CAPÍTULO VII
A AUTO-AVALIAÇÃO DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM, PELA REFLEXÃO COM
RETROINFORMAÇÃO. (CAP vii17)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................ 452
1- OBJETIVOS.ESPECÍFICOS.................................................................... 453
2- A SITUAÇÃO-PROBLEMA.................................................................... 454
3- A METODOLOGIA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS....................... 457
4- A CIBERNÉTICA E A DIALÉTICA COMO ESTRATÉGIAS................ 458
5- PRESSUPOSTOS BÁSICOS................................................................. 463
6- OS QUESTIONÁRIOS OU ROTEIROS PARA ENTREVISTAS............ 465
7- O CONTEÚDO E O FORMATO DOS INSTRUMENTOS .................... 466
7.1 Da identificação............................................................ 467
7.2. Das finalidades dos estudos......................................... 468
7.3. Da docência / discência................................................ 468
7.4. Da estrutura curricular................................................. 469
7.5. Das condições de realização do processo de
ensino aprendizagem.......................................................... 470
7.6. Das atividades extra-curriculares................................. 470
7.7. Da avaliação do instrumento........................................ 471
8- SOBRE OS INDICADORES DE NEGUENTROPIA E
CONVERGÊNCIA NEGUENTRÓPICA.................................................. 471
9- RESULTADOS, COMENTÁRIOS, PERGUNTAS E/OU
TEMAS PARA REFLEXÃO......................................................467
curricular e finalidade....................... 475
451
Bloco 2 -Dos esforços de cada polo para concretização
dos componentes do programa.......................................... 479
Bloco 3 -Da valoração da metodologia de ensino e das
técnicas de avaliação ........................................................ 482
Bloco 4-Da utilidade dos estudos para a prática
docente.................................................... ........485
Bloco 5.a - Da interação entre os componentes
humanos do curso. Da higiene social. Total
das subquestões................................................................. 489
Bloco 5.b - Da interação entre os componentes humanos
do curso. Da higiene social. .Subquestões.......................... 491
Bloco 6 - Da manisfestação de interesses............................ 496
10. COMENTÁRIOS GERAIS......................................................................500
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................501
ANEXO I. QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES............................ 502ANEXO II.QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS..................................... .509
452
INTRODUÇÃO
Este capítulo é fruto do relatório apresentado à CPRT-UNESP e
divulgado em boletim sob a denominação de "A entropia e a neguentropia como
medidas da organização de sistemas escolares"(Barbieri, 1993 p.01-136).
Enfatizar-se-á o coeficiente de neguentropia (CNH), visto ser essa medida mais
adequada às ciências sociais, em especial às ações humanas, sem desprezar a
relação entropia/neguentropia máxima (CH/Chmax). Haverá um acréscimo à
neguentropia, necessário para a indicação da interdependência e da interação entre
duas ou mais subtotalidades ou pólos – os coeficientes de convergência (CCNH) e
de divergência neguentrópicas (CDNH).
Para a reunião de dados que viabilizassem os objetivos, foram
utilizados questionários em correspondência, substituindo as entrevistas, dada a
quantidade de sujeitos que pretendia atingir, o que, também, evidencia a
possibilidade de tal processo se estender a regiões amplas. Nos casos de áreas
unitárias, com população reduzida, como uma unidade escolar, por exemplo, as
reuniões com pauta minudenciada, as entrevistas dirigidas por roteiros, com a
presença mais ou menos paritária dos envolvidos, podem substitui-los.
Os questionários foram distribuídos a todos os docentes do curso
de Pedagogia, dos quais foram devolvidos preenchidos 29 e a todos os discentes.
Para evitar distorções nos coeficientes, foram considerados apenas os discentes
dos 3o.e 4o.anos, em 1992, que responderam 25 questionários, nem todas as
questões, porém, com suas alternativas preenchidas. Justifica-se, ainda, esta
decisão o fato de que a oportunidade de interação entre os discentes dos últimos
anos e os docentes foi muito maior do que a dos componentes dos anos anteriores,
no transcurso do tempo.
Os comentários, perguntas e/ou temas virão em seguida às
tabelas e gráficos dos coeficientes de CNHs, CHS/CHs/maxs e CCNHs/CDNHs,
já com as questões subdivididas em blocos com suas respectivas alternativas, para
facilitar a consulta, no nível pretendido, mais complicado que o comum delas.
453
Não há propriamente trabalhos prévios especificamente
orientados para os objetivos desta pesquisa. Há, sim, alguns sobre auto-avaliação,
mas voltados para pessoas ou grupos socioculturais ou organizações individuais,
isoladamente uns dos outros, e não para os processos de interdependência e
interação que caracterizam as organizações das totalidades. Poder-se-ia citar a
sociometria de Moreno. No entretanto, esta, em que pese referir-se às interações,
não se voltam para a interdependência e não as leva para a auto-avaliação de pólos
envolvidos em um processo, portanto para a auto-avaliação de sistemas com suas
finalidades e meios. Tampouco chegam a tanto os procedimentos avaliatórios em
realização nas universidades e escolas do ensino médio desde alguns anos, sem
que isso, é claro, diminua o seu valor. Nestes a preocupação precípua é avaliação
de desempenho e produtividade em que prevalecem os resultados indicadores de
eficiência como os mais importantes, sob a denominação de avaliação
institucional.
Os conceitos embasadores da teoria vêm das obras de Hegel,
Bertalanffy, Buckley, Shannon, Wiener, Asbhy, Prigogine e Stengers, Kosik,
Engels, Piaget e outras.
1. OBJETIVOS ESPECÍFICOSIndicação, no universo pesquisado, o dimensionamento em que:
a) por seus coeficientes de neguentropia (CNHs) se dá ou não a
padronização de opiniões que traduz a extensão da parte comum, ou consenso ou
coesão das mesmas na indicação da consistência ou densidade da concreticidade
dos todos menos abrangentes em que se constitui cada polo: o dos professores e o
dos alunos; e
b) por seus coeficientes de convergência neguentrópica
(CCNHs) se dá ou não a interpenetração das opiniões dos contrários que traduz a
extensão da parte comum, ou consenso ou atração dos pólos sinalizando a
interdependência e a interação do todo mais abrangente constituído pelos pólos
entre si.
454
2. A SITUAÇÃO-PROBLEMANesta pesquisa admite-se, como o autor já o fizera em outras
oportunidades, que a ação humana no presente é uma síntese do passado -
conseqüência da causalidade determinista ou indeterminista, e do futuro -
arbitrado pelo ser humano com a definição de finalidades, em sua teleologia e pela
reflexão, sob as condições que lhe são impostas. Agora, pretende-se especificar
um pouco mais a ação humana quando no interior de uma entidade jurídica,
entendida esta, com finalidades determinadas de fora para dentro, cujas formas
apresentam uma dada harmonia em consonância com o contato conflitual, total ou
parcial, com as finalidades internas assumidas no decorrer do seu funcionamento.
Como tal, classificam-se as empresas e as escolas.
Em causação seqüencial não circular, deixando de lado, por ora,
as prestadoras de serviços, as empresas têm num primeiro momento as
fornecedoras de matéria-prima, num segundo as produtoras de bens e num terceiro
as comerciais. Portanto, as que fornecem matéria-prima, as que a industrializam e
as que a vendem. Essa seqüência, nas empresas modernas dirigidas pela
tecnoburocracia, libertas do jugo familiar, como o afirma Galbraith(1983)
compõe, em simbiose, três binômios básicos: antes o de fornecimento/produção
antecedendo o de produção/venda e depois o de venda/consumo. Esses binômios,
no entretanto, são antitéticos, mesmo sem adentrar pelo campo dos custos e
preços, pois se os fornecedores pressionam no sentido de os produtores adquirirem
o que eles têm ou poderão ter em disponibilidade e cada vez mais, a produção
procura adquirir apenas o que precisa e cada vez menos e, mais à frente a
produção, procurando impor seus objetivos ou metas, encontra resistência na
venda que antepõe a esses objetivos e metas os seus próprios. No final essa
contradição se dá entre a venda e o consumo. Disso resulta a ação empresarial e de
sua síntese depende o seu êxito. Invertendo-se a seqüência, admite-se, por força da
Lógica, que se não há consumo não há venda, se não há venda não há produção e
se não há produção não há fornecimento. Com isso depreende-se que a
455
homeostase interna de cada um dos binômios, conseqüência da interdependência e
interação de seus componentes, passa a depender também da homeostase interna
dos outros, em razão do que vivem em constante busca de equilíbrio para as suas
trajetórias mutuamente dependentes. É a dialética da ação empresarial, de seu
movimento, manifestada na interpenetração dos pólos e na busca do equilíbrio
pelo metacontrole do conjunto de binômios que se constituem em um
metassistema..
As escolas, como empresas prestadoras de serviço que são,
prescindem do binômio produção/venda, indo diretamente do segundo para o
terceiro com alterações na terminologia dadas as suas peculiaridades: as que
produzem conhecimento e padrões de formação e qualificação, no caso as
universidades em sentido restrito, e as que didaticamente oferecem-nos
("vendem"). Para produzirem conhecimento e padrões de formação e qualificação
necessitam elas de quem os assimile ("consuma") - o alunado. Os binômios
antitéticos, portanto, são fornecimento/prestação, prestação/assimilação, que, se
não pelo conteúdo dos serviços que processam, em nada diferem daqueles das
empresas. Na essência, ambos são isomórficos. É nisto que se assenta a sua ação
pedagógica com o processo ensino-aprendizagem realizando-se nas salas de aula,
o qual seja: se alguém aprende, forma sua cidadania e a si mesmo ou se qualifica
para o trabalho é porque alguém ensina e oportuniza a formação ou qualificação.
Fica claro, assim, que o aproveitamento de uma classe de alunos não estará
assentado exclusivamente ou no aluno ou no professor. É uma conseqüência da
totalidade que ambos formam.
Não admitir essa isomorfia entre empresas e escolas é posição
reacionária vetusta que não se justifica hodiernamente, quando se busca, num
patamar superior, a extinção da compartimentação da ciência. É posicionamento
embasado em dogmas doutrinários que não resistem a uma análise sem
preconceitos ideológicos radicais. É submissão à metodologia clássica orientada
pelo determinismo do paradigma newtoniano e o positivismo comtiniano. É,
456
sobretudo, rejeição aos avanços das ciências sociais e humanas ou incompetência
para percebê-los.
Diante dessa concepção de totalidade, para se manterem vivas as
empresas promovem reuniões para avaliação periódica daquilo que na
modernidade se chama "qualidade total", que nada mais é do que o envolvimento
num mesmo processo antes dos dois pólos do binômio fornecimento/produção e
depois produção/venda que, diferentemente do binômio venda/consumo,
apresentam algum grau de distanciamento entre seus pólos que precisa ser
eliminado ou minimizado. Nas reuniões para avaliação entre produtores e
vendedores a totalidade se completa com menos ou mais consistência dependendo
dos rumos e do aprofundamento do diálogo. Tais reuniões transformam-se em
eventos de reflexão sobre os pontos divergentes, desde que, é claro, anteriormente
a elas cada uma das partes já recebera a pauta dos assuntos ou respondera um
questionário com as mesmas perguntas ou passara por uma entrevista com o
mesmo roteiro. Nisto se constitui a auto-avaliação de binômios, em processo. Sim,
não se compreende auto-avaliação em uma entidade jurídica que não envolva a
reciprocidade entre os agentes de cada uma das partes que lhe dão sustentação,
que definem a sua estrutura, a sua variável de estado naquele tempo e local. A
Neurolingüística, tão em moda, que o diga.
Para este capítulo o interesse se limitará ao binômio
prestação/assimilação que caracteriza o processo ensino-aprendizagem. Procurar-
se-á oferecer subsídios com o objetivo de mostrar que procedimentos avaliatórios
com as partes isoladas uma da outra não é auto-avaliação da totalidade, mas de
cada uma das partes, portanto parcial. É auto-avaliação individual ou de cada
categoria de componentes envolvida. Sim, o professor pode fazer a avaliação de si
mesmo, como também pode o aluno. Todavia, a auto-avaliação da
interdependência e interação entre ambos, configurando uma organização,
somente é possível se ambos passarem por instrumentos equivalentes, elaborados
para esse fim específico. Nisto se restringe e se constitui a situação-problema que
este capítulo abordará, procurando oferecer uma colaboração para a sua solução: a
457
auto-avaliação pela reflexão do processo ensino-aprendizagem com questionários
em correspondência, como instrumentos auxiliares.
3. A METODOLOGIA DE ANÁLISE DOS
RESULTADOSA metodologia dos comentários utilizará dados estatísticos,
consequentemente as inferências apresentarão a mesma limitação característica
das ciências formais, quando aplicadas aos fatos socioculturais. Apesar disso, não
permanecendo na concepção clássica das ciências, em que os enunciados são tidos
como definitivos e incontestáveis, pode chegar ao movimento dialético,
ultrapassando as limitações das dimensões da geometria representáveis no plano
cartesiano, ou sejam, a vertical, a horizontal e a de perspectiva ou profundidade.
Firmar-se-á, por outro lado, em Buckley (1976), Prigogine e Stengers(1991) e
Bachelard (1986), como está explicitado no primeiro capítulo.
A metodologia a ser utilizada não conduzirá às habituais
conclusões, mas a comentários elaborados pelo investigador com sugestões de
perguntas e/ou temas para reflexão. Tais comentários, perguntas e/ou temas
poderão, inclusive, ser substituídos pelos coletivos que, compostos pelos sujeitos
envolvidos no processo investigado, têm melhores condições para uma leitura dos
resultados mais próxima do real. A expectativa é de que as reflexões coletivas,
com as precauções necessárias, avancem para a essência da totalidade dialética, se
é que isto seja possível nas unidades escolares no plano particular e nos sistemas
escolares no geral. Pela indispensabilidade das reflexões coletivas, nos
questionários, portanto, além dos conteúdos que lhe são próprios, deve haver
espaço aberto para coleta de sugestões sobre o(s) tipo(s) de evento(s) que mais se
coaduna(m) com os conteúdos a serem discutidos.
Se se é permitido sugerir uma instância em que se localizaria, na
escola pública paulista de educação básica, a gestão desse(s) evento(s), esta seria o
Conselho de Escola instituído em 1983 com funções consultivas e deliberativas e
constituído de um colegiado com representantes dos diferentes segmentos de
458
sujeitos da escola e da comunidade e na UNESP, o Conselho de Curso, instituído
em 1989.
Com essa fundamentação metodológica chega-se à estratégia
cibernético-dialética.
4. A CIBERNÉTICA E A DIALÉTICA COMO
ESTRATÉGIAS(A partir deste item, a abrangência dos enfoques ficará apenas
com as unidades escolares para simplificação das mensagens da comunicação.)
Como deve ocorrer nas organizações de sistemas ou totalidades
maiores, a estratégia cibernética que orienta a retroinformação para subsidiar a
reflexão é a da "caixa preta" de Ashby (1970, p100-40) que, para a auto-avaliação
do processo ensino-aprendizagem, pode, indiferentemente, se configurar no
preenchimento de dois roteiros (pelos coletadores) ou questionários (pelos
consultados) em correspondência, um para cada subtotalidade, com preservação
de alguma autonomia, pois nas suas aplicações não há intenção para controlar as
interações das pessoas nos seus procedimentos para isso, nem a atenção e a
reflexão dadas a eles e tampouco indentificá-las. O seu mapeamento não vai além
de um mínimo de variáveis para a composição de tabelas, julgadas
imprescindíveis.
Os questionários e roteiros enquanto não preenchidos,
constituem-se em instrumentos investigativos que contêm os dados de entrada da
"caixa preta", os dados que o investigador pretende obter. Formam a
1a.Informação do circuito cibernético, a de critério. Por que serão tabulados com
base em índices de probabilidade, todos os dados desta 1a. Informação são
considerados, antecipadamente, com o índice de probabilidade máxima (a
certeza): 1. Em tese, para efeito de comentários, é esta a expectativa de toda
avaliação, ou seja: que o planejado foi ou esteja sendo realizado. Uma vez
preenchidos, como dados de saída, formam a 2a.Informação, trazendo as respostas
que, após tabuladas na escala de 0 a 1, transmudam-nos em instrumentos
avaliatórios. Comparando-se o índice alcançado na saída com o índice máximo
459
esperado na entrada, é encontrada a 3a. Informação, a de discrepância entre o
pretendido na 1a. Informação com o alcançado na 2a. Informação, isto é, entre os
resultados esperados e os resultados realizados. Aí se encerra o circuito
cibernético descrito por Wiener (1970), o da retroinformação, cuja função é
oferecer informações de discrepância e de contradição para a auto e
heterorregulações ou regulações primárias e secundárias. Até aí, a ação não deixou
de ser mecânica em submissão a um algoritmo predeterminado: a) de auto-
regulação automática por mecanismos programados, perceptível nos sistemas
eletrônicos (como os termostatos das geladeiras) ou nos sistemas orgânicos (como
a homeostase do corpo animal), etc. ou b) de heterorregulação praticada de
diferentes maneiras pelo poder central ou por intervenção externa. Para que
assuma a natureza humana do comportamento sociocultural, essa 3a. Informação,
necessariamente, tem que ser remetida aos que passaram pelos instrumental para
que procedam, em coletivo, à reflexão sobre a discrepância que, infalivelmente,
ocorre, mesmo na consecução de planos simples (como os de compra em
supermercados). Captada a retroinformação em seu maior teor possível, em cada
uma das questões de cada polo, aplica-se a fórmula para cálculo do Coeficiente de
Neguentropia e é encontrado o grau de padronização das opiniões nas mesmas,
sob a forma de coesão/dispersão, consistência/inconsistência etc. Com esses
coeficientes de neguentropia passa-se para o cálculo do Coeficiente de
Convergência Neguentrópica que indicará as contradições ou não contradições das
opiniões entre as questões em correspondência de ambos os pólos, sob a forma de
atração/repulsão, aproximação/afastamento etc., entendidas as contradições
existentes, ressalve-se, como sendo as divergências de opiniões.
Aí se inicia a aplicação da estratégia da Dialética - a auto-
avaliação propriamente dita do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, a
reflexão terá dois momentos: um para cada polo em separado (considerado cada
um como totalidade) cuja coesão/dispersão estará indicada pelos coeficientes de
neguentropia e de entropia, e o seguinte para o todo constituído pelos dois pólos,
professores e alunos, cuja atração/repulsão estará indicada pelos coeficientes de
460
convergência e de divergências neguentrópicas. Desses dois momentos emerge, no
parâmetro Reflexão, a 4a.Informação, a de reorientação de cada polo no primeiro
e do sistema no segundo momento. Nesse segundo momento têm oportunidade as
leis dialéticas de Hegel, basicamente da interpenetração dos contrários, que Engels
chama de lei da Unidade de Conjunto(1979, p.44), pois professores e alunos,
formando uma mesma totalidade, com componentes diferentes, se antepõem
reciprocamente, enquanto participantes e não como meros expectadores, mesmo
que haja cordialidade na interação. Desaparecendo as contradições, pelas quais
interagem seus elementos, a totalidade deixa de evoluir, o que caracteriza o estado
de produção máxima de neguentropia, que é a padronização total. Essa
padronização, pela ação da neguentropia, é denunciada pela inércia, a segunda lei
do movimento da Dinâmica de Newton, vulgarizada como rotina, daí a
necessidade de esse todo ser levado para um estado mais complexo para que
surjam, novamente, as contradições, agora em contexto mais elevado, deixando o
estado de mecanização ou equilíbrio.
Considerando-se que se está tratando de um sistema
sociocultural, portanto, mutável e permeável, com processo de decisão próprio,
mas que vive e age sob certas condições, muito das quais se altera e todas são
coercitivas, interferentes na realização do previsto, as discrepâncias e as
divergências são bastante freqüentes e de real importância na previsão de planos.
Neste caso, serão cinco, no mínimo, os componentes do vetor que orientará a
reflexão, no momento da reorientação da totalidade:
- substituição de finalidades, se não no seu todo, mas muito
possivelmente nos seus detalhes, para a sua atualização e viabilização;
- redirecionamento e/ou ampliação do número de correntes de
interação;
- substituições de algumas das partes da estrutura
curricular(organização) e nas interações das que compõem o novo estado;
461
- acréscimos ou decréscimos na quantidade e qualidade de seus
componentes: das matérias, estágios e disciplinas e respectivos programas
(meios), e
- otimização de seus componentes.
Realizada a reflexão, com a seriedade e na profundidade
oportunizada pelo potencial dos coletivos de professores e/ou de alunos, pode-se
concretizar a auto-regulação (ou autodeterminação, autogoverno, autodireção),
com o que a unidade escolar passa a reunir recursos superiores aos anteriormente
existentes para:
- tomar consciência e ciência de si mesma, saindo da situação
fenomênica (aparente) e iniciando a penetração em sua própria essência;
- elaborar planos realísticos, buscando transformações possíveis
atendendo aos vetores autônomos e heterônimos com um esquema de controle
retroinformativo para não perder a sua identidade; e
- ser adaptativa e transformadora na diversidade de seus
componentes, assimilando as necessidades de alterações (substituições,
redirecionamento, otimizações, acréscimos ou decréscimos) em seus meios
interno e/ou externo para evoluir.
Com esse potencial de informações pode ser acelerado o
movimento evolutivo dirigido de sua totalidade para atingir a concreticidade a que
se refere Kosik: "... um todo estruturado em curso de desenvolvimento e de
autocriação" que possa responder à pergunta "o que é a sua realidade?", embora
tematizada (1889, p.35).
A Figura 21- Fluxograma do processo de auto-avaliação, em
seguida, procura oferecer uma visualização para facilitar o seu entendimento. Na
entrada e saída constam INSTRUMENTAL e não questionários, porque, na verdade
o pesquisador poderá se valer de alguns outros instrumentos em seus projetos de
auto-avaliação, como reunião com alunos antecedendo ou sucedendo ou
coincidindo com a dos professores, entrevistas com ex-alunos, concluintes ou que
abandonaram a escola antes da conclusão do curso.
462
463
Figura 1- Fluxograma do processo de auto-avaliação
ENTRADA PROCESSO SAÍDA | | | V _______V________ VINTRUMENTAL | | INSTRUMENTAL
INVESTIGATIVO---> "CAIXA-PRETA"-----> AVALIATIVO ( 1a.inf.) |________________| (2a.inf.) | ________________ | V | | V ------------------> COMPARAÇÃO <-------------- |___RESTRIÇÃO__| ______________ | | REFLEXÃO | V |COLETIVA: das <----DISCREPÂNCIA E CONTRADIÇÃO |partes e do todo | (3a.inf.) (4a.inf.) | _____V_________ | | |REPLANEJAMENTO ------> tempo(ou variável) de estado seguinte-> |_______________|
É preciso ressaltar que a Cibernética e a Dialética, como
estratégias da ação humana, não só se concretizam em contextos de totalidades,
mas também são elementos indispensáveis na construção e reconstrução de
totalidades. Ressalte-se, ainda, que a implantação de auto-avaliação periódica
surge da necessidade dos sistemas readquirirem essa condição de totalidade,
desfeita pela compartimentação do currículo em áreas de estudo e disciplinas e
pela seriação, além dos processos naturais de segmentação e fragmentação da
proliferação. Os efeitos desse fenômeno, associados a outros fatores como o
gigantismo de seu tamanho, o corporativismo e a ausência de canais de
comunicação abertos e com capacidade suficiente para oportunizar a interação,
podem atingir um vulto tal que funcionariam como estímulo para que boa parte do
pessoal das escolas tome consciência do processo de seu desaparecimento pela
desagregação crescente que anuncia o caos futuro. Será, todavia, da própria
totalidade que poderão surgir projetos de auto-avaliação pela reflexão, com a
participação dos coletivos menos e mais abrangentes, em cima dos resultados
alcançados. Será a própria escola, enfim, que dirá da eficácia do instrumental para
464
reverter a tendência entrópica que vem desagregando a escola pública,
dificultando a sua assunção como matriz de transmissão de conhecimento, de
formação de indivíduos e cidadãos bem como de profissionais e limitando-a a uma
mera instância burocrática e/ou uma simples oportunizadora de empregos.
Resta saber se haverá disposição do poder central para abrir mão
de suas prerrogativas autoritárias.
5. PRESSUPOSTOS BÁSICOSOs pressupostos básicos para a leitura dos dados são os que
integram as teorias sobre Cibernética, Dialética, Informação, Termodinâmica,
Totalidade, Comunicação, Organização e Caos desenvolvidos na Parte I, em que,
dentre outros postulados admite-se que em uma sala de aula, quando se
desenvolve o processo ensino-aprendizagem, com o professor e os alunos
formando um binômio antitético, naquele espaço e durante um tempo existe um
sistema sociocultural.
Na sua concreticidade o sistema sociocultural como todo
cibernético-dialético forma-se na interpenetração dos contrários que se realiza
objetivamente na interação entre suas partes. Se assim é, uma universidade com
inúmeras unidades, não se caracteriza como um todo, senão em alguns setores
informatizados ou sensíveis aos modernos meios de comunicação, mas por um
aglomerado de totalidades menos abrangentes do que é sugerido pela sua estrutura
legal burocrática. Essas totalidades menos abrangentes são os seus "campi" que,
também eles, somente em dados setores, formam um conjunto. Portanto, é uma
Universidade que se compõe, em dados setores, em uma totalidade e em outros, a
grande maioria, representa um aglomerado sem inter-relacionamento e sem
contradições internas. Nem por isso, entretanto, cada "campus" deve ser observado
como se não compusesse cada um deles uma totalidade. O problema está em que à
complexidade de seus movimentos deve-se juntar mais um elemento ordenador,
que divide seus movimentos em duas categorias iniciais, por isso mesmo com
465
poder de repercussão muito forte, que são: a) a que advém da universidade como
totalidade (nos setores em que suas atividades caracterizam um conjunto); e b) a
que se origina em cada "campus" (totalidades menos abrangentes), dependente da
primeira categoria.
A aceitação da imbricação dessas duas categorias remete à
necessidade de diagnósticos de tendências diferenciados, um da totalidade mais
abrangente e outro das menos abrangentes, se se pretender uma leitura objetiva da
sua realidade. Essas categorias antecedem a totalização plena do social, isto é, a
formação de um sistema. Em ritmo, cuja velocidade irá aumentando em
conformidade com os avanços de sua evolução, o que hoje ousamos classificar
como "campi", em momentos sucessivos, tornar-se-á "campus". Aí, sim, poder-se-
á falar em uma totalidade única quando houver referência à tal universidade. Este
momento culminante, porém, não é agora, o que impele a estudos separados de
suas totalidades menos abrangentes, embora já se a tenha detectado em certos
setores, viabilizada pelos modernos meios de comunicação e pela informática,
como já foi dito. Percebe-se neste pensamento que não há alusão à proximidade
geográfica das unidades como condição "sine qua non" para a constituição do
todo, pois, para esta concepção teórica, tal proximidade é irrelevante, o que
implica em afirmar que mesmo cada "campus" pode não se compor em uma
totalidade, se houver ausência dos fatores principais de nuclearização - o inter-
relacionamento e as contradições, na interdependência.
Como deve ocorrer nos sistemas ou totalidades complexos, as
técnicas que orientam a retroinformação para subsidiar a reflexão são as do
esquema da "caixa preta" da Cibernética, que para a avaliação do processo ensino-
aprendizagem é aplicada no preenchimento dos questionários, com preservação de
um elevado nível de autonomia, pois estes não pretendem mapear as interações
das pessoas nos seus procedimentos para isso, nem a atenção e a reflexão dadas a
eles e tampouco indentificá-las, como já se disse linhas atrás. O seu mapeamento
não vai além do Item I- IDENTIFICAÇÃO. São dois questionários. O codificado
como "Projeto2, Instrum2" é dirigido aos professores e o "Projeto2, Instrum.3"
466
para os alunos(ambos em anexo). Ambos buscam dados através da coleta de
opiniões.
6. OS QUESTIONÁRIOS OU ROTEIROS PARA
ENTREVISTASA utilização de tais instrumentos traz embutidas as crenças na
possibilidade de mensuração, mesmo que precária, de um processo em seu
transcurso e na necessidade de sua auto-avaliação periódica para fomentar
reflexões coletivas, cujos produtos são muito importantes no planejamento e
controle das ações pedagógicas para o ano escolar seguinte e mesmo para repensá-
las ainda no período letivo em curso. Admite, ainda, que o processo ensino-
aprendizagem produz o que Marx chamou de "trabalho não material"(Apud
Saviani, 1986,p.80-1), cuja mensuração em sua plenitude é impossível, tendo em
vista que é, sobretudo, intelectual e inclui participação das partes envolvidas em
igual importância. Essa impossibilidade conduz ao controle e à observação dos
resultados manifestos, a serem subdivididos em duas categorias: imediatos,
através da coleta de opiniões dos professores e alunos em atividade e mediatos
com opiniões de ex-alunos concluintes e de evadidos ou seus representantes. Os
resultados mediatos são uma tentativa para amenizar a imaterialidade do trabalho
pedagógico, pois neles estarão refletidos, concretamente, em menor ou maior grau,
a eficácia do processo. De qualquer forma são essas reflexões que poderão
acrescentar aos resultados as características qualitativas, se o todo de que
emergem apresentarem mudanças de comportamento em função da tomada de
consciência dos mesmos. Esta pesquisa, como se viu anteriormente, cinge-se aos
resultados imediatos, nisso residindo a sua justificativa.
467
7. O CONTEÚDO E O FORMATO DOS
INSTRUMENTOSOs dois conjuntos de questões têm o mesmo conteúdo, mas com
formas diferenciadas em conformidade com os seus respectivos sujeitos-objeto.
Serão, portanto, dois questionários em correspondência a dar entrada: um dirigido
aos professores e outro para os alunos. Este segundo, com adaptações, poderá ter
substituído o seu sujeito-objeto por pais dos alunos ou representantes da
comunidade, caso se julgue necessário, para aplicá-los nas classes dos anos
iniciais do ensino fundamental.
Suas questões foram elaboradas a partir do Plano Escolar ou
similar quanto às finalidade(s) e estrutura curricular da escola (vetores
heterônomos) e dos programas dos professores com objetivos, conteúdo
programático, metodologia do ensino, critérios de avaliação da aprendizagem,
bibliografia e ementas (vetores autônomos), documento este que,
presumivelmente, se não é do conhecimento de todos, pelo menos o é da maioria
ou deveria sê-lo. O suposto é que ambos os vetores, autônomos e heterônomos,
orientam as ações pedagógicas dentro da sala de aula e suas relações com o meio
externo, portanto, seus conteúdos estão atuando na propulsão do movimento do
processo ensino-aprendizagem. Nesta pesquisa não serão utilizados, mas poderiam
existir outros itens embasados na microcultura da escola e/ou da comunidade que
buscariam informações mais detalhadas sobre as condições em que se concretiza
tal movimento. Por se referirem a um mesmo processo têm que apresentar
biunivocidade de correspondência entre suas questões, tanto no conteúdo quanto
na quantidade de alternativas, pois sem essa biunivicidade ocorrerão distorções na
tabulação dos dados, não sendo tolerável, ainda, uma grande diferença de
componentes entre as partes.
Para amenizar a limitação imposta pelo direcionamento
acrescida das limitações das alternativas, é necessário que muitas das questões se
abram às manifestações pessoais. Nem por isso, no entretanto, poderá ser
esquecido que instrumentos com o formato de questionário e de roteiro para
468
entrevistas são bastante pobres na coleta de informações para atingir toda a
amplitude das atividades complexas como a docência e a discência, em processo.
Sim, ocorre uma redução que pode levar a uma visão muito tênue para ser
representativa e, até mesmo, a uma distorção da consciência de sua realidade.
Todavia, esse risco é necessário tendo em vista o atual estágio de investigação
nesse campo para a promoção de uma auto-avaliação mais objetiva. Do
cruzamento dos indicadores quantitativos das respectivas tabelas é possível uma
minimização desse risco, pois o mesmo viabiliza uma leitura mais aprofundada e
qualitativa do estado em que se encontra o processo em seu movimento dialético.
De qualquer forma é mais produtiva a postura de um inovador do que a repetição
de práticas que não têm demonstrado eficácia. É essa a orientação seguida.
Para o conteúdo e o formato dos instrumentos propõe-se os
seguintes blocos:
7.1. Da identificação
Possibilita a formação de tabelas para comparações entre as
diferentes características da população consultada. Dessas comparações poderão
ser tiradas inferências, como por exemplo, o grau de padronização do docente e do
discente que leva à estereotipação de idéias e recorrência a lugares-comuns, o que
significa as mesmas respostas aos mesmos problemas e que não levam a soluções.
Ademais, constatando-se disparidade quantitativa entre os pólos, esta poderá ser
útil para um tratamento diferenciado nos aspectos abordados pelas questões.
Deve-se evitar identificação nominal das pessoas pelos seguintes
motivos:
a) não se trata de impedir a assunção do questionário, mas de
liberar, o máximo possível, a manifestação de opinião, pois procura-se saber, tão
somente, quais as dificuldades que a escola ou classe tem que vencer e as
facilidades com que contará para assumir sua totalidade ou sistema; e
b) a personalização do questionário, pelas categorias citadas,
poderá, se não impossibilitar, no mínimo, dificultar que o próprio sujeito a ser
469
investigado assuma a sua condição de componente de uma totalidade,
prejudicando nesse componente a formação da síntese da contradição entre a
heteronomia e a autonomia dessa mesma totalidade.
Sugestões de itens: a) para os docentes: grau de titulação, tempo
de exercício, disciplina que leciona e em que nível (is) e série(s) atua, a área de
localização da disciplina etc.; b) para os discentes: outra formação acadêmica, se
tem ou não ocupação profissional com ou sem registro, faixa etária em que se
localiza, série ou habilitação que cursa, residência da família etc.
7.2. Das Finalidades dos Estudos
Busca-se identificar a coesão/dispersão em cada polo e
atração/repulsão entre eles, além de outras antinomias com que as finalidades dos
estudos se manifestam no presente, tendo em vista o futuro da escola, o grau de
cooperação/competição entre as disciplinas e a atenção que está sendo dada às
mudanças da estrutura curricular pela necessidade de sua conexão com o mundo
contemporâneo e não simplisticamente com um mercado de trabalho qualquer.
Sugestões de aspectos a serem abordados: a clareza na percepção
das finalidades; a presença das finalidades nos objetivos, conteúdos,
metodologias e técnicas de avaliação das matérias e disciplinas; a existência de
possíveis finalidades escusas subjacentes às declaradas; o corporativismo a definir
metas em prejuízo da escolarização; a adequação da estrutura curricular aos fins; a
reação ou imprevisibilidade de reação às propostas de substituições, eliminações
ou acréscimos nas características das finalidades; o vislumbre da profundidade
com que cada polo ou ambos em conjunto já discutiram as finalidades etc.
7.3. Da docência/discência
A interdependência desses componentes não permite uma
hierarquização no instante do ponto de partida de uma possível evolução dos
procedimentos de auto-avaliação pela reflexão, os quais, inclusive, são
dificultados pela inexistência de experiências desse teor e o não muito expressivo
470
conhecimento demonstrado para elaboração de teorias de clara confiabilidade
sobre o assunto. Subdivide-se em aspectos psicossociais e didáticos.
Sugestões de itens a serem abordados: a) aspectos psicossociais:
a interação professor/professor, professor/aluno e aluno/aluno; os graus de
satisfação/insatisfação quanto ao desenvolvimento dos processos; a relação de
correspondência de expectativas entre professores e alunos em diferentes
variáveis; o grau de utilidade das aulas para a formação e instrumentação do
alunado; o possível contrato de conivência na manutenção ou elevação do bom
nome da escola; a possível auto-suficiência ou reforço de expectativa de
retribuição pelos altos valores atribuídos por um polo ao outro,
impermeabilizando-os para a aceitação de novos componentes, novas normas; a
necessidade de mais dialogicidade na interação dos pólos; a autolouvação e
louvação recíproca; a força de influência do poder de atribuição de notas dos
docentes na dominância sobre os discentes etc.: b) aspectos didáticos: os objetivos
e os conteúdos das matérias, disciplinas e estágios; a metodologia de ensino; os
procedimentos de avaliação do aprendizado; a atualização da bibliografia; a
programação de leituras; a convergência de percepção na validade dos programas
(objetivos, conteúdos, metodologias e critérios de avaliação) e da bibliografia
indicada; a efetividade de uma retroinformação em cada um dos pólos e entre eles
etc.
7.4. Da estrutura curricular
Procura-se delinear, neste bloco, as relações entre as matérias ou
disciplinas, bem como a consciência da necessidade ou não de alterações
curriculares em função da melhoria de comportamento da escola em seus aspectos
formativo e instrumentalizador.
Sugestões de itens a serem abordados: a adequação da estrutura
curricular aos fins, quantitativa e qualitativamente; a existência de espaços
específicos devidamente equipados e em funcionamento para sustentação
pedagógica (biblioteca, laboratórios etc.); a seriação com disciplinas solidárias
471
como fonte de atrito no trânsito do alunado; a capacidade de adaptação estrutural
às inovações; a freqüência às aulas e aos eventos extracurriculares; a flexibilidade
necessária para a criatividade etc.
7.5. Das condições de realização do processo ensino-
aprendizagem
As questões devem oferecer indícios para se observar o grau de
satisfação/insatisfação para com a higiene organizacional e social da escola,
através da relevância dos assuntos que transitam pelos canais de comunicação em
situações de contatos diretos e a presteza das respostas às necessidades emergentes
do todo mais abrangente e de cada polo. Tem-se que considerar, no entretanto, que
as condições apresentam-se em duas categorias: as que não podem ser adaptadas à
atividade humana e as que podem. As que não podem funcionam como variáveis
coatoras fixas, o mesmo ocorrendo com as que podem e ainda não foram
adaptadas. Por exemplo: o número de exemplares de uma obra que o professor
indica para uma leitura pelos alunos, se não for suficiente e não houver recursos
para ampliá-lo, é variável coatora fixa que precisa ser observada na delimitação da
tarefa a ser dada pois, em caso contrário, a ação não se realiza.
Sugestões de itens a serem abordados: as instalações físicas; o
processo de comunicação interno; o "clima" das relações interpessoais; a
dimensão da comunhão de percepção que cada polo tem de si mesmo e daquela
que um tem do outro a facilitar ou dificultar maior entendimento; as diferenças ou
semelhanças com que se dá a apropriação da realidade e suas perspectivas etc.
7.6. Das atividades extracurriculares
As atividades extracurriculares podem ou não se constituir em
subssistemas da escola. Nesta parte objetiva-se aquilatar, embora reconheça-se
que não com muita nitidez, a integração das mesmas à escola, isto é, se são de fato
subsistemas engajados, orientando-se, portanto, pelo metacontrole com os demais
da escola ou se não passam de apêndices desta ou, ainda, de alguma manifestação
de autopromoção pessoal.
472
Sugestões de itens a serem abordados: eventos (conferências,
seminários, debates, campanhas, festas de confraternização etc.); instituições
auxiliares (núcleos de estudo, grêmios etc.) etc.
7.7. Da avaliação do instrumental
O escopo desse espaço é para que se tenha a dimensão da
discrepância entre o que os professores e alunos esperavam e o que lhes foi
oferecido. Suas informações servirão para fundamentar reflexões dos participantes
da pesquisa no sentido de aperfeiçoar os instrumentos.
Sugestões de aspectos a serem abordados: questões a serem
retiradas, alteradas ou acrescidas; mais clareza nos enunciados; crítica ao
instrumental; sugestão de eventos para a prática da reflexão coletiva; etc.
Em anexo ao capítulo, os questionários aplicados.
8. SOBRE OS INDICADORES DE NEGUENTRO-
PIA E CONVERGÊNCIA NEGUENTRÓPICATais coeficientes diferenciam-se pelo fato de o CNH-
Coeficiente de Neguentropia limitar-se a cada questão de uma subtotalidade ou
totalidade menos abrangente e o CCNH- Coeficiente de Convergência
Neguentrópica restringir-se às relações entre questões de duas ou mais
subtotalidades ou pólos. Assim, se o CNH de uma questão é independente dos
CNHs de outras, o CCNH sempre indicará, em cada questão em correspondência,
uma relação entre as duas subtotalidades, a de professores e a de alunos, por
escola, séries ou classes. Como essa relação estará quantificada, para os
comentários devem ser elaborados gradientes com escalas analógicas entre os
graus mínimo e máximo para que nelas sejam sinalizadas as variações das
antinomias elencadas no Quadro 4- Prováveis indicações dos coeficientes de
entropia e neguentropia e no Quadro 5- Prováveis indicações dos coeficientes de
convergência e divergência neguentrópicas, do capítulo IV - Medidas de
473
organização: entropia e neguentropia. Nesse mesmo capítulo há, ainda,
referências sobre as questões que esses coeficientes suscitam nas ciências
humanas e as fórmulas utilizadas na tabulação. .
9. RESULTADOS, COMENTÁRIOS, PERGUNTAS
E/OU TEMAS PARA REFLEXÃOEm duas oportunidades foram apresentados questionários no
referido curso de Pedagogia,: em 1990 e 92, com a colaboração dos docentes e
discentes. Dos questionários utilizados em 1990 foram abandonadas algumas
questões. Os questionários de 1992 tem suas questões agrupadas por conteúdos. O
agrupamento das questões pelos seus conteúdos em blocos e estes, se necessário,
subdivididos, facilitará a elaboração dos comentários, perguntas e/ou temas, pois
homogeneizam-nas pelo conteúdo de suas alternativas. Nesta pesquisa ter-se-á os
blocos com os subitens do Quadro 7, a seguir. Evidentemente que é possível outro
ordenamento e até mesmo a inteira substituição deste para se adaptar ao
pesquisador. Ressalte-se que o agrupamento a seguir atende aos questionários da
pesquisa feita em 1992, no curso DE PEDAGOGIA - FCL. DO BACURI VERDE -
CÂMPUS DE CARDOSO-SP-, retomada em 1998, considerando apenas os resultados
dos 3os.e 4os.anos dos discentes e revisada em sua leitura.
474
*Nome fictício
475
Quadro 7- Blocos de questões por conteúdo
__________________________________________________
|Nº| QUESTÕES ¦ CONTEÚDOS |
|1 | 1,2,3 e 4 ¦Da estrutura curricular e finalidade. |
|2 | 5 e 6 ¦Dos esforços de cada polo para concre-|
¦tização dos componentes do programa |
|3 | 7,8 e 9 ¦Da valoração da metodologia de ensino|
¦ e técnicas de avaliação. |
|4 | 10 e 11 ¦Da utilidade dos estudos para a prá- |
| ¦tica docente. |
|5.a | 12 ¦Da interação entre os componentes hu- |
¦manos do curso e da higiene social. |
|5.b | 13 |Idem |
|6 | 14 ¦Da manifestação de interesses. ||__|_________________|______________________________________|
Uma das virtudes desta pesquisa está no seu enfoque
contemporâneo, todo ele voltado para a intencionalidade quer do todo em cada
parte, quer do todo entre os pólos em que se constitui o processo dialético
ensino/aprendizagem. Como tal, as questões voltam-se para o futuro: a formação
do pedagogo e como essa formação está sendo sentida e/ou percebida pelos dois
pólos que, antitéticos, sustentam o movimento de evolução .de um estado para
outro. Uma segunda virtude é justamente a de buscar indicadores de como tal
movimento dialético está se concretizando no meio dos docentes de um lado, dos
discentes do outro e de ambos na conjunção da totalidade mais abrangente. Para
tanto, serão utilizados dois coeficientes na tabulação final: o de Neguentropia
(CNH) e o de Convergência Neguentrópica (CCNH), já vistos anteriormente neste
capítulo e no capítulo IV. Como reforço será referido o coeficiente da
proporcionalidade entre o coeficiente de entropia sobre o de entropia máxima
(CH/Chmax). Os outros são para estudos futuros.
476
Como se pretende observações com amplitude de totalidade, os
comentários sobre as probabilidades das alternativas caem para um segundo plano,
i.é, passam a ser subsidiárias, servindo para o minudenciamento dos resultados.
De qualquer forma, não haverá conclusões, mas apenas e tão somente induções
para possíveis e esperadas reflexões dos envolvidos. Para tanto serão utilizados
comentários, perguntas e/ou temas que, é bom ficar claro, não trazem outra
intenção subjacente, se não a declarada e nem são insubstituíveis ou definitivos.
São apenas uma colaboração para a auto-avaliação do processo ensino-
aprendizagem, se assim for desejado pelo Conselho de Curso de Pedagogia (CCP),
que neste estudo não é visto como órgão policial ou judicativo das atividades que
se realizam no interior do curso de Pedagogia.
Após a tabulação dos questionários - os instrumentos escolhidos
para esta pesquisa,- com freqüências absolutas e probabilísticas, bem como os
cálculos dos parâmetros e coeficientes, precederá os comentários, perguntas e/ou
temas, a construção de tabelas e gráficos por blocos de questões.
Uma outra precaução é a configuração de uma escala para os
CNHs e CCNHs, conforme o Quadro 8. A mesma orientação servirá para os
CNHs negativos e os CCNHs inversos, acrescentado-se um sinal de negativo (-).
Quadro 8- Faixas de classificação e indicação dos CNHs e CCNHs _| FAIXAS DE|FAIXAS DE | CNHs || CCNHs |
|CLASSIFIC. | INDICAÇÃO | DOCENTES | DISCENTES || DOCS/DISCS |
| |ALTA (A) | FORTE | 4 | ||1,12,12.1,12.5|
|de 0,76 a 1,00| (F) | | || |
|MÉD.ALTA(MA)| MÉDIA FORTE | 12.4 | 10, 12.2 || 4, 5, 8 |
|de 0,51 a 0,75| (MFE) | | || |
|MÉDIA BAIXA(MB)|MÉDIA FRACA|1, 2, 4,10 | 1, 2, 3, 11 || 6,10,12.3,13 |
|de 0,26 a 0,50 | (MFA) |11,12, 12.1| 12, 12.4, || |
| | |12.2, 12.3 | 12.5, 13. || |
| | |12.5, 13 | || |
|BAIXA (B) |FRACA |3, 5, 6, 7,| 5, 6, 7, 8 || 2, 3, 7, 12.2|
|de 0,00 a 0,25 | (F) |8, 14 |12.1,12.3, 14|1 12.4 , 12.3, |
| | | | || |
|INVERSA (I) |NEGATIVA | | || 14 |
|_______________|__(N)______|_ _________|____________ ||______________|
477
Para facilitar a consulta, os comentários, perguntas e/ou temas
para reflexão virão em seguida aos resultados em tabelas e gráficos dos
coeficientes de CNHs, CHS/CHs/maxs e CCNHs/CDNHs, já com as questões
subdivididas em blocos com suas respectivas alternativas, a seguir;
Bloco 1- da estrutura curricular e finalidade
Tabelas e Gráficos A.l. Do Bloco 1- Da estrutura curricular e finalidade.
Assinalar alternativas
1a.Questão(4 alts.):Distribuição de créditos...
2a. “ (4 alts.): O sistema de pré-requisitos...
3a. “ (3 alts.): Excesso de matérias...
4a “ (3. alts ): Diminuição da carga horária...
X-CNHs
Pólos 1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questãoDocentes 0,3355 0,4555 0,0406 0,4072Discentes 0,4948 0,3479 0,4916 0,8896
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questão
Docentes�Discentes
478
Y-CHs/ CHmaxs
POLOS 1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questãoDocentes 0,8439 0,7891 0,9987 0,8176Discentes 0,6049 0,8685 0,7584 0,5781
Z- CCNHs E CDNHS
Pólos 1a.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questãoCCNHs 0,8259 0,1769 0,0193 0,6719CDNHs 0,1741 0,8231 0,9807 0,3281
Fonte: Tabelas e Gráficos– A.1. Coeficientes do Bloco 1 (ANEXOS III-p.144-5)
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
1a.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questão
CDNHsCCNHs
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questão
DocentesDiscentes
479
Comentários
Dos CNHs. Duas questões provocam estranheza devido a
distância numérica da medida entre seus pólos. A 3a.questão com os docentes na
faixa baixa indicando fraca consistência e os discentes bem próximos da faixa
média alta com consistência média. Na 4a.questão a distância é um pouco maior,
com os discentes alcançando a faixa alta com forte consistência e os docentes
subindo apenas para a média baixa. As duas outras 1a. e 2a.questões também
apresentam uma certa atipicidade com a inversão dos valores dos CNHs entre os
pólos. Tudo isso pode estar traduzindo que os meios e a finalidade não estão bem
delineados para os componentes, pois na 1a questão há um apelo direto ao
reconhecimento da interdependência entre os meios e fins e esta não alcança bons
resultados com a alternativa "em parte" dominando o cenário, enquanto as 3a.e
4a.questões estão sugerindo alterações na estrutura curricular e têm valores
bastante divergentes nas alternativas entre docentes e discentes.
Isso mais a oscilação dos CNHs dos docentes parece não haver
discriminação entre os meios e os fins, com as matérias e disciplinas constituindo-
se em um fim em si mesmas, é o que explica o paradoxo a que chegaram os
resultados dos docentes nas 3a.e 4a.quetões, pois ambas solicitam quase a mesma
coisa em sentido contrário: a primeira fala em excesso de matérias e disciplinas e
a segunda em diminuição de carga horária. Se na 3a.há uma quase equirrepartição
dos valores que é o estado mais provável na evolução natural, com que o CNH é
baixíssimo(0,0406), na 4a.questão há uma concentração no não. Isto não ocorre
com os discentes onde o não prevalece em ambas
O Gráfico X visualiza bem as oscilações dos CNHs.
As proporcionalidades CH/CHmax, à exceção dos discentes na
1a.e 4a.questões que se classificam como médias altas, as demais estão na faixa
alta traduzindo baixa consistência nos pólos e carência de interação entre seus
componentes. Os mais claros exemplos são as proporcionalidades CH/CHmax
(0,9987) dos docentes na 3a.questão e dos discentes na 2a.questão(0,8685).
480
No Gráfico Y o volume das barras dos Ch/maxs dos docentes
está a indicar ao lado dos ziguezague da linha dos CNs do Gráfico X falta de
consenso e muita incerteza a dificultar o equilíbrio que poderia levar esse todo
menos abrangente a um estado estacionário com mais estabilidade, o que parece
mais fácil com os discentes, por esses indicadores.
DOS CCNHs. O baixo CCNH da 3a.questão é conseqüência do
paradoxo acima explicitado. Na 4a.questão há uma elevação bastante acentuada do
CCNH em razão das alternativas "b" e "c". Outra manifestação de ausência de
interação está na diferença entre os CCNHs das 1a., 2a. e 3a.questões. Se há
indicação forte de interpenetração na 1a., a 2a.questão quase que a desmancha e a
3a., praticamente, indica a sua não existência, ao que se soma a diferença entre os
CCNHs das 1a. e 2a.questões para fortalecer a afirmação de carência de interação
entre os pólos.
No Gráfico Z é nítida a ocupação de maior área pela
divergência, com o distanciamento dos pólos entre si.
Evidentemente que este bloco deixa claras as indicações de
desorganização, heterogeneidade e desconcentração. São fatores que demonstram
entropia no todo mais abrangente em que se constituem os dois pólos.
Perguntas e/ou temas para reflexão:
1. As alterações na estrutura curricular serão recebidas
pacificamente? ou haverá resistência? ou é imprevisível qualquer reação?
2. Há algum vislumbre de que tanto os docentes como os
discentes, em particular ou em conjunto, tenham discutido a estrutura curricular
com alguma profundidade? Há necessidade de mais dialogicidade na
interdependência e na interação entre os pólos para melhor definição da
finalidades do curso?
3. Como explicar as distâncias entre os CNHs dos docentes e
dos discentes nas 3a. e 4a.questões? Há mais interesses dos docentes do que dos
481
discentes nos assuntos abordados, ou vice-versa? Esta indagação também se
aplicaria à 1a.quetão?
4. É válida a explicação dada ao paradoxo dos resultados dos
docentes na 3a.e 4a.questões? Haveria outra(s) explicação(ões)? Quais?
5. Se se aplica neste bloco a evidência do último parágrafo dos
comentários dos CCNHs, não é urgente uma integração mais forte entre docentes
e discentes? indicaria essa mesma evidência um afastamento entre os pólos, uma
não coincidência de pensamento? ou até mesmo uma discordância mútua?
Bloco 2 -dos esforços de cada pólo para concretização dos
componentes do programa.
Tabelas e Gráficos A.2 do Bloco 2 - Dos esforços de cada polo
para concretização dos componentes do programa. Dar nota de 0 a 10.
5a.Questão ((5 alts): Esforços dispendidos pelo professor
p/concretizá-los
6a.Questão (5 alts.): Esforços dispendidos pelos alunos
p/concretizá-los.
X-CNHs
POLOS 5a.QUESTÃO 6a..QUESTÃODOCENTES 0,0000 0,0197DISCENTES 0,0335 0,0387
00,0050,01
0,0150,02
0,0250,03
0,0350,04
0,045
5a.QUESTÃO 6a..QUESTÃO
DOCENTESDISCENTES
482
Y-CHs/CHmaxs
POLOS 5a.QUESTÃO 6a.QUESTÃODOCENTES 1,0000 0,9993DISCENTES 0,9984 0,9983
Z-CCNHs E CDNHS
POLOS 5a.QUESTÃO 6a.QUESTÃOCCNHs 0,6838 0,2988CCDNs 0,3162 0,7012
Fonte: Tabelas e Gráficos– A.2. Coeficientes do Bloco 2 (ANEXOS III, p.146-7)
Comentários
OS CNHs. Enquanto na 5a.questão as notas são atribuídas a si
mesmos, tanto os docentes como os discentes, na 6a.questão a dotação é recíproca
com os docentes atribuindo notas aos alunos e os alunos aos docentes. Dos CNHs
um é nulo e os outros estão próximos disso denunciando não priorização ou não
privilegiamento, preferência indiferenciada, bastante diversidade e liberdade dos
docentes com aceitação dos discentes, ou seja, quase o estado mais provável de
distribuição dos valores que caracteriza a entropia. Não sem motivo que as
0,9970,99750,998
0,99850,999
0,99951
1,0005
5a.QUESTÃO 6a..QUESTÃO
DOCENTESDISCENTES
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
5a.QUESTÃO 6a.QUESTÃO
CCDNsCCNHs
483
proporcionalidades CH/Chmax estão encostadas na incerteza. As opiniões
receberam valores muito variados, tanto nos referentes a si mesmo, como de uma
categoria sobre a outra. A consistência interna de cada categoria é praticamente
inexistente, o que dá um caráter bastante polêmico sobre os resultados
Nas proporcionalidades não há diferenças notáveis. Os gráficos
visualizam esse quase equilíbrio.
Dos CCNHs. Causa espécie o CCNH, médio baixo, da
6a.questão. É explicável, contudo, pelo fato de as alternativas "a" e "b" e "c" e "e",
apresentarem-se com valores invertidos na ordem da escala. Por exemplo a "a"
dos docentes na ordem da escala corresponde a "b" dos discentes, enquanto a "a"
destes corresponde a "b" daqueles. Somente as alternativas "d" têm as posições
coincidentes. Esta constatação minimiza a discordância ou afastamento. Já na
5a.questão é médio forte a ordem é rigorosamente a mesma, não sendo alto o
CCNH por causa da discrepância nos valores devida ao menor número de
respostas dos discentes e a quebra da ordem dos valores nas alternativas “d” e “e”
dos docentes.
Tudo leva a crer que tais atividades desenvolvendo-se em um
espaço restrito, as salas de aulas, com uma interdependência absoluta (não há
docente sem discente e vice-versa) e com o contato direto entre os dois pólos
facilitando, ou até mesmo impondo contingencialmente, a interação, estaria aí uma
boa situação para maior constituvidade do todo mais abrangente
A inversão dos valores entre os CCNHs e os CDNHs nas
questões levou os gráficos a uma equidivisão do seu espaço
Perguntas e/ou temas para reflexão:
1. Não estariam, nos resultados altos manifestados o
corporativismo dentro dos pólos e a conivência entre os pólos?
2. Se isto estiver ocorrendo não destruiria a constitutividade
pretendida ou, pelo contrário, a reforçaria?
484
3. Não está implícita uma defesa do bom nome do curso? ou o
respeito pelo curso por parte dos pólos?
4. Como conciliar os altos CCNHs da 1a.questão do Bloco 1, da
11a.questão do Bloco 3, das questões 12.1.e 12.5 do Bloco 5, com os alcançados
por estas questões que, em tese, deveriam traduzir totalidade?
5. A divergência denuncia uma antítese entre os pólos que
poderia ser eliminada por um diálogo entre eles?
Bloco 3 - Da valoração da metodologia de ensino e das
técnicas de avaliação
Tabelas e Gráficos A.3 do Bloco 3 - Da valoração da
metodologia de ensino e das técnicas de avaliação. Dar nota de 0 a 10
7a.Questão (13 alts):Quanto ao uso da metodologia em aula .
8a.Questão (14 alts): Quanto a validade das técnicas para
avaliarem a formação e aprendizagem.
9a.Questão: Não foi tabulada
X-CNHs
POLOS 7a.QUESTÃO 8a..QUESTÃODOCENTES 0,1358 0,0620DISCENTES 0,0487 0,0310
0,000,020,040,060,080,100,120,140,16
7a.QUESTÃO 8a..QUESTÃO
DOCENTESDISCENTES
485
Y-CHs/CHSmaxs
POLOS 7a.QUESTÃO 8a.QUESTÃODOCENTES 0,9560 0,9900DISCENTES 0,9943 0,9975
Z-CCNHs E CDNHS
POLOS 7a.QUESTÃO 8a.QUESTÃOCCNHs 0,1673 0,6421CCDNs 0,8327 0,3576
Fonte: Tabelas e Gráficos– A.3. Coeficientes do Bloco 3 (ANEXOS III, p.148-9)
Comentários
Dos CNHs. Em ambas as questões tabuladas os CNHs estão na
faixa baixa; mais os discentes do que os docentes, consequentemente as
proporcionalidades CH/CHmaxs dos discentes estão muito próximas do CHmax
(faltam 0,0057 para a 7a.questão e 0,0024 para a 8a.) a denunciar diversidade nas
escolhas, isto é, não preferência, heterogeneidade, não privilegiamento, em razão
da fraca neguentropia. Embora em menor escala, mas nem tanto, o mesmo ocorre
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
CCDNsCCNHs
0,930,940,950,960,970,980,991,001,01
7a.QUESTÃO 8a.QUESTÃO
DOCENTESDISCENTES
486
com os docentes. O que pode ser notado na 7a.questão é uma discrepância
acentuada entre o que os docentes esperam do uso de certas técnicas de
metodologia de ensino e o que os discentes entendem quanto à contribuição das
mesmas para a sua formação e aprendizagem. É o caso das alternativas "l", "m",
"n" e "ö", nas quais, proporcionalmente, os docentes as valorizam bem menos dos
que os discentes, ocorrendo o contrário com as alternativas "a","c",”f”e”g” para as
quais os docentes atribuem maiores valores do que os discentes.
Na 8a.questão há proximidade da neguentropia entre os pólos e a
oscilação dos valores das probabilidades das alternativas não é muito acentuada
entre os componentes do mesmo polo e mesmo entre os pólos, valendo até citar
“j”, “l”, “p” e “q” cujos valores, proporcionalmente, entre docentes e discentes,
são bastante próximos. São evidências particulares de coesão, interdependência,
de interação, etc. As proporcionalidades (CH/Chmax), contudo, próximas uma
das outras indicam o contrário no interior dos pólos.
Dos CCNHs. Os comentários acima respaldam os CCNHs.
Sendo baixo (0,1673) na 7a.questão e médio alto (0,6421) na 8a , exige
justificativa: na 7a. Há muita diferença entre os valores das alternativas em
correspondência desta, o que não ocorre na 8a., em que a interpenetração é mais
presente.
Na 7a.questão o todo mais abrangente está praticamente
desestruturado com os pólos, só em alguns poucos pontos, mostrando atração e
aproximação mútuas, em um situação mais de aglomerado do que de constituição.
Esta constatação de diversidade é, ainda, a tradução de movimentos desordenados,
de ausência de metacontrole e não correspondência de expectativa, etc.. Já na Q8
as coincidências oferecem aparência de consenso e reciprocidade, com o todo
mais abrangente melhor organizado, ao contrário dos todos menos abrangentes.
Isso é possível devido que a variedade em cada polo apresenta coincidência média
alta entre as alternativas.
No gráfico Z, o espaço ocupado pelos CDNHs é maior, para o
que contribui a 7a.questão. Na abrangência do todo o gráfico indica dificuldade
487
de um consenso, mas se isolada, a 8a.questão mostra proximidade de opiniões
entre os pólos o que fortalece, parcialmente, o todo mais abrangente, apesar das
dificuldades dos baixos CNHs evidenciados nos gráficos X e Y.
Perguntas e/ou temas para reflexão
1. O desencontro entre os docentes e discentes nas técnicas de
metodologia é sinal de que os discentes não percebem a validade das mesmas para
a sua formação e aprendizagem? ou elas, realmente, não têm tal atributo?
2. Não seria o caso de reforçar a retroinformação entre os pólos
para oportunizar a aproximação quanto à metodologia? ou tal convergência seria
impedida pela diversidade das matérias, bem como pelos CNHs muito baixos?
3. A diversidade de técnicas de metodologia é ou não benéfica
aos alunos?
4. Por que há menos discordância nas técnicas de avaliação?
5. Uma reunião coletiva entre docentes e discentes
significaria diminuição de autonomia dos docentes? Em caso positivo,
tendo em vista que ambos os pólos pertencem à mesma instituição, traria
ou não mais facilidades para a elevação da consistência do todo mais
abrangente?
Bloco 4 - da utilidade dos estudos para a prática docente
Tabelas e Gráficos A.4 do Bloco 4 - Da utilidade dos estudos
para a prática docente. Assinalar sim, em parte, não.
10a.Questão (3 alts):Utilidade dos estudos feito em classe
p/realização de estágios.
11a.Questão (3 alts) Conexão dos eventos realizados no curso
com as aulas.
488
X-CNHs
POLOS 10a.QUESTÃO 11a.QUESTÃODOCENTES 0,4733 0,4207DISCENTES 0,5290 0,4414
Y-CHs/CHSmaxs
POLOS 10a.QUESTÃO 11a.QUESTÃODOCENTES 0,7390 0,8076DISCENTES 0,7074 0,7627
Z-CCNHs E CDNHS
POLOS 10a.QUESTÃO 11a.QUESTÃOCCNHs 0,2946 0,9760CCDNs 0,7054 0,0240
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
10a.QUESTÃO 11a.QUESTÃO
DOCENTESDISCENTES
0,640,660,680,700,720,740,760,780,800,82
10a.QUESTÃO 11a.QUESTÃO
DOCENTESDISCENTES
489
Fonte: Tabelas e Gráficos – A.4. Coeficientes do Bloco 4 (ANEXOS III- p,150-1)
Comentários.
Dos CNHs: Na 10a.questão a utilidade é vista de dentro para fora
e de fora para dentro na 11a. Com os CNHs classificados na faixa média baixa, à
exceção dos discentes na 10a.questão, que fica mais de cinco pontos acima, a
complexidade nos pólos é relativamente alta, situando-se entre a indiscriminação e
a discriminação.
Não há muita certeza em nenhum deles quanto à utilidade dos
estudos de dentro para fora e na conexão da aulas com os eventos de fora para
dentro. Portanto o conteúdo do bloco é polêmico, com a 11a.questão contribuindo
mais do que a 10a. para tanto com a distribuição das preferências entre as
alternativas "ä- sim" (docentes) e "b- em parte" (discentes) .
Indicam, ainda, nos próprios pólos com CNHs, médios fracos
embaralhamento, desorganização, dissimetria nas opiniões elevando as
proporcionalidades CH/CHmax para as faixas média alta (10a.) e alta (11a.).
Dos CCNHs: Na utilidade do estudos feitos em classe
(10a.questão) a baixa convergência se deve a uma inversão entre o "sim" e o "em
parte", na qual a maioria dos docentes ficou com aquele e os discentes com este, o
que denuncia alguma independência, portanto baixa interpenetração entre os
pólos. Na conexão entre os seminários etc. com as aulas dadas (11a.questão) é
alta a convergência, pois, apesar de os CNHs estarem em um patamar médio baixo
apresentam os valores das alternativas bastante próximos e na mesma ordem entre
os pólos. Não há contestação da conexão e tampouco da utilidade, uma vez que a
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
10a..QUESTÃO 11a.QUESTÃO
CCDNsCCNHs
490
alternativa "não" recebeu pequena preferência, em ambas as questões, o que
minimiza a incerteza.
Percebe-se que a divergência mais evidente está na utilidade dos
estudos feitos em classe, em que, a maior coesão de opiniões entre os discentes
(CNH=0,5290) é produto da dúvida indicada na alternativa "em parte" (0,6522 de
probabilidade), enquanto há incerteza dos docentes traduzida no "sim" (0,5833 de
probabilidade). As divergências são mais brandas na conexão, conseqüência das
incidências sobre os "sim" e os "não", daí o CCNH alto da questão.
Assim se tem que haver reflexão será sobre a 10a.questão que
com seu CCNH médio baixo, bem próximo do baixo, oferece indícios de que há
alguma(s)variável(is) influindo na percepção da utilidade dos estudos feitos em
classe para a realização de estágios e oferecendo obstáculos para a constituição
do todo mais abrangente, que só o coletivo dos envolvidos no processo poderá
delinear com mais precisão.
Indicam, ainda, entre os pólos, fracos consenso e reciprocidade
na 10a.questão e fortes na 11a. entre os pólos, etc.
O paralelismo com descendência e em inércia do gráfico X
denuncia estado estacionário a dificultar transformações nas opiniões. Tal
paralelismo é causa do maior espaço ocupado pelos CCNHs no gráfico Z e de
serem menores as colunas dos CH/Chmaxs do gráfico Y.
Pode-se com grande risco de erro, a afirmação de que neste
bloco, no geral, o todo apresenta uma certa constitutividade podendo os obstáculos
serem superados pela reflexão coletiva dos envolvidos.
Perguntas e/ou temas para reflexão:
1. Estariam os docentes menos imbuídos da certeza dessa
utilidade por falta de mais informações, com o seu CNH médio baixo, nesta
bloco?
491
2. A apropriação da realidade e suas perspectivas, quando no
mercado de trabalho, estariam se concretizando em mais e melhores ou em menos
e piores proporções pelos docentes do que pelos discentes?
3. A baixa comunhão de percepções entre os dois pólos na
questão 10 teria ou não uma dimensão razoável para possibilitar mais
entendimento?
4. Não haveria um afastamento entre os docentes que ministram
aulas e os que orientam estágios?
5. O CNH com valores menores, mas com um consenso alto
entre os pólos da 11a.questão que elevaram o respectivo CCNH não seria
conseqüência do fato de os seus conteúdos não "pesarem" na avaliação do
aproveitamento dos alunos?
Bloco 5a.- Da interação entre os componentes humanos do
curso. da higiene social
Tabelas e Gráficos A.5a do Bloco 5 A – Da interação entre os
componentes humanos do curso. Da higiene social. Assinalar boa, regular, má.
12a. Questão (3 alts):Total das questões. O que você acha sobre a interação dos
componentes de cada binômio:
X-CNHs
POLOS 12a.QuestãoDOCS. 0,4612DISCS. 0,3370DISCS. 0,3370
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
DOCS.DISCS.
492
Y-CHs/CHmaxs
POLOS 12a.QuestãoDOCS. 0,7462DISCS. 0,8786
Z-CCNH e CDNH
COEFS. 12a.QuestãoCCNH. 0,7804CDNH. 0,2196
Fonte: Tabelas e Gráficos– A.5a. Coeficientes do Bloco 5 (ANEXOS III, p.152-3)
Comentários
Como já se viu, anteriormente, a interação caracteriza o sistema
sociocultural, dando-lhe maior ou menor constitutividade, conforme o seu grau.
Assim, maiores CNHs e CCNHs, mais consistência do todo nos pólos e na
totalidade de ambos. Dos resultados da 12a.questão, que é o somatório de todas
as subquestões, com apenas 3 graus de liberdade de escolha era de se esperar
coesões mais altas, uma vez que o espaço ocupado é restrito para ambos os pólos,
Esta traduz, genericamente que, segundo as opiniões declaradas, os docentes
(CNH = 0,4612) acreditam mais coesamente, mas não muito, que os canais de
0,65
0,70
0,75
0,80
0,85
0,90
POLOSDOCS.DISCS.
0,000,100,200,300,400,500,600,700,800,90
12a.Questão
CCNH.CDNH.
493
comunicação estão mais abertos do que os discentes (CNH = 0,3370). Os médios
baixos coeficientes estão a indicar tibieza da teleologia do sistema, o que é
reforçado pela CCNH com 0,7804, i.é, ambos os pólos acusam quase uma mesma
deficiência na percepção do projeto que os envolve, que talvez possa ser traduzida
por falta de solidariedade.
As perguntas e/ou temas para reflexaõ estão apontadas no próximo
bloco.
Bloco 5b.- Da interação entre os componentes humanos do
curso. Da higiene social
Tabela e Gráfico A.5. b. do Bloco 5.b- Da interação entre os
componentes humano do curso. Da higiene social. Nas sugestões, assinalar boa,
regular, má.
12a.1.Questão (3 alts): Pessoal da burocracia/discentes
12a.2. “ (3 alts): Dirigentes/discentes
12a.3. “ (3 alts): Docentes/docentes
12a.4. “ (3 alts): Docentes/discentes
12a.5. “ (3 alts): Discentes/discentes
13a. “ (3 alts): Entre você e a burocracia, tem percebido canais de
comunicação abertos.
X-CNHS
POLS Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.DOCS 0,4477 0,4478 0,4239 0,5263 0,3830 0,4629DISCS 0,2477 0,5153 0,2477 0,4950 0,3801 0,4042
494
Y-CNHs/CHmax
POLS Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.DOCS 0,6424 0,6988 0,8013 0,6988 0,7520 0,6483DISCS 0,9424 0,7611 0,9424 0,7353 0,7510 0,8539
Z-CCNH e CDNH
COEFS Q.12.1 Q.12.2 Q.12.3 Q.12.4 Q.12.5 Q.13CCNH 0,8073 0,0315 0,4023 0,2212 0,9530 0,2636CDNH 0,1927 0,9685 0,5977 0,7788 0,0470 0,7364
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.
DOCSDISCS
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.
DOCSDISCS
495
Fonte: Tabelas e Gráficos– A.5b. Coeficientes do Bloco 5 (ANEXOS III, p.154-5)
Comentários:
Dos CNHs. A caraterística mais marcante deste bloco é que nas
questões 12.1, 12.2, 12.4 e 12.5 os docentes são concitados a darem suas opiniões
sobre as interações dos discentes, enquanto nas questões 12.3 e 12.4. são os
discentes que fazem o mesmo. Nas opiniões dos discentes sobre as interações, à
exceção da 12.2 (dirigentes/discentes), os CNHs indicam, com seus baixos
valores, mais complexidade de opiniões do que os docentes, o mesmo
acontecendo quando eles dão suas opiniões sobre a interação entre eles mesmos na
questão 12.5, mas em menor escala. Isto pode significar que os discentes
apresentam um maior grau de dispersão e isolamento entre si do que os docentes,
agravado com os CNHs = 0,2477 das 12a.1(pessoal da burocracia/discentes) e
12a.3 (docentes/docentes). Os docentes, por sua vez, firmando-se nas alternativas
"boa" e "regular" não atingem altos coeficientes, demonstrando alguma
insatisfação. Em ambos, parece haver carência de canais de comunicação internos
nos pólos e externos entre os pólos, docentes/discentes, o que se repete na
13a.questão, em menor proporção.
O Gráfico X mostra uma oscilação nos discentes, indicando
que alguns canais parecem a eles mais abertos do que outros. Nos docentes a
oscilação é mais leve. O Gráfico Y tem o cume de quase todas as suas colunas no
último quartil da escala, evidenciando o problemas da comunicação, no geral.
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
Q.12.1 Q.12.2 Q.12.3 Q.12.4 Q.12.5 Q.13
CDNHCCNH
496
Dos CCNHs. Os professores e os alunos apresentam os mesmo
nível nos CNHs quanto a abertura dos canais entre os discentes, daí o médio alto
CCNH na questão 12.5. Com os docentes opinando sobre os discentes e estes
opinando sobre si mesmos, tornaria a questão importante como argumento
positivo para diagnosticar a formação de uma totalidade mais abrangente, não
fosse o CCNH médio baixo da questão 12.3. em que os discentes deixam
transparecer baixa densidade de opiniões, agravado pelo baixo CNH dos docentes
sobre si mesmos Para isso, melhor seria a questão 12.4 (docentes/discentes) , que
surge com CNHs próximos da média (0,5263 e 0,4950) o que se não credencia ao
observador declarar um todo mais abrangente bem estruturado é, contudo, uma
boa sinalização de que, pelo aspecto relacionamento, a probabilidade de
surgimento de um dialética está mais ou menos favorecida, apesar do CCNH =
0,2212. Este CCNH baixo, todavia, se deve a inversão de valores pelos pólos nas
alternativas "a" e "b", que o torna menos dificultador da constituição do todo. A
questão 12.2. com o menor CCNH (0,0315) também apresenta uma inversão: os
docentes concentram-se mais em "boa" e "em parte" e os discentes invertem as
posições. Tais inversões amenizam os baixos CCNHs, o que as torna em uma boa
indicação de que os pólos têm potencial de atração para formar um todo com
interdependência e interação, mesmo com o médio baixo CCNH da interação
"docente/docente" (questão 12.3.) puxando para baixo, mas compensada pela 12.1
(0,8073) da interação "burocracia/discentes" e pela rejeição à alternativa "não".
Como aconteceu com os CNHs, também era de se esperar
CCNHs mais altos, pois este bloco preocupa-se com a interação, único meio para
que se dê a autodireção, autogoverno ou autodeterminação, possibilitadas pela
retroalimentação e reflexão que um polo oferece ao outro e os próprios
componentes oferecem a si mesmos. Sem a retroalimentação bidirecional e a
reflexão coletiva não é possível a prática da democracia. e sem a interatividade
não há retroalimentação e reflexão. Ademais, as questões apresentam-se com
apenas 3 alternativas excludentes.
497
Como se viu no capítulo VII- Medidas..., o CCNH também é útil
para descobrir a coerência/incoerência entre questões. Para avançar um pouco
mais na demonstração de validade das medidas foram incluídas as questões 12.1 e
13a., praticamente com a mesma finalidade, mas com dizeres diferentes. As
respostas dos docentes apresentaram coerência entre elas com CCNH=0,9776, o
mesmo não ocorrendo com os discentes no seu CCNH=0,2924. Ocorre que a
questão 12.1 não se refere aos docentes o que os deixou mais à vontade para
responde-la, o que possivelmente os levou a dar quase as mesmas respostas a
ambas as questões. Já os discentes não respondiam pelo outro na 12.1, o que
talvez os tenha levado a um maior rigor, assinalando as três alternativas, cujo
resultado não foi além de um CNH=0,2477 (portanto, com bastante dispersão). Ao
deparar com a expressão “burocracia em geral” que despersonaliza o contato
pessoal na 13a., isto também deixou os discentes mais à vontade e eles
aumentaram o rigor esvaziando parcialmente o “sim” e carregando mais no “em
parte” e com menos dispersão do que a 12.1. indicada pelo CNH=0,4082. Esta
incoerência, pode-se assim dizer, se não invalida as respostas dos discentes, no
mínimo diminui a sua importância no contexto dos comentários.
As oscilações dos Gráficos X, Y, Z, com o ziguezague das
linhas e da delimitação dos campos mais o sobe-desce das colunas, não são muito
acentuadas indicando uma leve, quase imperceptível inércia, indicadora de estado
estacionário
Até certo ponto isto é admirável, pois são 18 alternativas em 6
questões, quantidade que induz para a diversidade. Nos CCNHs é destoante
apenas o da questão 12a.2., aquela dos “dirigentes/docentes”, onde o desacordo
está apenas na inversão entre “boa” dos docentes e “regular” dos discentes, não
muito distantes, portanto.
Perguntas e/ou temas para reflexão:
1. Precisa ser melhorada a higiene social do curso, apesar de
boa, uma vez que, sem a qual, a totalidade não se compõe?
498
2. A interação é imprescindível para a melhoria da qualidade do
curso? se é, o que precisa ser feito?
3. A existência de departamentos e a subdivisão destes em áreas
e até subáreas, o que é próprio da proliferação da burocracia, não vem criando
obstáculos para que o curso torne-se, realmente, em um todo mais consistente?
4. Como não é um todo muito forte, as causas emergentes de sua
fragmentação têm criado atritos para que não ocorra o processo de reformulação
do curso?
5. Como minimizar o fato de que os discentes sentem que os
canais de comunicação para eles estão menos abertos?
Bloco 6 - Da manisfestação de interesses
Tabelas e Gráficos A.6. do Bloco 6 - Da manifestação de
interesses
14a.Questão (13 ALTS.) Predominância de temas nas reuniões e “rodinhas de
bate-papo”. Assinalar até cinco temas
X-CNHs
POLOS 14A.QUESTÃODOCS. 0,1502DISCS. 0,2194
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
14A.QUESTÃO
DOCS.DISCS.
499
Y-CHs/Chsmaxs
POLOS 14a.QUESTÃODOCS. 0,9488DISCS. 0,9238
Z-CCNHs e CDNHs
14A.QUESTÃOCCNHs. -0,0789CDNHs. 1,0789
Fonte: Tabelas e Gráficos– A.6. Coeficientes do Bloco 6 (ANEXOS III, p.156-7)
Comentários
Dos CNHs: Ambos são baixos, mais o dos docentes. A questão
anuncia-se, portanto, bastante polêmica em cada um dos pólos, tendo em vista as
organizações pouco consistentes de ambos. A indefinição de forma é evidente. Há,
aí, bastante indeterminação o que traduz o estado mais provável da entropia
0,910,920,920,930,930,940,940,950,950,96
14a.QUESTÃO
DOCS.DISCS.
-0,20
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
14A.QUESTÃO
CCNHs.CDNHs.
500
ostentando proporcionalidades CH/CHmax altas (0,9488 e 0,9238,
respectivamente).
É possível que o grande número de alternativas (13 tabuladas)
tenha influído nos coeficientes, porém, à exceção da "c - conteúdo programático
das matérias, disciplinas ou estágios" e da " colocação profissional dos alunos
após o curso", nos docentes, a pontuação das demais não é baixa, atingindo o seu
cume, coincidentemente com os discentes na "f - rendimento nas matérias,
disciplinas ou estágios da classe como um todo." Há que se considerar contra o
argumento de grande número de alternativas que a 8a.questão do Bloco 3 com
maior número delas apresenta um CCNH bem maior(0,6421)
Indicam, ainda, fracas limitação de escolhas, homogeneidade,
privilegiamento etc. E fortes variedade, independência e individualização dos
componentes. A informalidade levou ao estado mais provável, um aglomerado,
em prejuízo do conjunto, produto da organização.
Do CCNH: Inverso a denunciar um afastamento dos pólos que
poderia, numa atitude mais radical, ser dito como repulsão. Por outro lado, com
esse nível é até duvidoso que se constituam, nessa organização, em verdadeiros
pólos, isto é, partes de uma totalidade.
Poder-se-ia afirmar que se trata de "rodinhas de bate-papo",
sistemas ou conjuntos menos sujeitos às coerções da organização do curso e que
tais "rodinhas" se compõem sem uma finalidade mais acentuada voltada para o
curso, mas para a sociabilidade, o que justificaria o CCNH inverso. Ademais, é
bastante comum, nesses "bate-papos", a expressão "não vamos falar de trabalho ou
estudo".
Fica claro, ainda, que uma respeitável quantidade de diferenças
individuais e condicionais entre os pólos não permitiria uma expectativa de
CCNH alto, mas, também não era de se esperar uma divergência.
Seu CCNH inverso indica, repita-se, negação da existência de
um todo mais abrangente composto por docentes e discentes, nesta questão.
501
Foram excluídas as alternativas "j", "m", "n" por falta de
correspondência entre os blocos .
(Pode causar surpresa o CDNH superior a 1. Tudo está
esclarecido no capítulo IV: Sendo negativo há a soma de 1 para demonstrar o
quanto falta para o CCNH ser direto)
Perguntas e/ou temas para reflexão:
1. A constitutividade do todo é duvidosa, aproximando-se da
somatividade, o que tornaria o curso um aglomerado quase caótico, portanto, sem
estruturas suficientes e necessárias para ser dialético? ou isto ocorre tão somente
por causa da espontaneidade na formação dos grupos?
2. A predominância da autonomia em cada uma dos pólos em
prejuízo total da interdependência e interação entre eles, indicaria insatisfação
entre eles?
3. O inverso do CCNH (-0,0789) impossibilitaria o diálogo. Esta
tendência de oposição pode ser ampliada ou revertida, nessas circunstâncias?
4. Está impossibilitada qualquer intervenção, dada a
complexidade caótica entre os pólos?
5. Tendo em vista que os resultados manifestaram:
a) um desequilíbrio entre os pólos e um equilíbrio bastante
instável no interior de cada um deles;
b) uma consistência não muito acentuada no todo mais
abrangente, bem assim em seus todos menos abrangentes em que se constitui cada
polo;
c) a não predominância de uma orientação definida para o
processo que se desenvolve espontaneamente; e
d) até mesmo a indefinição da finalidade do curso constatada no
Bloco 1
poder-se-ia perguntar se a ausência da estrutura determinística
legal-burocrática colaborou ou não para que os resultados desta questão
502
demonstrem fracos indícios de que, em tal situação, os meios não estão adaptados
à finalidade para que esta se manifeste nas "rodinhas de bate-papo"?
10. COMENTÁRIOS GERAISOs pressupostos que fundamentam as teorias utilizadas nos
comentários, perguntas e/ou temas demandam reflexões coletivas para
amadurecimento de comentários específicos, respostas mais realistas e temas bem
discutidos. Por isso que o aqui exposto fica nos gerais e, assim mesmo, reduzido
a três temas.
TEMA I. Na prática não há muita clareza sobre o conceito de
finalidade do curso e de consciência de sua necessidade, o que dificulta a
formação das duas totalidades que são essenciais (de docentes e discentes) ao
processo ensino-aprendizagem, se se o desejar dialético. Em decorrência deste
estado, a totalidade mais abrangente, em que deveria se constituir o curso com
seus dois pólos, é pouco consistente e com baixa densidade. São muito fracas as
interações em seu meio interno, o que debilita a interdependência entre seus
componentes.
TEMA II. Como conseqüência do primeiro enfoque, a sua
constituvidade se afigura questionável, tanto pelos professores como pelos alunos,
tanto nos momentos da formação dos alunos (dimensão vertical) quanto nos
programas (dimensão horizontal). Isto significa que não há conexão entre a
estrutura curricular e a sua finalidade. Dada a sua opacidade, esta não determina, o
quanto deveria, àquela.
TEMA III. A culminância da falta de clareza da finalidade e do
questionamento da estrutura curricular se dá nas disfunções do processo que é
realizado pelo par antitético docência/discência. A leitura que os resultados
passam é que os programas se constituem em fatores do processo ocupando o
lugar da finalidade do curso. São concebidos de "per se", como objetos intrínsecos
(com finalidade própria, sem interdependência com os demais), o que inviabiliza a
sua unidade extrínseca (a proveniente do seu interação com os demais
503
componentes do todo). Isto é muito sério na medida em que, não apenas a
estrutura (distribuição e disposição das disciplinas, matérias e estágios), mas
também as funções (programas) não são determinadas, até o nível do necessário e
suficiente, pela finalidade. Disso resulta a necessidade de uma inversão na direção
da causalidade, do passado para o presente dos cânones tradicionais, em que os
programas vão configurando a finalidade, para a teleologia das causas finais,
futuras, em que os fins do curso configuram os programas. Com esse sentido,
antes são discutidos os perfis genéricos do espectro da tipologia de pedagogos que
se pretende formar (docentes para ensino regular e especial, administradores,
coordenadores, supervisores e orientadores educacionais). Num segundo passo de
aprofundamento, promove-se o delineamento de confinantes (atributos) desses
perfis, num terceiro os fundamentos da formação pretendida e, só depois, então, a
definição dos programas. Em outras palavras: o "projeto" em que deve se
constituir o curso deve ser montado no sentido contrário de sua execução para que
seus componentes se concretizem em uma totalidade, um todo ou um sistema
sociocultural de natureza cibernético-dialética, com auto-regulação,
autodeterminação ou autogoverno, sob as condições que lhe são impostas
externamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-ASHBY, W.R. Introdução à cibernética, São Paulo, Perspectiva, 1970.
-BACHELARD, Gastón. Ö novo espírito científico. Lisboa, Edições 70, 1986.
-BUCKLEY, W. A sociologia e a moderna teoria dos sistemas. São Paulo,
Cultrix, 1976.
-GALBRAITH, John K.- O novo estado industrial-2a.ed., São Paulo, Pioneira, 1983-MARX KARL, APUD SAVIANI, D. Educação brasileira – estrutura e sistema.
São Paulo, Saraiva, 1973
-PRIGOGINE, I. & STENGERS, I. A nova aliança. Metamorfose da
ciência. -1.reimpr., Brasília, UNB, 1991 ANEXO 1 quests-43)
504
CURSO DE PEDAGOGIA - FCL. DO BACURI VERDE - CÂMPUS DE CARDOSO-SP
NOVEMBRO 1991Projeto 02. Instrumento 02
QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES PARA AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
I - IDENTIFICAÇÃO
1.Grau de formação: ( )Livre docente. ( )Doutorado.
( )Mestrado. ( )Especialização.
( )Graduação.
Obs.: Assinale com "A" se concluído ou com "B" se em
andamento o mais alto deles, apenas.
2.Tempo de exercício: ( ) Menos de 01 ano;
( ) de 02 a 05 anos;
( ) mais de 05 anos
3.Sua disciplina compõe-se na:
( )Formação Geral Básica.
( )Formação Especializada.
( )Ambas.
4.Série(s) e/ou habilitação que leciona no corrente ano:
( )1a. ( )2a. ( )3a. ( )4a.
Habilitação em________________________________________
II - QUESTÕES
1.A distribuição de créditos das matérias e disciplinas
e destes pelas séries é adequada à finalidade do curso?
( )a-sim. ( )b-em parte. ( )c-não.
( )d-não tenho opinião.
2.O sistema de pré-requisitos e co-requisitos, adotado
pela estrutura curricular.
( )a-é necessário.
( )b-é necessário, mas precisa ser alterado.
( )c-não é necessário.
( )d-não tenho opinião.
3.Você entende que há excesso de matérias e disciplinas no curso?
( )a-sim. ( )b-em parte. ( )c-não.
3.1.Se o desejar, explicite o excesso:
505
4.Você acha necessária a diminuição da carga horária do curso?
( )a-sim. ( )b-não.
( )c-ainda não pensei nas conseqüências.
4.1.Se o desejar, dê seus argumentos:
5.As alternativas abaixo referem-se aos componentes do
programa das matérias e disciplinas ou estágios
propostos por você. Na escala de 0 a 10,no parêntesis
de cada um deles, dê uma nota global quanto aos
esforços dispendidos por você para levá-los à concretização:
( )a-dos objetivos propostos.
( )b-do desenvolvimento do conteúdo programático.
( )c-da metodologia de ensino utilizada.
( )d-do uso da bibliografia indicada.
( )e-dos critérios de avaliação.
5.1.Se for o caso e o desejar, faça a(s) proposta(s)
para que haja melhor aproveitamento dos
componentes.
506
6.As alternativas abaixo referem-se aos componentes do programa
das matérias e disciplinas ou estágios propostos por você. Na
escala de 0 a 10, no parêntesis de cada um deles, dê uma nota
global quanto aos esforços dispendidos pelos seus alunos
pelos professores como um todo) para levá-los à concretização:
507
( )a-dos objetivos propostos.
( )b-do desenvolvimento do conteúdo programático.
( )c-da metodologia de ensino utilizada.
( )d-do uso da bibliografia básica indicada.
( )e-dos critérios de avaliação.
6.1.Se for o caso e o desejar,faça a(s) proposta(s)
para que haja melhor aproveitamento dos componentes.
7.Abaixo foram arroladas algumas técnicas de metodologia de ensino.
Na escala de 0 a 10, no parêntesis de cada uma delas, dê uma nota
global quanto ao uso que você tem feito delas em sala de aula,
( )a-aulas expositivas do próprio professor.
( )b-leitura individual de textos em classe.
( )c-leitura individual de textos extraclasse.
( )d-leitura em grupo de textos em classe.
( )e-leitura em grupo de textos extraclasse
( )f-debate e/ou discussão de temas controvertidos.
( )g-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.
( )h-mini aula ou seminário com exposição pelo aluno.
( )i-realização de exercícios e/ou atividades práticas.
( )j-elaboração de projetos de pesquisa e/ou de aulas.
( )l-estudo dirigido.
( )m-estudo de caso.
( )n-entrevistas e/ou palestras com convidados especiais.
( )o-uso de multimeios como videocassete, projetor de filmes
etc.
( )p-outra(s). Qual(is)?
8.As alternativas abaixo definem os critérios de avaliação de
aprendizagem que constam dos programas. Na escala de 0 a 10, no
parêntesis de cada um deles, dê uma nota global, quanto à validade
dos mesmos para avaliarem a formação e aprendizagem de seus
alunos:
( )a-provas e/ou trabalhos escritos individuais do conteúdo
programático.
( )b-provas e/ou trabalhos escritos em grupos do conteúdo
programático.
( )c-exposições orais ou micro aulas pelo aluno,individuais ou
em grupo.
( )d-participação em seminários e/ou trabalhos em grupo.
( )e-participação em grupo de debates e/ou discussões.
( )f-participação nas aulas.
508
( )g-desempenho nos exercícios e/ou trabalhos práticos.
( )h-análise ou relatórios ou resumo ou fichamento ou resenha
de textos e/ou livros.
( )i-trabalhos extraclasse.
( )j-entrevistas individuais com alunos.
( )l-elaboração de projetos de pesquisa e/ou aula.
( )m-elaboração de monografia ao final do curso.
( )n-auto-avaliação pelo próprio aluno.
( )o-resultados de estudos dirigidos ou resolução de casos.
( )p-valorização da assiduidade às aulas.
( )q-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.
( )p-outra(s). Qual(is)?
9.Elucide um mínimo de três objetivos que você acha que estejam
sendo alcançados nos programas, considerando toda(s) a(s)
matéria(s), disciplinas e/ou estágios pelos quais é responsável.
( ) a-
( ) b-
( ) c-
9.1.Se o desejar, faça a(s) observação(ões) que julgar
necessária(s).
10.Têm sido úteis os estudos feitos em classe - de conteúdo e de
orientação de comportamento - para a realização de estágios na
atividade profissional para a qual os alunos estão sendo formados?
( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não
10.1.Se for o caso e o desejar, dê sugestões para torná-los úteis
ou, no mínimo, mais úteis.
11.Os seminários, encontros, conferências, palestras etc.
realizados no curso de Pedagogia dos quais você tem participado
têm apresentado alguma forma de conexão com suas aulas?
( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não
12.Após cada um dos binômios, assinale a alternativa que
corresponda com o que você acha sobre a interação de seus
componentes.
Observação: Esta questão é o total de todas as
subquestões que a sucedem.
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.1.Pessoal da burocracia/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.2.dirigentes/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
509
12.3.docentes/docentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.4.docentes/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.5.discentes/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
13.Entre você e a burocracia em geral, você tem percebido canais
de comunicação abertos?
( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não
14.Nas reuniões em geral e mesmo nas "rodinhas de bate-papo" de
que você tem participado, assinale até cinco temas que têm
predominado, atribuindo-lhes nota, pela estimativa do tempo
utilizado, na escala de 0 a 10.
( )a-finalidade do curso.
( )b-objetivos dos programas.
( )c-conteúdo programático das matérias,disciplinas
ou estágios.
( )d-metodologia do ensino.
( )e-critérios de avaliação.
( )f-rendimento nas matéria, disciplinas ou estágios da classe
como um todo.
( )g-questionamento dos professores quanto aos alunos.
( )h-questionamento dos alunos quanto aos professores.
( )i-pesquisa publicada sobre assunto relativo ao curso.
( )j-outras publicações relativas ao curso.
( )l-perfil e expectativas demonstradas pelos alunos
(professores).
( )m-normas burocráticas.
( )n-questões salariais.
( )o-colocação profissional (dos alunos) após a licenciatura,
( )p-desempenho das funções profissionais dos alunos) após a
licenciatura.
( )q-condições de estudos oferecidas pela faculdade.
( )r-outra(s) qual(is)
14.1.Se o desejar, destaque temas que você gostaria de vê-los em
discussão.
15.Deste questionário, indique o(s) item(ns) que
( )a-deve(m) ser excluído(s):
( )b-precisa(m) apresentar mais clareza:
( )c-precisa(m) ter seus(s) conteúdo(s)aprofundado(s)
510
15.1.Se o desejar, sugira outro(s) item(ns):
511
ANEXO 2 (quests-25)
CURSO DE PEDAGOGIA - FCL. DO BACURI VERDE - CÂMPUS DE CARDOSO-SP(Projeto 02.Instrumento 02)
QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS PARA AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
I - IDENTIFICAÇÃO
1.Possui outra formação acadêmica?( )Sim. ( )Não.
( )cursando
2.Possui uma ocupação profissional?( )Sim.( )Não.
( )Parcial.
3.Se possui uma ocupação profissional ela está registrada em
carteira de trabalho?
( )Sim.
( )Não.
( )Aguardando registro
4.Estado civil: ( )Casado(a). ( )Solteiro(a). ( )Outro.
5.Faixa etária em que se localiza:
( )Menos de 18 anos;
( )de 18 a 25 anos;
( )mais de 25 anos.
6.Está matriculado no período: ( )Diurno. ( )Noturno.
7.Ano e/ou habilitação que cursa:
( )1o. ( )2o. ( )3o. ( )4o. ( )Habilitação
8.Residência da família (pais ou esposo(a):
( )Em Araraquara.( )Em cidade vizinha.( )Em cidade distante.
II - QUESTÕES
1.A distribuição de créditos das matérias e disciplinas e destes
pelas séries é adequada à finalidade do curso?
( )a-sim. ( )b-em parte. ( )c-não.
( )d-não tenho opinião.
2.O sistema de pré-requisitos e co-requisitos, adotado pela estrutura
curricular.
( )a-é necessário. ( )b-é necessário, mas precisa ser alterado.
( )c-não é necessário.
( )d-não tenho opinião.
3.Você entende que há excesso de matérias e disciplinas no curso?
( )a-sim. ( )b-em parte. ( )c-não.
3.1.Se o desejar, explicite o excesso:
512
4.Você acha necessária a diminuição da carga horária do curso?
( )a-sim. ( )b-não. ( )c-ainda não pensei nas conseqüências.
4.1.Se o desejar, dê seus argumentos:
5.As alternativas abaixo referem-se aos componentes do programa
das matérias e disciplinas ou estágios propostos por você. Na
escala de 0 a 10,no parêntesis de cada um deles, dê uma nota
global quanto aos seus esforços e dos(as) colegas como um todo
para levá-los à concretização:
( )a-dos objetivos propostos.
( )b-do desenvolvimento do conteúdo programático.
( )c-da metodologia de ensino utilizada.
( )d-do uso da bibliografia indicada.
( )e-dos critérios de avaliação.
5.1.Se for o caso e o desejar, faça a(s) proposta(s) para que haja
melhor aproveitamento dos componentes.
6.As alternativas abaixo referem-se aos componentes do programa
das matérias e disciplinas ou estágios. Na escala de 0 a 10, no
parêntesis de cada um deles, dê uma nota global quanto aos
esforços dispendidos dos professores como um todo para levá-los à
concretização:
( )a-dos objetivos propostos.
( )b-do desenvolvimento do conteúdo programático.
( )c-da metodologia de ensino utilizada.
( )d-do uso da bibliografia básica indicada.
( )e-dos critérios de avaliação.
6.1.Se for o caso e o desejar, faça a(s) proposta(s) para que haja
melhor aproveitamento dos componentes.
7.Abaixo foram arroladas algumas técnicas d metodologia de ensino.
Na escala de 0 a 10, no parêntesis de cada uma delas, dê uma nota
global quanto à contribuição que elas oferecem para a sua
formação e aprendizagem.
( )a-aulas expositivas do próprio professor.
( )b-leitura individual de textos em classe.
( )c-leitura individual de textos extraclasse.
( )d-leitura em grupo de textos em classe.
( )e-leitura em grupo de textos extraclasse
( )f-debate e/ou discussão de temas controvertidos.
( )g-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.
( )h-mini-aula ou seminário com exposição pelo aluno.
( )i-realização de exercícios e/ou atividades práticas.
513
( )j-elaboração de projetos de pesquisa e/ou de aulas.
( )l-estudo dirigido.
( )m-estudo de caso.
( )n-entrevistas e/ou palestras com convidados especiais.
( )o-uso de multimeios como videocassete, projetor de filmes
etc.
8.As alternativas abaixo definem os critérios de avaliação de
aprendizagem que constam dos programas. Na escala de 0 a 10, no
parêntesis de cada um deles,dê uma nota global, quanto à validade
dos mesmos para avaliarem sua formação e aprendizagem:
( )a-provas e/ou trabalhos escritos individuais do conteúdo
programático.
( )b-provas e/ou trabalhos escritos em grupos do conteúdo
programático.
( )c-exposições orais ou micro aulas pelo aluno,individuais ou
em grupo.
( )d-participação em seminários e/ou trabalhos em grupo.
( )e-participação em grupo de debates e/ou discussões.
( )f-participação nas aulas.
( )g-desempenho nos exercícios e/ou trabalhos práticos.
( )h-análise ou relatórios ou resumo ou fichamento ou resenha
de textos e/ou livros.
( )i-trabalhos extraclasse.
( )j-entrevistas individuais com alunos.
( )l-elaboração de projetos de pesquisa e/ou aula.
( )m-elaboração de monografia ao final do curso.
( )n-auto-avaliação pelo próprio aluno.
( )o-resultados de estudos dirigidos ou resolução de casos.
( )p-valorização da assiduidade às aulas.
( )q-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.
9. Elucide um mínimo de três objetivos que você acha que estejam
sendo alcançados nos programas,considerando toda(s) a(s)
matéria(s), disciplinas e/ou estágios pelos quais é responsável.
( ) a-
( ) b-
( ) c-
9.1.Se o desejar, faça a(s) observação(ões) que julgar essária(s).
10.Têm sido úteis os estudos feitos em classe - de conteúdo e de
orientação de comportamento - para a realização de estágios na
atividade profissional para a qual você está sendo formado?
514
( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não
10.1.Se for o caso e o desejar, dê sugestões para torná-los úteis
ou, no mínimo, mais úteis.
11.Os seminários, encontros, conferências, palestras etc.
realizados no curso de Pedagogia dos quais
você tem participado têm apresentado alguma forma de conexão
com suas aulas?
( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não
12.Após cada um dos binômios, assinale a alternativa que
corresponda com o que você acha sobre a interação de seus
componentes.
Observação: Esta questão é o total de todas as
subquestões que a sucedem.
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.1.Pessoal da burocracia/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.2.dirigentes/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.3.docentes/docentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.4.docentes/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
12.5.discentes/discentes
( )a-boa ( )b-regular ( )c-má
13.Entre você e a burocracia em geral, você tem percebido canais
de comunicação abertos?
( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não
14.Nas reuniões em geral e mesmo nas "rodinhas de bate-papo" de
que você tem participado, assinale até cinco temas que têm
predominado, atribuindo-lhes nota, pela estimativa do tempo
utilizado, na escala de 0 a 10.
( )a-finalidade do curso.
( )b-objetivos dos programas.
( )c-conteúdo programático das matérias, disciplinas ou
estágios.
( )d-metodologia do ensino.
( )e-critérios de avaliação.
( )f-rendimento nas matéria, disciplinas ou estágios da classe
como um todo.
515
( )g-questionamento dos professores quanto aos alunos.
( )h-questionamento dos alunos quanto aos professores.
( )i-pesquisa publicada sobre assunto relativo ao curso.
( )j-outras publicações relativas ao curso.
( )l-perfil e expectativas demonstradas pelos alunos
professores).
( )m-normas burocráticas.
( )n-questões salariais.
( )o-colocação profissional (dos alunos)após a
licenciatura,
( )p-desempenho das funções profissionais (dos alunos) após a
licenciatura.
( )q-condições de estudos oferecidas pela faculdade.
( )r-outra(s) qual(is)
14.1.Se o desejar, destaque temas que você gostaria de vê-los em
discussão.
15.Deste questionário, indique o(s) item(ns) que
( )a-deve(m) ser excluído(s):
( )b-precisa(m) apresentar mais clareza:
( )c-precisa(m) ter seus(s) conteúdo(s) aprofundado(s)
15.1.Se o desejar, sugira outro(s) item(ns):
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