Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia
Psicopedagogia
Desenvolvimento, Cognio e Afetividade
Autores: Ana Lidiane Oliveira
Simone de Figueiredo Cruz
EAD Educao a Distncia Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao
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SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................ 03 UNIDADE 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO, COGNIO E AFETIVIDADE .. 04 1.1 Interdependncia entre Afetividade e Cognio para a Aprendizagem ............. 05
1.2 Teorias do Desenvolvimento: Ambientalistas, Inatistas e Interacionistas ........ 07
1.3 Valor das Relaes Afetivas: Contribuies de alguns tericos sobre a
construo do conhecimento .................................................................................. 15
1.4 A atuao docente no Desenvolvimento dos Alunos ........................................ 29
UNIDADE 2 O AFETO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM ................ 38 2.1 A importncia do afeto para o saber pedaggico e o aprender escolar ............ 38
2.2 O afeto como determinante do sucesso (ou do fracasso) escolar: profecias
autorrealizadoras ..................................................................................................... 43
2.3 Psicanlise na Educao .................................................................................. 46
UNIDADE 3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ................................................ 60 3.1 Teoria de Piaget ................................................................................................ 60
3.2 Teoria de Vygotsky ............................................................................................ 63
3.3 Escola lugar de compartilhar conhecimento ................................................... 65
UNIDADE 4 INTERFERNCIAS BIO-COGNITIVO-SOCIAIS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: OS DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO ............................ 69 4.1 Transtorno de Ajustamento ............................................................................... 69
4.2 Agressividade .................................................................................................... 70
4.3 Fobia Escolar .................................................................................................... 72
4.4 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH .............................. 73
4.5 Transtorno de Ansiedade .................................................................................. 75
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Introduo Nesta disciplina, voc ter a oportunidade de conhecer e aprofundar algumas
teorias dos processos psicolgicos relacionados s aprendizagens humanas. Voc,
sobretudo se for professor, sabe da importncia da compreenso das funes
psicolgicas que caracterizam o desenvolvimento humano.
Agora, como futuro psicopedagogo, mais ainda ser necessrio este
aprofundamento terico para que sua prtica psicopedaggica esteja fundamentada
em conhecimentos que a sustentem, dando condies de intervir para a reabilitao
da ensinagem e da aprendizagem.
Para abrir os estudos convido voc a fazer uma reflexo inicial. H um
depoimento que Ivete Sangalo faz em um vdeo editado e divulgado nos voos de
uma companhia rea nacional. Neste material ela trata da existncia e importncia
da memria afetiva1 que construmos ao longo das experincias vividas como
suporte s conquistas realizadas. claro que conscientemente no lembramos de
tudo o que vivemos na infncia, mas certo que sentimos e registramos o apoio
emocional dado pelos adultos significativos2, com os quais nos relacionamos. Ela
fecha este depoimento com a frase Quem confia voa longe deixando como
reflexo, que, quem tem apoio emocional pode conquistar ou construir muitas coisas
na vida.
No mdulo mais a frente, sobre a famlia, vamos conversar sobre este apoio
emocional na famlia. Agora, pense no apoio que voc recebeu ou no no ambiente
escolar. Assim como, no tipo de apoio que voc oferece aos seus alunos. Ao pensar
nestas situaes faa um registro destacando as caractersticas destes professores
que deram apoio e marcaram sua trajetria escolar. Depois, troque com seus
colegas estas caractersticas relevantes e veja se vocs tm opinies semelhantes
sobre estas caractersticas que podemos considerar como propulsoras de
aprendizagens.
1 Memria Afetiva - diz respeito ao conjunto de informaes que registramos no inconsciente conforme as experincias vividas. (Garcia-Roza, 2000). 2 Adultos significativos so pessoas com as quais convivemos e que se tornam referenciais na nossa vida. Geralmente so aqueles que ocupam os papis de pais, avs, tios, padrinhos enfim depender dos vnculos estabelecidos. (Fontana, 1997)
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UNIDADE 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO, COGNIO E AFETIVIDADE
Para que tenhamos uma viso completa e integrada, do quanto a afetividade
pode interferir positiva ou negativamente na cognio, importante que conheamos
primeiro as caractersticas do que denominamos desenvolvimento. Ser que
podemos considerar as pessoas adultas ou at mesmo os intelectuais, estudiosos
como pessoas desenvolvidas, simplesmente por considerar sua idade cronolgica
ou talvez a posio social que ocupa? Ser que ns, enquanto educadores, futuros
psicopedagogos, consideramos todos os aspectos que podem caracterizar o
desenvolvimento nas diversas reas do estudo humano (bio-social-psico-econmico)
ou nos atermos somente s questes fragmentadas e diagnosticamos problemas
somente sob um aspecto da situao?
Assim, segundo Papaia (2006, p. 47), desenvolvimento humano o estudo
cientfico da mudana e da continuidade durante todo o ciclo humano de vida e
apresenta algumas caractersticas especficas:
O Desenvolvimento vitalcio, ou seja, cada perodo do tempo de vida influenciado pelo que aconteceu antes e ir afetar o que est por vir. Cada perodo tem suas prprias caractersticas e um valor sem igual; nenhum mais ou menos importante que o outro. O Desenvolvimento depende da histria e do contexto. Cada pessoa desenvolve-se dentro de um conjunto especfico de circunstncias ou condies definidas por tempo e lugar. Os seres humanos influenciam seu contexto histrico e social e so influenciados por eles. Eles no apenas respondem a seus ambientes fsicos e sociais, mas tambm interagem com eles e os mudam. O Desenvolvimento multidimensional e multidirecional. O desenvolvimento durante toda a vida envolve um equilbrio entre crescimento e declnio. Quando as pessoas ganham em um aspecto podem perder em outro e em taxas variveis. As crianas crescem sobretudo em uma direo para cima tanto em tamanho como em habilidades. Na vida adulta, o equilbrio muda gradualmente. Algumas capacidades, como vocabulrio, continuam aumentando; outras, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos podem diminuir; alguns novos atributos, como percia podem aparecer. As pessoas procuram maximizar ganhos e minimizar perdas, aprendendo a administr-las ou compens-las. O Desenvolvimento flexvel ou plstico. Plasticidade significa capacidade de modificao do desempenho. Muitas capacidades, como memria, fora e persistncia, podem ser significativamente aperfeioadas com treinamento e prtica, mesmo em idade avanada. Entretanto, (...) nem mesmo as crianas so infinitamente
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flexveis; o potencial para mudana tem limites (PAPAIA, 2006, p. 47 48).
Se considerarmos todas as caractersticas do desenvolvimento apresentadas
por Papaia (2006), no seria talvez mais fcil compreender por que alguns alunos
apresentam dificuldades, ora de aprendizagem, ora
de comportamento, ora de relacionamento? E ns,
quais as nossas dificuldades ou potencialidades
que podem ser justificadas pelas caractersticas de
desenvolvimento anteriormente apresentadas?
Seria o meio externo (famlia, escola, amigos) o
responsvel pelo sucesso ou fracasso escolar de
uma criana? Fonte: http://migre.me/2rU5L
Considerando a afetividade como mola que impulsiona a aprendizagem, como
afirmou Piaget (apud La Taille, 1992), e a importncia de um professor que sirva
como mediador, como uma pessoa significativa, que facilita e desafia os alunos no
seu caminho na construo de conhecimentos, vamos ater nossa ateno a esta
relao to mpar, delicada e muitas vezes decisiva no processo de aprendizagem:
Afetividade e Cognio.
1.1 Interdependncia entre Afetividade e Cognio para a Aprendizagem
Pensemos em uma sala de aula, composta por aproximadamente 20 alunos
onde um professor, atravs de uma aula expositiva, tenta apresentar determinado
contedo curricular. A maneira como fala, sua expresso facial, seu tom de voz, sua
gestualidade so fatores que podem determinar ou no a compreenso e apreenso
deste contedo por seus alunos, uma vez que a comunicao no verbal, carregada
de afetos positivos ou negativos, atua diretamente nos relacionamentos
interpessoais.
Netto (2008), em seu texto Comunicao No Verbal, diz que este tipo de
comunicao acompanha o homem desde o seu nascimento, e aparece atravs de
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gestos, olhares, toques e to essencial quanto a verbalizao, pois atravs dela
consegue-se transmitir a rejeio, o afeto, a empatia, o descaso e naturalmente o
amor.
Assim, a relao professor/aluno est
revestida de afeto. uma relao transferencial,
ou seja, na sala de aula o aluno revive a relao
original entre pais e filhos, transferindo para o
professor todo o amor e/ou hostilidade que um dia
teve que abrir mo para ingressar em um mundo
social. Segundo Passos (2009, p.42),
Fonte: http://migre.me/2rUlm
Transferir o mesmo que deslocar algo de um lugar para o outro, sendo que estas transferncias atribuem um sentido especial figura determinada pelo desejo. Na relao professor/aluno, a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se liga a um elemento particular, no caso a pessoa do professor. Posto isto, o contedo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo pedaggico e a figura do professor e sua significao para o aluno que passa a ser a chave para o aprendizado.
Evidencia-se, desta forma a importncia que a comunicao no verbal, bem
como a comunicao verbal, carregada de afetos, contamina a relao professor e
aluno e pode prejudicar ou facilitar o grande objetivo da Educao: o aprender!
Luckesi (2005) reafirma que para operar nossa capacidade de conhecer,
necessitamos que nossos afetos nos permitam. Somente aquilo que amamos que
desejamos que faa parte de ns mesmos, o que realmente significativo para a
aprendizagem humana.
Infelizmente nossa realidade ou nossa subjetividade como pessoas, tambm
carregadas de situaes revestidas de afeto, muitas vezes no nos permite enxergar
o aluno com suas limitaes ou especificidades emocionais. E assim, toda e
qualquer ao ou inteno de ensinar se torna inoperante. O que se encontra na
atual realidade escolar so inmeros casos de indisciplina, agressividade,
isolamento social, depresso, reprovao e evaso escolar na vida acadmica dos
alunos e outros inmeros casos de depresso, doenas somticas, doenas fsicas
nos professores. Os afetos e as emoes quando no considerados adequadamente
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travam o ensinar e o aprender. Devemos considerar que a aprendizagem resultado
da interao afetiva do sujeito/objeto com outros sujeitos.
Podemos considerar aqui a abordagem histrico-cultural de Vygotsky (apud
FONTANA, 1997): ele evidencia a importncia do outro e da qualidade das relaes
para a internalizao dos instrumentos e dos signos. na sua relao com o outro
que a criana vai se apropriando das significaes socialmente construdas
(FONTANA, 1997, p.61). Deste modo, a abordagem scio-histrica de Vygotsky
explica as origens e o funcionamento psicolgico atravs das relaes sociais, e
enfatiza a qualidade destas relaes para a apreenso dos conceitos, objetos e
conhecimentos que a realidade lhe apresenta.
O aluno tem que ser afetado- partindo do termo Afetividade - pelas
interferncias verbais e no verbais do professor que, numa relao transferencial,
lhe traz alguma lembrana e deve afetar significativamente seu inconsciente para
que se efetive, se internalize alm de conhecimentos, atitudes e valores para toda
sua vida. Segundo Luckesi (2005, p. 2), com o corao fechado, no conseguimos
fazer nada com qualidade.
1.2 Teorias do Desenvolvimento: Ambientalistas, Inatistas e Interacionistas
Para compreendermos os estudos sobre o desenvolvimento humano
precisamos comear refletindo sobre as crenas pessoais que carregamos: Em que
acreditamos? Qual a nossa experincia de vida em relao aprendizagem? Ser
que os conhecimentos que temos hoje, principalmente no que se refere aos valores,
atitudes, posturas pessoais e profissionais foram sendo gradativamente apreendidos
atravs da vivncia em famlia, amigos e contexto social? Qual ser a parcela da
hereditariedade em nossas atitudes? Somos influenciados e influenciamos pessoas?
As teorias sobre o desenvolvimento humano apresentam, atravs de seus
estudiosos, explicaes a respeito da herana gentica, relaes pessoais e sociais
de cada um na constituio de seus conhecimentos.
Vejamos primeiramente a Teoria Ambientalista. John B. Watson foi o fundador do movimento comportamentalista (ou behaviorista, do ingls behavior, que
significa comportamento). Tem a Filosofia como formao, mas interessou-se pela
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psicologia animal. Seus estudos e sua teoria foram embasados pelas experincias
com animais, valorizando a atuao do meio ambiente sobre o indivduo. Os fatores
externos (objetivos) so mais importantes no desenvolvimento da pessoa do que os
fatores internos (subjetivos) como as capacidades mentais: inteligncia, aptido,
vontade e sentimentos. Sendo assim, esta concepo deriva da corrente filosfica
Empirismo3. Esta teoria dominou o entendimento do desenvolvimento humano na
dcada de 50 a meados da de 80, do sculo passado.
Os ambientalistas acreditam que embora o comportamento do homem difira
do comportamento dos animais, em razo de um maior refinamento e complexidade,
ambos podem ser explicados pelos mesmos princpios (FONTANA, 1997, p. 25).
Como Watson poderia ter outra crena se sua experincia profissional o levava a
crer que os comportamentos, inclusive dos humanos, poderiam ser modificados ou
adaptados de acordo com os estmulos4 que o indivduo recebe?
Watson no descarta a existncia de processos internos no organismo. Ele
apenas considera que tais processos devem ser estudados pela fisiologia.
psicologia, segundo sua concepo, cabe o estudo das respostas5 do organismo aos
estmulos do meio. O que ocorre no interior do organismo entre um dado estmulo e
uma dada resposta no pode ser observado e, portanto, no interessa aos
psiclogos comportamentalistas (FONTANA, 1997, p. 25).
Skinner, psiclogo norte-americano, outro importante comportamentalista, deu
continuidade aos trabalhos de Watson e criou o que chamou de anlise
experimental do comportamento, que, segundo Davis (1990, p. 33), seria uma
anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando
os estmulos que provocam o aparecimento de um comportamento e as
consequncias que o mantm.
D-se o nome de reforador todo estmulo que apresentado ao organismo.
Assim, se um estmulo vivenciado por seu aluno e este mesmo estmulo faz com
que o comportamento deste aluno seja modificado, aumentando sua incidncia, ele
3Empirismo Segundo Davis (1990, p.30) uma teoria filosfica que defende o conhecimento da razo, da verdade e das ideias racionais atravs da experincia, ou seja, aquilo que as pessoas conhecem ou acreditam deve necessariamente passar pelo crivo de experincia e da observao. As aprendizagens ocorrem por tentativas e erros. Seu principal terico John Locke. 4 Estmulo toda modificao do ambiente que pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos. Pensem quantos estmulos uma sala de aula pode apresentar aos alunos visando alguma aprendizagem. (FONTANA, 1997, p.25) 5 Resposta Modificaes que ocorrem no organismo em decorrncia dos estmulos. (FONTANA, 1997, p.25)
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chamado de reforo positivo. Ao contrrio, se a incidncia de um comportamento
diminui com a vivncia de um estmulo, este ento denominado reforo negativo.
Podemos ilustrar a situao de uma multa no trnsito: a multa seria um reforador
negativo que fez com que o comportamento inadequado apresentado no trnsito,
como ultrapassar sinal vermelho ou no usar cinto de segurana, diminusse ou
fosse extinto (excluso de um comportamento). Assim, observando-se o ambiente e
proporcionando situaes onde um indivduo receba reforos positivos ou negativos,
segundo a teoria ambientalista de Skinner, o comportamento passou por um
processo de condicionamento, que, segundo Fontana (1997, p. 27), um processo
de aprendizado no qual um estmulo ambiental provoca uma resposta e o indivduo
aprende a partir da associao entre este estmulo e a resposta.
O desenho a seguir apresenta um pouco do que tratamos sobre a Teoria
Ambientalista.
Figura 1 Teoria Ambientalista
Fonte: Elaborao Prpria
Aplicando os conceitos da Teoria Ambientalista prtica escolar, evidencia-se
a necessidade, a priori, de uma observao apurada dos comportamentos
indesejveis, bem como, dos comportamentos que o professor deseja desenvolver,
para que, a posteriori, o planejamento adequado seja feito. Ao professor cabe
delimitar quais os objetivos que pretende alcanar para traar as estratgias
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necessrias para sua atuao. Ou seja, de acordo com a teoria Ambientalista, deve-
se ter a especificao dos reforadores que sero utilizados, dependendo dos
objetivos traados, para que a resposta do educando se condicione a tais objetivos.
Evidencia-se com esta postura o papel do professor em detrimento do papel
do aluno, que assume uma postura passiva frente ao ambiente, onde as atitudes
deste aluno ... podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das
situaes em que se encontra (DAVIS,1990, p. 34).
Desta forma, conclui-se, atravs da anlise e compreenso dos conceitos da
Teoria Ambientalista, que o desenvolvimento humano nada mais do que resultado
de aprendizagens acumuladas no decorrer da vida. Pense em quantas ou quais
atitudes voc, como cidado, j mudou em funo de alguma consequncia positiva
ou negativa, que poderia experimentar...
Diferente da Teoria Ambientalista que privilegia o ambiente externo, tornando
o indivduo passivo s alteraes de reforadores, a Teoria Inatista valoriza a hereditariedade, aquilo que inato6 ao ser humano. De acordo com esta corrente de
pensamento, ao nascer j traramos na herana gentica as qualidades e
capacidades bsicas do ser humano. Segundo Fontana (1997, p. 12),
Os fatores inatos so mais poderosos na determinao das aptides individuais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a experincia, meio social e a educao. O papel do meio social, segundo esta perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir que estas aptides se manifestem.
Alfred Binet foi um mdico que investigou a psicologia da criana e do
deficiente; este interesse tornou-o um dos pioneiros no estudo da avaliao da
inteligncia, pois acreditava que a herana gentica de cada um poderia interferir no
seu desempenho (FONTANA, 1997). Binet concebia a inteligncia como uma
aptido geral que no dependia das informaes adquiridas no decorrer da vida, e
conforme o autor citado, o que define a inteligncia de um indivduo no a
quantidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar,
compreender e raciocinar. E estas capacidades no podem ser aprendidas, mas ao
contrrio, so biologicamente determinadas pela herana que recebemos de nossos
pais. 6 Inato Segundo Luft (1998), tudo aquilo que nasce com o indivduo.
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Embora se respeitasse a ideia das diferenas geneticamente herdadas,
observava-se, contudo a semelhana no que se refere ao desenvolvimento humano.
O mdico, professor e Doutor em psicologia, Arnold Gesell, dedicou seu estudo
evoluo da criana - do nascimento aos 16 anos - do
desenvolvimento fsico, motor e comportamental;
priorizando seu foco de investigao sobre a maturao,
que segundo Falco (2002, p. 46 e 47), o processo de
diferenciaes estruturais e funcionais7 do organismo,
levando a padres especficos de desenvolvimento8.
Fonte: http://migre.me/2rVNE
Considerando as premissas da Teoria Inatista, a evoluo psicolgica da
criana tambm seria determinada biologicamente e, ao meio social apenas restava
limitar ou facilitar tal evoluo. Podemos observar que ambos os estudiosos da
Teoria Inatista tem formao mdica e, considerando suas crenas pessoais e
profissionais, tendem a valorizar os aspectos fisiolgicos, estruturais do ser humano.
Agora pensemos em ns: ser que acataramos alguma derrota ou limitao
pelo fato exclusivo de no termos herdado geneticamente esta ou aquela
caracterstica? Ser que possvel superar dificuldades, estudar, crescer mesmo
com pais analfabetos? verdadeiro o ditado popular que Filho de peixe, peixinho
?
Conclui-se, portanto, a prevalncia do desenvolvimento sobre a
aprendizagem nesta Teoria. A cada fase do desenvolvimento, o ser humano
aprende novos conhecimentos. como se a aprendizagem estivesse dependente do
desenvolvimento e esta uma crtica Teoria Inatista, no que se refere Educao.
Ser que todos aprendem do mesmo jeito, em quantidade e qualidade, quando tem
a mesma idade cronolgica? Seria o processo de maturao determinante para a
execuo de tarefas e construo de novos conhecimentos? Na viso Inatista, a
Educao um processo de dentro para fora.
7 Diferenciao Estrutural e Funcional seria a transformao que o corpo vivencia em funo do tempo e da idade (FALCO, 2002). 8 Padro Especfico de Desenvolvimento, segundo Falco (2002), seria o que est biologicamente condicionado ao desenvolvimento humano.
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H, porm que salientar o valor pessoal de cada indivduo, segundo a
abordagem Inatista. Valorizar as qualidades, o potencial, o que j est guardado
dentro de cada um, respeitar as individualidades, a singularidade do ser humano
apresenta-se como a contribuio desta Teoria para a Educao. Davis (1990. p. 27)
traz uma citao de Rousseau, do seu livro Emlio, que ilustra a determinao que o
carter hereditrio ou gentico tem na vida do ser humano:
A Natureza, dizem-nos, apenas hbito. Que significa isto? No h hbitos que s se adquirem pela fora e no sufocam nunca a natureza? o caso, por exemplo, do hbito das plantas, cuja direo vertical se perturba. Em se lhe desenvolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinao que a obrigaram a tomar; mas a seiva no muda, com isto, sua direo primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltar a ser vertical. O mesmo acontece com os homens.
No desenho abaixo procuramos reunir algumas ideias da Teoria Inatista que
atribui papel secundrio ao meio, porque o indivduo j traz consigo suas
possibilidades de desenvolvimento. escola cabe apenas oferecer um espao de
liberdade para que aflore o potencial de cada aluno.
Figura 2 Teoria Inatista
Fonte: Elaborao Prpria
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Acreditando no equilbrio existente entre os estmulos que o meio oferece e as
caractersticas herdadas no indivduo, na inter-relao existente entre fatores
internos e externos, nasce a Teoria Interacionista. uma terceira corrente que leva em considerao fator orgnico e ambiental, isto , aspectos objetivos e subjetivos
na determinao do desenvolvimento do sujeito.
Os interacionistas acreditam numa complexa combinao de influncias que
podem favorecer o processo de aprendizagem. O ser humano no compreendido
como ser passivo, mas, ao contrrio, assume um papel ativo, utilizando-se dos
objetos e de suas significaes para conhecer, aprender e consecutivamente, se
desenvolver. Nesta abordagem, aprendizagem e desenvolvimento se inter-
relacionam, se misturam e se completam, proporcionando ao indivduo a
responsabilidade de sua aprendizagem. Segundo Davis (1990, p. 36):
A concepo Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio.
Os principais tericos do Interacionismo so:
Jean Piaget (1896 1980), para ele a criana ativa e age espontaneamente no meio. Ela estruturalmente diferente ao adulto, mas
funcionalmente igual. Isso significa que suas estruturas mentais so prprias ao seu
nvel de desenvolvimento, que marcado por estgios. pelo contato com o mundo
que seus conhecimentos so construdos. Dedicou-se investigao e
compreenso do desenvolvimento cognitivo e sua teoria ficou conhecida como
construtivismo.
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 1934) valoriza a mesma ao / interao de Piaget, porm situada em um contexto scio-histrico-cultural. pela relao
com os mais experientes e pela fora da linguagem que o sujeito se apropria
ativamente do conhecimento social e cultural do meio em que est inserido. As
influncias e mudanas so recprocas ao sujeito e ao meio onde se encontra. A
ilustrao a seguir enriquece o que acabamos de apresentar:
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Figura 3 Teoria Interacionista
Fonte: Elaborao Prpria
Na Unidade 3, as teorias desenvolvidas por estes autores sero apresentadas
com maiores detalhes. Agora importante que voc, futuro psicopedagogo, conhea
um pouco da biografia destes dois autores para poder compreender suas
motivaes para o desenvolvimento destas Teorias, considerando suas histrias
pessoais e suas crenas profissionais.
Antes de continuar adiante, d uma paradinha e tente fazer o exerccio 1.
Exerccio 1 1. Em uma sala de aula, faz parte do contexto de aprendizagem a comunicao verbal e a comunicao no-verbal, ambas de extrema importncia. Qual seria a diferena entre estes dois tipos de comunicao? a) A intensidade da voz que emana a importncia do contedo didtico que est sendo apresentado. b) O uso de recursos audiovisuais que possibilita a comunicao verbal ser o mais clara possvel. c) A carga de afeto que traduz na ao do professor a emisso de sentimentos, crenas e atitudes sem que estes sejam verbalizados.
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d) A importncia dos contedos apresentados, pois falamos com mais entusiasmo quando gostamos do que estamos falando. 2. De acordo com os pressupostos da Teoria Ambientalista, podemos conceber a aprendizagem como um processo que acontece: a) De fora para dentro, ou seja, do ambiente para o indivduo. b) De dentro para fora, ou seja, do indivduo para o meio externo. c) Simultaneamente, na interao do indivduo com o meio. d) De maneira instantnea, recebendo do ambiente e considerando os conhecimentos que o aluno j tem. 3. Qual a principal caracterstica das teorias embasadas no Interacionismo? a) A crena de que a criana pode ajudar no processo de ensinagem, uma vez que tem a famlia como parceira neste processo, pode viabilizar a aquisio de conhecimentos, na busca de recursos e materiais para ilustrar e enriquecer as aulas. b) O estudo sistemtico do desenvolvimento infantil, respeitando as possibilidades de crescimento e as limitaes que todo indivduo apresenta. c) O indivduo o grande responsvel pela sua aprendizagem, uma vez que pode interagir com seus parceiros, buscar no meio externo respostas para suas dvidas, questionar, pensar e contribuir a partir dos conhecimentos que j possui. d) O meio externo deve se esforar para viabilizar a aquisio dos conhecimentos nos alunos, respeitando e valorizando os conhecimentos que j possui.
1.3 Valor das Relaes Afetivas: Contribuies de alguns tericos sobre a construo do conhecimento
Segundo Barbosa (2001), a aprendizagem ocorre na vida do ser humano com
o objetivo de promover o desenvolvimento e o bem estar. O aprender uma ao
que transforma um estado anterior e se d em forma de processo contnuo.
Voc tem conhecimento de que a escola durante muito tempo mostrou a
aprendizagem como algo distante do prazer, e a caracterizou como um mal
necessrio. Com o passar do tempo, educadores de todo mundo buscaram formas e
metodologias para introduzir afetividade e prazer na ao de aprender, considerando
importante para sua consecuo.
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Transformar a aprendizagem em prazer, no significa realizar uma atividade
prazerosa, e sim descobrir o prazer no ato de construir e reconstruir o conhecimento;
transformar ou ampliar o que se sabe; relacionar conhecimentos entre si e com a
vida; ser condutor ou autor do conhecimento e conhecer a histria para criar novas
possibilidades. Entretanto, a psicanlise tem mostrado em vrios momentos que a
severidade intil e a falta de discernimento da educao favorecem o desencadear
de neuroses no ambiente escolar.
Nesse sentido, s podemos nos tornar ensinantes9 se formos capazes de
sentir interiormente a vida psquica infantil, e para isso acontecer, temos que
compreender a prpria infncia. Como ser capaz de olhar para o interior do
educando e tentar compreend-lo, se muitas vezes no conseguimos olhar para o
prprio interior?
As relaes com os aprendentes10 so
compostas de indivduos ainda imaturos e aos quais
no se podem negar o direito de ser diferente em seu
desenvolvimento, assim como de lhes transmitir o
prazer - desejo de viver e aprender, oferecendo apoio
e sustentao na poca da vida em que se
encontram. Fonte: http://migre.me/2rYT1
Os ensinamentos psicanalticos dirigem nossa ateno para o vasto e
complexo mundo subjetivo oculto no interior de ensinantes e aprendentes11, no qual
cada um carrega o sofrimento constante da presso de seus respectivos desejos,
muitos dos quais atingidos pela represso.
Um profissional psicanaliticamente orientado deve observar as atitudes
conscientes de seus aprendentes, como tambm as suas, procurando desvelar os
9 Ensinante - Segundo Fernndez (1991), aquele que pratica o jogo do saber. Que aprende com o outro, pois considera que o outro conhece e sabe. Constri-se na relao com o sujeito aprendente presente na mesma pessoa ao mesmo tempo. aquele que sabe apelar ao sujeito ensinante dos aprendentes. 10 Aprendente Segundo Fernndez (1991), a articulao do sujeito cognoscente e desejante construindo um corpo de interseco com o conhecimento e as pessoas. Constri-se na relao com o sujeito ensinante presente na mesma pessoa ao mesmo tempo. Existe a partir da descoberta do desejo e do pensar resultado do forte sentimento de orfandade. 11 Ensinante e Aprendente - termos discutidos anteriormente, utilizados por Alicia Fernndez (1991), que indica as posies subjetivas que ocupamos nas relaes de aprendizagens com o outro. Ela afirma que muito importante esta troca de posies. Sempre estamos em situaes distintas e simultneas. Tanto adultos quanto crianas, pais e filhos, professores e alunos devem ocupar e trocar de posies.
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desejos escondidos por trs delas. Seu olhar volta-se constantemente para os
motivos desconhecidos de cada ao praticada, tanto sua como de seu par.
necessrio valorizar a livre expresso dos aprendentes com que se relaciona, ao
invs do que manter ou coagir o bom comportamento.
Quando estudamos a psicanlise tomamos cincia de que o conhecimento
est sempre envolto pelo desejo. E o fenmeno do aprender possui componente
intelectual como tambm emocional.
O paradigma psicanaltico abre o caminho da vivncia humanizadora, da
compreenso do outro, da busca de boas relaes do indivduo consigo mesmo e
com os que o cercam. A preocupao com a pessoa e no com os meios que
sero utilizados.
Uma boa contribuio da psicanlise o conceito de sublimao quando as
pulses inconscientes, canalizadas e concentradas, so dirigidas para certas
atividades socialmente desejveis e aceitas.
Outra contribuio o fenmeno transferencial que advm de afetos
elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizadas
pela criana e que se manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. No
podemos ter dvida de que todo afeto, positivo ou negativo, decorre de vivncias
passadas que se encontram reprimidas no inconsciente.
Conhecer a teoria psicanaltica torna voc uma pessoa atenta para entender
que o processo de aprendizagem no se resume a aspectos tcnicos -
metodolgicos, e nem por isso d o direito de se tornar um psicoterapeuta dos
aprendentes.
A psicanlise nos encaminha na direo do reconhecimento das limitaes do
processo pedaggico, tornando-nos pessoas menos obcecadas pela imposio dos
pontos de vista, verdades, valores morais, desejos de ordem e disciplina.
Este conhecimento ajuda a lidar com o fracasso, a compreender que a
aprendizagem acontece por causa de disposies inconscientes favorveis e que o
fracasso deve-se muito mais a fenmenos interpessoais - transferenciais do que s
peculiaridades de ensino.
O educando, quando apresenta algum problema de aprendizagem,
geralmente, se encontra em idade escolar e, segundo a psicanlise, j possui os
traos fundamentais do ego sedimentado que sustenta o superego e as relaes
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com o id12 esto definidas. Recalcamentos, represses, mecanismos de defesa do
ego e de ocultamento de desejos j fazem parte da personalidade. Cabe ento,
entender o que se passa com o indivduo e agir de modo a no agravar certas
tendncias do carter do aprendente com o qual trabalhamos.
muito importante que voc se torne um modelo possibilitador de dilogo.
Uma autoridade capaz de nortear a vida pulsional do aprendente, transformando
energias irracionais do inconsciente em foras socialmente teis. Enquanto
ensinantes, temos que nos libertar do sentimento de onipotncia, de moldar a
personalidade do outro. No temos que transformar as pessoas em quem
gostaramos que elas fossem.
Como paradigma, a psicanlise um referencial de compreenso do ser
humano. Para Freud apud Cifali (1999), o fenmeno da aprendizagem depende da
"razo" que motiva a busca de conhecimento. Para a teoria freudiana, a criana
pergunta demasiadamente por que, no fundo ela est buscando respostas para
perguntas como: de onde viemos e para onde vamos. H tambm o momento da
descoberta da diferena sexual anatmica, porm o essencial a interpretao dada
a esse fato.
Todas as descobertas feitas pelas crianas causam angstias e fazem com
que as crianas queiram saber sempre mais. As investigaes infantis nada mais
so do que a busca do encontro de seu lugar no mundo. A princpio, a criana
encontra um lugar sexual no mundo, carregado de desejos dos pais, isto , aquilo
que eles esperam que ela seja.
Ento, o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. Toda
curiosidade intelectual gerada na pulso de domnio que sublimado e
relacionado pulso visual. Podemos dizer que para Freud, a mola propulsora do
desenvolvimento intelectual, isto , a inteligncia, emerge a partir de um apoio sobre
"restos sexuais".
Aprender pressupe uma relao com outra pessoa, supe um dilogo
interior entre o aprendiz e alguma figura qualquer, imaginada por ele, que possa
servir de suporte para esse dilogo. Aprender aprender com algum, e esse
algum s assume um papel de ensinante quando est revestido, por seu 12 Id Ego Superego so instncias do aparelho psquico, desenvolvido por Freud, a fim de explicar seu desenvolvimento e atuao na vida do indivduo (DAndrea, 1996, p.12)
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aprendente, de uma importncia especial. com essa caracterstica que o ensinante
passa a ter em mos o poder de influncia, de convencimento, de credibilidade
sobre o aprendente.
As crianas transferem os sentimentos que dirigiam aos pais, para os
prximos ensinantes. Assim a teoria freudiana se sustenta nas relaes afetivas e
suas possveis transferncias, dando condies para o aprender.
A transferncia uma manifestao do inconsciente, que se dirige a qualquer
pessoa. Os contedos das transferncias so advindos das experincias vividas
primitivamente com os pais. Transferir atribuir um sentido especial quela figura
determinada pelo desejo de saber.
A ideia de transferncia mostra que um ensinante em especial foi "investido"
pelo desejo do aprendente, e a partir desse investimento que a palavra do
ensinante ganha poder, passando a ser escutada. Neste contexto, que o ensinante
precisa se esvaziar de seus desejos e dar lugar aos desejos que mobilizam seu
aprendente.
A psicanlise transmite aos ensinantes uma tica, um modo de ver e de
entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar uma filosofia de
trabalho, que abre mo do poder e da posio de controlar o outro. Abre-se a
oportunidade de relaes autnticas, humanizadoras, pois o ensinante, guiado por
seu desejo, se organiza, articula, torna lgico seu ensinamento para que o
aprendente desarticule, retalhe, ingira e digira os seus ensinamentos, de modo que
se entranhe em seus desejos, fazendo sentido para o mesmo.
Pesquisando ainda sobre a relao entre razo e emoo, inteligncia e
afetividade, no desenvolvimento da pessoa, podemos considerar as ideias de Henri
Wallon (apud Gonalves 2003a) e de Fernndez (1991) sobre como tais fatores
esto presentes nos processos de aprendizagem e de constituio do sujeito.
A afetividade tem sido muito discutida, pois percebemos no dia a dia, a
importncia da mesma no processo de formao do indivduo e da construo do
conhecimento. O Dicionrio Luft (1998) define afetividade como o conjunto de
fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e
paixes, acompanhadas sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou
insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Wallon (apud
Gonalves, 2003b, p. 63), considera a emoo como os sentimentos e desejos, a
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manifestao da vida afetiva e esta tem um papel fundamental no processo de
desenvolvimento humano. Emoes so formas corporais de expressar o estado de
esprito da pessoa, so manifestaes fsicas, alteraes orgnicas, isto , reaes
intensas do organismo resultantes de um estado afetivo agradvel ou desagradvel.
A palavra emoo significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moo" -
movimento. A emoo o movimento da vida
em cada um de ns. Trata-se do movimento
que brota no interior e se expressa no
exterior; o movimento da minha vida que me
diz, e que diz s pessoas minha volta quem
eu sou (FILLIOZAT apud GONALVES,
2003a, p. 34).
Fonte: http://migre.me/2sb0j
A criana ao nascer manifesta corporalmente o que est sentindo e se
comunica com as pessoas atravs da emoo. Para Filliozat (apud Gonalves,
2003b, p. 35): Por mais bem cuidadas que sejam as crianas, todos os bebs tm necessidade de chorar. A emoo permite que eles recuperem as energias, consigam reconstruir-se, depois de terem passado por um desgosto. Cada acontecimento ofensivo torna-se traumtico apenas se no for dado livre curso expresso dos sentimentos suscitados por tais situaes. A fluidez emocional a garantia da sade psquica. Apesar de terem m reputao, nossas emoes so teis: elas nos do a conscincia de Ser.
O recm-nascido no tem ainda outras formas de se comunicar com o outro,
que no a emoo, esta sim uma forma eficiente de comunicao e que funciona
de mo dupla, pois a comunicao com o beb emocional e corporal. Quando h o
predomnio da funo afetiva, estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma
elaborao do EU. No impacto das emoes, ocorre a construo de um novo eu.
Na situao ilustrada sobre a comunicao entre o beb e a me, a mulher est se
transformando em me. Isto o que Wallon chama de situaes funcionais que
persistem durante toda nossa vida, no sendo possvel um equilbrio harmnico
entre estas funes (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, (e o domnio de
uma sobre a outra).
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Winnicott (1989) valoriza a funo materna atravs do holding, bem
elaborado, como suporte das futuras
aprendizagens do indivduo. Quando os
cuidados iniciais criana pela me forem
bem sucedidos e os pais fornecerem um
bom ambiente, que a escola pode estar
com sua funo em segundo lugar, pois
muitas vezes a mesma tem que corrigir
fracassos e suplementar atitude que
seriam especficas do ambiente familiar. Fonte: http://migre.me/2soFS
A medida que a criana cresce, o significado do termo "amor" vai se alternando, ou enriquecendo-se como novos elementos, que significa: existir, estar vivo, identificar-se a ser amado; apetite, estar pronto para alimentar-se; contato afetuoso com a me; integrao com o objeto da experincia instintiva, com a me integral do contato afetivo, o dar passa a relacionar-se ao receber; afirmar os prprios direitos me; cuidar da me como ela cuidou da criana - uma perfigurao da atitude de responsabilidade adulta (WINNICOTT, 1989, p. 19).
A criana dotada de inteligncia e emoo, que devem ser vistas como
talentos que se transformaro em capacidades de motivar-se, persistir diante de
frustraes, controlar ou adiar impulsos e satisfaes para que no invada a
capacidade de pensar, argumentar e aprender. A base de todas as aptides se
assenta sobre a aptido emocional. Pessoas com uma prtica emocional bem
desenvolvida, adaptada ao meio e s suas circunstncias possuem maior
probabilidade de sentirem-se satisfeitas e serem mais assertivas em suas vidas,
dominando hbitos mentais que fomentem a produtividade.
A proposta da psicopedagogia criar uma ponte entre o indivduo e a
aprendizagem para que o mesmo possa se encontrar e se sentir feliz. De acordo
com a nossa experincia profissional pensamos que para aprender necessrio ser
visto, ser ouvido e ser amado.
Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo e
sendo controladas melhor pela razo, num trabalho de desenvolvimento da pessoa.
As emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores,
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da razo. A criana volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de
organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da
funo cognitiva.
Por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, numa relao de filiao,
e ao mesmo tempo de oposio. Por isso, podemos dizer que todo processo de
educao significa tambm a constituio do sujeito. A criana seja em casa, na
escola, em todo lugar; est se constituindo como ser humano atravs de suas
experincias com o outro, naquele lugar ou naquele momento. A construo do real
vai acontecendo, atravs de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas
o aspecto afetivo nesta construo continua sempre presente. Sendo assim, temos
que considerar e perceber a pessoa como um ser integral.
O processo de aprendizagem, sob este enfoque, encontra em Fernndez,
(1991) uma grande contribuio, pois a autora destaca que o processo de aprender
supe a presena de quatro fatores:
Organismo: individual herdado; Corpo: construdo atravs das suas experincias; Inteligncia: autoconstruda interacionalmente; Desejo: energia, pulso, inconsciente.
O organismo est para um efeito orgnico, assim como o corpo est para
aquilo que foi aprendido, atravs das experincias, das sensaes e relaes. a
histria do indivduo, que ele vai construindo em toda sua vida. Para a autora, no
h aprendizagem que no passe pelo corpo (FERNNDEZ, 1991, p. 60).
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Figura 4 A construo do conhecimento
Fonte: Elaborao Prpria
Todos estes fatores no so independentes entre si, pelo contrrio, so
interdependentes. O que nos deslumbra nesta teoria, que da mesma forma que
situaes complexas podem ser criadas ao longo do processo de formao de um
indivduo, podem tambm ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com
o indivduo tenham sensibilidade de perceber como todos os fatores esto
intrincados neste processo.
Enquanto no for dada a ateno necessria ao fator afetivo, corre-se o risco
de estar s trabalhando com a construo do real, do conhecimento, deixando de
lado o trabalho da constituio do prprio sujeito que envolve valores e o prprio
carter necessrio para o seu desenvolvimento integral.
Todo o processo de aprendizagem resultante da articulao construtiva
entre organismo, corpo, inteligncia e desejo no indivduo includo em um grupo
Construir e Reconstruir conhecimentos um ato de prazer
Conhecer desejar
Componente intelectual Componente emocional
O cognitivo depende do mtodo aplicado
Relao Afetiva entre ensinantes e aprendentes
Aprender depende
Organismo (individual herdado)
Corpo (construdo pelas experincias)
Desejo (energia inconsciente)
Inteligncia (construdo interacionalmente)
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familiar, no qual d sentido e funcionalidade e em um sistema educacional que
tambm o condiciona e o significa. Cada sujeito tem seu jeito prprio de aprender,
que resultado de sua estrutura familiar, desejos e perspectivas de seus pais.
Para aprender o educando necessita estar preparado para fazer um
investimento pessoal, no sentido de renovar-se com o conhecimento e atitude.
Implicam num movimento que envolve tanto o uso de estmulos externos variados,
quanto suas possibilidades scio-afetivas. A aprendizagem vai acontecendo
medida que a criana vai construindo internamente uma srie de significados que
so resultados de suas interaes contnuas com o seu meio social.
A aprendizagem um processo individual, objetivo e subjetivo, no qual
intervm o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo de quem ensina e de quem
aprende. Aprendemos a partir da histria de trocas de experincias que cada um
vive, as lembranas, imagens, fantasias e descobertas que vamos fazendo ao longo
da vida. Aprendemos de quem outorgamos autoridade confivel e amiga.
S assim poderemos compreender o processo de aprendizagem de cada
indivduo, respeitando a individualidade e potencialidade de cada um; pois as
crianas so apenas filhos reais, com necessidades prprias de descobrir e utilizar
com originalidade a curiosidade natural que trazem consigo.
No campo do conhecimento pedaggico, muitos estudiosos da pedagogia
incorporaram a afetividade no processo de aprender / construo de conhecimento.
Selecionamos para voc algumas ideias do suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746
1827) e do francs Clestin Freinet (1896 1966) para enriquecer seu arcabouo
terico.
possvel dizer que Pestalozzi psicologizou a educao, pois, quando ainda
no havia a estruturao de uma cincia psicolgica e embora seus conhecimentos
da natureza da mente humana fossem vagos, constatou que uma teoria e prtica
bem aplicada em educao deviam ser baseadas em tal tipo de conhecimentos.
Segundo Incontri (1990), para Pestalozzi a escola deveria aproximar-se de
uma casa bem organizada, como um ambiente familiar que envolto de atmosfera
de segurana e afeto, pois a famlia era a melhor instituio de educao. Este
educador foi o que mais valorizou o amor, especialmente o amor materno. Em sua
escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia todo.
Para ele os sentimentos / emoes tinha um valor muito importante, o qual atribua
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ao aspecto emocional o poder de despertar o processo de aprendizagem autnoma
no indivduo. Foi ele quem trouxe o afeto para dentro da escola, das salas de aula
por acreditar que por meio deste que se instala o processo de auto educao.
Construiu sua base terica a partir de alguns princpios educacionais:
O desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve de dentro para fora e seu desenvolvimento deve ser respeitado;
O mtodo deve seguir a natureza; A impresso sensorial fundamental e os sentidos devem estar em
contato direto com os objetos;
A mente ativa; O professor comparado ao jardineiro que providencia as condies
propcias para o crescimento das plantas;
Crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e social;
A educao comea com a percepo de objetos concretos e consequentemente com a realizao de aes concretas e a
experimentao de respostas emocionais reais;
A ideia do aprender fazendo era com o foco no desenvolvimento de habilidades e dos valores;
Conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao entre aluno e professor;
Introduo de novos recursos metodolgicos.
Apesar do contexto histrico-social em que viveu, no deixou de manifestar
seus ideais de educao, mesmo em um tempo em que suas ideias se
apresentavam bem diferentes das preconizadas na educao de sua poca.
Segundo Incontri (1990), ele experimentava sua teoria e tirava a teoria da prtica.
No s acreditou na fora do afeto, como o vivenciou em suas experincias
pedaggicas com rfo de batalhas, o qual resignificou as possibilidades do
aprender destas crianas e jovens.
Sampaio (1989) em seus estudos apresenta Freinet como um educador que
revolucionou a educao ao colocar o aluno em atividade e criao, indo contra o
ensino tradicionalista centrado no professor e nos contedos prontos. Para ele a
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forma mais profunda de aprender o envolvimento afetivo. Atravs de suas tcnicas
de ensino como forma de livre expresso e cooperao (aula passeio, cantinhos
pedaggicos, correspondncia entre escolas, imprensa escolar, o desenho,
biblioteca do trabalho, cinema...) dinamizou e resignificou o contexto do aprender e
ensinar.
As aes do professor deveriam se pautar nos conhecimentos da psicologia e
pedagogia, pois concebia que o histrico do aluno entra em interao com os
conhecimentos a serem aprendidos. na demonstrao da espontaneidade, da
sensibilidade, da relao intensa com o outro e com o conhecimento, da alegria de
viver expressos nos mais variados textos e trabalhos realizados, que se pode sentir
o afloramento natural da psique do educando e o envolvimento afetivo com o
aprender prova o quanto a criana artes de sua prpria cultura (SAMPAIO, 1989).
A pedagogia de Freinet est alicerada em quatro pilares bsicos:
Cooperao: atravs do trabalho em conjunto e da construo do conhecimento coletivamente;
Comunicao: ningum investiga / aprende para guardar para si; o que descobrimos e conhecemos deve ser formalizado e divulgado aos
demais;
Documentao: o registro das atividades a concretude das descobertas, a proposta do livro da vida tinha esta funo;
Afetividade: a relao com o outro cria vnculos entre as pessoas e por meio delas com o conhecimento.
A teoria de Freinet muito importante no campo da psicopedagogia porque
rene a diversidade de estratgias educativas, respeita a modalidade de
aprendizagem do educando, considera as condies afetivas no aprender e favorece
a independncia do pensamento to favorvel autoria do sujeito.
Para a psicopedagoga Barbosa (2006), o sujeito ao se desenvolver interage
com aprendizagens assistemticas e sistemticas, as quais esto relacionadas aos
aspectos afetivos por conta dos vnculos estabelecidos com a me, pessoas, mundo
e cultura, concomitante aos biofisiolgicos, cognitivos, culturais, sociais e
econmicos.
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Voc, futuro psicopedagogo, quem poder mediar a ao de aprender no
mbito escolar, e esta a grande tarefa do professor; por isso consideramos
importante o seu entendimento sobre o aprendiz e as relaes para a construo do
conhecimento.
O aprender inicia-se na vida do sujeito pela imitao, mas no uma ao
suficiente. Nem mesmo a memorizao e a repetio significam aprender. O
aprender necessita da interao de quem aprende com o objeto a ser aprendido.
Desta forma, alm de imitar, memorizar e repetir, o aprendiz precisa viver outras
experincias que o desafiem a fazer conexes com o que conhece e com o que est
conhecendo. S assim o aprendiz vai se constituindo capaz de representar,
compreender e criar. Ensinar / aprender permitir que as experincias de imitao de um sujeito sejam complementadas com outras experincias de explorao e possam ir formando, tanto em nosso crebro quanto em nossa vida, possibilidades de combinaes que resultem em verdadeiras snteses das vivncias anteriores (BARBOSA, 2006, p. 19).
Assim, ensinar e aprender envolve muito mais que fazer atividades,
possibilitar variadas combinaes na vida, transformando o que est sua volta;
pensar e agir da sua forma e no na forma padro. ter a chance de complementar
ideias, dinmico, desafiador.
Aprender desafiar a tenso do desconhecido, enfrentando e dominando. Por
isso, os aspectos afetivos e cognitivos so indissociveis na construo do
conhecimento. A motivao para aprender fundamental!
Exerccio 2
1. Ensinantes e aprendentes so posies subjetivas que ocupamos nas relaes de aprendizagens com o outro. Desta forma, o professor deve sempre: a) Ser o ensinante na relao com o aluno. b) Ser o aprendente na relao com o aluno. c) Ser somente ensinante e aprendente na relao com o aluno. d) Ser apenas professor e no se preocupar com estas posies subjetivas. e) Ser ensinante e aprendente na relao com o aluno e deixar que o mesmo tambm seja ensinante e aprendente.
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2. Compreender o fenmeno transferencial, entender que: a) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. b) O mesmo advm de afetos positivos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. c) O mesmo advm de afetos negativos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. d) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam s nas relaes entre ensinantes. e) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados e que manifestam s nas relaes entre aprendentes. 3. o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados da impresso de dor e prazer, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. Esta a definio de: a) Prazer b) Emoo c) Afetividade d) Transferncia e) Desejo
1.4 A atuao docente no Desenvolvimento dos Alunos
Voc, como futuro psicopedagogo, poder colaborar na atuao docente, por
isso levaremos a aprofundamentos de aspectos importantes sua compreenso. A
psicopedagogia investiga a aprendizagem e a percebe no apenas como um ato
intelectual e passivo, mas coloca em igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e
sociais. A partir das contribuies tericas de Piaget, Pichon-Rivire, Freud,
Vygotsky e outros, a psicopedagogia se prope a orientar o processo de
aprendizagem intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente.
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Relembrando, a psicopedagogia um processo pelo qual se proporcionam
condies que facilitem o desenvolvimento do indivduo [...] bem como preveno e
soluo de dificuldades existentes de modo a atingir objetivos educacionais e
pedaggicos (MASINI apud CHIBLI, 2003, p. 24).
Aperfeioar seu olhar psicopedaggico
outro desafio a ser construdo. Voc tem
clareza a respeito deste olhar? O olhar
psicopedaggico um olhar que tem a
inteno de perceber o sujeito que aprende, de
forma inteira, em relao a outros sujeitos, com
sua cultura, sua histria, com seus objetos de
aprendizagem e normas estabelecidas no
contexto em que vive. Este olhar pode entrar
em ao por diversos mbitos da vida humana:
no mbito do indivduo, do grupo, da instituio
e da comunidade. Fonte: http://migre.me/2suB5
A atuao docente pode ser um fator desencadeador de dificuldades, na
maioria das vezes no so dificuldades que se localizam dentro do sujeito, e sim na
relao entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam. Muitas
vezes, essas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma pessoa que ela
necessita de um apoio para poder enfrentar tais situaes de dificuldade.
Este apoio oferecido na maioria das vezes, nem sempre dirigido s para o
sujeito que apresenta o sintoma, como tambm ao seu grupo familiar ou ao grupo
escolar. O importante no a forma de atendimento que se desenvolve, mas sim os
recursos de interveno que utilizamos para desequilibrar o sujeito e provocar uma
mobilizao interna diante das situaes novas que requerem mudana de atitude.
Algumas vezes, a possibilidade de viver um desafio auxilia algum a aprender
algumas coisas que no aprenderia se no tivesse esta oportunidade; outras vezes,
a aprendizagem se d diante da variedade de alternativas que o aprendiz tem para
escolher com o que e como vai se comprometer. Partir do que o sujeito j sabe, j
experimentou, pode ser um recurso psicopedaggico eficiente; mostrar novas
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possibilidades, permitir-se ser modelo de aprendizagem, pode ser um outro recurso
de interveno simples e importante.
Vale lembrar que cada pessoa apresenta uma forma, um modo particular e
singular de entrar em contato com o conhecimento. Isto quer dizer que cada um tem
sua particular e individual modalidade de aprendizagem, que oferece uma maneira
prpria de nos aproximarmos do objeto de conhecimento, formando um saber que
nos peculiar. Esta modalidade de aprendizagem construda desde o nascimento
do indivduo e atravs dela que este indivduo se enfrenta com a angstia inerente
ao conhecer desconhecer.
A modalidade de aprendizagem se constitui numa matriz, num molde, num
esquema de operar utilizado nas vrias situaes de aprendizagem. Esta
modalidade assemelha-se com a modalidade sexual e com a forma de relao que o
indivduo mantm com o dinheiro. por isso que a modalidade de aprendizagem
sempre singular e especfica. Atravs do conhecimento da modalidade de
aprendizagem do indivduo, o professor pode introduzir um aparato pedaggico que
atenda s necessidades especficas do aprendente.
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Figura 5 Fazer-se aprendente Fonte: Elaborao prpria
A interveno psicopedaggica veio introduzir uma contribuio mais rica no
enfoque pedaggico. O processo de aprendizagem do aluno compreendido como
um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vrios eixos de
estruturao: afetivos, cognitivos motores, sociais, econmicos, polticos, etc. A
causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem,
deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como
um processo maior com inmeras variveis que precisam ser apreendidas com
bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
preciso que voc, futuro psicopedagogo, tambm ajuste sua forma de
conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele no um processo linear e
contnuo que se encaminha numa nica direo, mas, sim, multifacetado,
apresentando paradas, saltos, transformaes bruscas... O processo de ensino-
aprendizagem inclui tambm a no-aprendizagem. Ou seja, a no aprendizagem
no uma exceo dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra
Fazer-se Aprendente
estar vivo e aberto ao mundo, nele intervir.
ensinar-se a aprender a alegria.
ser cigarra e formiga.
encher a vida de
vida, de sentido, de sonho.
aprender a aprender, desalienar-se
desumilhar-se.
Nomear-se com identidade buscando seus sonhos.
pelos desafios, reconquistar valores.
conhecer os limites e transgredi-los.
aprender a no se excluir, nem
ruminar em culpa.
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estreitamente vinculada a ele. O aprendente pode se recusar a aprender em um
determinado momento.
O chamado fracasso-escolar no um processo excepcional que ocorre no
sentido contrrio ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a
outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o no-saber esto
estreitamente vinculados. O no saber se tece continuamente com o saber.
Parafraseando Fernndez (1991), o desejo de saber faz um par dialtico com
o desejo de no-saber. O jogo do saber X no saber, conhecer X desconhecer e
suas diferentes articulaes, circulaes e modalidades, prprias de todo ser
humano ou seus particulares.
A Psicopedagogia, com base na Psicanlise, revela que o conhecimento e o
saber no so apreendidos pelo sujeito de forma neutra.
Dentro do sujeito h uma luta entre o desejo de saber e o desejo de no-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito desejos, determinadas posies, a priori, da assimilao e incorporao de quaisquer informaes e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de jogos e materiais pedaggicos, o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de no-saber. No primeiro caso, atravs do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de alienao no saber (MRECH,1989, p. 38).
Em cada um de ns, podemos observar uma particular "modalidade de
aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para conformar seu saber.
Tal modalidade de aprendizagem constri-se desde o nascimento, e atravs dela nos deparamos com a angstia inerente ao conhecer-desconhecer. A modalidade de aprendizagem como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situaes de aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanas com sua modalidade sexual e at com sua modalidade de relao com o dinheiro (FERNNDEZ, 1991, p. 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o contedo do processo de
estruturao da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criao do
material pedaggico como um objeto resultante do processo de ensino-
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aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a
modalidade de aprendizagem sempre singular e especfica. O material pedaggico
ou objeto pedaggico construdo interiormente pelo aluno sempre nico.
atravs da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos
conhecer como o material introduzido pelo psicopedagogo foi captado e quais so
as necessidades especficas do aprendente. So estas necessidades especficas
que devero nortear o seu futuro trabalho.
Cabe a voc ter um olhar que permita atuar no plano de subjetividade, uma
vez que no h testes e programas elaborados previamente que possam dar conta
da diversidade de cada sujeito singular. Da porque temos que entender o processo
de aquisio do conhecimento no como uma deficincia de qualquer ordem, mas
sim como resultante de um vnculo negativo, numa relao desprazerosa com o
conhecimento, onde no emerge o desejo de conhecer, no surgindo,
consequentemente, a necessidade de fazer uso de sua habilidade e de suas
funes cognitivas.
As investigaes da psicopedagogia, isto , a pesquisa, o estudo e a anlise
de todos os fatores envolvidos nas relaes de ensinar e aprender esto
reconsiderando os papis da famlia, da escola e do sujeito. Qualquer indivduo,
independente do seu comprometimento corporal, orgnico, cultural ou psicolgico se
relaciona e elabora sua aprendizagem, pois um ser social, que estabelece
relaes vinculares durante toda sua existncia.
A psicopedagogia considera o aspecto orgnico como importante na
avaliao do problema de aprendizagem, assim como considera indispensvel que
os aspectos cognitivos e afetivos sejam ponderados no encaminhamento a ser feito.
Na atuao docente, depara-se com os problemas em aprender que sempre
existiram, desde os mais remotos tempos do processo de escolarizao da
humanidade. H algum tempo passamos a contar com o psicopedagogo para ajudar
a desvendar e redirecionar tal situao.
Constantemente temos ouvido os termos: problema, dificuldade e transtorno
de aprendizagem. Conforme autores da psicopedagogia, elaboramos uma breve
distino, a ttulo de conhecimento:
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Problema de aprendizagem o que se refere ao baixo rendimento escolar no campo da linguagem, da matemtica ou em outra rea de
conhecimento;
Dificuldade de aprendizagem podemos dizer que so conflitos naturais que a criana pode apresentar no campo metodolgico,
familiar, orgnico e social;
Transtorno de aprendizagem est relacionado comorbidades13, ao comportamento emocional do indivduo, apresentando
comprometimento especfico de alguma habilidade.
Parafraseando Polity (2004), o essencial tentar entender as situaes para
que possamos encar-las e administr-las.
Resgatar os aspectos que precisam ser trabalhados
para se obter um melhor rendimento intelectual do
sujeito cognoscente; desmistificando os rtulos que
exercem um efeito negativo sobre as habilidades e
principalmente que abalam a autoestima dos
educandos. Fonte: http://migre.me/2tn7p
Alguns autores, quando elucidam sobre a dificuldade de aprendizagem,
sempre consideram vrios fatores como desencadeadores da situao.
Se pensarmos no problema de aprendizagem como s derivado do organismo ou s da inteligncia, para sua cura, no haveria necessidade de recorrer famlia. Se, ao contrrio, as patologias no aprender surgissem na criana ou adolescente somente a partir de sua funo equilibradora do sistema familiar, no necessitaramos, para seu diagnstico e cura, recorrer ao sujeito, separadamente de sua famlia. Ao considerar o sintoma como resultante da articulao construtiva do organismo, corpo, inteligncia e a estrutura do desejo, includo no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade... que podemos observar o possvel "atrape" da inteligncia (FERNNDEZ, 1991, p. 98).
Portanto, podemos afirmar que as dificuldades nem sempre esto associadas
a uma deficincia mental ou orgnica, mas geralmente a efeitos emocionais que
13 Comorbidades a coexistcia de transtornos ou doenas, segundo Dicionrio Informal (http://www.dicionarioinformal.com.br/buscar.php?palavra=comorbidade).
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muitas vezes o educando apresenta um rendimento escolar baixo e considerado
como atrasado ou fraco pelos professores e colegas.
Conforme Cordi (1993, p. 16 e 18), que analisa a situao numa abordagem
psicanaltica, [...] o fracasso escolar pode ser classificado como inibio de ordem neurtica e inibio de ordem psictica. [...] o fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade, atinge o ser ntimo e o ser social da pessoa. [...] as causas so mltiplas e diversas: ligadas prpria estrutura do sujeito, outras dependem dos acontecimentos sua volta. [...] fracasso escolar se tornou sinnimo de fracasso na vida...
Parafraseando Cordi (1993), quando o sentimento de fracasso aparece o
educando inundado pelo sentimento de
vergonha que a arrasa. No h nada pior do que
esse sentimento para um ser que no possui os
meios para se defender. Os efeitos devastadores
do desprezo, da humilhao e da vergonha
podem culminar no caminho da revolta. Ento, o
educando vai se fazer notar por outros meios que
no os escolares, para compensar o seu fracasso. Fonte: http://migre.me/SG23
Por conseguinte, o psicopedagogo num trabalho multidisciplinar passa a
encorajar os envolvidos: sujeito, famlia, escola; para que os esforos sejam
colocados em prtica e os progressos alcanados. Resgata a alegria ligada a
aprendizagens ldicas, desfocando as angstias, deixando o educando disponvel
em seu novo papel de aprendiz, com mais liberdade na aprendizagem e menos
presso favorecendo a reintegrao do educando ao processo de aprendizagem.
De modo geral, para o sujeito aprender um desafio, porm para cada um
de uma forma, com dimenses diferenciadas. Pensando assim, nem sempre
estaremos de frente a uma dificuldade de aprendizagem, mas temos que considerar
que cada educando tem seus pontos fortes e fracos na aquisio do conhecimento.
O que as escolas oferecem para o educando apenas uma forma de aprendizagem
e s vezes no vem ao encontro da modalidade de aprendizagem do mesmo. Neste
caso os problemas so oriundos da inabilidade pedaggica do professor.
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Em suma, necessrio que o educando se sinta apoiado, aceito para que
desenvolva uma slida base emocional que o leve a ter uma autoestima satisfatria.
No mapa a seguir apresentamos algumas relaes deste processo da atuao
docente no desenvolvimento dos educandos.
Figura 6 O docente e a construo do saber
Fonte: Elaborao Prpria
CONHECIMENTO
Interao Comunicao Informao social/cultural
Confiana Cooperao
Autenticidade
Aula-pesquisa Aula-comunicao
Interna Externa
Dinmica Aberta
Confiante Interativa
CONHECER
Relacionar, Integrar, Contextualizar, Apropriar, Saber, Desvendar, Aprofundar, Ter Sabedoria, Compreender, Dar
significado...
Interiorizao
Sntese Pessoal Autonomia Meditao, calma, paz
Apoio Incentivo
Encorajamento emocional e intelectual
Criao Equilbrio No as generalizaes
Conhecer a si, o outro e o mundo
Aprendemos a ser pessoas e a ser cidado
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Exerccio 4
1. A psicopedagogia investiga a aprendizagem e a percebe no apenas como um ato intelectual, mas equipara em igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Assim, compete ao psicopedagogo: a) Orientar o processo de ensinagem intervindo apenas institucionalmente. b) Orientar o processo de interdependncia intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente. c) Orientar o processo de aprendizagem intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente. d) Orientar o processo de aprendizagem intervindo preventiva e terapeuticamente. e) Orientar o processo de inter-relacionamento intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente. 2. Estar aberto ao mundo e nele intervir de modo a aprender a aprender, desalienando-se e reconhecendo seus limites para transgredi-los so caractersticas de quem se encontra como: a) Ensinante b) Aprendente c) No aprendente d) No ensinante e) Incondicionalmente ensinante e aprendente
Exerccio 5 (Correlacione) importante saber a diferena entre problema, dificuldade e transtorno de aprendizagem para poder colaborar nos processos de ensinagem. Numere (1) para problema de aprendizagem; (2) para dificuldade de aprendizagem e (3) para transtorno de aprendizagem: ( ) so conflitos que o aluno apresenta no campo metodolgico, familiar, orgnico e social. ( ) esto sempre relacionados a comorbidades. ( ) refere-se ao baixo rendimento escolar em uma rea de conhecimento. ( ) apresenta comprometimento especfico em alguma habilidade. ( ) uma situao pontual e passageira. ( ) so geralmente muito associadas a efeitos emocionais.
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UNIDADE 2 O AFETO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM Uma viso da natureza humana que ignore o poder das emoes lamentavelmente mope. A prpria denominao homo sapiens anacrnica luz do que hoje a cincia diz do lugar que as emoes ocupam em nossas vidas (GOLEMANN, 1995, p. 48).
Voc h de concordar que fundamental considerarmos o aspecto afetivo
para as aprendizagens, especialmente no que tange s relacionadas vida escolar.
na relao familiar que se aprende a lidar com os sentimentos e com a figura de
autoridade. A relao com a autoridade est muito mais vinculada afetividade do
que com a relao de poder. Ao adentrar na escola, os processos educativos l
desenvolvidos tambm colaboram com a sustentao da afetividade e da
organizao das funes afetivas, que se consolidam no conjunto de sentimentos do
educando.
Nesta unidade vamos avanar um pouco mais sobre o foco da afetividade.
Crescer / Aprender um processo desafiador, doloroso, de perdas e ganhos para
quem o vive, e por isso, se faz necessrio uma mediao afetiva para que os
impulsos naturais no se fixem em impulsos agressivos.
Agir com calma, receptividade e empatia para com os sentimentos do
educando cria um clima de tranquilidade e segurana favorvel a trocas recprocas
que promove a abertura ao aprender.
2.1 A importncia do afeto para o saber pedaggico e o aprender escolar
O ambiente scio afetivo e intelectual da classe um grande responsvel pela maneira como as crianas aprendem ou no qualquer assunto. Algumas professoras criam um ambiente to autoritrio e coercitivo que me espanto diante da disposio da criana de ir escola. Outras criam um ambiente que favorece a aprendizagem (KAMII e DECLARK, 1995, p. 48).
Segundo Alves (2006, p. 26), o homem somente torna-se humano por meio
do olhar de outro ser humano. Este olhar, para a psicopedagogia, deve estar
envolto de afeto e ateno. O afeto que recebemos nos ambientes sociais e
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familiares favorece as aprendizagens da vida e so estas aprendizagens que
serviro de suporte para as aprendizagens subsequentes.
fato que a presena do professor na vida dos alunos extremamente
significativa e determinante para as aprendizagens escolares. A relao professor-
aluno precisa ser nutrida de carinho e respeito para que as aprendizagens escolares
possam acontecer. Quando esta afetividade no flui com leveza e espontaneidade
pode provocar impedimentos no aprender. E, neste momento que o
psicopedagogo pode colaborar para a reorganizao desta relao, o que exigir
uma observao detalhada e uma escuta psicopedaggica afinada.
Para melhor compreender esta relao entre o afeto e o aprender escolar
importante que voc pare e reflita um pouco sobre o que ser professor? O que
ensinar e como se ensina? Quem este que ensina?
Quem este que aprende? Sempre que ensinamos
h aprendizagem? Quais os valores vivenciados por
quem ensina? Como reconhecer e respeitar os
valores do outro? Como possibilitar a autoria de
pensamento? Muitos alunos no se adaptam a
escola, no veem sentido no que devem aprender,
trazem defasagens, seu meio cultural distante do
discurso escolar. Fonte: http://migre.me/2ttrA
Veja a seguir o mapa conceitual que criamos para apresentar uma
possibilidade de relao do processo de ensinar e aprender.
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Figura 7 Aprender e Ensinar
Fonte: Elaborao Prpria
O professor um mediador da aprendizagem e o aluno quem se
responsabiliza pelos objetivos referentes aprendizagem que tm significado para
ele. Desta forma, o processo de ensino est vinculado ao carter do professor, ao
modo como ele se relaciona com o aluno e manifesta suas emoes. O professor
necessita compreender-se para compreender seu aluno.
Alves (2006) afirma a urgncia em ressignificar: o autoconhecimento, a
sensibilidade, a afetividade, a autenticidade, o dilogo. O professor ao constituir-se
desenvolve conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que favorecem a
construo de saberes e fazeres.
Na figura abaixo, tentamos ilustrar para voc o movimento contnuo de
construo do ser humano, independente de ser ensinante ou aprendente.
APRENDER E ENSINAR
Processo Pessoal
Quem Ensina?
Sociedade Instituies Ensina e Aprende
Rico de significados Inserido numa Cultura
Cada um tem seu estilo
Pessoas e suas personalidades
Depende do aluno abrir-se ao aprender, Sentir-se apto e acolhido
Interao, Motivao, Habilidades
Processo Scio afetivo
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Figura 8 O saber ser e o saber fazer
Fonte: Elaborao Prpria
O professor tem um papel de formador, de humanizao, muito alm do que o
ato de passar informao. Ele efetiva uma relao de afeto, no desejo de despertar
os valores que conduzem o aluno prpria autoria. o seu trabalho que desperta
futuro, cria gente que pensa, aprende, faz, avalia, refaz. ele quem traz a
possibilidade de que seus alunos tenham sucesso.
Alves (2006), em sua obra, sugere que independente dos valores que
professor e o aluno trazem consigo, relevante pensar na construo de novos
caminhos para aprender e ensinar que passem por:
a) Confiar - quem confia com o outro fia, tece os caminhos da teia da vida. Quem confia acolhe, traz o outro para si e juntos
significam os caminhos da vida. O professor que
confia no seu aluno cria expectativas positivas
sobre o mesmo. O aluno que confia no seu
professor delega a ele a possibilidade de
ensinar-lhe; Fonte: http://migre.me/2tuUE
Habilidades
Atitudes
Conhecimentos
Valores
C O N S T R U O S A B E R E S
C O N S T R U O F A Z E R E S
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b) Respeitar - quem respeita sente-se como parte do todo. Tem conscincia e desprendimento. O educador que respeita permite ao aluno apropriar-se do
conhecimento e fortalecer seu ego na medida em que constitui uma personalidade
mais segura e responsvel. Assim este aluno, domina a realidade, torna-se sujeito
desta realidade, compondo sua autoria;
c) Solidarizar - aquecer o outro com o olhar do seu corao. Solidariedade uma semente enterrada no corpo e somente pelo
calor do amor poder acordar e brotar. um
sentimento que nos torna humano, atravs dela
unimos fora, gestamos sonhos, crescemos,
dividimos, multiplicamos... O contrrio a solido;
d) Confraternizar - ligar-se ao outro por laos de amor, temos a compreenso de que
somos irmos, pertencemos a uma s raa: a raa
humana; Fonte: http://migre.me/2tv8D
e) Compreender - quem compreende prende o outro em si. transcender o olhar para alm do que se olha, para recriarmos a compreenso de nossa
individualidade, identidade, singularidade, humanidade...
f) Amar - a fora do amor humano alimenta todas as fontes imaginrias e enche a vida real da poesia. O amor traz a consistncia da sabedoria e da loucura,
faz-nos amar a vida. O amor liga-nos ao outro, restituindo a ns mesmos. Aprender
e ensinar exige compromisso, envolvimento do professor e do aluno. Para aprender preciso: dar sentido ao que se faz e ao que se aprende; sentir-se reconhecido, respeitado como pessoa e como membro de uma famlia e de uma comunidade; no se sentir ameaado em sua existncia, sua segurana, seus hbitos e sua identidade; sentir-se compreendido e apoiado nos momentos de cansao e fracasso; saber que se pode contar com a confiana dos outros, que o consideram capaz e desejoso de conseguir; acreditar que algum d valor ao que se faz ou aprende; e, melhor que tudo isso, sentir que se amado... (PERRENOUD, 2001, p. 24).
fundamental que voc entenda que as pessoas so iguais em dignidade e
direitos, mas diferentes quanto sua inteligncia e emoes. Essa compreenso
possvel a partir da teoria das inteligncias mltiplas, atravs dela voc pode
visualizar os diversos estilos de aprendizagem. O professor necessita fazer uma boa
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dosagem entre igualdade e diferena. a indiferena s diferenas que contribui em
muito para o fracasso escolar.
S por meio da sensibilidade que o sentido de educar vai se construindo e
constituindo nas aes do professor. Ao comprometer-se com o outro, cria
expectativas positivas diante do aluno, e isto determinante. Para Sandrini (2007),
por meio desta relao de afeto que o psicopedagogo pode orientar o professor a:
Participar com comprometimento da construo de personalidades livres e autnomas, descobrindo pontos fortes nos alunos.
Responsabilizar-se e ajudar as crianas a vencerem a anomia, heteronomia, socionomia conquistando a autonomia.
Exercer seu papel educativo de reconstruo de vida. Incidir na formao das novas geraes, pois formamos para a vida. Modificar condutas com a inteno de melhor-las. Modificar o modo de conhecer, sentir e agir oportunizando o esprito criativo e cooperativo.
Trazer para o centro todas as marginalizaes, isso significa mudar a perspectiva. acreditar que toda pessoa carrega em si energias
insuspeitveis e capacidade de reconstruo.
2.2 O afeto como determinante do sucesso (ou do fracasso) escolar: profecias autorrealizadoras
Voc conhece a histria de Pigmaleo, personagem da mitologia grega?
Parece que sua histria pode nos ajudar a compreender as consequncias que um
relacionamento desastroso entre adulto e criana, professor e aluno, pais e filhos,
ensinantes e aprendentes pode trazer para o processo de aprendizagem. Bem
como, reconhecer os processos inconscientes14 que permeiam esta relao.
14 Processos Inconscientes Segundo DAndrea (1996, p.19) so as experincias pessoais que uma vez foram conscientes ou percebidas subliminarmente e depois recalcadas, passando a constituir o inconsciente de cada indivduo. No inconsciente no existe noo de tempo, no h lgica, ou seja, desconhece os princpios de identidade, contradio e causalidade, sua linguagem simblica e no verbal.
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Pigmaleo era um escultor de extrema habilidade. Vivia a namorar as
mulheres de sua poca, porm seus relacionamentos eram problemticos, via
defeitos em todas e, naturalmente, comeou a rejeit-las. Negou ento toda
possibilidade de relacionamento e mergulhou-se no
seu ofcio de escultor.
Mesmo seu isolamento no permitiu que ele se
esquecesse dos sabores e carinhos de uma mulher...
Resolveu, ento, fazer uma escultura de marfim, a
mais bela de todas, era a mulher ideal, a mais linda e
perfeita que se possa imaginar! Seu trabalho sara to
perfeito, lembrava os detalhes das mulheres de sua
vida, que Pigmaleo acabou por se apaixonar pela
escultura. O tratamento que dava sua obra era o
mais real possvel: a cobriu com roupas, enfeitou-lhe
de anis e pulseiras, acariciava-lhe, presenteava-lhe... Fonte: http://migre.me/2twjZ
Pigmaleo pediu deusa Afrodite (deusa da beleza e do amor) que lhe
trouxesse uma mulher to pura e linda quanto sua escultura. No encontrando na
cidade mulher que se igualasse da escultura em beleza e pudor, Afrodite
transformou a escultura em mulher real, chamando-a de Galatea. Os dois se
casaram e tiveram uma filha.
A histria de Pigmaleo nos remete situao ilusria de que nossos
desejos podem e devem ser realizados, independente do contexto que se viva. No
contexto escolar, atualmente, podemos identificar que tambm o desejo e as
expectativas do professor sobre seu aluno podem interferir positiva ou
negativamente em todo o processo de construo de conhecimento. Robert
Rosenthal e Lenore Jacobson pesquisaram os efeitos que tal percepo poderia
trazer para os alunos e Robert K. Merton pesquisou um fenmeno semelhante
chamado profecias autorrealizadoras.
O que vem a ser o fenmeno das Profecias Autorrealizadoras?
Munido de expectativas que rondam o sucesso profissional e, talvez
inconscientemente sua aceitao por parte de pais e alunos, os professores
projetam nos alunos, esteretipos que desejam que se personifiquem em sua sala
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de aula: alunos inteligentes, comunicativos, obedientes, que fazem suas tarefas,
questionadores, famlias participativas, que acompanham o desenvolvimento
emocional, cognitivo e social de seus filhos, etc. O fato que nossa sociedade
adoece diariamente pela inverso de valores, pela insegurana dos pais em relao
ao seu papel de autoridade dentro