DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: DA SALA DE AULA À EXTENSÃO
O painel traz a diversidade de práticas pedagógicas dos docentes universitários,
explorando problemáticas pouco investigadas no ensino superior a partir de três
pesquisas. O primeiro trabalho é parte de uma tese de doutorado concluída. Nela são
analisados aspectos das figurações do tempo presentes no fazer das práticas
pedagógicas, particularmente na aula universitária. O segundo estudo, é parte de
pesquisa concluída com professores de duas universidades: uma pública de Pernambuco
e uma universidade privada confessional da Bahia. O propósito foi investigar que lugar
a arte cinematográfica tem ocupado na prática pedagógica em sala de aula e na vida de
professores universitários, assim como analisar quais valores culturais estão sendo
construídos com estudantes universitários a partir de atividades com cinema em sala de
aula. O terceiro trabalho é parte de uma tese de doutorado concluída, cujo objetivo foi
analisar a prática pedagógica de docentes universitários para além da sala de aula, ou
seja, pela via dos projetos de extensão buscando identificar e analisar as concepções,
metodologias, dificuldades e tensões presentes no desenvolvimento de tais projetos
implementados em escolas públicas de educação básica da região. A investigação foi
realizada em uma universidade federal no Vale do Jequitinhonha. Os artigos que
compõem o painel, oriundos de pesquisas empíricas, desenvolvem reflexões teórico-
analíticas relativas à docência universitária em diferentes perspectivas e contextos: da
sala de aula à extensão universitária. Assim constituído, o Painel analisa e coloca em
questão, desafios e tensões relativos à prática docente nos dias atuais, em suas
configurações, características e singularidades, tomando como referência os três eixos
que estruturam a docência universitária: o ensino, a pesquisa e a extensão.
Palavras-Chave: Temporalidades da Aula , Docência e Cinema, Extensão Universitária
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1374ISSN 2177-336X
2
É TANTO TEMPO PARA VOCÊS E TANTO TEMPO PARA MIM:
FIGURAÇÕES DO TEMPO NA AULA UNIVERSITÁRIA
BARBOZA, Maria das Graças Auxiliadora Fidelis (Universidade
Católica do Salvador/Ba)
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro (Universidade Federal de Minas Gerais)
RESUMO São muitos os tempos dentro do tempo da aula. Dessa arquitetura temporal da docência
universitária, a pesquisa analisou alguns de seus traçados, em suas durações e rítmicas.
Nesse horizonte são analisados aspectos das figurações do tempo presentes no fazer das
práticas pedagógicas, particularmente na(s) aula(s) universitária(s). Trata-se de uma
pesquisa qualitativa realizada em uma universidade privada brasileira, a partir de
observações de aulas e de entrevistas semidiretivas com oito docentes das áreas de
Educação, Saúde, Ciências Exatas e Direito, entre 2009 a 2011. No plano conceptual e
metodológico do estudo, o estudo opera com pressupostos teóricos da Sociologia da
Educação e da Sociologia do Tempo. Quanto aos tempos dos docentes universitários, se
inscrevem nas temporalidades das instituições universitárias, histórica e socialmente
construídas. Trata-se, ainda, de vivências inscritas nas temporalidades constitutivas das
interações sociais entre docentes e discentes, sendo elas reguladas pelos currículos,
pelas agendas, pelos calendários e horários nos quais se destacam os períodos
destinados às aulas, à sala de aula, que apresentam as durações mais longas e constantes
nos tempos cotidianos acadêmicos. De outra parte, o fato de as aulas serem
temporalidades construídas no desenrolar das interações pedagógicas entre sujeitos
socioculturais, tais encontros contém elementos de determinação e regulação - a
dimensão instituída dos tempos acadêmicos - tanto quanto envolvem indeterminação e
imprevisibilidade – a dimensão instituinte dos tempos, originada nas práticas
individuais e coletivas destes sujeitos, conforme Teixeira (1998).
Palavras-chave:Docência universitária; Figurações do tempo da aula; Aula universitária.
INTRODUÇÃO
São muitos os tempos dentro do tempo da aula. Dessas temporalidades, em suas
durações e rítmicas, destacamos neste trabalho alguns aspectos, a partir de observações
de aulas e de entrevistas semiestruturadas realizadas com docentes de uma universidade
privada confessional no Brasili. Dessa arquitetura temporal da docência, salientamos
alguns de seus traçados na prática docente universitária.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada em uma universidade privada
confessional no Brasil, através de observações de aulas e de entrevistas semidiretivas
com oito docentes das áreas de Educação, Saúde, Ciências Exatas e Direito, entre 2009
a 2011.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1375ISSN 2177-336X
3
Alguns pressupostos teóricos
A pesquisa realizada sustentou-se em alguns pressupostos teóricos extraídos do
que se denomina uma Sociologia do Tempo, projeto intelectual que, segundo Torre
(1992), pretende “sociologizar o tempo e temporalizar as relações sociais”. Assim
sendo, alguns referenciais teóricos foram considerados. O primeiro deles, conforme
Teixeira (1998, p. 376) é o de que os tempos vividos pelos docentes nas instituições
universitárias, como nas demais instituições educacionais, são socialmente construídos.
A noção de tempo e as formas de determinação e cômputo temporais são criações das
culturas. Têm um caráter histórico-temporal, uma vez que foram construídos por longas
cadeias de gerações humanas. No mundo ocidental, em particular, e nas instituições
educacionais, resultam das configurações sócio-históricas que circunscrevem as
estruturas temporais da modernidade, do mundo mercantil, e da implantação do modelo
burocrático-organizacional do ensino.
Este pressuposto dá origem a um segundo que se refere às relações de trabalho em
contextos capitalistas nos quais os trabalhadores vendem seu tempo sob a forma de
assalariamento. Em se tratando de uma universidade privada confessional, na qual a
grande maioria dos professores não têm regimes de trabalho, constituindo seus contratos
laborais e respectivos salários tendo como base o número de aulas que ministram por
semana, os chamados professores aulistas, a situação é precária, na maior parte das
instituições. Nestes casos, o tempo das aulas, a duração das aulas, a carga horária da
disciplina torna-se ainda mais crucial, pois trata-se de um regime de trabalho e de níveis
de salários direta e restritamente associados ao número de aulas que o docente
administra semanalmente. Sendo assim, a aula representa não apenas uma atividade
pedagógica, mas o salário e seus correlatos: o nível e qualidade de vida dos professores
dessas instituições de ensino superior - IES. Mais ou menos aulas, um maior ou menor
número de aulas, de turmas e disciplinas por semana, repercute diretamente em um
maior ou menor montante de salário.
Passando a outro tipo de consideração teórica, outra ideia é de que a experiência
do tempo dos professores do Ensino Superior, tanto quanto de outros níveis de ensino,
associa-se à experiência temporal dos jovens e adultos estudantes. É impossível separar
as temporalidades presentes nas dinâmicas das vidas dos docentes e discentes. Ainda
conforme Teixeira (1998), as vivencias temporais de educadores e educandos estão em
permanente reciprocidade, se constituindo mutuamente. Daí o apelo da professora para
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1376ISSN 2177-336X
4
que os acadêmicos terminassem a atividade em grupo e a “reação” do jovem aluno para
que ela esperasse um pouco mais, como na epígrafe acima. Seria impossível pensar um
tempo de professor sem que exista um tempo do jovem e adulto, alunos, na aula
universitária. Um remete ao outro, sendo ambos, tempos de direito: do direito à
educação, como também do direito à juventude e à adultez, temporalidades da vida e da
formação humana, de construção de identidades individuais e coletivas, presente e
futuras. Novas e antigas gerações co-habitam e dialogam nas universidades, nas
instituições de Ensino Superior, tempos e espaços nos quais a aula tem uma grande
proeminência. Os períodos destinados às aulas, à sala de aula, são os mais longos dos
tempos cotidianos educacionais, até mesmo no mundo acadêmico-universitário.
Há, também, um outro suposto a considerar: mesmo que fragmentados pelos
calendários e horários, nas rotinas das instituições educacionais, os períodos destinados
às aulas, à sala de aula, são os mais longos e constantes. E são, sobretudo, tempos
relacionais, reiterando o primeiro pressuposto e desdobrando-o. Na maior parte de seus
períodos na universidade, professores e jovens e adultos estudantes estão nos territórios
das salas de aula: lócus privilegiado de interações, de entendimentos e
desentendimentos, de tensões, de conflitos, de encontros e desencontros, de dificuldades
e alegrias, de elaboração e reelaboração de conhecimentos. É esse o elemento fundante
do tempo das aulas, do tempo nas aulas e seu pressuposto analítico: aulas são interações
entre professores e alunos e entre os próprios estudantes em sua convivência cotidiana
nas instituições educacionais.
Dito isso, nos tempos cotidianos que observamos nas salas de aulas e
considerando o que os próprios professores universitários, sujeitos da pesquisa
relataram sobre os tempos/temporalidades inscritas em suas aulas, o que foi constatado?
Quais são as figurações do tempo da aula universitária? Passemos a esse plano analítico,
analisando alguns aspectos, questões e traços característicos das figurações desses
tempos da prática pedagógica dos sujeitos da pesquisa, professores e professoras
universitários, sem qualquer pretensão de esgotá-los em sua riqueza e complexidade.
Uma questão complicada: “administrar o tempo”
Bom, essa questão é complicada realmente, uma das mais complicadas de se
administrar o tempo, porque isso varia muito de currículo, de turma para
turma, do dia da aula... do horário se é o primeiro, se é o último, tudo
interfere. Têm algumas turmas onde a participação é maior, em outras
turmas, a participação é menor... Quando a participação é menor, o tempo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1377ISSN 2177-336X
5
corre mais rápido, né? (Entrevista, Professor Lucas, Curso de Direito,
Disciplina: Ciência Política, dezembro/2010).
Questão complicada, segundo seu adjetivo, esta fala do professor Lucas nos
remete a Oser & Baeriswyl (2001), quando afirmam que o tempo utilizado na
aprendizagem é influenciado pelo contexto, na intensidade de tais processos; sendo
assim, não pode ser medido apenas pelo relógio. Isto porque é muito mais complexo,
não cabe nas horas do relógio ou no tempo cronológico, pois nos períodos das aulas
estão implicados vários elementos: do currículo, do horário das aulas, do turno – manhã,
tarde e noite – nos calendários escolares e dias da semana, períodos nos quais se alteram
a disposição do professor, a disposição da turma, além das diversas rítmicas dos sujeitos
relativas aos processos de construção e elaboração dos conhecimentos a serem
aprendidos e ensinados, entre os aspectos mencionados e não mencionados por este
autores, visíveis nas aulas.
O professor Lucas reconhece a dificuldade que representa a regulação do tempo
em sala de aula, também porque reconhece que há o tempo kairós, conforme expressão
dos gregos, que diferentemente do tempo como khronos, escapa e se distingue dos
tempos dos relógios, horários e calendários. Esta é a razão pela qual Lucas percebe que
embora as divisões e datações sejam definidas em termos quantitativos, considerando o
que se vive, se sente e se faz nos diversos períodos de tempo, ainda que eles tenham a
mesma duração mensurável em horas, tais períodos temporais contém um teor
qualitativo: por essa razão aulas de 45 minutos, parecem muito maiores ou muito
menores, em termos de sua duração temporal, dependendo de aspectos como a
participação dos estudantes.
Esta ideia é que está contida na percepção de Lucas ao dizer que “Quando a
participação é menor, o tempo corre mais rápido”. As cadências rítmicas do tempo da
aula, que podem ser sentidas como prolongadas ou encurtadas, evidenciam que a
depender das intervenções dos estudantes, dependendo do que acontece na aula, a
percepção de sua duração e de sua rítmica por parte dos sujeitos docentes e discentes,
pode ser vista como maior ou menor.
O tempo da aula também traz dificuldades, segundo a percepção do professor
Lucas, porque não é linear, não é homogêneo. Ele se diferencia internamente, porque há
momentos distintos em seu interior. Nesse sentido, o início da aula se diferencia de sua
finalização, como também de seu período de desenvolvimento propriamente dito, entre
o início e o final daquele período de aula. Isto foi possível ver muito claramente ao
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1378ISSN 2177-336X
6
observarmos as aulas de Lucas, pois os registros do Diário de Campo mostram que
quando o tempo da aula vai findando, o professor Lucas começa a falar mais
compassado, mais baixo, como se estivesse se despedindo. Ou mesmo, como se já
houvesse um certo cansaço de sua parte e dos estudantes, como é possível supor.
A duração e cadência rítmica da aula torna esse período de encontro entre
docentes e discentes não apenas difícil, mas também complexo, pode-se dizer. Nesses
períodos, nessas ocasiões, de uma aula, os docentes ficam obrigados a administrar o
tempo da aula, outra formulação de Lucas. Parte dessa administração temporal é feita
através da divisão interna dos períodos de tempo no interior de uma mesma aula. Essa
questão ganha relevo e leva a preocupações tal como a de concluir o período da aula
conforme os horários estabelecidos pela instituição universitária, como se observa não
somente neste relato de Lucas, mas de outros sujeitos da pesquisa. Esta é também a
preocupação do Prof. Augusto. Ele relata:
Eu faço assim: vez por outra eu peço, por favor, se for uma aula expositiva
para que eu não fale demais, para que eu não canse a turma. Eu digo:
“Quando for tal hora, faltando uns minutos me avise...” Nós ordenamos o
tempo, fazemos isso. Outras vezes fazemos isso quando é um tema que
apresentamos conjuntamente. Eu digo: “Olha, é tanto tempo pra vocês, tanto
tempo para mim”. Eu preciso também manifestar algumas coisas também,
que é da competência daquele que está mediando os nossos debates. Então,
normalmente a gente divide o tempo em 3 tempos, em 3 momentos, não mais
do que isso. (Entrevista, professor Augusto, Curso de Enfermagem,
Disciplina: Antropologia Filosófica, dezembro/2010)
Na mesma direção de Lucas, apontando as dificuldades presentes na complexa
arquitetura temporal da aula universitária e reafirmando a questão de administrar o
tempo, que vai sendo dividido, distribuído, cadenciado, ordenado, esse relato do Prof.
Augusto é revelador. É notória sua preocupação com o término do período da aula, por
exemplo, a ponto de o docente pedir aos estudantes que o avisem a respeito, reiterando
que há tempos/períodos/durações divisões dentro do tempo das aulas.
Além do problema da divisão do período da aula entre diversas atividades e seus
respectivos rituais, Augusto enfatiza uma outra dimensão das figurações temporais da
aula, trazendo mais uma vez a rítmica das interações sociais no interior dos tempos
existentes nos períodos das aulas, quando ele acentua que uma parte do tempo é para os
estudantes e outra é para ele. Novamente vêm à baila as interações presentes na aula,
melhor dizendo, as temporalidades implicadas nos períodos das aulas que envolvem, na
expressão de Augusto, tanto uma parte dos tempos para ele, professor e outra para os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1379ISSN 2177-336X
7
estudantes, como também os próprios estudantes o auxiliam na ordenação destes
tempos.
As colocações acima revelam que os atores sociais, docentes e estudantes
convivem com uma espacialidade e uma temporalidade que sincronizam suas tarefas,
seus papeis, convivências, relações, (TEIXEIRA, 1998) em uma rítmica diferenciada
revelando a diversidade rítmico-temporal que vai tendo modificações e nuances, vai
sendo ajustada de acordo com o ritmo do professor ou da turma.
Essa divisão do tempo das aulas, qual seja a distribuição do período dos períodos
conforme as atividades que devem ser desenvolvidas é sempre relativa ao andamento
rítmico dos estudantes e tem algo mais a ser considerado, pois não se trata de uma
questão meramente quantitativa ou cronológica. Sobre isso foram importantes outros
relatos dos entrevistados, entre eles o da Profa. Betânia, do Curso de Direito.
Uma questão relativa: “As aulas da noite...”
Essa questão do tempo na sala de aula é muito relativa (...) As aulas da
noite são mais dinâmicas e produtivas, pois a maioria dos estudantes
que trabalha, tem mais experiência e maturidade (...) Em relação à
turma do matutino as aulas são mais agitadas, pouco produtivas, pois
necessito de tempo para acalmá-los, para explicar o assunto.” (...) Eu
costumo fazer assim: logo no início eu dedico dez minutos, às vezes
quinze minutos não importa, mas eu pergunto em todas as minhas
aulas: quem tem revista Veja, Isto É, Carta Capital, Caros Amigos?
(...)Então é isso, meus alunos sabem que nas minhas aulas, antes de
entrar na aula, se discute alguma coisa. Acabou o debate, agora vamos
ao nosso tema de hoje. E aí, vou fazendo a exposição. (Entrevista,
professora Betânia, Curso de Direito, Disciplina: Psicologia,
novembro/2010).
Algumas dimensões centrais das temporalidades inscritas na aula ressaltam neste
relato de Betânia. O primeiro é o que ela entende como uma demarcação relativa do
tempo. Trata-se, aqui, de uma dimensão fundamental: não são iguais, não são os
mesmos, não são simétricos e nem mensuráveis em métricas exatas as temporalidades
de uma aula. Suas figurações variam muito, inclusive conforme os turnos escolares:
matutino, vespertino, noturno, turnos nos quais variam não somente os períodos de um
dia, como também varia o perfil dos estudantes de cada um desses turnos.
Um segundo aspecto enfatizado por Betânia é a divisão ou a distribuição do
período das aulas, cuja duração é parcelada em dois momentos que se interpenetram e
se complementam. Um destinado a discutir assuntos do cotidiano e o outro, voltado para
o conteúdo da aula propriamente dito. Mesmo fragmentados, os períodos mais longos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1380ISSN 2177-336X
8
são destinados à exposição do assunto. No pouco tempo destinado para a conversa
informal o ritmo da aula é mais dinâmico, favorece a integração e a participação ativa
dos estudantes, oportunizando um clima mais descontraído entre a turma e a professora,
como foi possível observar no andamento de suas aulas. No primeiro momento, a
professora parece querer se aproximar do nível de informação e atualização dos
estudantes. Esse tempo de troca, de descontração, não está contemplado na hora/aula,
como subjaz na fala de Betânia quando diz: “(...) meus alunos sabem que nas minhas
aulas antes de entrar na aula (grifo nosso) se discute alguma coisa. (...) agora nós vamos
ao nosso tema (...) vou fazendo a exposição”. Esta colocação revela que a aula
expositiva é o principal momento de trabalho com os estudantes e, sendo assim, ela
deverá aproveitá-lo, uma vez que configura o tempo destinado para o processo de
ensinar e aprender.
Assim distribuídos e apresentados por Betânia, fica também evidente que o
tempo das aulas tem como base as interações sociais ali mediadas pela problemática dos
conteúdos disciplinares que deverão ser ensinados e aprendidos nos tempos das aulas.
Para além desses aspectos e observando algo mais das figurações do tempo da
aula universitária, há outras dimensões a examinar, tal como segue.
“O momento de hoje não é o mesmo de amanhã”
No Curso de Relações Humanas a gente tem que fechar no mesmo dia,
porque o mais importante dele é essa avaliação, essa integração pra fechar
cada técnica em um dia. (...) Não dá pra você dividir pra gente continuar na
próxima aula, porque o momento de hoje não é o mesmo de amanhã. (...) A
desvantagem é essa redução do tempo, porque, na verdade, você não vai até
final de dezembro, porque a universidade não tem um calendário só de prova
final. (...) Eu tive que rever os conteúdos para poder administrar isso, porque
eu dava muito mais conteúdo, também eu não vou atropelar o trabalho que
faço que é uma questão do processo de aprendizagem que não é só de
conteúdo porque, depois que você adquire habilidades, os conteúdos você
aprende em qualquer lugar. (Extrato de entrevista com a Profa. Professora
Fábia. Curso de Pedagogia, Disciplina: Relações Humanas, agosto/2011.)
Este relato da Profa. Fabia contém uma clara referência à maneira como ela
administra seu tempo em sala de aula e evidenciam também as significações que a
professora incorpora a seu trabalho, fazendo observações relevantes sobre a forma como
vivencia sua experiência de tempo acadêmico/escolar e apontando as vantagens e
desvantagens com as mudanças no calendário universitário. São tempos que se põem,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1381ISSN 2177-336X
9
contrapõem e repõem, modulando e matizando a experiência temporal da professora
Fábia no contexto universitário.
Retomando a coreografia da aula tal qual descrita por Barboza (2013), a
professora vê-se na condição de habituar as estudantes aos ritmos considerados
adequados e planejados para a tarefa. Para tanto, ensina não somente a aproveitar
melhor o tempo na sala de aula, como também a habituar-se à sua dinâmica de aula.
Nesse caso, as estudantes têm que dançar conforme a música, ou seja, no ritmo da
professora, que acentua a necessidade de sintonia de ritmo das estudantes no tempo da
aula. Embora reconheça que cada um tem um ritmo, ela precisa cumprir o que foi
planejado. Ao constatar que nem todas as estudantes entram no ritmo esperado, apela
para sua autoridade professoral. Essas atitudes contradizem o seu discurso de respeitar o
ritmo de cada um.
Embora a professora não determine inicialmente o tempo previsto para a tarefa,
ela previu um tempo limite que se submete aos imperativos temporais dos horários da
aula designados por ela para a realização da tarefa. Chamou-nos a atenção o fato de a
professora repreender as estudantes que cumpriram a tarefa “fora do tempo” previsto.
Essa atitude reforça a prevalência imperativa dos relógios e horários escolares que não
permite que a tarefa seja realizada apressadamente ou vagarosamente. Aceleração,
rapidez, calma, lentidão são algumas variações nos ritmos dos estudantes que a
professora busca sincronizar e ajustar ao tempo provocando seu apelo à turma: “Pronto!
Acabaram! Andem rápido! Podemos começar! Estão atrasando!” Olhando o registro
dos horários na sequência didática descrita, percebe-se que há uma cadência, um ritmo,
uma temporalidade que a professora valoriza e quer que seja cumprida, ainda que sejam
visíveis as diferenças rítmicas entre as estudantes. (BARBOZA, 2015).
O fato de as aulas serem temporalidades construídas nas interações sociais,
interações entre sujeitos socioculturais, traz aos encontros presenciais graus de
determinação, mas também de indeterminação, de imprevisibilidade e isso explica a
necessidade de a professora estar ininterruptamente criando estratégias de inserção no
tempo das aulas, mantendo as estudantes, justamente, no “estado de estudante” na
expressão de MacLaren (1992). Com isso, evita que elas entrem no “estado de esquina
de rua”, tal qual este autor classificou. Nas aulas observadas e, de modo geral, no ensino
superior, o “estado de rua” é menos frequente do que na educação básica. Talvez por
agregar jovens adultos e adultos trabalhadores com outros interesses e níveis de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1382ISSN 2177-336X
10
responsabilidades, a aula universitária é uma espacialidade em que predomina o status
de estudante.
Retomando a fala da professora, observa-se que a desvantagem do tempo fica
por conta das mudanças de calendário acadêmico e se origina do controle
organizacional, especialmente, de sua estrutura técnico-econômica. Este é o caso das
universidades privadas, que exigem dos docentes além da rapidez, a previsibilidade dos
resultados para atender-se às exigências do aluno dito cliente. Sendo assim, os docentes
deverão adequar ao paradigma quantitativo e produtivo e à rapidez rítmico-temporal que
os ordenamentos burocráticos e temporais tanto refletem quanto asseguram.
“Apesar da formalidade da Universidade…”
Passando a um outro plano analítico, nas figurações do tempo das aulas estão
contidas as dimensões instituída e instituinte das práticas e processos sociais, assim
como outras temporalidades e espacialidades da vida social. Embora existam
ordenamentos temporais rígidos, pré-estabelecidos e normatizados nos calendários e
horários, nos currículos, nas durações dos semestres e anos letivos, das séries e períodos
curriculares e outros ordenamentos temporais na organização burocrática universitária,
os sujeitos sociais docentes e discentes reinventam, transgridem, refazem o instituído
em práticas instituintes individuais e coletivas. O relato da Profa. Sandra é claro quanto
a este aspecto. Ela narra em sua entrevista:
Apesar da formalidade da Universidade, de todos, eu acho, que tem o horário
da aula e tal, mas interessante, a gente combina muito. Por exemplo, se a
gente vai dar uma aula de quatro horas seguidas, nós sempre negociamos o
momento, o primeiro momento para atividades físicas. E se a gente não tem
intervalo, que humanamente também quatro horas de relógio a gente entende
que é um exagero, mas sempre combinando de ter ou não ter intervalo e sair
mais cedo. Isso aí depende muito do que o grupo também vai decidir. Hoje,
por exemplo, a gente estendeu um pouco mais, porque a gente combinou até
doze e meia o horário da nossa aula. A gente se estendeu um pouquinho, mas,
às vezes, a gente fica menos. Então, é muito flexível, depende do conteúdo,
depende da dinâmica do dia, depende do calor do debate. Então, o outro
debate foi bem acalorado, tivemos vários momentos na aula, então,
terminamos passando um pouquinho mais do tempo até, mais do que as
quatro horas previstas.
Estamos, assim, diante de elementos da coreografia de ensino que não se
limitam aos modos de ação e interação pedagógica, mas se estendem à dimensão
rítmico-temporal. Como viemos discutindo ao longo deste estudo, a aula possui uma
temporalidade e uma espacialidade instituídas, isto é, aquelas determinadas pelo
calendário/tempo acadêmico (ou ano/semestre letivo), mas, também, as que seus
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1383ISSN 2177-336X
11
sujeitos, em sua ação, fazem, como pode ser visto nas aulas encenadas pela professora
Sandra. Elas nunca iniciavam nem terminavam no horário previsto, evidenciando que há
um tempo ideal, instituído no calendário acadêmico e um tempo real. Ao mesmo tempo
em que reconhecem e asseguram cumprir o horário estabelecido pela instituição, esses
atores sociais são capazes de recriá-lo, fazendo acontecer o seu próprio tempo e as
maneiras de experienciá-lo.
A padronização e regulação dos tempos escolares não estão instituídos para
sempre, sofrem variações, acompanham a rítmica das mudanças dos interesses e atuação
dos atores sociais no interior da instituição universitária, acompanham as formulações
das políticas públicas do ensino superior e desafiam os docentes a trocar o “chip”
(ZABALZA, 2004). Essas variações se estendem nas interações sociais dos contextos
escolares imersos em movimentos e cadeias históricas de amplo alcance e longa
duração, mas também na cotidianidade, que faz acontecer e negar versões locais e
particulares dos ritmos burocrático-organizacionais, como bem ressalta Teixeira (1998).
Para essa autora, as estruturas rítmico-temporais instituídas só se realizam se os atores
sociais as atualizam em suas práticas sociais individuais e coletivas no cotidiano dos
tempos institucionais.
Na condição de docentes, vivemos condicionados pelos imperativos temporais
dos calendários escolar e acadêmico, que nos acompanham ao longo do ano letivo e
direcionam e determinam todos os demais tempos, inclusive o tempo de lazer. Assim,
nos ensinaram que a vida escolar é regida pelos calendários e, quanto melhor o
professor gerenciar o tempo da aula, maiores possibilidades terão os estudantes de
aprender (PUENTES e AQUINO, 2008). Diante dessa ideia, como não entender o
controle do tempo destinado à aula? Como desconsiderar a desmotivação e o
desinteresse das estudantes também pressionadas pelo calendário acadêmico e pela
agenda de trabalho? Como desconhecer as particularidades temporais de cada um desses
atores sociais?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sala de aula apresenta uma rítmica própria. Compõe-se de cadências rítmicas
reveladas nas interações sociais, em práticas, rituais e relações próprias da conveniência
pedagógica entre atores sociais docentes e estudantes. Tempos em parte instituídos e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1384ISSN 2177-336X
12
homogêneos e, em parte irregulares, construídos mediante a ação cotidiana de seus
sujeitos no interior da sala de aula.
Vivendo sob as estruturas e dinâmicas temporais da vida moderna, assentada na
lógica de um tempo mercantil, assentado em relações sociais de assalariamento, os
professores do Ensino Superior, como os demais, não fogem à regra. Vivem premidos
por calendários, relógios, agendas, horários; dias letivos. Vivem observando os
imperativos temporais que os acompanham em todo o tempo e lugar. Co-habitam uma
variedade de tempos nos quais sobressaem os conviventes nos territórios das
Instituições de Ensino Superior, nas quais vendem seu tempo de trabalho: tempo
planejado; tempo da aula; tempo pedagógico; tempo acadêmico; tempo de aprender e
ensinar; tempo necessário; tempo atribuído tempo ocupado; tempos interstícios, entre
muitos outros tempos estudados por Teixeira (1998), Richardson (1997) e Puentes e
Aquino (2008). Calendários, horários, turnos, períodos, fazem da escola e da
universidade um espaço de convivência de variados tempos sob a hegemonia do tempo
mercantil, da produtividade, como pode ser visto nos períodos de sala de aula dos
professores pesquisados.
A questão do tempo nas instituições privadas de ensino superior tem
particularidades, a começar pelo fato de que, sendo aulistas, a grande maioria dos
docentes, os montantes salariais vão depender diretamente do número de aulas, de
disciplinas, de carga horária e de turmas que eles assumem mensalmente como no
episódio da professora que faltou três aulas consecutivas no período que observávamos
suas aulas.
Em se tratando de uma universidade privada, a exigência e controle do tempo é
maior, seja da parte da instituição, seja da parte dos estudantes. Isso se deve em parte à
expansão e à modernização das instituições de ensino superior privado que, nas últimas
décadas no Brasil, fez-se mediante a incorporação dos parâmetros da produção, da
tecnologia educacional, que se traduzem, em sua essência, no paradigma do tempo da
produtividade (TEIXEIRA, 1998). Neste contexto, o tempo do trabalho docente também
foi mercantilizado. No ensino superior privado o salário do professor é proporcional ao
número de turmas e de horas/aula assumidos. Esse aspecto é crucial, visto que muitas
vezes, tal como nas escolas de Educação Básica do Fundamental II e Ensino Médio, os
professores das IES privadas são obrigados a assumirem uma extensa carga horária, um
grande número de aulas, turmas, turnos e disciplinas para obterem um rendimento
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1385ISSN 2177-336X
13
mínimo mensal, com profundas e nefastas implicações sobre suas vidas, sobre a
qualidade de suas vidas e de seu trabalho.
REFERÊNCIAS
BARBOZA, Maria das G. A. F. A Aula universitária: coreografias de ensino. Curitiba,
PR:CRV, 2015.
MacLAREN, Peter. Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos
e gestos na educação. Trad. Juracy C. Marques e Angela M. B. Baggio. Petrópolis:
Vozes, 1992.
OSER, F. K & BAERISWYL, F. J. (2001) Choreografiaes of teaching: bridging
instruction to teaching. In: Richardson, V. (Edit). Handbook of research on teaching. (4.
ed., pp.1031-1035). Washington: American Educational Research Association, 47.
PUENTES, R. V. & AQUINO, O. F.A aula universitária : resultados de um estudo
empírico sobre o gerenciamento do tempo. Linhas Críticas, Brasília, 14, 26, 111- 129.
(2008, jan/jun)
RICHARDSON, V. Tempo e espaço. In: ARENDS, R. I. Aprender e ensinar. McGraw-
Hill de Portugal, capítulo III, p. 79-107.( 1997). Recuperado em janeiro 2010, de
<http://www.dgidc.min-edu.pt/revista/revista8/ponto_vista04_03.htm>.
TEIXEIRA, Inês A.C. Tempos enredados: teias da condição professor. Tese de
Doutorado. Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG. Belo
Horizonte, 1998.
TORRE, Ramón Ramos (Org.). Tiempo y sociedad. Madrid: Siglo Veintiuno de España
Editores, 1992.
ZABALZA, M. A. La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas.
Madrid: Narcea. (2004).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1386ISSN 2177-336X
14
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: O CINEMA INTERROGA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
SILVA, Josaniel Vieira da (Universidade Federal de Pernambuco)i
MANSO, Haydenée Gomes Soares (Universidade Federal de Minas Gerais)ii
RESUMO
A necessidade de se repensar a relação do Cinema com a prática pedagógica,
particularmente, com o uso dessa arte na aula universitária, exige o alargamento da
compreensão sobre as diferentes linguagens e cultura, e sobre contextos e condição
docente. Este trabalho é parte de uma pesquisa de natureza qualitativa e exploratória,
cujo objetivo foi conhecer e analisar o lugar que a arte cinematográfica tem ocupado na
prática pedagógica em sala de aula e na vida dos nossos professores/as universitários,
questionando que valores culturais estão sendo construídos com nossos estudantes
universitários a partir de atividades relacionadas a cinema. Constatamos uma lacuna
quando se trata das experiências de docentes universitários no âmbito do consumo cultural,
se considerarmos a importância não somente dos laços que devem unir educação e cultura,
como, também, o papel do professor como mediador dos processos formativos dos
educandos. Esse fato nos mobilizou para um aprofundamento investigativo. A pesquisa foi
realizada entre 2011 e 2014 em duas universidades brasileiras: uma pública e outra
privada confessional. Para tanto, foi elaborado e aplicado um questionário com professores
dos cursos de Licenciatura em História, Geografia, Matemática, Pedagogia, Licenciatura
em Computação, Ciências Biológicas e Letras. Os docentes pesquisados pontuam, sobre o
cinema, expectativas educacionais bastante ambiciosas. Entretanto, reservam um papel
modesto para os filmes em suas práticas em sala de aula. Os professores revelaram
dificuldades materiais e apoio institucional no desenvolvimento de atividades que alterem
papéis tradicionais de professores e estudantes. Concluímos que o encontro do cinema com
a educação na aula universitária é de fundamental importância, uma vez que pode
provocar uma leitura crítica da realidade social na qual esses sujeitos estão inseridos,
modificar culturas, propor políticas e ideologias diferenciadas ao espectador, de modo
que convoque outro olhar sobre a sétima arte.
Palavras-chave: Cinema; Sala de Aula universitária; Práticas pedagógicas e culturais.
INTRODUÇÃO
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1387ISSN 2177-336X
15
A necessidade de se repensar a relação do Cinema com a prática pedagógica,
particularmente, com o uso dessa arte na aula universitária, exige o alargamento da
compreensão sobre as diferentes linguagens e cultura, assim como a compreensão sobre
os diferentes contextos e condição docente. Nesse horizonte, estudos sinalizam para a
complexidade e multirreferencialidade que caracterizam a prática, incluindo a formação
docente, os saberes, as condições de trabalho e o atual perfil dos estudantes, etc. Sobre a
relação cinema e educação, Fresquet (2010 p. 1), afirma que não é um campo, mas
“trata-se de uma aproximação de potência pedagógica incomensurável”.
Vivemos um período educativo de transição caracterizado pela existência de
dificuldades e exigências de natureza diversa, em que desenvolver novas competências,
saber usar as linguagens artístico-culturais, recursos das tecnologias da informação,
aprender a lidar melhor com as emoções, mover-se da autonomia para a
interdependência, estabelecer objetivos de vida, relações interpessoais, são apenas
algumas das aquisições esperadas do estudante e, por conseguinte, de seus
professores/as no ensino superior. (BASTOS, 1998).
Nesse sentido, cabe indagar: que lugar a arte cinematográfica tem ocupado nas
práticas educativas? E na vida dos nossos/as professores/as universitários? Que valores
culturais estão sendo construídos com nossos estudantes universitários?
Buscando entender essa(s) complexa(s) questão(ões), pesquisadores do campo da
pedagogia universitária se deparam inevitavelmente com a necessidade de abordar aspectos
relacionados às diferentes formas de ser e de atuar como docente na atualidade a partir dos
desafios das tecnologias da informação e comunicação, bem como da adoção de diferentes
linguagens artísticas.
A arte, tal como a docência, ao mesmo tempo que é condicionada pelo tempo e
espaço que habita, busca superar esse condicionamento à medida que envolve a criação
e incita a ação reflexiva, tornando-se necessária ao sujeito que a constrói e que a aprecia
como possibilidade. Para Barboza (2015), ensinar exige arte, estética, uma boa dose de
intuição, uma grande dose de conhecimento, de observação, de dedicação, de
imaginação, de técnica e objetividade. Como bem expressou Paulo Freire em seu livro
Pedagogia da autonomia (1996, p. 26-29), no qual destaca dois tópicos: “Ensinar exige
rigorosidade metódica”, ao mesmo tempo que Ensinar exige estética.
São desafios que vem gerando tensões no corpo docente, que esperam encontrar
na academia ambiente favorável à produção do conhecimento, assim como um
modelo/perfil de estudante universitário nem sempre compatível com aquele real que
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1388ISSN 2177-336X
16
tem diante de si na sala de aula. Algumas investigações ─ ao buscarem explicações para
os processos constitutivos da práxis pedagógica ─ não avançam na discussão sobre os
processos produtores e práticas culturais dos docentes e sua relação com o cotidiano da
sala de aula universitária.
A esse respeito, Kenski (1996), chama a atenção ao afirmar que pertencemos a
uma geração alfabética cuja aprendizagem se fez/faz por meio do texto escrito, da
leitura do livro, do artigo. Segundo a autora, somos analfabetos para a leitura das
imagens, dos sons, uma vez que nossa alfabetização é parcial e não total, ou seja,
sabemos ler apenas os textos e não imagens, sons, movimentos.
Ampliamos essa constatação para uma lacuna quando se trata das experiências de
docentes universitários no âmbito do consumo cultural se considerarmos a importância não
somente dos laços que devem unir educação, arte/cultura, como, também, o papel do
professor como mediador dos processos formativos dos educandos. Isso nos mobilizou a
aprofundar em nossa investigação.
Assim, este trabalho resulta de parte de uma pesquisaii concluída, cujo objetivo
foi conhecer, caracterizar e analisar como ocorrem as relações e práticas de
professores(as) universitários com o cinema, buscando traçar, inicialmente, um breve
perfil dos sujeitos participantes, assim como saber de que maneira o cinema faz ou não
parte de suas vivências profissionais e de sua prática pedagógica em sala de aula. A
intenção foi analisar atividades com cinema ─ um dos mais emblemáticos produtos
culturais das sociedades contemporâneas ─, desenvolvidas pelos docentes universitários em
sua vida profissional. A pesquisa foi realizada entre 2011 e 2014 em duas universidades:
uma pública em Pernambuco e outra privada confessional/comunitária na Bahia. Para
tanto, foi elaborado e aplicado um questionário com professores dos cursos de Licenciaturas
(História, Geografia, Matemática, Pedagogia, e Licenciatura em Computação, Ciências
Biológicas e Letras), que será discutido nas seções que se seguem.
Docência, Cinema e educação: uma relação necessária.
A introdução do cinema/filme na educação data dos anos 20. Todavia, na aula
universitária pelas mãos dos professores/as, é recente. Ganha visibilidade a partir da
década de 1990, visto, inicialmente, como momento de lazer e entretenimento. Aos
poucos, vai convocando os docentes e provocando outro olhar sobre essa arte e sua
relação com o processo de ensino e aprendizagem tradicionalmente pautado na
exposição.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1389ISSN 2177-336X
17
Pensar a relação do cinema com a prática pedagógica, particularmente, com o
uso dessa arte na aula universitária pelos docentes, é de fundamental importância, pois,
podem ser utilizados como recurso para uma leitura crítica da realidade social onde
estes sujeitos estão inseridos. Como um veículo de comunicação de massa, o
cinema pode, entre outros aspectos, modificar culturas,
propor políticas e ideologias diferenciadas ao espectador, podendo despertar outro olhar
sobre essa arte.
O cinema, para Morin (2006), apresenta uma “linguagem poética e literária que
nos leva diretamente ao caráter mais original da condição humana.” Nesse sentido,
podemos entender que assistir a filmes é uma prática social tão importante do ponto de
vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto à leitura de obras
literárias, antropológicas, filosóficas, sociológicas etc. Para esse autor, o romance e o
cinema nos oferecem o que é invisível nas ciências humanas, que ocultam ou dissolvem
os caracteres existenciais, subjetivos, afetivos do ser humano. Assim, as práticas
pedagógicas com filmes apontam um outro modo de ver a educação.
Educar o olhar é reconhecer que o cinema traz para a sala de aula imagens, cores,
som, movimento, entretenimento aguçando a curiosidade, a imaginação, a fantasia. Traz,
também, o mundo, o cotidiano, a realidade, e, com isso, as alegrias e tristezas, a beleza, os
afetos e desafetos, os conflitos, as harmonias, os amores e os desamores. Nesse sentido, o/a
professor/a que decide trabalhar com o cinema na sala de aula deve ter claros os objetivos que
almeja atingir e a forma como vai conduzir a discussão: para aspectos meramente superficiais
que denotam uma visão ingênua do mundo, para uma reflexão mais crítica da sociedade.
Assim entendido, o cinema não deve ser visto apenas como lazer, voltado para
o consumo de massa, fonte de lucro ou que reforça a passividade do espectador. Na
expressão de Tardif (2003, p.42), “Aprender a ver cinema é realizar esse rito de
passagem do espectador passivo para o espectador crítico".
Como a educação do olhar, a leitura e a alfabetização imagética se constituem
em um desafio e mais uma responsabilidade da escola. Dessa forma, na vida dos
professores universitários nos interrogamos e buscamos compreender algo mais acerca
de seus encontros ou mesmo de seus desencontros com o cinema ontem e hoje.
De acordo com Teixeira (2013), por uma razão e outra, nos tempos e espaços
de suas vidas cotidianas, na sala de aula, em suas residências, nas salas de cinema,
diante da televisão, em qualquer lugar, docentes e discentes se encontram com as
imagens em movimento, com o audiovisual, com o cinema. Mas não somente os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1390ISSN 2177-336X
18
docentes têm o cinema diante de si, pois que o cinema também os observa, olha os
professores e os descobre inteiramente humanos. Apreende-os, compreende-os, captura-
os em sua humana condição. A história filmada penetra em suas alegrias e dores,
angústias e satisfações, venturas e desventuras. Toca em suas dificuldades e realizações,
nos sabores e dissabores do ofício de mestre. O cinema olha os professores abrindo-se
aos limites e potencialidades da docência, de forma atenta, sensível, cuidadosa.
Conhecer um pouco sobre os professores universitários, suas práticas
pedagógicas e as formas pelas quais o cinema nelas se faz presente, é importante. Essa
análise pode contribuir na compreensão de suas visões e concepções, os saberes e
fazeres docentes acerca dessa arte em sua prática e em sala de aula.
Dos sujeitos implicados na pesquisa ao traçado metodológico
Por meio de um instrumento de coleta de dados on -line e presencial, foi aplicado
– em docentes de duas Instituições de Ensino Superior ̶ IES ─ um questionário com
questões abertas e fechadas, caracterizando uma pesquisa exploratória. O questionário
foi estruturado a partir de três eixos, a saber: O cinema de cada um (a); O cinema vai à
universidade; Professores no cinema e professores fazendo cinema.
O primeiro eixo buscou analisar como o cinema está inserido nas histórias e
vidas pessoais de professores/as investigados/as, como, também, a presença ou possível
ausência do cinema na vida pessoal dos docentes, visto que ambas não podem ser
separadas. O segundo vértice procurou identificar e categorizar os projetos, trabalhos e
atividades que envolvem cinema e educação. O terceiro eixo de análise articulado aos
anteriores buscou analisar e compreender quais os sentidos e significados os professores
atribuem à docência propriamente dita, bem como as dificuldades, as tensões, tendo o
cinema como um recurso mobilizador dessa discussão.
Neste artigo, optamos por trabalhar parcialmente o primeiro e o terceiro eixo
apresentando sucintamente uma breve caracterização dos atores implicados na pesquisa,
avançando um pouco mais para a relação da prática pedagógica com o cinema.
Com essa perspectiva, a pesquisa foi desenvolvida junto aos docentes de uma
universidade pública e uma universidade privada/confessional brasileira entre 2011 e
2014. Considerando o seu cunho qualitativo e exploratório, não foi previsto um número
mínimo de respondente. Interessava-nos a variedade de cursos, de formação, idade dos
atores participantes da pesquisa, etc.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1391ISSN 2177-336X
19
Devido às especificidades de cada instituição, faz-se necessário um breve
contexto de cada uma das universidades participantes da pesquisa.
Começando pela universidade privada/confessional, o questionário foi aplicado
por meio de um contato direto com professores/as. Participaram 15 docentes, que atuam
em diferentes cursos de licenciatura: Matemática, História, Geografia e Pedagogia, com
idade que varia entre 40 a 45 anos (20%); entre 46 e 50 anos (33%); com idade acima de
55 anos (47%); sendo 73% do sexo feminino e 27%, masculino. Essa considerável
predominância do sexo feminino dentre os sujeitos pesquisados (a) confirma que, nessa
instituição, a profissão docente continua sendo majoritariamente feminina, principalmente
quando se trata de cursos de Licenciatura. Desses docentes, apenas 25% possuem
titulação stricto sensu ─ mestrado, e apenas um professor possui doutorado, o que
denota a necessidade urgente de se investir na qualificação e desenvolvimento
profissional.
No que diz respeito à cor, 47% se declararam pardos, 33%, brancos e 20%,
negros. Quanto ao tempo no magistério superior, 33% dos (as) professores (as) lecionam de
10 a 20 anos, seguidos por 47% docentes de 21 a 30, e 20% que estão nessa profissão há
mais de 30 anos. A análise dos dados demonstrou que a maioria dos professores
pesquisados, 67%, exerce a docência há mais de vinte anos, indicando que há um vinculo
duradouro com a instituição e vivência, ao mesmo tempo, em universidades públicas e
privadas, assim como outras funções concomitantes a do magistério. Dos respondentes,
apenas 20% possuem regime de trabalho que varia entre 20 e 40 horas semanais, e 80%
estão na condição de “horista” nessa instituição. De modo geral, a maioria trabalha em três
turnos em instituições e locais diferentes.
Com relação ao quesito: o cinema na vida pessoal dos docentes pesquisados,
100% afirmaram assistir a filmes com frequência distinta, desses: 26% veem
semanalmente; 40%, quinzenalmente; 13%, diariamente e 20%, raramente. A maioria,
47%, prefere assistir em casa. A preferência pelo gênero também diversifica entre:
drama, documentário e histórico, comédia, e somente um respondeu policial, indicando
a diversidade de gosto dos/as professores/as. Quanto à frequência com que trabalha o
cinema em sala de aula, 33% responderam que sempre; 47%, algumas vezes, e 13%
raramente. Segundo suas respostas, a média é um filme por unidade, ou um por
semestre.
Quanto à regularidade, os dados coletados demonstram que a maior parte dos
professores realiza trabalhos e atividades com cinema ao menos duas vezes a cada
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1392ISSN 2177-336X
20
semestre letivo, ou quatro vezes por ano escolar, além de ações realizadas
individualmente ou por um grupo de docentes, sendo difícil a apuração dessa
frequência.
Prosseguindo com a universidade pública, responderam ao questionário 17
professores/as dos variados cursos de licenciaturas: Matemática, Ciências Biológicas,
História, Letras, Pedagogia e Computação. Entre os participantes, 23,5% é do gênero
masculino, e 76,5%, do gênero feminino. Em relação à faixa etária, situa-se entre 26 e
55 anos, sendo a maioria dos sujeitos, 64,6%, nas faixas entre 41 e 55 anos, e 17,8%
entre 26 e 40 anos de idade.
Em relação à pertença étnico racial, 23,5% se declararam pardos; 64,7%,
brancos e 5,9%, negros/afrodescendentes. Os que se declararam da etnia indígena foram
5.9% dos participantes. Nesse quesito, também há predominância do sexo feminino
dentre os sujeitos pesquisados. Quanto ao tempo de atuação, na docência no ensino
superior, varia de cinco a 25 anos, em média. No que tange à formação acadêmico-
profissional dos pesquisados, 17,6% possuem Especialização e Mestrado; 23,5%,
Especialização e Doutorado; 29,4%, só Mestrado; 29,5% possuem as três pós
graduações (Especialização, Mestrado e Doutorado).
Na universidade pública, as aulas são oferecidas nos turnos: matutino, vespertino
e noturno. Nesse último turno, concentra-se a maioria dos cursos de Licenciaturas. A
jornada de trabalho dos docentes distribui-se entre 20 e 40 horas semanais com
predominância de 40 horas.
Com relação ao cinema na vida pessoal dos docentes, 100% afirmaram assistir a
filmes, embora 31,5% não marcaram a frequência com que assistem. Dos 68,5% que
responderam: 1,7% veem diariamente; 8,2%, semanalmente; 47,5%, quinzenalmente;
3,5%, mensalmente; 7,6%, raramente. Desses respondentes, 64,8% preferem assistir a
filmes em casa; 35,2%, em sala de cinema.
A preferência pelo gênero também diversifica entre: drama, documentário e
histórico, comédia, e somente um respondeu policial, indicando a diversidade de gosto
dos professores. Quanto à frequência com que trabalha o cinema em sala de aula, 29,4%
responderam que sempre; 47,1%, algumas vezes, e 11,8%, raramente; 5,8 % não
responderam a frequência. Segundo suas respostas, à média é trabalhar um filme por
unidade ou um por semestre.
Quanto à regularidade, de um modo geral, a maior parte dos professores realiza
trabalhos e atividades com cinema a cada dois meses, (17,6%); raramente, 23,5%,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1393ISSN 2177-336X
21
semestralmente, 23,5%; englobando mensalmente, 23,5%. Um percentual de 11,9% não
indicou a regularidade. De acordo com os sujeitos pesquisados, 52,9% trabalham com o
cinema em sala de aula para introduzir e/ou desenvolver um conteúdo, ou quando
querem variar; 17,6% usam o cinema quando vão finalizar um conteúdo especifico;
5,9% afirmaram não haver um momento especifico. Como vemos, trata-se de um
momento particular no seu planejamento. Embora os índices revelados de docentes que
afirmam assistir a filmes semanalmente sejam significativos, essa experiência parece
não se estender a sua prática pedagógica.
De qualquer modo, tanto na universidade privada/confessional quanto na pública,
percebe-se que o cinema começa a fazer parte das estratégias metodológicas dos/as
professores/as em sala de aula, seja para introduzir um conteúdo (especifico 100%), seja
para desenvolver no decorrer do assunto ou até mesmo para finalizar. De acordo com
suas respostas, não há, necessariamente, um momento especifico. Os motivos para
trabalhar o cinema vão desde o conhecimento de um filme, outras vezes para atender a
solicitação e/ou indicação dos estudantes, como, também, para variar as atividades em
sala. Talvez por essa razão, conversemos sempre entre nós, professores/as sobre o
cinema na aula universitária.
Em artigo publicado na revista Presença Pedagógica, as autoras Teixeira e
Barboza (2013), com o objetivo de incentivar o cinema na sala de aula, fazem a
indicação de cem filmes para docentes que poderão trabalhar na sala de aula. No caso
particularmente desta pesquisa, cabe indagar: Quais seriam os bons filmes para
aprimorarmos nossa formação profissional e nossa docência? Quais seriam os filmes
mais adequados para trabalhar com estudantes universitários? Que critérios adotar? Que
filmes escolher?
De limites e possibilidades: o cinema na aula universitária
A pesquisa revelou que, embora os docentes apresentem alguns
limites/dificuldades para trabalhar o cinema em sala de aula, eles reconhecem que esse
artefato pode oferecer férteis possibilidades educativas, horizontes possíveis de
trabalhos em parceria, para o bem-viver e o bem-educar a conviver, uma aprendizagem
coletiva e colaborativa.
No que tange aos limites, além da falta de recursos audiovisuais e espaço físico
adequado, conforme revelados no questionário, a própria concepção que os docentes
têm sobre o uso do cinema na sala de aula e sua importância na formação do cidadão
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1394ISSN 2177-336X
22
crítico, até mesmo as dificuldades de diferentes ordens para frequentar o cinema. No
caso da universidade privada/confessional, a predominância de professores horistas foi
um dos fatores dificultadores que alegaram a falta de tempo para diversificar as
atividades em detrimento do cumprimento do programa. Outro problema apontado no
questionário aplicado nas universidades pesquisadas diz respeito às questões básicas, como
insuficiência de equipamentos e manutenção ineficiente, falta de espaço físico adequado,
falta de apoio técnico para orientação do uso dos recursos DVD, TV, Datashow, recursos
esses que alterem de alguma forma os papéis tradicionais de professores e estudantes
Para que essa questão seja equacionada, é necessário, em primeiro lugar, que
gestores reconheçam que as condições materiais da universidade impactam fortemente o
desempenho de aprendizagem dos estudantes e, por conseguinte, a prática pedagógica,
importante fator de qualidade na educação.
Os participantes da pesquisa destacaram que, de modo geral, os filmes provocam
algumas mudanças acerca do modo de pensar, encarar e discutir uma temática atual
junto aos estudantes universitários. Graças ao seu aspecto ilustrativo, ajuda na
assimilação dos conteúdos mais difíceis de serem abordados apenas por meio de debates
e leitura de textos. Acreditam ainda que a imagem é fundamental para despertar a
reflexão e a possibilidade de elaboração de análises.
No que diz respeito ao uso do cinema propriamente dito, não deve ser visto
apenas como lazer, voltado para o consumo de massa, fonte de lucro ou que reforça a
passividade do espectador.
Avançando nessa discussão, Duarte (2002) afirma que a arte cinematográfica
exige o entendimento de que:
Diferente da escrita, cuja compreensão pressupõe domínio pleno de códigos e
estruturas gramaticais convencionados. A linguagem do cinema está ao
alcance de todos e não precisa ser ensinada, sobretudo em comunidades
audiovisuais...(...) o cinema se utiliza para dar sentido às suas narrativas
aprimora nossa competência para ver e nos permite usufruir melhor e mais
prazerosamente a experiência com filmes. (p.38).
Mais recentemente, com os resultados desta pesquisa, vimos tentando
compreender um pouco mais sobre a presença do cinema na sala de aula universitária,
sua diversidade de mensagens, o fascínio que as imagens provocam nos sujeitos, assim
como a relação de seu uso com a condição docente. Uma condição que, na expressão de
Teixeira (2013), se instaura na relação docente/discente e que se desenvolve nos
cenários da materialidade, da cultura e da institucionalidade da escola, que se
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1395ISSN 2177-336X
23
inscrevem, por sua vez, nos processos, estruturas e dinâmicas sócio-históricas mais
amplas.
Para a autora , a condição docente se concretiza no exercício do trabalho de
ensinar e aprender e de aprender ensinando – o labor educativo ̶ que se associa não
somente aos processos de formação de professores (as), mas, sobretudo às condições
objetivas e subjetivas, materiais e simbólicas das escolas e do exercício da docência,
destacando-se as condições laborais sob as quais o trabalho docente se realiza.
Mais especificamente, propomos uma discussão das relações entre Educação e
Cinema, para além da utilização de filmes como recurso didático ou de modo
meramente instrucional. Buscamos o cinema que participa da história não apenas como
técnica, mas como arte e ideologia, como linguagem e fruição estética, um cinema que
interroga ao mesmo tempo que contempla e encanta a vida humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cinema, o entendemos e o buscamos, por acreditar que o olhar
cinematográfico enriquece o nosso olhar sobre a educação, o processo de ensino e
aprendizagem, a relação arte e ciência. Tal como a literatura, a pintura, a música, ele
pode ser um meio de os docentes explorar os problemas vivenciados no cotidiano da
sala de aula, como também, aqueles mais complexos do nosso tempo e da nossa
existência, expondo e interrogando a realidade em que nós, os docentes, vivemos,
impedindo que ela nos obscureça e nos submeta.
Os resultados da investigação sinalizam que os docentes pesquisados colocam
sobre o cinema expectativas educacionais bastante ambiciosas. Entretanto, reservam um
papel modesto para os filmes em suas práticas em sala de aula. Os professores revelaram
dificuldades materiais e apoio institucional no desenvolvimento de atividades que alterem
papéis tradicionais de professores e estudantes.
Os professores universitários pesquisados e nós, formadores de futuros
profissionais, devemos buscar o cinema que nos interrogue, que nos leve a refletir, que
favoreça novas formas de viver e habitar o mundo, outro mundo, possível e necessário,
um horizonte possível.
Acreditamos que a aula universitária pode abordar o cinema como objeto de
conhecimento, meio de comunicação e expressão de pensamentos e sentimentos,
entrelaçando arte/estética/ensino. Nossa hipótese é que o docente sabendo fazer uso do
cinema com criatividade, suas aulas podem tornar-se mais atrativas e incitar os alunos a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1396ISSN 2177-336X
24
se colocarem como sujeitos históricos, construtores do conhecimento, produtores de
cultura.
Pensar outras possibilidades para a prática pedagógica em relação aos usos do
cinema na aula universitária significa também pensar práticas pedagógicas estéticas,
sensíveis e bem informadas que possam transformar os espaços físicos das salas de aula
expandindo-se para outros espaços culturais.
REFERÊNCIAS
BARBOZA, Ma. Graças. Auxiliadora Fidelis. A Aula Universitária: coreografias de
ensino. Curitiba, PR: CRV, 2015.
BASTOS, M. A. Desenvolvimento pessoal e mudança em estudantes do ensino
superior: contributos da teoria da investigação e intervenção. Tese de doutorado em
Educação e Psicologia. Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho,
1998.
DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRESQUET. Adriana. Cinema e educação: reflexões e experiências com professores e
estudantes de educação básica, dentro e “fora” da escola. Belo Horizonte/MG:
Autêntica,.(coleção alteridade e criação 2), 2013.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Tradução: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertand, 2006.
KENSKI, Vani Moreira. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de
tecnologias. In VEIGA, Ilma. Pessoa. Alencastro. (org.). Didática: O ensino e suas
relações. São Paulo: Papirus, 1996.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2003.
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro. Projeto de pesquisa: Enredos da vida, telas da
docência: os professores e o cinema. CNPq, 2013.
_____; BARBOZA, Ma. Graças Auxiliadora Fidelis. Educar o Olhar: 100 filmes para
o professor. Revista Presença Pedagógica. Belo Horizonte, n.110, p.19, 2013.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1397ISSN 2177-336X
25
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PARA ALÉM DA SALA DE AULA
COSTA, Maria do Perpétuo Socorro de Lima (Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e Mucuri)
RESUMO
No exercício de suas atividades profissionais na universidade, o/a professor/a amplia o
espectro da docência incluindo também as ações de pesquisa e extensão. A partir da
articulação dessas funções no âmbito universitário, apresentamos esse trabalho, parte de
uma tese de doutorado concluída, cujo objetivo foi analisar a prática pedagógica de
docentes universitários para além da sala de aula, ou seja, pela via dos projetos de
extensão. A investigação foi realizada em uma universidade federal situada no Vale do
Jequitinhonha, através de observação e entrevistas, tendo como objetivo geral identificar
e analisar em projetos de extensão realizados pelas professoras, as concepções, as
metodologias, as dificuldades e tensões presentes no desenvolvimento de tais projetos
oriundos da área de saúde e implementados em escolas públicas de educação básica da
região. Como referencial teórico, utilizamos Paulo Freire por meio do livro:
Comunicação ou Extensão? (2011) que, mediante ao variado “campo associativo” da
extensão nos levam a concluir que a relação significativa de extensão sugere “formação,
aprender/ensinar-ensinar/aprender, planejar juntos, observar o que as crianças precisam,
perceber, pensar/refletir, educar e educar-se, ação e reflexão, relação entre universidade
e escolas”. Essas reflexões vão ao encontro dos saberes e fazeres da docência, da sala de
aula à extensão “além dos muros universitários”, que articuladas, são interfaces de um
mesmo fazer. Presentes em suas práticas pedagógicas diminuem a distância entre
universidade e escolas, por meio da interação dialógica, articulando ensino, pesquisa e
extensão.
Palavras-chave: Docência universitária; Sala de aula; Extensão universitária
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1398ISSN 2177-336X
26
INTRODUÇÃO
A extensão como prática pedagógica no exercício da docência pode ser um dos
elementos na constituição profissional do docente universitário brasileiro. No exercício
da docência no ensino superior, o/a professor/a amplia o espectro de suas funções,
incluindo também as ações de pesquisa e extensão. De “extensão eventista inorgânica à
extensão processual orgânica” (REIS, 1994), a extensão foi se ressignificando nos
fazeres e saberes acadêmicos dos docentes ao longo de décadas. Assim a prática
pedagógica docente no ensino superior, extrapola a sala de aula pela via dos projetos de
extensão em articulação com diversos setores sociais, entre eles escolas públicas de
educação básica. É nesse contexto que apresentamos esse trabalho como resultado de
uma investigação que centrou-se nas configurações de projetos de extensão da
UFVJM/Diamantina em escolas de educação básica, indagando acerca dos modos pelos
quais neles se apresentam as relações universidade-escola e práticas pedagógicas da
docência universitária de extensão, ou seja: que tipo de relação professores/as da
universidade desenvolvem com os profissionais da escola? Até que ponto elas se
aproximam de relações dialógicas, de relações extensionistas e/ou até que ponto
revelam outras dinâmicas e configurações? Quais dificuldades e tensões vão se
constituindo no desenvolvimento dos projetos de extensão da UFVJM em escolas, numa
dimensão pedagógica que extrapola os muros da universidade?
Essas questões foram desenvolvidas a partir de relatos dos atores da educação
superior – professores/as e bolsistas de projetos de extensão, respectivamente e de
atores de escolas de educação básica – professores/as, pedagogas e diretores/as - que
participam desses projetos de extensão em escolas da educação básica, pertencentes ao
sistema público de ensino da cidade de Diamantina, município de Minas Gerais/Brasil.
Quanto ao objetivo geral da investigação, buscamos identificar e analisar concepções,
atividades, dificuldades e tensões, bem como as interações universidade e escola
presentes em projetos de extensão UFVJM em escolas públicas de educação básica de
Diamantina, por meio de relatos de seus protagonistas e de formulações de Paulo Freire
sobre extensão e comunicação.
A universidade, constituída no tripé do ensino, da pesquisa e da extensão, além
de ser um local de trabalho, deverá desempenhar suas responsabilidades sociais, que se
caracterizam por uma multiplicidade de relações socioculturais, históricas e políticas,
inscritas na sua própria dinâmica como organização escolar. Consideramos a escola,
espaço também marcado por relações socioculturais, históricas e políticas, inscritas na
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1399ISSN 2177-336X
27
sua própria dinâmica, como um dos espaços fundamentais para que a universidade
cumpra uma de suas funções sociais: interação com a sociedade.
A problemática dos projetos de extensão e das questões de pesquisa foram
situadas no quadro geral do contexto sócio histórico do Vale do Jequitinhonha e dos
percursos das práticas de extensão na universidade brasileira nessa região. Quanto à
ênfase em procedimentos qualitativos de cunho sócio histórico, foi uma opção, tendo
em vista os propósitos e questões da pesquisa e o trabalho com relatos de práticas
sociais de extensão em escolas.
A Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/Campus
Diamantina (UFVJM/Diamantina) foi escolhida como unidade de análise por ser uma
universidade, que marca o início da implantação do ensino superior público e gratuito
nos Vales do Jequitinhonha e do Mucuri, regiões de Minas Gerais, na qual é possível
perceber uma certa preocupação quanto às relações entre a universidade e a comunidade
local e regional, que dão origem às ações de extensão.
Elegemos Paulo Freire como referência central para a discussão das dimensões
das interações entre universidade e escola e demais questões de estudo, a partir dos
fundamentos que apresenta em seu livro “Comunicação e Extensão” (2011), uma vez
que esses contribuem de forma significativa para a compreensão dos modos de interação
e como isso interfere expressivamente no “pensar” e no “fazer” extensão universitária, e
na determinação das intencionalidades da ação de extensão no contexto da docência
universitária. Para a elaboração desse artigo, utilizo o material empírico produzido em
minha tese de doutoradoiii
constituído por dois estudos de caso, nos quais as professoras
universitárias narram suas histórias na docência e, com isso, significam e ressignificam
concepções, dificuldades e tensões quanto à extensão universitária, vividas por elas, ao
longo de sua profissão.
A docência se desdobra na extensão: o “Projeto de Análise da Aceitabilidade de
Frutas por Crianças e Busca de Melhoria de Qualidade de Vida.”
O primeiro caso analisado se refere ao projeto de extensão intitulado: “Projeto
Análise da Aceitabilidade de Frutas por Crianças e Busca de Melhoria de Qualidade de
Vida” vinculado ao Programa Escolas Promotoras de Saúde. Este Programa articula três
Projetos de Extensão desenvolvidos entre 01 de agosto de 2011 e julho de 2014, tais
projetos se dirigiam as escolas básicas de Diamantina, a fim de atender suas demandas e
necessidades. De acordo com a coordenadora do projeto, houve um movimento de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1400ISSN 2177-336X
28
articulação desse programa com ações desenvolvidas pelos postos de saúde, creches e
escolas públicas municipais de educação infantil, bem como com ações desenvolvidas
com escolas da rede estadual.
No que concerne à dificuldades e tensões presentes nas relações e práticas
presentes ao longo da realização do Projeto, foco deste artigo, algumas se destacam,
sendo que é sabido que a extensão universitária é uma das formas de se criar vínculos e
diálogos entre a universidade e a sociedade. Entretanto, tais relações não são simples e
podem conter dificuldades e tensões, tanto quanto limites e desafios vindos de ambas as
partes, seja em termos mais amplos e gerais, seja no desenvolvimento de ações entre
ambas. Sendo assim, ao longo das relações e práticas que constituíram o
desenvolvimento desse Projeto “há dificuldades e tensões que identificamos e buscamos
compreender.
Em outras palavras, processos e práticas sociais estão sempre inscritos nas
dinâmicas das relações sociais, no caso do projeto em análise, dinâmicas institucionais
da UFVJM/Diamantina e da Escola Estadual Sempre-vivaiv
, cada uma com seu público
e atores sociais específicos, cenas e cenários de entendimentos e interações, mas
também de dificuldades e tensões.
Quanto às dificuldades entende-se como qualquer tipo de entrave, de empecilho,
de problemas que complicam, prejudicam, que embaraçam ou impedem a realização de
algo tal qual desejado ou esperado. Diferentemente, embora ambas estejam associados,
constituindo-se mutuamente, as tensões são aqui entendidas como pontos de fricção, de
atrito, de desentendimento ou de desajustes, que envolvem diferentes concepções,
interesses, modos de ver e de agir. Considera-se, ainda, que dificuldades podem tornar-
se e provocar tensões, tanto quanto tensões podem se tornar dificuldades no interior de
processos e práticas sociais.
No primeiro nível de análise, interno à UFVJM, algumas dificuldades e tensões
ficaram claras nos relatos da coordenadora do Projeto do Curso de Nutrição. Os tipos de
dificuldades e as tensões em que resultam, estão associados a fatores da organização
interna da UFVJM/Diamantina e da própria universidade pública brasileira, dentre eles:
a organização do trabalho e da carreira dos/as professores/as destas instituições; os
ordenamentos relativos às atividades complementares dos estudantes de graduação;
aspectos relativos à articulação e comunicação interna entre setores e instâncias da
universidade e problemas pertinentes à materialidade da própria instituição
universitária, envolvendo equipamentos e vários tipos de recursos materiais disponíveis
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1401ISSN 2177-336X
29
para os projetos de extensão. Esses níveis de organização e de problemas, por sua vez,
estão em grande parte relacionados ao lugar da extensão na vida universitária, à sua
importância, à sua maior ou menor desvalorização no conjunto das funções e
responsabilidades sociais da universidade que envolvem, formalmente, o tripé da
pesquisa, ensino e extensão. No segundo nível das dificuldades e tensões, elencadas
pela coordenadora, concernentes aos encaminhamentos do Projeto em sua realização na
escola, um aspecto relevante foi ressaltado: a avaliação do trabalho realizado. Segundo a
professora, a avaliação efetuada pela UFVJM sobre os projetos de extensão se resume
na apresentação de um relatório escrito ao final do trabalho, que deverá ser
encaminhado à Pró Reitoria de Extensão e Cultura, acerca dos benefícios e objetivos
alcançados. Para a coordenadora, contudo, isso não é suficiente para avaliar as ações de
extensão desenvolvidas, pois a PROEXC não dá o retorno para que saibam se podem
melhorar ou não quanto aos mesmos.
Observando as atividades deste projeto, relativo à aceitabilidade das frutas, a
equipe da UFVJM coordenada por uma professora, atuou principalmente na esfera do
conhecimento, da transmissão de informações levadas às crianças sobre os alimentos,
falando inclusive de coisas que elas já sabiam, segundo a própria coordenadora. Prática
coerente com a própria concepção que traziam consigo no sentido do entendimento da
extensão como levar o conhecimento da universidade para a escola. No entanto, a
questão estava em outro lugar: dos quereres, da vontade, do gosto já formado naquelas
crianças. Esse cenário indica que há um grande caminho a percorrer, sendo um deles, o
da avaliação dos projetos de modo contínuo e substantivo, analisando os entraves à sua
execução, numa interação dialógica entre os atores neles envolvidos.
Um outro ponto a salientar, no elenco das tensões do Projeto no nível de seu
encaminhamento na escola, é a dificuldade de comunicar com as escolas o que será
desenvolvido por meio do Projeto, bem como da dificuldade das escolas entenderem os
limites dos estágios, das pesquisas e da extensão. Além disso, os atores da escola
deixam clara sua insatisfação quanto ao foco do Projeto, quanto ao período de seu início
e finalização e aos problemas que traz para a dinâmica da escola, o que nos remete à
constatação de que a universidade tem problemas para entender e apreender as
complexidades que cercam a organização da escola, o que nos leva a pensar que há
dificuldades mútuas, o difícil caminho não somente de uma comunicação clara, mas,
sobretudo, os desafios da construção de uma interação dialógica nas ações de extensão.
Se há dificuldade de comunicação entre universidade e escolas, como proceder
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1402ISSN 2177-336X
30
para que a interação dialógica ocorra de fato? E a quem caberia “trabalhar”, “tecer”,
“construir”, instaurar”, “favorecer”, “conquistar” essa verdadeira comunicação entre os
atores, entre os parceiros nos projetos de extensão? Esse não deveria ser um esforço
sobretudo da universidade, que extrapola os formulários de avaliação e a formalização
dos projetos, posto que a questão do entendimento mútuo, da comunicação é central no
desenrolar das práticas e relações sociais do dia a dia dos projetos? Retomando Freire,
o autor argumenta que se não há diálogo, reflexão, comunicação, caímos nos slogans,
nos comunicados, nos depósitos, no dirigismo. E ao pensar nas dificuldades, quanto à
comunicação, é preciso que se instaure na aprendizagem dessa dialogicidade, a criação
de uma nova atitude dialógica, no âmbito da relação dos dois sujeitos em comunicação:
a universidade e escolas. E se existe o propósito de interagir com a sociedade por parte
da universidade, é preciso considerar, na perspectiva freiriana (2011, p.87), que “o
sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a coparticipação de
outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um “penso”, mas um
“pensamos”.” Assim, é o pensando junto com e não para com que estabelece o
“penso” e não o contrário. Seguindo com Freire, a “coparticipação dos sujeitos no ato de
pensar se dá na comunicação”.
Por isso, um “projeto pronto”, na expressão usada pelas professoras da escola, ao
se referirem ao Projeto em estudo, ideia que a coordenadora reitera, irá inibir, prejudicar
e pode inviabilizar uma comunicação entre as partes, entre um sujeito e outro. A
comunicação verdadeira, segundo Freire (2011), não pode estar na exclusiva
transferência do conhecimento de um sujeito – UFVJM/Diamantina – a outro – escolas
de educação básica – mas na coparticipação das significações no ato de compreender,
inclusive porque na comunicação inexiste sujeitos passivos. Nesse segundo plano de
análise, relativo às dificuldades e tensões oriundas do encaminhamento do projeto,
algumas delas apareceram mais claramente nos relatos das profissionais da Escola
Estadual Sempre-viva ouvidas na pesquisa. Estas foram agrupadas em três ordens de
questões.
No que toca ao funcionamento interno à escola, entre outros, dois problemas
sobressaíram. Um deles refere-se ao excesso de projetos que a escola tem sido obrigada
a desenvolver, conforme determinações da Secretaria de Estado da Educação, como
salientado pela diretora. O outro diz respeito às responsabilidades da escola quanto ao
aprendizado das crianças, adolescentes e jovens, seu público. Alfabetizar, ensinar os
conteúdos disciplinares a contento, sobretudo em tempos de avaliações externas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1403ISSN 2177-336X
31
estandartizadas, como as que imperam hoje sobre as instituições escolares, são
elementos que tensionam o dia a dia da escola, de seus profissionais, de seu público.
Não pode haver perda de tempo, conforme ouvimos da diretora. Esse é o cenário no
qual os projetos da universidade chegam ao território da escola. E, no caso em estudo,
um Projeto que chegou “pronto”, ideia a ser destacada, tendo em vista o que este fato
representa nas relações da universidade e escola, indo em sentido oposto ao da
coparticipação, ao da extensão como prática social dialógica na acepção freiriana. Essa
tensão está claramente colocada pela diretora e a especialista em educação da escola e
as próprias professoras também argumentam que a Universidade precisa da escola,
assim como a escola precisa da universidade, mas elas, aquelas educadoras, entendem
que os projetos deveriam ser construídos junto com elas e eles, a equipe da Escola.
Essa visão é unânime na equipe da Escola, além de recorrente nas falas: “a universidade
está lá, e nós estamos aqui”. Não existe uma interação entre ambas, uma das razões
pelas quais ela entende que “o projeto deveria ser montado dentro da escola”. Ademais,
é possível supor que se os projetos de extensão forem planejados junto com a escola,
suas atividades e práticas poderão ser outras, terão outros significados e importância
para a escola, seus profissionais e seu público, podendo até mesmo configurar-se em
bases dialógicas, do planejamento à finalização do trabalho, ou seja, da execução da
proposta. Em outros termos, se para a Escola esse diálogo é central, também para a
universidade o é, pois até mesmo numa perspectiva extensionista, no sentido da
transmissão de conhecimentos, num trabalho conjunto, tais conhecimentos ganhariam
outros significados e importância para a escola e seu público.
Finalizando, vê-se que uma parte das dificuldades e tensões relativas à
realização do Projeto “Análise da aceitabilidade de frutas por crianças e busca de
melhoria da qualidade de vida” é da ordem da comunicação, das interações entre
universidade e escola, tornando-se imprescindível promover a interação dialógica para
que novos e futuros trabalhos de extensão sejam mais profícuos.
Questões para a docência universitária na atividade de extensão: o “Projeto
Educação em Saúde - Uso Racional de Medicamentos.”
Esse projeto teve origem em uma pesquisa de mestrado do Programa Saúde,
Sociedade e Ambiente (SASA), intitulada “Inquérito populacional e análise estimativa
da distribuição espacial da automedicação infantil em municípios do Vale do
Jequitinhonha, Minas Gerais”, mediante edital de Extensão em Interface com a
Pesquisa. Esse projeto de extensão foi desenvolvido por uma professora do Curso de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1404ISSN 2177-336X
32
Farmácia, a partir do referido inquérito populacional, realizado por meio da aplicação de
questionários sobre automedicação infantil, em 22 municípios do Vale do Jequitinhonha.
Por meio da pesquisa, constatou-se que as mães tinham muitas dúvidas quanto
ao uso correto de medicamentos e armazenamento e, assim partir desses resultados,
consideraram pertinente discutir e compartilhar com a comunidade a questão dos riscos
e benefícios dos medicamentos, já que esses temas estavam presentes em seu cotidiano.
O Projeto foi desenvolvido com estudantes de duas escolas públicas de educação básica
de Diamantina. Na Escola Estadual das Catadoras e na Escola Estadual Chica da Silva,
as atividades foram desenvolvidas entre o segundo semestre de 2013 e o primeiro
semestre de 2014, sob a responsabilidade do Curso de Farmácia da
UFVJM/Diamantina.
Assim, da sala de aula à extensão universitária, o Projeto levado às escolas se
configurou a partir da problemática central: „podemos tomar medicamentos sem
orientação e receita médica‟? Com esse Projeto, os atores sociais da universidade,
buscaram por meio da extensão, compartilhar seus conhecimentos e os resultados da
pesquisa realizada. Esses elementos que deram origem ao Projeto e a ideia de se
conversar com a comunidade sobre riscos e benefícios dos medicamentos indicam
práticas pedagógicas de integração entre pesquisa e extensão, tal como observado no
Projeto dos Alimentos, evidenciando que em ambos os casos, a extensão não somente se
articulou à pesquisa, como também nasceu delas.
Assim como no primeiro caso, algumas questões são pertinentes nas relações e
práticas desenvolvidas pelos docentes universitários neste projeto sobre medicamentos.
Destacam-se algumas delas, constituindo-se questões para se analisar a docência
universitária na atividade de extensão.
Tal como no projeto do Curso de Nutrição, procuramos extrair dos relatos da
coordenadora do Projeto do Curso de Farmácia da UFVJM/Diamantina e dos
profissionais da escola as dificuldades e tensões presentes no desenvolvimento do
Projeto “Uso Racional de Medicamentos”. Assim, em um primeiro nível de análise,
foram identificadas as dificuldades geradoras de tensões associadas aos ordenamentos
internos da extensão universitária na UFVJM/Diamantina. No segundo nível analítico,
são apresentadas as dificuldades e tensões relativas ao encaminhamento do Projeto no
interior da Escola Estadual Chica da Silva.
No primeiro nível de análise das dificuldades e tensões pode-se elencar um
conjunto variado de questões, dentre elas, destacamos, a questão do currículo, como
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1405ISSN 2177-336X
33
apontado pela coordenadora. Para Marília, a extensão deveria ser uma disciplina
obrigatória na matriz curricular dos Cursos de Graduação da UFVJM, mas não somente
a extensão, como também certas temáticas do universo das organizações, das culturas e
outros assuntos necessários à formação profissional dos acadêmicos. Ainda no que diz
respeito à matriz curricular, a coordenadora apontou o problema do excessivo número
de horas destinadas ao ensino, em detrimento da carga horária de extensão e pesquisa.
Ela avalia que aí se situam as dificuldades para os estudantes dos cursos da área da
saúde que teriam que conciliar pesquisa, ensino e extensão, além de insistir em
temáticas que deviam estar na formação dos estudantes, reiterando a mesma tensão
constatada no Projeto dos alimentos do Curso de Nutrição. Trata-se da desvalorização
da extensão no tripé ensino-pesquisa-extensão, segundo Marília, na conjuntura atual
“poucas universidades têm em suas matrizes curriculares os 10% de creditação
curricular da extensão universitária”. Assim como Maria Luiza, coordenadora do
Projeto dos alimentos, Marília também considera necessário registrar as horas de
extensão universitária, garantindo na matriz curricular os 10% de creditação.
Por outro lado, o baixo investimento de recursos na extensão e a precária
infraestrutura são também considerados fatores de sua desvalorização e aparecem, tal
como nos relatos sobre o Projeto de alimentos, como um ponto de tensão. A falta de
transporte e os trâmites burocráticos para a aquisição do material necessário aos projetos
foram apontados pela coordenadora como entraves para o desenvolvimento das ações de
extensão. Para a coordenadora falta repensar na universidade esta interlocução entre
ensino, pesquisa e extensão.
Entre as dificuldades apontadas pela coordenadora, há questões em comum com
o Projeto do Curso de Nutrição, entre eles, o problema da falta de material. Trata-se de
uma questão interna à UFVJM que se relaciona, também, com as instruções normativas
de sua divisão de compras e licitação. Acrescentando novos elementos às tensões
existentes neste nível de análise, dos ordenamentos e dinâmicas internas à UFVJM, a
coordenadora levanta um outro tipo de problema, concernente tanto à atuação da
universidade internamente, com desdobramentos na escola: a questão da
interdisciplinaridade, do diálogo e à coparticipação articulada de diversos/as
professores/as e áreas nos projetos nas escolas. Marília pondera: [...] “é uma atividade
que pode ser multiprofissional, porque tem hora que vai Odonto, tem hora que vai a
Farmácia, não! Vamos unir os cursos pra então mover essa ação dentro da escola‟, eu
acho que deveria repensar isso”. (Entrevista com professora em 10/06/2014)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1406ISSN 2177-336X
34
No segundo nível de análise, que toca aos encaminhamentos do Projeto no
interior da escola propriamente, dificuldades e tensões inscritas no desenrolar do Projeto
dos medicamentos na escola, articula ordenamentos internos à escola, à cultura e tempos
escolares e as atividades do cotidiano escolar (incluindo os aspectos das exigências da
Secretaria Estadual de Educação, às atividades, metodologia, etc) aos encaminhamentos
do Projeto no dia a dia da escola.
Uma primeira ordem de aspectos a considerar diz respeito à interação entre
universidade e escolas. Conforme a coordenadora, “há falta de representatividade das
escolas de educação básica dentro da universidade”. Junto disso, há também uma
concepção de superioridade da universidade, ideia a ser desconstruída, conforme suas
palavras, sendo este um dos fatores produtor do distanciamento existentes entre ambas.
Ainda sobre a distância universidade-escola ou escola-universidade, a coordenadora
considera que é preciso que o Projeto Político Pedagógico da escola tenha como meta a
interação entre escola e universidade, que possa ter parcerias sistemáticas e regulares
entre a UFVJM e as atividades de extensão, ensino e pesquisa. A interação entre escolas
e universidade é imprescindível, segundo a coordenadora, pois para ela, seria necessário
que a universidade “conversasse, discutisse como os projetos deveriam ser elaborados
para as escolas, trazendo essas pessoas para dentro da universidade, “para conhecer a
Farmácia, a Odonto, a Fisioterapia, todos esses/as professores/as”. Pensando essa
proximidade necessária entre a universidade e a escola, a coordenadora traz outros
elementos à sua argumentação, no sentido dos saberes distintos e complementares que
ambas possuem, a serem postos em diálogo, pois “nós estamos num território de
saberes diferentes, tão importantes quanto, só que ainda eles não descobriram o que
juntos faríamos melhor. “Tem que ter o saber das partes, porque a escola tem muita
experiência, ela tem uma história construída com o universo dela, das quais nós não
temos”, relata a coordenadora. É notória a sensibilidade e a perspectiva de Marília, seja
em sua atenção para com as questões da cultura da escola e com a necessidade de
conhecê-la; seja quanto ao seu respeito e consideração com os conhecimentos outros, da
escola e seus sujeitos; seja quanto à autoria dos trabalhos que deveriam ser uma
coautoria, uma interação entre os sujeitos da universidade e da escola, horizontalmente
situados; seja no que concerne ao aprender com a extensão, a aprender com a escola e
não somente ensinar, como visto anteriormente. Esses elementos, entre outros, parecem
aproximar a perspectiva dessa coordenadora de algumas das preocupações de Freire no
sentido da extensão como prática social dialógica, de comunicação.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1407ISSN 2177-336X
35
Completando o quadro das dificuldades e tensões do desenrolar do Projeto “Uso
racional de alimentos”, a coordenadora coloca a questão da avaliação dos trabalhos, que
para o diretor e professora da escola está muito associado ao problema do que eles
consideram o retorno dos resultados do Projeto para a escola. A esse respeito, a
coordenadora considera que é necessário fazer uma avaliação dos projetos de extensão,
tanto por parte da universidade quanto por parte da escola, “com o objetivo de avaliar os
pontos fortes e frágeis da extensão universitária”. Esta mesma consideração foi feita
pela coordenadora do projeto do Curso de Nutrição. Ela considera que a avaliação dos
projetos realizados é um fator preponderante para que as ações de extensão possam ser
re-planejadas. Coordenadoras e bolsistas de ambos os projetos consideram que quanto à
avaliação a pró reitoria ainda não criou mecanismos de comunicação entre os relatórios
dos projetos e o feedback entre PROEXC e coordenadores dos projetos, pois conforme
relatado anteriormente, não há um retorno após a entrega dos relatórios pela
coordenação. Ambos Projetos insistem na ideia de que é necessário “pontuar quais
foram suas dificuldades, o que foram os pontos fracos e os pontos fortes. Quanto ao
feedback por parte da escola, a coordenadora é de opinião que deveria ser criada uma
ferramenta de avaliação para escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A universidade tem sido palco de análises e debates que destacam seja o
ensino, seja a pesquisa, seja a extensão. Essa “tríade” faz do exercício da docência na
vida universitária o lócus de saberes e fazeres, na formação de novos profissionais e
cidadãos do país, nas mais variadas áreas do conhecimento, processos sempre inscritos
nas dinâmicas sócio históricas das sociedades
Ao buscar nos relatos dos/as atores sociais da universidade as concepções que
norteiam suas ideias, atividades e práticas de extensão, observamos a complexidade, as
ambiguidades e os matizes que as permeiam. Embora em grande parte do que vimos e
ouvimos a concepção e práticas de extensionismo predomine, há lampejos de
dialogicidade e de princípios propostos por Freire, no que toca à ação de extensão como
comunicação construída entre sujeitos de saberes, de direitos, de ação, capazes de
interrogar e de reinventar o mundo por oposição a seres sobre os quais se depositam os
conteúdos extensionistas tal como nas práticas de educação bancária, na expressão
freiriana.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1408ISSN 2177-336X
36
Embora teoricamente se reconheça a importância da extensão em si mesma,
muitas vezes ela é entendida e a observamos como se fosse um complemento das
atividades de ensino e da pesquisa, sendo desvalorizada no interior mesmo da
universidade e nos percursos e carreiras acadêmicas e de pesquisa.
A investigação nos levou a inferir que há um grande esforço dos coordenadores e
bolsistas da universidade para imprimir um novo caráter às ações de extensão,
entretanto, muitos fatores impactam negativamente esse caminhar. Entre eles, destacam-
se, do ponto de vista da universidade as dificuldades relativas à desvalorização da
extensão no tripé ensino-pesquisa-extensão, o que está associado à falta de
flexibilização da matriz curricular; a falta de creditação curricular; a desvalorização da
extensão da pontuação para o plano de carreira universitária; a falta de recursos
financeiros para desenvolvimentos dos projetos. Do ponto de vista da escola, os
entraves já são outros, tal como a regulação do ensino pela via da gestão de resultados;
os rígidos tempos, horários, calendários, currículos e cultura da escola; o excessivo
número de projetos dos quais nem se sabe os sentidos e os resultados.
No entanto, à medida que estas ações extensionistas vão avançando no âmbito da
escola e universidade, percebemos que a extensão começa a tomar um sentido ambíguo,
uma mistura de extensão e comunicação. Sendo ambíguo, contém elementos e sentidos
que se misturam, se completam ou que se opõem. Sendo ambígua e não linear,
encontramos uma variedade de situações e significações que podem estar contidos nas
ações de extensão, tais como: “diálogo, planejamento, adaptações de atividades,
interação entre bolsista e professoras, coordenador e gestor”; o “sentir que houve
conhecimento”; “a vontade de estender por um período mais longo as ações de
extensão”; “a necessidade de dar retorno e resultados para a escola”; “a necessidade de
planejar e trocar ideias de acordo com as necessidades imediatas das turmas”; “a
vontade de levar este sujeito para dentro da universidade”; o propósito de aprender com
a escola”; “ a preocupação com o conhecer a escola, conhecer a cultura da escola”; “o
entendimento da extensão como podendo ser uma via de mão dupla entre universidade e
sociedade”. Mediante esse variado “campo associativo”, a relação significativa de
extensão sugere “formação, aprender/ensinar-ensinar/aprender, planejar juntos, observar
o que as crianças precisam, perceber, pensar/refletir, educar e educar-se, ação e reflexão,
relação entre universidade e escolas”. Nesse sentido, a extensão trouxe outros olhares
não percebidos dentro da sala de aula. Sair da sala de aula, extrapolar os muros da
universidade é reconhecer outros espaços de interação entre universidade e escolas, é
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1409ISSN 2177-336X
37
perceber que as práticas pedagógicas da docência além da sala de aula se constrói ao
longo de sua profissão.
REFERÊNCIAS
COSTA, Maria P. Socorro L. Projetos de Extensão da UFVJM –Diamantina/MG em
escolas de educação básica: ações, concepções e desafios. Tese de Doutorado.
UFMG: 2015
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011
FORPROEX. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras. Plano Nacional de Extensão Universitária (1987-2012)
REIS, Renato Hilário. A extensão universitária na relação universidade-população:
a contribuição do Campus Avançado Médio Araguaia –Programa Integrado de
Saúde Comunitária. Dissertação de Mestrado. UNB, 1988.
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI:
Relatório Institucional da Pró Reitoria de Extensão e Cultura: 2005 a 2014.
i Este trabalho tem origem e constitui pequena parte de tese de doutorado em Educação realizado na Universidade de
Lisboa, Intitulada A Aula Universitária: figurações das Coreografias de Ensino, sob a orientação da Profa. Dra.
Manoela Esteves – U.L e co-orientada pela Profa. Dra. Inês A.Castro Teixeira – UFMG. i Prof. Universidade de Pernambuco, doutorando em educação/FaE-UFMG.
ii Estudante de Pedagogia, bolsista de Iniciação Científica do CNPq.
iii Esta pesquisa é parte do projeto “Enredos da vida, telas da docência: os professores e o
cinema”, realizado mediante apoio de Edital Universal do CNPq (2011/2014) iii
Este trabalho tem origem e constitui pequena parte de tese de doutorado em Educação realizado
na
Universidade Federal de Minas Gerais, intitulada Projetos de Extensão da UFVJM –Diamantina/MG em
escolas de educação básica: ações, concepções e desafios, sendo orientadora a Prof. Drª. Inês Assunção
de Castro Teixeira e co-orientador o Prof. Dr. João Valdir Alves de Souza. iv Foram designados nomes fictícios às escolas e atores sociais participantes da pesquisa.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1410ISSN 2177-336X
Top Related