicassobre cincia e tecnologia e, informaes obtidas em meios de divulgao cientfica e tecnolgica.Na Inglaterra, Estados Unidos e Portugal, este enfoque j vem sendo discutido h vrios anos(LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001).

Como apresentado acima a Alfabetizao Cientfica fundamental para o progresso dacincia, para melhoria da qualidade de vida, avanar em assuntos pouco ou no explorados e porque no dizer documentar e vislumbrar o passado, o presente e o futuro.Assim, a finalidade daeducao, como aponta Ferreira (2007), a alfabetizao cientfica e tecnolgica de todos os

cidados, o que por sua vez potencia o desenvolvimento de atitudes mais responsveis econscientes. Esta, segundo Marco (1997 apud Ferreira, 2007), ambiciona [...] a formao decidados capazes de tomar decises numa sociedade democrtica.

A Alfabetizao Cientfica a base para que um aluno/futuro pesquisador transforme-se etransforme o mundo ao qual est inserido. necessrio dotar os cidados dos instrumentosnecessrios para desempenharem um papel esclarecido e ativo na sociedade em que esto inseridos.(FERREIRA, 2007).

Apesar das vantagens e dos avanos que a alfabetizao cientfica na educao bsica trariapara a consolidao do processo de Ensino-Aprendizagem, ela pouco utilizada, principalmentepela deficincia na formao dos professores que hoje atuam nas escolas pblicas e privadas.

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Partindo deste ponto, objetivou-se discorrer neste trabalho de pesquisa, prticas, quepossam efetivar aes que promovam iniciao a pesquisa na educao bsica, buscando naeducao ambiental assuntos que possam ser balizadores e consolidadores no processo dealfabetizao cientfica. Ser enfatizada a Educao Ambiental como uma das possveis prticas,

buscando retratar como utilizar esta na efetivao da AC.

Educao Ambiental (EA) - Conceito e Legislao

No h uma natureza em si, existe apenas uma natureza pensada. O conceito de naturezapode mudar em diferentes lugares e pocas. (DULLEY, 2004).O termo natural no se aplicaestritamente s coisas, incluindo tambm os hbitos sociais, de modo que toda mudana grave daordem humana, , logo, uma alterao da natureza. Conforme Valladares(2011) esta, reflete narelao do homem com o meio e com sua prpria existncia. O meio ambiente ou meio ambientehumano, corresponde o acmulo, feito pelo homem, de conhecimento da prpria espcie e inter-relaes da mesma. (DULLEY, 2004).

O homem realiza trabalho, o que faz com que este crie e reproduza sua vida. Este tidocomo um ser dotado de capacidade de produzir sua prpria existncia, e que subordinou a naturezas determinaes do desenvolvimento da sociedade (ALCANTARA, 2006). Devido ao incentivo aoconsumo, o desenvolvimento econmico atual enfocaa um convite ao desperdcio. Esta iniciativaeleva a extrao de recursos naturais, embalagens sofisticadas e produtos descartveis (no-reciclveis e nem biodegradveis), aumentando a quantidade de lixo no meio ambiente.

Diante desses problemas, torna-se imprescindvel a construo de um processo contnuode Educao Ambiental (EA), como forma estratgica de incluso da comunidade na preservao ena construo de um ambiente onde o ser humano conviva em harmonia e equilbrio com anatureza (Carvalho, 2005 apudFERREIRA, 2007),ou seja, alterar sua relao com o meio natural,para manter no s a qualidade de vida, mas a continuidade da vida no planeta, as sociedades

humanas devem mudar radicalmente sua postura e suas aes com a natureza (ALCANTARA,2006).

Leff (p.217, 2001, apudAlcantara, 2006) afirma que a crise ambiental no crise ecolgica,mas crise da razo.

Ferreira (2007) descreve Educao Ambiental, comoa base estratgica de intervenoinstitucional no domnio do ambiente, constituda em 1972, no princpio 19 duma declaraoelaborada com a Conferncia das Naes sobre Ambiente Humano realizada em Estocolmo.Percebe-se por EA, como um processo que deve objetivar a formao de cidados, cujosconhecimentos do ambiente e suas dificuldades associadas possam alert-los e habilit-los a resolverseus problemas (COSTA, 2012). Desta forma, esta prope demonstrar para o indivduo como se

portar diante de seu ambiente circundante (Recursos naturais).

Objetivando mudar valores e atitudes, a educao ambiental pontua o inter-relacionamentoentr4e aspectos ticos, polticos, sociais, econmicos, tecnolgicos, culturais, ecolgicos ecientficos. (SILVA et. al., 2010).

Estratgias na Aplicao da EA

O crescente uso do termo Educao Ambiental, pode contribuir para uma viso ingnua daideia central da mesma, como se ela fosse a reunio de palavras com o poder de resolver todos osproblemas e com os quais se pode ensinar as pessoas a serem gentis e cuidadosas com a natureza.

4O mundo natural ou natureza designa organismos e o ambiente onde estes vivem (DULLEY, 2004).

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Costa e colaboradores (2012) comentam que essa ingenuidade e posturas pouco crticas podemlevar os educadores a reproduzirem um discurso dominante e conservador, o que se reflete emprticas ingnuas, apesar de bem intencionadas. Daminelli(2006) pontua que quando conseguirmosincorporar valores ambientais s necessidades humanas, estaremos a um passo de um futuro

melhor. Para nossa espcie e todas as demais.

Interao entre Alfabetizao Cientifica e Educao Ambiental

A educao ambiental um processo educativo, e [...] ela deve ser um processo coletivo edialgico de construo do conhecimento. Desta forma, a EA, objetivaconscientizar, transmitirconhecimentos, orientar atitudes para com o meio natural, fazendo com que o homem utilize osrecursos deste de uma forma sustentvel. (MELLO, 2012).

A crise ambiental a primeira crise do mundo real produzida pelo desconhecimento doconhecimento; da concepo do mundo e do domnio da natureza.Os problemas ambientais sofundamentalmente problemas de conhecimento.Tal crise constitui um chamado reconstruo

social do mundo: apreender a complexidade ambiental. (LEFF, 2001, apudALCANTARA, 2006)

Sendo, a alfabetizao cientfica, o conjunto de conhecimentos que no apenas ajudahomens e mulheres a fazerem uma leitura do mundo onde vivem, mas, tambm, a entenderem anecessidade de transform-lo em uma sociedade melhor. (CHASSOT, 2003). Identifica-se aqui, aclara possibilidade de utilizao da Educao Ambiental tambm com a funo de responder aquestionamentos e propor solues atravs de projetos de pesquisas, alinhavando os conceitosambientais aos da produo do conhecimento sistematizados que so propostos pela AC.

Mello, (2012) menciona que a concretizao do processo de educao ambiental socorrer por meio da conscientizao, que resulte em mudanas atitudinais e comportamentais,fazendo cidados e cidads terem acesso s informaes de forma prtica e no apenas terica,

convergindo, assim, com os anseios da ACT (Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica). Desta forma,estas, num determinado ponto se encontram, cruzam-se numa s meta, o conhecimento.

Consideraes Finais

Como fora relatado, ocorre hoje pouco uso, ou at mesmo um desuso no emprego daalfabetizao cientfica no contexto escolar, especificamente s sries da educao bsica, em que osprofessores, muitas vezes, no esto preparados, capacitados para trabalharem com estametodologia, ocorrendo da um ensino, de pouco eficiente, no que se refere ao aprendizado doeducando sobre o mundo ao qual o rodeia, deixando estes desprovidos de conceitos, instrumentosem si, para entender os acontecimentos, como utilizar as novas tecnologias, entender os avanos dacincia, e a relao do homem com a natureza.

Seguindo este ponto, de alfabetizar o educando cientificamente, pode-se aproveitar, eutilizar-se da educao ambiental, na concretizao desta. Tal educao, imprimi no seu educandouma conscientizao em relao ao mundo em que vive, fazendo-o enxergar e entender, o grau deinterferncia do ser humano perante este meio (natural), das consequncias de seus atos, dentreoutros entendimentos, ou seja, o educador, diretor ou qualquer pessoa que pretenda trabalhar esta

vertente, ao realizar a educao ambiental no contexto escolar ou qualquer outro ambiente, estligeiramente alfabetizando estes cientificamente.

Toda atividade que gere uma conscientizao, como feira de cincias, projetos de reciclagem,replantio de rvores, uso consciente dos recursos naturais, sendo um destes, a gua, estempregando em seus discentes uma viso de mundo mais autnoma e crtica, as quais possam

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capacitar o educando sobre o que lhe ensinado, que este no seja um receptor passivo doconhecimento.

Referncias Bibliogrficas

ALCANTARA, V. Evoluo do pensamento ambiental. In:ALCANTARA, V. InseroCurricular da Educao. 1 ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2006.p. 23-28CHASSOT, A.Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social.Revista. Brasileira deEducao, N 22, Jan/Fev/Mar/Abr, 2003.COSTA, R. G. S; BENACHIO, M. V; COLESANTI, M. T. M. Educao Ambiental & reas

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cientfica, 2012. Disponvel em:. Acessada em Agosto de 2012SILVA, T. C. L.;ROZA-GOMES, M. F.; OLIVEIRA, A. D.Educao Ambiental: Um Relato de

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ZANCAN, G. T. Educao Cientfica: Uma Prioridade Nacional. In.:SO PAULO EMPERSPECTIVA, 14(1) 2000. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n3/9764.pdf.Acessado em: Fevereiro de 2014.Enviado em 30/04/2014

Avaliado em 15/06/2014
http://www.fc.up.pt/fcup/contactos/teses/t_050370130.pdfhttp://www.santoangelo.uri.br/ciecitec/anaisciecitec/2012/resumos/PLENARIA/PLENARIA52.pdfhttp://www.santoangelo.uri.br/ciecitec/anaisciecitec/2012/resumos/PLENARIA/PLENARIA52.pdfhttp://www.anpur.org.br/revista/rbeur/index.php/rbeur/article/view/211/195http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n3/9764.pdfhttp://www.scielo.br/pdf/spp/v14n3/9764.pdfhttp://www.scielo.br/pdf/spp/v14n3/9764.pdfhttp://www.anpur.org.br/revista/rbeur/index.php/rbeur/article/view/211/195http://www.santoangelo.uri.br/ciecitec/anaisciecitec/2012/resumos/PLENARIA/PLENARIA52.pdfhttp://www.santoangelo.uri.br/ciecitec/anaisciecitec/2012/resumos/PLENARIA/PLENARIA52.pdfhttp://www.santoangelo.uri.br/ciecitec/anaisciecitec/2012/resumos/PLENARIA/PLENARIA52.pdfhttp://www.fc.up.pt/fcup/contactos/teses/t_050370130.pdf

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LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:ASPECTOS DIDTICOS E PEDAGGICOS

Simara de Sousa Muniz5Cleonice Soares de Sales6

ResumoEste trabalho teve o objetivo de refletir acerca das prticas educativas no tocante alfabetizao dealunos e alunas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A escolha dessa temtica deveu-se ao fatode que muitas escolas brasileiras, atualmente, tm promovido alunos e alunas para outro nvel deescolarizao, sem, no entanto, terem apreendido as habilidades necessrias para seremconsideradas alfabetizadas, isto , no adquiriram habilidades para ler e escrever com competncia.Nessa perspectiva, e apoiados num criterioso trabalho de reviso bibliogrfica, buscou-se, luz detericos como Freire (1984), Cagliari (1988), Ferreiro (1995), Kleiman (2001), dentre outros,

promover o estudo que originou este artigo. Tambm realizamos uma pesquisa documental nainternetpara elencarmos algumas informaes sobre as prticas de leitura e escrita a fase inicial daeducao bsica, a partir do que estabelece o Ministrio da Educao. O intuito foi promover umadiscusso reflexiva, travando um dilogo coerente, procurando respostas para um dos problemasmais srios enfrentados pelo sistema educativo, que a apreenso da leitura e da escrita no perodoconsiderado apropriado, isto , os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.Palavras-Chave:Prtica Educativa; Sries Iniciais do Ensino Fundamental; Leitura; Escrita.

READING AND WRITING IN THE EARLY YEARS OF BASIC EDUCATION:TEACHING AND EDUCATIONAL ASPECTS

Abstract

This work aimed to reflect on the educational practices in relation to literacy of pupils in the earlyyears of elementary school. The choice of this theme was due to the fact that many Brazilianschools currently have male and female students promoted to the next level of schooling, without,however, they have grasped the skills necessary to be considered literate, ie, not acquired skills toread and write competently. In this perspective, and supported a careful work of literature review,

we sought in the light of theorists like Freire (1984), Cagliari (1988), Smith (1995), Kleiman (2001),among others, to promote the study that originated this article. Also conduct documentary researchon the internet to elencarmos some information about the practices of reading and writing theinitial stage of basic education, from establishing the Ministry of Education. The aim was topromote a reflective discussion, catching a coherent dialogue, seeking answers to one of the mostserious problems faced by the education system, which is the apprehension of reading and writingin the period considered appropriate, ie, the first five years of elementary school.

Keywords:Educational Practice; Early Grades of Elementary School, Reading.

5Acadmica do Curso de Pedagogia. Secretria Escolar da Escola Tcnica J. MenezesAraguana-TO.http://lattes.cnpq.br/5712970996850848.6Orientadora. Mestre em Filosofia pela Universidade Gama FilhoRJ. Especialista em Psicopedagogia pela

PUC-PRGraduao em Pedagogia pela Universidade Nove de JulhoSP - curriculum lattes -http://lattes.cnpq.br/3764015468594789).

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Introduo

Um dos mais srios desafios do sistema de ensino no Brasil atualmente equacionar aproblemtica acerca das habilidades necessrias, para que alunos e alunas cheguem ao processo

pleno da leitura e da escrita no perodo que compe os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nesse sentido torna-se no s urgente, mas necessrio, que as polticas educacionaispriorizem metas que visem implementao de programas dentro das escolas, atendendo snecessidades que emergem no seu interior. So processos que envolvem desde a organizaocurricular, passando pelo processo avaliativo, at as relaes pedaggicas que a se estabelecem.

Quando se fala em apropriao do domnio pleno da alfabetizao, ou seja, da apreensodos contedos necessrios para as competncias de uma leitura e uma escrita necessrias inclusona sociedade atual, marcada pelo avano tecnolgico, torna-se importante desenvolver estudoscomo este que aqui descrevemos, cujo objetivo refletir acerca das prticas educativas nos anosiniciais do Ensino Fundamental, considerando a emergncia de uma escola que promova a

alfabetizao na idade apropriada, ou seja, nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. AImportncia do estudo reside no fato de que muitas escolas tm promovido alunos e alunas aosanos seguintes de sua escolarizao, sem estas terem o domnio da leitura e da escrita, promovendoo que se entende por analfabetismo funcional7.

Desse modo, e por meio de uma pesquisa bibliogrfica, e tambm documental, foramadquiridos os fundamentos necessrios para que o trabalho flusse de modo consistente.Inicialmente foram levantados alguns questionamentos sobre alfabetizao e leitura comofundamentos da educao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A seguir, o dilogo com osautores acontece dentro do pressuposto da importncia da escrita, que, ao lado da leitura, irocondicionar educandos e educandas ao posto de futuros cidados numa sociedade em constantetransformao.

Outro aspecto relevante so as atribuies das interaes sociais, do ensino e da escola naelaborao da lngua escrita, no contexto das exigncias para que algum seja consideradoplenamente alfabetizado, fazendo frente aos desafios que a vida em uma sociedade letrada ir exigir.

Alfabetizao e leitura nos anos iniciais do ensino fundamental

A leitura uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contextosocial, envolvendo aspectos cognitivos e capacidade de apreenso que vo desde a decodificao dosistema de escrita, at compreenso e produo de sentido para o texto lido. Abrange, pois,desde a capacidade desenvolvida no processo de alfabetizao, at competncias que habilitam oaluno participao ativa nas prticas sociais letradas e, portanto, contribuem para o exerccio da

cidadania.

verdade que nem todas as pessoas gostam de ler e comum nos deparamos comafirmaes tais como: no tenho pacincia para ler, no tenho tempo para ler. De acordo com Silva

7A UNESCO define analfabeto funcional como toda pessoa que sabe escrever seu prprio nome, assimcomo l e escreve frases simples, efetua clculos bsicos, porm incapaz de interpretar o que l e de usar aleitura e a escrita em atividades cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento pessoal e profissional. Ouseja, o analfabeto funcional no consegue extrair o sentido das palavras, colocar ideias no papel por meio daescrita, nem fazer operaes matemticas mais elaboradas. No Brasil, o ndice de analfabetismo funcional medido entre as pessoas com mais de 20 anos que no completaram quatro anos de estudo formal. Oconceito, porm, varia de acordo com o pas. Na Polnia e no Canad, por exemplo, considerado

analfabeto funcional a pessoa que possui menos de 8 anos de escolaridade. Fonte: Andra Cristina SriaPrieto (2013). Disponvel:http://www.planetaeducacao.com.br/portal.Acesso: 27-mai-2013.
http://www.planetaeducacao.com.br/portalhttp://www.planetaeducacao.com.br/portalhttp://www.planetaeducacao.com.br/portalhttp://www.planetaeducacao.com.br/portal

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(1992), ler um ato solitrio e natural do ser humano no gostar de se isolar, o que pode se tornaruma atividade enfadonha e sem atrativos. Porm, Silva (idem) entende que h uma necessidade dese formar um leitor crtico que compreenda e argumente o texto lido ao invs de decodificar signoslingusticos e memorizar idias do que est lendo.

Considerando que a leitura fundamental para aquisio de todos os conhecimentosnecessrios formao de um cidado critico e atuante na sociedade em que est inserido, a leiturapossibilita encontrar solues para que o processo se efetive, de maneira a cumprir os objetivosnecessrios para a formao de um indivduo consciente de seu papel na sociedade. A leitura uma atividade essencial a qualquer rea do conhecimento e mais essencial ainda prpria vida doser humano (SILVA, 1992, p. 42).

Com efeito, a leitura pode apresentar-se muitas vezes como uma atividade cansativa,porm, o resultado que se ganha compensador, pois condiciona o ser humano a interagir com omundo, proporcionando um pensamento critico. Segundo os Parmetros Curriculares da EducaoNacional - PCNS (BRASIL, 1996, p. 62):

[...] A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso einterpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, detudo o que se sabe sobre o assunto, e de tudo o que sabe sobre a linguagem e etc.

Cagliari (1988), ao discutir a leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental, entende queos professores deveriam ler algo diariamente para seus alunos. Mas no ler s histria, ou materialdidtico, mas tambm coisas importantes, relevantes para eles, como uma notcia de jornal, umtexto cientifico ou tecnolgico, a histria de quem inventou a lmpada, a maquina de escrever, etc.Ler no apenas uma histria onde os personagens so animais, mas tambm texto de zoologia arespeito dos animais, (CAGLIARI, 1988 p.09). Assim, educandos e educandas, motivados,ultrapassam todos os obstculos para alcanar os seus objetivos, pois, tudo que se faz bem feitoproporciona prazer, e estimulante lutar por aquilo de que se gosta; isso tambm far alunos ealunas aprenderem mais rapidamente e melhor.

J para alunos e alunas que comearam a dominar o cdigo escrito, a leitura propicia odesenvolvimento cognitivo abrindo uma janela para conhecimento que a conversao sobre outrasatividades cotidianas no consegue comunicar, afirma Morais (1986), e mais:

[...] A leitura permite estabelecer associaes esclarecedoras entre a experincia dos outros e asua prpria estrutura de histria contada, pelas questes e comentrios que ela sugere, pelosresumos que provoca, ela ensina a compreender melhor os fatos e atos, a melhor organizar ereter informaes, a melhor elaborar os roteiros e esquemas mentais (MORAIS, 1986, p.171).

Nessa mesma direo Perrenoud (2000) assim se manifesta:

[...] Saber ler uma forma de excelncia escolar que a escola no escolhe, mas que modulaexplicitando programas, mtodos, exigncias no fixadas detalhadamente pelo sistema poltico.A partir dos programas, os profissionais e os estabelecimentos tm por sua vez uma margemde interpretao (PERRENOUD, 2000, p. 20).

Nesse sentido, importante ressaltar que o professor tambm deve influenciar seus alunoscom exemplos, ou seja, ele deve demonstrar, em sala de aula, que gosta de ler; deve ler com seusalunos ou para eles.

Segundo Kleiman (2001), o professor visto como ideal a ser imitado pela criana.

Portanto, cabe a ele tornar os alunos e as alunas capazes de compreenderem o significado da

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aprendizagem da leitura, para us-la no dia-a-dia de forma a atender s exigncias da prpriasociedade.

Ademais, a escola um local privilegiado onde se estimula a leitura, e tambm onde a

maioria dos educadores tem a liberdade de escolher o que seus alunos devem ler. Contudo, paraque estes sintam prazer em ler, preciso que se identifiquem com o texto, extraindo dele ideias einformaes que contribuam para a formao de seus conhecimentos. a escola que tem o papeldecisivo na formao do individuo letrado j que a principal responsvel no ato de educar.

Todavia a famlia tambm pode e deve ser uma via deste processo, criando condies para formarhbitos prazerosos de leitura.

Os alunos e as alunas que no so levados a adquirir hbitos prazerosos de leitura no seuambiente familiar desde cedo, e que no possui acompanhamento da famlia nas diversas situaesescolares, pode se tornar algum desmotivado, e isso pode interferir negativamente em suaaprendizagem.

De acordo com Martins (2002, p. 34):[...] A funo do educador no seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condiespara o educando realizar sua prpria aprendizagem conforme seu prprio interesse,necessidades e fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe apresenta.

A leitura uma das maneiras que a escola tem para contribuir para a formao de cidadoscrticos. Essa cidadania se constri atravs de um longo processo onde e o professor assume opapel de mediador entre aluno e leitura.

Para alunos e alunas, no apenas visando ao mundo do trabalho que o conhecimento daleitura importante, mas tambm para o exerccio pleno de suas condies de cidado. Para que seconsiga uma leitura eficaz, eficiente e prazerosa preciso que educandos(as) compreendam afuno da leitura e especialmente, o porqu de ele querer aprender. Esta fase dever ser bemconsolidada. Tem de ser um trabalho contnuo, pois o processo de estimulo aprendizagem daleitura no nato nem se impe, mas constri-se ao longo da prtica cotidiana e no contextoescolar. Muito antes de serem capazes de ler convencionalmente, as crianas tentam interpretar osdiversos textos que encontram ao seu redor (livros, embalagens, cartazes, etc.). Cabe ao professor

valorizar essa aprendizagem e criar situaes para as mesmas se desenvolverem.

Segundo Ferreiro (2001, p. 65):

[...] Aceitar a realidade dos processos de assimilao implica tambm aceitar que aprendizagemalguma comea do zero; o estudo memorizado que a criana traz consigo sua bagagem.Antes de ensinar, ser possvel estimar que tal ou qual informao ser fcil ou difcil de ser

assimilada pela criana (2001, p.65).

Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o sentido da leitura,sendo capaz de interpretar o que est nas entrelinhas, identificando elementos implcitos eestabelecendo relaes entre o texto que l e outros j lidos. Supe-se que saiba valorizar a sualeitura a partir da valorizao dos elementos discursivos. Neste percurso, muitas vezes descontinuoe cheio de obstculos, qualquer iniciativa em direo ao estimulo leitura envolve agentes ediferentes segmentos sociais como: Famlia, escola, professores, bibliotecrios, especialistas,pesquisadores, editores, autores, meios de comunicao, instituies no governamentais egovernamentais.

Quando se afirma que aprende-se ler, lendo, significa a capacidade de adquirir

conhecimento da correspondncia fontica, de compreender a natureza e o funcionamento do

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sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura. Para aprender a ler preciso que o alunose defronte com os escritos que utilizariam se soubesse ler convencionalmente, e no se apegarsomente s prticas iniciais do processo de leitura. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar aler no so bons para aprender a ler, pois tm servido apenas para ensinar decodificar, contribuindo

para que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura (MICHELETTI, 2002).

Segundo essa autora, a leitura um ato interativo e de compreenso do mundo que visa formao do chamado leitor critico. Formar leitores algo que requer, portanto condiesfavorveis para que essa prtica acontea, o que no se restringe apenas aos recursos materiaisdisponveis nos currculos escolares, uma vez que o uso de livros e demais materiais impressos oaspecto mais determinante para o desenvolvimento da prtica e do gosto pela leitura. Formar umleitor competente supe formar algum que compreenda o que ler, com capacidade de apreendere interpretar o que no est escrito, identificando elementos que estabelecem relaes entre o textoe o contexto, conclui Micheletti (2002).

A atividade de leitura deve, portanto, responder aos anseios do leitor fazendo sentido para

que se possa construir um objetivo de aprendizagem. preciso oferecer aos alunos mltiplasoportunidades de aprender a ler usando procedimentos diversificados na busca de compreensopara suas dvidas de aprendizagens. A leitura contribui para descobrir novos caminhos e construirconhecimento. Nesse sentido a funo da escola auxiliar na conquista desse conhecimento,compartilhando o esforo dirio de fazer com que as crianas dominem as competncias de quenecessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel nasociedade (MICHELETTI, 2002).

Com efeito, e apesar de surgirem novas concepes sobre a leitura, numa sociedademovida pelas novas tecnologias de informao e comunicao, muitos educadores continuamindiferentes, adotando na sua prtica, o processo mecnico da alfabetizao, contribuindo para queo educando(a) no adquira gosto pela leitura. Por outro lado, h educadores que so receptivos s

novas teorias e tm melhorado muito o processo de leitura em seu ambiente escolar, sendodemocrticos no processo de formao do leitor, possibilitando assim diferentes interpretaes,dependendo da forma de conhecimentos que cada um possui. Segundo Cagliari (1989):

[...] Uma criana no l como adulto. Sendo de um meio social pobre, no l do mesmo jeitoque uma criana de um meio social rico; nenhuma delas provavelmente ler da mesma maneiraque a professora. Tambm aqui no se deve concluir que uma l bem e outra l mal; todaslem de maneiras diferentes (CAGLIARI, 1989, p. 151).

Tais reflexes possibilitam a premissa de que a escola forma leitores dispersos e utilizatextos desinteressantes, os quais, os alunos fingem que lem e compreendem e, por outro lado, osprofessores fingem que acreditam, atribuindo nota comprovao da formao de decodificadorese no de leitores. Ser leitor ter aptido para ler diferentes obras, ler nas entrelinhas. O queacontece normalmente que nem mesmo o professor leitor, tornando-se um empecilho para aformao do aluno leitor, logo, o educando, termina tendo uma relao limitada com o mundo, notranspondo este elo necessrio para a cidadania.

Ademais, a leitura uma das formas do homem se situar no mundo de modo a dinamiz-lo. o veiculo mais importante para a criao, assimilao. Ler antes de tudo, compreender osignificado dessa aprendizagem, para us-la no dia-a-dia de forma a entender as exigncias daprpria sociedade. E isso possvel com interesse e muita leitura, sendo a meta principal despertaro interesse e o prazer da leitura e fazer dela um hbito, e at aqueles que no gostam de ler sesentiro encantados.

Quando se sabe ler bem, o ato torna-se prazeroso. Mais importante do que ler, no entanto, compreender o que se ler. A melhor coisa praticar o mximo possvel, no perdendo o

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referencial de que a leitura da palavra escrita ocupa um espao fundamental na vida e na histria doser humano.

O processo da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental

fato comprovado que os educadores(as) tm enfrentado srias dificuldades em aceitarque o desenvolvimento da leitura e da escrita comea muito antes de iniciado o processo deaprendizagem escolar. Quando uma criana aprende a ler sozinha considerada especial. O sensocomum diz que o local indicado para ocorrer aprendizagem a escola. Sobre isso Ferreiro (1995)diz o seguinte:

[...] Felizmente, as crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram esta restrio.Nunca esperaram completar 6 anos e ter uma professora sua frente para comear a aprender.Desde que nascem so construtoras do conhecimento (FERREIRO, 1995, p. 65).

Partindo desse pressuposto, pode-se concluir que o desenvolvimento cognitivo da criana

inicia-se bem antes da ao da escola no seu processo de alfabetizao. Emlia Ferreiro nos seusestudos chegou concluso de que as primeiras tentativas da criana para escrever eramconsideradas simples garatujas, como se a escrita comeasse diretamente com letras convencionaisbem traadas. A autora admite que as crianas de pais analfabetos, ou semi-analfabetos, que nopodem mostrar a elas o caminho do desenvolvimento pedaggico, fracassam na escola por falta deestruturao em sua aprendizagem, dificultando seu desenvolvimento durante o processo de escritano contexto escolar.

Outro fator importante a ser considerado no contexto da aprendizagem da escrita e daleitura, no incio do processo de alfabetizao das crianas, so os vrios questionamentos arespeito de como se deve comear a ensinar em termos de leitura e de escrita na educao nessafase. Afinal, qual deve ser a ordem das coisas? Deve-se primeiro ensinar a escrever ou a ler?

A resposta a essas indagaes no to simples como pode parecer, uma vez que noexiste um consenso por parte dos estudiosos a esse respeito. No so raros os casos em que acriana j chega ao ambiente escolar sabendo ler, e at escrever, o que vai depender do seuambiente familiar. Na escola aprende-se mais formalmente. O que importa realmente saber que oato de ler est intimamente ligado ao de escrever, e que os dois se completam.

Paulo Freire assim se posiciona:

[...] Em vez de nos perguntarmos se devemos ou no devemos ensinar, temos de nospreocupar em dar s crianas ocasies de aprender.A lngua escrita muito mais que umconjunto de formas grficas. um modo de a lngua existir, um objeto social, parte donosso patrimnio cultural (FREIRE, 1994, p. 103).

Ainda de acordo com Freire (1994) a pr-escola deveria liberar a todas as crianas aexperimentar os sinais escritos, em lugares reais, em escritas diversas, ou melhor, ficar atento naleitura de voz alta de algum e ao ver os adultos escrevendo; tentar escrever, no necessariamentecopiando e sim reconhecendo semelhanas e diferenas na ordem das letras.

Nesse sentido, Cuberes (1997) informa que uma das atividades mais utilizadas napreparao para a aquisio da escrita na alfabetizao a que consiste em aumentar a conscinciadas crianas, estimulando-as a reparar no nvel fneo das palavras. Para a autora, as rimas feitas em

voz alta uma atividade fundamental para a utilizao dos fonemas na educao das crianas,possibilitando uma nova pronncia das palavras e um bom desempenho no ato de escrever.Segundo ela:

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[...] Poderamos dizer a mesma coisa com relao s atividades centradas nas palavras ou frasesdifceis de pronunciar, nas quais ressalta a repetio de um fonema ou de um grupo defonemas, ou com relao aos jogos nos quais se trata de encontrar palavras que comeam como mesmo som (CUBERES, 1997, p. 57).

Segundo os PCNs (1997), a alfabetizao no sentido restrito de aquisio da escritaalfabtica, acontece por um processo mais amplo de aprendizagem onde colocado,necessariamente, um novo papel para o professor das sries iniciais, ou seja, no ensino da lnguaportuguesa.

Para Cuberes (1997), s uma minoria tem acesso educao, de sorte que a repetncia temse tornado um dos fatores que mais preocupa a comunidade pedaggica. Isso aponta para o atrasoda aprendizagem, reflexo da pouca leitura e da deficincia nas metodologias das habilidades daescrita. De acordo com Babrini (1994) apudCuberes (1997) dados da UNICEF, organismo da ONU

Organizao das Naes Unidas que se ocupa da problemtica do desenvolvimento infantil,ressaltam que a repetncia um problema no Brasil. Porm, so as crianas mais pobres (dasperiferias urbanas, das zonas rurais e das comunidades indgenas) que compem o maior nmerode repetncias e evaso escolar, responsvel pelo fracasso e o abandono da escola no quarto ouquinto ano, quase sempre motivados pelo fato de no terem aprendido a ler nem escrever. Cuberesdiz o seguinte a esse respeito:

[...] Acredito firmemente que nestes primeiros anos do sistema educacional que possvelcomear a dar respostas pedaggicas de qualidade que assegurem oportunidades mais justaspara o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianas (CUBERES, 1997, p. 60).

Nessa perspectiva, deve-se considerar que as atividades envolvendo a escrita na escola nopodem inibir os alunos ou mesmo afast-los do que se pretende. Torna-se necessrio motiv-los,ainda quando esto sendo iniciados no mundo da escrita atravs da alfabetizao. Afinal, esse oincio de um caminho que eles devero trilhar na busca da construo da cidadania, fator

indispensvel para uma pretensa incluso social. A criana possui uma grande capacidade intelectuale um acentuado interesse em aprender, desde que se situem em um ensino pedaggico afetivo eestimulante. Alis, a questo da afetividade, por parte do educador, fator decisivo nesse processo.

Acontece, nesse nterim, o desenvolvimento da inteligncia e da curiosidade, to peculiares emcrianas nessa faixa etria. E ao se formar sua personalidade, aquilo que seus professores as fizeremsentir ser vital para seu equilbrio emocional.

Durante a infncia a criana sempre est atenta a tudo o que ver e ouve, procurandosempre produzir suas artes com simples rabisco em uma folha de papel ou qualquer outro materialque tenha lhe chamado ateno, com a curiosidade que cada uma carrega consigo mesma. Quandoa criana a partir dos cinco anos de idade entra em uma escola, ou aprende os primeiros be-a-bs naprpria casa, ela desenvolve uma aprendizagem qualificada em sua educao, fatos que comprovam

seu prprio potencial. Segundo Cuberes (1997), os estudos evolutivos acentuam atualmente umatarefa que a criana tem de enfrentar desde o nascimento: compreender e dar significado aosobjetos, acontecimentos, pessoas e linguagens, que fazem parte do seu ambiente familiar e social, emais: cada criana observa e acompanha os adultos, gerando o seu desenvolvimento e dandosentido sua experincia de aprendizagem.

Ainda segundo a autora, atravs da leitura de histrias as crianas so capazes de entender ecomeam uma modalidade mais abstrata, a da linguagem escrita e que, a maneira como as famlias eos professores utilizam os textos tm a mesma importncia que as histrias, pois, atravs dashistorias que so realizados intercmbios e discusses que as crianas so incentivadas a pensar e aperguntar sobre o que aconteceu. Para ela:

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[...] Atravs da atividade que costumo chamar Escrevam o que dizemos, a linguagem escritarecobra seu valor comunicativo nas quais ambas so necessrias. Quando a professora atribuium lugar relevante a essas aes, mostra em que consiste o ato de escrever e promover umintercmbio para que todos possam reconhecer a funo do texto e o propsito dos autores, oformato externo e outros aspectos convencionais da escrita (CUBERES, 1997, p. 68).

A autora adverte ainda que a ao da escrita de palavras e textos realizada atravs daescrita espontnea que aquela onde cada criana escreve como sabe; e no corrigida, masestimulada. No precisando obedecer as regrinhas (grficas, ortogrficas e outras), elas desenvolvemestratgias de gerao e traduo de suas idias em linguagem escrita.

Deve-se considerar, contudo, que a conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno apossibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exigeum trabalho pedaggico sistemtico (PCNs, 1997, p. 34). Nesse sentido os vrios textos escritosfora da escola tm que fazer parte do conhecimento do aluno. Mas no significa que a aquisio daescrita alfabtica deixa de ser importante, pois, as duas formas se completam para um bomdesempenho do ensino da lngua escrita, e conseqentemente, o domnio da leitura.

Atribuies das interaes sociais, do ensino e da escola na elaborao da lngua escrita

So recorrentes as discusses para analisar a participao e aprofundamento relativo lngua escrita, por crianas em fase de alfabetizao, onde se destaca a pesquisadora Ana Teberosky,companheira de Emlia Ferreiro nas pesquisas sobre psicognese da linguagem escrita. Segundoessas autoras, salutar mostrar como, ainda antes de saber ler e escrever no sentido convencionaldo termo, as crianas podem compartilhar com outras crianas suas concepes acerca do sistema,atravs da interao com o objeto e entre os sujeitos (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).

Deve-se estar atento para a importncia dessa interao social no aprendizado emconjunto, considerando os conflitos e a potencialidade qualitativa da criana. Essas pesquisadorastm trabalhado com as crianas na sala de aula e constatado que as interaes sociais fazem partedas construes cognitivas. Segundo elas, o centro das anlises est apoiado no papel do formador,que organiza e estrutura essas situaes sociais. Suas pesquisas relatam a execuo coletiva nacooperao e elaborao entre crianas, situaes que no teria soluo individual, mas que emconjunto, confrontando suas idias, possibilita as crianas chegarem a situaes novas(FERREIRO& TEBEROSKY, 1985)

Sabe-se que as escolas nos seus objetivos educacionais e pedaggicos interagem com opapel do professor em todos os aspectos. Pensando assim as autoras destacam a importncia de oprofessor compreender o processo e estender s crianas, para desse modo programar as atividades,interpretar e avaliar a produo. Nessa concepo, importante o pensamento de Cazden (1987),em citao de Ferreiro & Teberosky:

[...] Qualquer coisa que afeta as respostas do leitor ou do que escreve quanto linguagemescrita, que certo da ateno perceptual imediata. Com essa definio ampla incluo ocontexto mental interno que trazem o leitor e o que escreve [...] incluo tambm o contextosocial externo no qual se encontram o que l e o que escreve (FERREIRO & TEBEROSKY,1985, p. 47).

No contexto interno as autoras referem-se necessidade da atuao pedaggica, levando acriana a experimentar o uso da linguagem escrita fora da escola e no contexto externo, destaca asinteraes professor-aluno nas lies de leitura, mostrando a importncia da participao da crianapara se efetivar a aprendizagem.

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A criana consegue, no curso do seu desenvolvimento, acompanhar seus trabalhos manuaisque representam seu prprio nome, ou grficos diferentes, sugerindo que eles escrevem os nomes elogo generaliza progressivamente aos nomes de objetos (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).

As autoras citam Lurcat que pensa da seguinte forma, afirmando que: aos 3 anos e 4 meses,Elena desenha dois retngulos de tamanhos diferentes, um representando uma cama grande, e ooutro uma cama pequena. Cada desenho vai acompanhado de um signo. O comentrio oseguinte: marquei uma cama grande, marquei uma caminha. O signo utilizado uma curva semi -fechada; o notvel que a dimenso dessa curva proporcional da cama: uma curva grande para acama grande e uma pequena para a caminha. O signo se separa mal do objeto, prximo aoideograma, manifestando uma confuso entre o que significado pelo signo e o significante em si.Podese citar outro exemplo da dependncia na qual se encontra o signo em relao ao desenho. Ea realizao de uma serie de crculos que representam bombons; Cada um deles est acompanhadode um signo em forma de curva semi-fechada e do comentrio: marquei. A correspondnciatermo a termo do objeto e do signo tambm uma ilustrao do sincretismo inicial do desenho eda escrita (LURCAT, 1984) apud (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985, p. 84).

Percebe-se que estas situaes no se sucediam uma s outras de uma maneira fixa nem deum modo contnuo. Antes, eram atividades que iam se propondo no curso do trabalho dessaspesquisadoras.

Consideraes finais

A leitura provoca a necessidade da compreenso e da interao com o mundo, enriquece asprprias idias e experincias intelectuais, ou seja, provoca uma expanso do eu de cada um. Oindivduo que ler contribui para o seu enriquecimento pessoal.

O gosto pela leitura deve ser iniciado na sala de aula, sendo essa uma extenso do ambiente

familiar. Entretanto a realidade bem diferente. Os alunos, na maioria das vezes, apresentam-sedispersos em relao s atividades que envolvem o ato de ler. Esse distanciamento se d pela faltade incentivo leitura nas diferentes instancias da vida escolar e familiar de cada um.

Notadamente o que se percebe so escolas com classes superlotadas e uma polticacurricular que privilegia a quantidade de alunos matriculados, em detrimento de uma qualidadeefetiva no nvel de aprendizagem desses alunos. Passa-se de um ano para outro sem a preocupaoacerca de que a alfabetizao realmente se efetive.

O que se prope, portanto, que as polticas educacionais, ao tratarem dessa problemtica,percebam que urgente a necessidade de se priorizar um currculo que prime pela qualidade doensino a ser ministrado, e no apenas da quantidade, na maioria das vezes fora do contexto scio-

cultural da escola e sua comunidade. Que, para um aluno ser considerado alfabetizado no precisaele simplesmente decodificar as letras do alfabeto e agrupa-las formando nomes.

Para que alunos e alunas sejam considerados alfabetizados precisaro adquirir a conscinciade que sua condio de cidado vai alm do ato mecnico de soletrar nomes. Precisaro estarcontextualizados, poltica e pedagogicamente, interferindo e modificando a realidade que seapresenta. Ler e escrever so, nessa concepo, o passaporte necessrio para que se alcance acidadania.

RefernciasBRASIL. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. 3. ed. Braslia: MEC, 1996.

_______. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa.Braslia: MEC, 1997.

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CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingustica. 8.. So Paulo: Scipione, 1988. Disponvel naInternet.www.lingustica.com.bracesso dia 31/10/2011.

______. Alfabetizao e lingustica. 11.. So Paulo: Scipione, 1989.. Disponvel na Internet.www.lingustica.com.bracesso dia 31/10/2011.

CUBERES, Maria Tereza Gonzles, Educao Infantil e Sries Iniciais: Articulao, para aalfabetizao. Porto Alegre: Artes mdicas, 1997. 172p.FERREIRO, Emlia.Reflexo sobre Alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1995. 104p.

______.Alfabetizao e processo. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2001.______; TEBEROSKY, Ana:Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes mdicas, 1985284pFREIRE, Paulo. A Importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 25.Ed. SoPaulo: Cortez, 1984.KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 8. ed. Campinas, So Paulo: Pontes,2001.MARTINS, M. H. O Que leitura. So Paulo: Brasiliense, 2003.MICHELETT, G. Leitura e construo do real:o lugar da poesia e da fico. 3.ed. So Paulo:

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Avaliado em: 15/06/2014
http://www.planetaeducacao.com.br/portalhttp://www.planetaeducacao.com.br/portalhttp://www.planetaeducacao.com.br/portalhttp://www.planetaeducacao.com.br/portal

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REFLEXES DA PRTICA PEDAGOGICA COMO POSSIBILIDADE DECONSTITUIO DA DOCNCIA

Simone Gonalves da Silva8Daniele Simes Borges9

ResumoO presente artigo objetiva-se refletir acerca das prticas educativas desenvolvidas no mbito docurso pr-universitrio popular Fnix, este um projeto de extenso vinculado pelo Programa de

Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS/FURG. Para tanto a anliseconstitui-se a partir dos registros reflexivos advindos dos encontros quinzenais realizados com ogrupo de educandos, procurando destacar a constituio doserpedagogo nesse contexto. Por fim,

percebe-se que essa experincia, reinventa-se uma nova relao com o conhecimento, ao seremconsideradas as trajetrias, as estrias e as suas mltiplas relaes.Palavras-chave: Educao. Experincias. Professor Reflexivo.

ResumenEste artculo pretende ser una reflexin acerca de las prcticas educativas desarrolladas dentro delpopular preuniversitaria supuesto Phoenix, este un proyecto de extensin vinculados por elPrograma de Ayuda a la inclusin en la tcnica y Enseanzas Superiores - PAIETS / FURG. Paraeste anlisis constituye los registros de reflexin que surgen de las reuniones quincenales con elgrupo de alunos, tratando de destacar la constitucin de la educadora en este contexto. Por ltimo,se da cuenta de que esta experiencia, se reinventa una nueva relacin con el conocimiento, tener encuenta las trayectorias, las historias y sus mltiples relaciones.

Palabras clave: La educacin. Experiencias. Profesor reflexivo.

Introduo

O presente texto apresenta uma reflexo acerca das prticas educativas desenvolvidas nombito do curso pr-universitrio popular Preparatrio Fnix. O referido curso possibilita aconstruo de conhecimento de jovens e adultos para a prestao do Exame Nacional do EnsinoMdio ENEM, bem como outros processos seletivos. Trata-se de um projeto de extenso

vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e SuperiorPAIETS. Dessamaneira, ser sistematizada nesse texto a experincia do ser pedagogo no curso. Essa escrita setornou possvel atravs dos registros reflexivos advindos dos encontros quinzenais realizados com

o grupo de educandos.

A interveno pedaggica desenvolvida tem como principal orientao terica ospressupostos freirianos, uma vez que respeita os saberes dos educandos e os provoca pararealizarem uma leitura e anlise crtica da sociedade e das aes enquanto cidados. Acredita-se queesse processo auxilia no empoderamento desses sujeitos advindos das classes populares paraintervir conscientemente na (re) inveno da sociedade hodierna, a qual, muito mais do que prticassolidrias, se percebe crescer a competio e negao do outro (FREIRE, 1996)

8Pedagoga. Mestre e Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao na Universidade Federal dePelotas- UFPel. E-mail: [email protected]

Pedagoga. Mestre e Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias: Qumica davida e sade na Universidade Federal do Rio Grande - FURG. E-mail : [email protected]

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Nesse sentido, pressupe uma aproximao com os iderios da educao popular.Destaca-se que tais pressupostos a partir dos embasamentos pautados na coerncia da praticaeducativa, na alteridade, na tica e no compromisso com o papel social que o pedagogo assumediante dos educandos, sendo estes imprescindveis para a efetivao de momentos prazerosos e de

partilha de saberes.

Tecendo reflexes sobre a prtica pedaggica

Nesse momento procura-se refletir sobre a trajetria de formao e apresentar algumasexperincias, significados, lembranas, pensamentos, aspiraes e contribuies do modo como seconstitu como educador. Seguindo a perspectiva e nas palavras Freirianas (1991), destaca-se queningum nasce educador ou marcado para ser educador (p58), portanto, a gente se faz educador,a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica. Sendoassim, durante prtica se pode articular os estudos de compreenso do saber pedaggico com apossibilidade de significar o fazer pedaggico. Ao tecer reflexes sobre as concepes educativas eas aes pedaggicas causam provocaes, inqueitaes e desafiados a um processo reflexivo da

realidade e das experincias que constituem o educador popular.

Neste sentido, identifica-se, que na maioria das vezes, uma educao que visa cumprir ocronograma, isto , ensinar os contedos descritos no plano de estudos, nesse caso do ENEM, demaneira mecanizada e memorizada pelos educandos. Este modelo foi definido por Freire (2011)como a educao bancria, onde os alunos podem ser concebidos como objetos e professorescomo sujeitos, que depositam nos alunos conhecimentos, valores e contedos desconectados darealidade e, assim, a margem de uma prtica progressista os educandos permanecem merc daignorncia, da razo e da existncia.

Pode-se considerar que a prpria escola, bem como a universidade e as demaisinstituies educativas instituem algumas prticas excludentes por distanciar os conhecimentos

significativos vida. Sendo assim, acabam por determinar o certo e o errado, considerando que ossaberes se tornem propriedade de alguns e inacessveis a outros. Infelizmente, a partir dessesparmetros que percebe-se de que forma a sociedade vem legitimando um saber dominante eoficial.

Diante disso necessrio conceber a educao como processo permanente deconhecimento, rumo superao da concepo de ensino e de aprendizagem dicotmica focada emaspectos tcnicos e classificatrios. Portanto, acredita-se que a educao popular permite por meiodas relaes interpessoais o aporte para a construo, ressignificao e consolidao deconhecimentos, considerando os saberes constituintes dos sujeitos participantes do processoensino-aprendizagem. A educao aqui no est pautada em uma linearidade, mas sim na associaode diferentes espaos, lugares e sentidos destacando seu carter multidimensional.

Essa concepo de educao concebe a vida como tema gerador10, desenvolvendo aeseducativas que possibilitam aos educandos organizar os novos conhecimentos com os jconstitudos, alm de estabelecerem relaes de ensino e de aprendizagem que mobilizem sentidose significados para a vida. Acredita-se que, constituir olhares e aes pedaggicas a partir da vidaenquanto tema gerador possibilita que as vozes sejam traduzidas em representaes da realidade.Essa foi aposta ao se inserir no contexto do curso pr-universitrio Fnix, uma vez que osencontros so pautados nesse movimento integrador de diferentes vozes, olhares e histrias.

10Tema gerador apresentado por Freire tem a possibilidade de provocar o conhecimento e novos temas.

Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, quepoderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica. (FREIRE, 2011, p.100.)

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Sendo assim, imersas na diversidade de vozes dos sujeitos que sonham, lutam, trabalham,aprendem, ensinam, reconhece-se a necessidade de valorizar a histria de vida de cada pessoa,enquanto homens e mulheres constitudos e constituintes da historia e da sociedade. Conformecompreende-se nas palavras de Freire (1992),

No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente vivendo,histrica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu caminho que, aofaz-lo, se expem ou se entregam ao caminho que esto fazend o e que assim os refaztambm (p.97).

Os homens e as mulheres constroem conhecimentos diariamente, nos caminhos quepercorrem durante a vida. Neste sentido, no processo educativo o educador deve envolver naprtica os saberes dos educandos. Esse o papel do educador, o que no transferirconhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo(FREIRE, 1996). Acredita-se que atravs disso que possvel uma educao contra-hegemnica,inspirada nas prticas em educao popular, cujo movimento de ensino-aprendizagem acontececom o povo e no para o povo, possibilitando a transformao da sociedade.

Entre as rodas e as prosas

A proposta desenvolvida no curso pr-universitrio Fnix constitui-se nas perspectivasacima abalizadas. Os encontros so compostos de momentos de conversas e entre os pares ediferentes, aproximando-se do que Freire (2011) destaca ao afirmar que os homens e mulheres nose educam sozinhos, mas, sim em comunho mediados pela relao sujeito-sujeito e sujeito-mundo,conforme suas palavras "Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens seeducam entre si, mediatizados pelo mundo" (p. 68).

Por esse caminho que se constitui uma metodologia pedaggica desencadeada pelas rodasde conversa e pelas prosas, as quais se configuram em momentos de interao, reflexo e partilhade saberes. Em 2012 o terceiro ano de atuao do pedagogo no contexto do curso. E, duranteesses trs anos se conhece e (re) conhece muitos homens e mulheres e com eles seus sonhos de

vida.

importante destacar que no se pode romper com toda a herana escolar que tinhacomo endereamento o professor falando e o aluno copiando e ouvindo, o imaginrio de educao.Para tanto, durante o processo de orentao do grupo com uma nova metodologia de ensino-aprendizagem, so desenvolvidas atividades em que priorizem a escrita e as narrativas, nas quais odilogo afetivo essencial promovendo o respeito e o convvio com as diferenas.

A cada inicio de ano letivo acontece um estranhamento, ou seja, nos primeiros encontroscom o grupo acontece certa rejeio a essa rotina que no similar as suas heranas escolares.Portanto, se desacomodar e falar sobre assuntos que, para eles, no estavam relacionados com oensino, num primeiro momento parece errado. Desse modo, aos poucos, que se estabelece umarelao afetiva e de confiana com os educandos at que eles prprios passam a esperar por essesmomentos de encontro.

No que cerne aos dilogos estabelecidos nas rodas, os educandos ganham autoconfiana,se mostrando como autores de suas histrias que esto carregadas de sentimentos, significados ecrenas. Alm disso, os momentos de roda tambm motivam os educandos a no desistirem deseus sonhos, sejam aqueles que os mesmos buscam nesse espao a princpioo preparo ao ENEM

seja aos relacionados a outras questes do seu cotidiano. Essa ideia refora que o espao daeducao popular um lugar para/com eles.

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Por meio das rodas, promovida uma maior interao educador-educando, o que vemculminando na formao de um grupo, ou seja, de uma parceria entre os educandos. Tal grupo heterogneo e permeado de diferentes sujeitos com alguns objetivos em comum: a Universidade, oalcance de um emprego que proporcione melhores condies de trabalho e a oferta de um lugar

acolhedor e de escuta.

Nesse sentido, essa vivncia dialgica incide em uma formao para alm da relaotradicional, a qual, o professor fala e o educando ouve. A inverso dessa lgica de uma pedagogiatradicional pelo movimento das rodas de conversa impulsionou ao exerccio da escuta sensvel porparte dos envolvidos. As rodas aproximam os educandos, os quais, aos poucos, vo se sentindo a

vontade para se posicionar, questionar, ou seja, interagir com os colegas e educador. Por essecaminho, Freire (2011) exprime a necessidade de uma educao que considere o existir humano,afirma que,

No pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas depalavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente,

pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizadoaos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (p. 90).

Destaca-se que nas palavras

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