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EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: DESIGUALDADE E REFORMA
EDUCATIVA NO BRASIL, CHILE, MÉXICO E VENEZUELA
Débora Villetti Zuck1
RESUMO: Este estudo tem como objetivo entender a educação na América Latina tomando como
referência Brasil, Chile, México e Venezuela. Busca se aproximar destas realidades e apontar aspectos
vinculados ao fenômeno educativo nestas latitudes. O procedimento adotado para tanto foi à análise
comparada de dados sobre variáveis educacionais, a partir de 1990, diferenciando-os e associando-os,
e estabelecendo relações com aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais de cada país.
Utilizou-se a coleta de dados em distintos organismos que elaboram panoramas sobre a realidade
latino-americana e em estatísticas nacionais. A interpretação considerou o contexto histórico e o
sentido da educação nesses países, sendo que as reformas dos anos 1990 nortearam alterações nas
funções do Estado e das Políticas Educacionais incidindo no objeto pesquisado. O problema educativo
latino-americano em suas expressões concretas nestes países, apreendidas em relação ao
desenvolvimento dos povos da América Latina e não aos interesses do capital internacional e a
resolução de suas crises, tem ainda muitos limites a serem enfrentados e quiçá superados.
PALAVRAS-CHAVE: América Latina; Educação; Reforma; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
Este estudo objetiva entender a educação na América Latina por meio de uma análise
comparada de dados de quatro países: Brasil, Chile, México e Venezuela. Tomando como
referência estes países busca, também, se aproximar destas realidades e apontar aspectos
vinculados ao fenômeno educativo nestas latitudes.
Para tanto, utilizou a coleta de dados em sites de organismos que elaboram panoramas
sobre a realidade latino-americana, tais como: a Comissão Econômica para a América Latina
e Caribe (CEPAL), a Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe
(OREALC) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), além de estatísticas nacionais dos países. Também foram consultados e
estudados documentos oficiais e fontes secundárias sobre o tema.
As variáveis consideradas foram: analfabetismo, taxa de escolarização bruta (que
desconsidera a idade escolar) e neta (que considera a relação entre idade e ano escolar),
1 Pedagoga; Mestre em Educação; Integrante do Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais (GPPS)/Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). E-mail: [email protected]
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repetência e abandono escolar. Também foram incorporadas o gasto público em educação, o
índice do Produto Interno Bruto (PIB) e a população, necessárias para o estabelecimento de
relações mais amplas com o objeto aqui pesquisado.
Por meio do procedimento metodológico adotado, a análise comparada, foi possível à
diferenciação e a associação das variáveis, a partir dos anos 1990, e por meio da análise
sistêmica o estabelecimento de relações com aspectos sociais, econômicos, políticos e
culturais de cada país. O que remete a interpretá-los considerando o contexto histórico e o
sentido da educação em cada país, tendo por nexo as reformas dos anos 1990 que nortearam
alterações nas funções do Estado e das Políticas Educacionais que incidem no objeto, pois
esses países adotaram proposições e reorganizaram seus sistemas educativos na perspectiva de
“alcançar o desenvolvimento”, resultando em mais desigualdade educativa.
Algumas considerações sobre a América Latina
A América Latina se constituiu em um conjunto de países da América do Sul,
Central, México e o Caribe que evocam diferenças, contrastes e antagonismos em relação à
América do Norte.
A América Latina tem fronteiras instáveis, elementos culturais fluidos, étnicos, mescla
cultural de povos, indígenas, afro-descendentes. Tem nações diferentes, todas com
desenvolvimento capitalista dependente, umas com padrão relativamente importantes, outras
com processos industriais incipientes, países com concentrações urbanas elevadas e com
população rural, além de diferenças populacionais, desigualdades de PIB, países com
população originária, com idioma e cultura específicas. Assim, podemos abordá-la desde um
panorama geográfico, histórico, social, cultural, político e econômico.
Conforme Ribeiro (1986), além das desigualdades geográficas, costeiras, montanhosas
ou dos pampas, entre cordilheiras e florestas, o continente se rompe em nacionalidades
singulares, povos desconhecidos, mais solitários, pois desde a colonização as sociedades
latino-americanas coexistiram sem conviver, relacionando-se para fora das fronteiras.
No plano étnico há habitantes autóctones na Guatemala, Bolívia, Peru, Equador, áreas
da Colômbia e do México, etnias tribais no Paraguai, Brasil, Chile e Venezuela e, também,
afrodescendentes no Brasil, Antilhas, Venezuela, Colômbia, Guiana e Peru, entre outros. Há
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uma miscigenação, uma mescla de povos. No plano linguístico e cultural, os contrastes mais
visíveis são entre os luso-americanos, no Brasil, e hispano-americanos, congregando os
demais países, e uma não homogeneidade com ibero-americanos ou britânico, além da
existência de línguas indígenas.
Conforme Tavares (2010) a história dos povos originários foi descartada pelos
colonizadores como barbárie, selvageria, ignorância, pois não estavam dispostos a qualquer
“encontro de culturas”. A formação dos nossos povos é marcada pelo subjugo da sociedade
pré-existente a metrópole, paralisando da cultura original e convertendo a população em
trabalho submisso, um “conjunto de povos intencionalmente constituídos por atos e vontades
alheios a eles mesmos” (RIBEIRO, 1986, p.77).
As nações latino-americanas são produtos da “expansão da civilização ocidental”, de um
colonialismo organizado e sistemático que adquire sua forma mais complexa no pós emancipação
nacional e persiste com a evolução do capitalismo e a incapacidade destes países impedirem sua
incorporação dependente ao espaço econômico, cultural e político das nações capitalistas centrais
(FERNANDES, 1999), pois a independência política das colônias não rompe com a
subordinação econômica (MARINI, 1991). E “os países, ao não romperem previamente com os
moldes de [...] dependência, integram suas respectivas servidões”. (GALEANO, 2004, p. 271).
Para mudar essa realidade precisamos começar a vê-la como é, assumi-la.
Conforme Gullar (2004, p. 378) “Nós, latino-americanos somos todos irmãos [...] não
porque seja o mesmo sangue que no corpo levamos: o que é o mesmo é o modo como o
derramamos.” Somos o “resultado tanto de un específico desarrollo interno [processos
industriais importantes ou incipientes] como del lugar que cada formación ocupa en el seno
del sistema (CUEVAS, [19--]a, p. 39). Ocupamos um lugar diferenciado na divisão
internacional do trabalho, pois à América Latina não coube a função de produzir ciência e
tecnologia, mas de consumidor e fornecedor de riquezas/extração de matérias-primas para
impulsionar a produção (FERNANDES, 1981), e nesse caso, a educação não se constituiu
como elemento importante. É o sentimento de superação das condições reais nas quais
padecem os povos latino-americanos, atravessados pela dependência, que deve se fazer
unitário entre os povos dessas nações.
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A reforma na América Latina nos anos 1990
Como região periférica do capitalismo mundial, os países da América Latina tem seu
desenvolvimento atrelado à divisão internacional do trabalho. Nos anos 1950 os Estados
latino-americanos assumem a função de principais agentes do desenvolvimento, que se daria
promovendo a industrialização, com cunho nacionalista, porém a articulação do Estado ao
capital internacional o torna associado, abrindo as economias latino-americanas, nas décadas
seguintes, ao capital internacional. Com a crise no final dos anos de 1970 e 1980, a educação
é apontada como possibilidade de superação das dificuldades encontradas, como possibilidade
de desenvolvimento. Foi o momento em que os países buscaram financiamento externo o que
contribuiu para seu endividamento.
Com a crise, vinculada ao novo princípio de acumulação flexível e a incapacidade dos
países pagarem suas dívidas, fez-se necessário ajustes estruturais, redirecionando a economia
para fora, como previa a globalização, que afetou o ciclo da modernização vivido até então.
Nesse contexto emergem as reformas dos anos 1990 a fim de controlar a situação e no intuito
de crescimento. Alguns aspectos indicavam esse caminho: reorientação do gasto público, o
Estado deveria transferir funções, liberar o comércio, rompendo com a política protecionista,
e a privatização como estratégia importante, seguindo medidas neoliberais.
Na primeira geração da reforma o objetivo era desmontar o Estado, reduzi-lo e, para
isso, privatizar, descentralizar e transferir responsabilidades aos governos locais, para
desmantelar o sistema público. Porém, indicou a necessidade de uma segunda geração de
reformas visando reconstruí-lo, reformando o aparato estatal e suas instituições, associando-o
ao desenvolvimento, transformando-o em agente de desenvolvimento, melhorando seu
desempenho via gestão (OSZLAK, 1999).
A Reforma Educativa é parte dessa reforma. O argumento central em relação ao
problema do sistema educativo latino-americano estaria na forma de gestão, os sistemas eram
ineficientes de modo que era preciso descentralizar, transferir funções, custos e avaliar os
resultados (centralizado) para se verificar os ganhos educativos, melhorando a eficiência e a
eficácia do sistema via reformas institucionais.
Sua origem está ligada ao consenso de Washington que estabelece diretrizes aos países
periféricos numa concepção de educação como variável de desenvolvimento. Havia baixa
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cobertura educativa, acreditava-se que haveria mais desenvolvimento por meio de mais
capital humano, via expansão da cobertura educativa, adquirindo competências necessárias e
uma cultura mínima compartilhada por todos.
A vinculação entre desenvolvimento e educação não é neutra, nem desprovida de
interesses de classe e supre objetivos específicos, num contexto determinado.
A realidade latino-americana: Brasil, Chile, México e Venezuela
América Latina e o Caribe tem aproximadamente 616 milhões de habitantes, isto é,
cerca de 8.5% da população mundial (CEPAL, 2013). O Brasil é o país mais populoso e a
tendência de crescimento exige uma ampliação dos serviços sociais.
Quadro 1 - População total ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1990 149.690 13.179 84.002 19.731
2000 174.719 15.398 99.684 24.296
2004 185.053 16.098 103.228 26.104
2008 195.138 16.770 107.677 27.912
2013* 199.985 17.063 119.321 30.390
Fonte: CEPAL (2008); *CEPAL (2013).
O PIB latino-americano somou 5.70 milhões de dólares, em 2012, destes sendo mais
da metade apenas de dois países: 2.24 do Brasil e 1.18 do México.
Quadro 2 - PIB total por milhões de dólares (a preços correntes de mercado) ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1994 559.800,2 55.674,0 520.370,0 108.561,4
1999 617.869,8 72.251,6 597.359,3 112.982,0
2004 716.709,3 87.879,2 676.445,3 120.458,2
2008* 1.653.535,1 179.626,7 1.101.275,3 315.600,2
2012* 2.249.090,9 268.313,7 1.181.633,4 381.286,2
Fonte: CEPAL (2008); *CEPAL (2013).
Quadro 3 - PIB por habitante ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1994 3.508,6 3.930,9 5.765,5 5.031,1
1999 3.588,9 4.750,6 6.075,2 4.738,4
2004 3.873,0 5.459,0 6.552,9 4.614,6
2008* 8.622,8 10.670,7 9.784,5 11.223,3
2012* 11.334,8 15.372,2 10.014,1 12.733,9
Fonte: CEPAL (2008); *CEPAL (2013).
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No México, o baixo crescimento do PIB total se deve ao débil comportamento da
economia dos Estados Unidos, da qual a mexicana é profundamente dependente. Segundo
informação da CEPAL, devido ao tamanho de seu PIB, a economia mexicana seria a segunda,
abaixo apenas do Brasil. Se considerado o ingresso per capita, é a quarta economia latino-
americana, atrás do Chile e acima do Brasil (IE, s/d a). Mas, embora o aumento progressivo
do PIB per capita, em 2012, 28.2% da população da América Latina vivia na pobreza e
11.3% em extrema pobreza (CEPAL, 2013).
Como se pode observar no quadro abaixo, há uma queda progressiva na taxa de
crescimento da população desses países, o que vem sendo caracterizado como uma
oportunidade de bônus demográfico, que repercute no equilíbrio entre a população em idade
produtiva e em idade dependente (crianças e idosos). O bônus demográfico se dá devido à
desaceleração da fecundidade, com certa redução da população em cada país, o que possibilita
condições singulares a serem aproveitadas. No que diz respeito às Políticas Educacionais pode
ser um momento decisivo para os governos adequarem a infraestrutura e garantir a
universalização do acesso e qualidade à educação, pois haverá uma pressão menor na
educação primária e secundária.
Quadro 4 – Taxa de crescimento da população ANO/PAÍS BRASIL* CHILE** MÉXICO* VENEZUELA***
1980-1985 2.1 1.6 2.2 2.2
1990-1995 1.5 1.6 1.8 2.0
2000-2005 1.2 1.2 1.4 1.8
2010-2015**** 0.78 0.84 1.1 1.4
Fonte: *UNESCO/OREALC (2008); **CEPAL (2002); ***CEPAL (2008); ****CEPAL (2013).
No México, por exemplo, entre 1980 e 2000, a população aumentou pouco mais de 20
milhões de habitantes. Há um bônus demográfico, pois a população em idade laboral, 15-49
anos, é 53.7% do total. Agregando os que têm 50-64 anos, os que são laboralmente ativos são
um total de 62.2% de população, pois somente 4.7% da população tem 65 anos ou mais e
33.2% tem menos de 15 anos (IE, s/d a).
As despesas de governo nestes países como porcentagem do PIB, em 2012, foi no
Brasil 40.0, no Chile 23.3, no México 27.3 e na Venezuela 45.4. Deste total, em relação ao
gasto público que é direcionado à educação, temos um grande obstáculo a ser superado por
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esses países em direção à cobertura e a qualidade educacional, pois há muito a avançar quanto
ao financiamento da educação.
Quadro 5 - Gasto público em educação como porcentagem do Produto Nacional Bruto (PNB) ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1994 1,7 3,1 4,7 5,2
1999 4,0 4,0 4,5 -
2004 4,1 3,9 5,5 -
2006* 4,1 3,6 5,6 3,7
2010** 5,8 4,2 5,3 -
Fonte: CEPAL (2008); * UNESCO (2009); **CEPAL (2013).
A média do gasto público em educação na América Latina e Caribe como
porcentagem do PIB, em 2012, foi de 5%. O Brasil, assim como o México, destinaram pouco
mais que isso, mas não alcançaram 6%, enquanto o Chile atingiu apenas 4.2%. Em relação à
Venezuela acrescenta-se que, em 2009, era de 6.9% uma alteração significativa (CEPAL,
2013). Vale mencionar que, subjacente ao investimento em educação há classes sociais
antagônicas que competem, tencionando os recursos para áreas afins aos seus interesses. E
embora o relativo aumento das últimas décadas, o gasto público em educação está longe das
recomendações dos organismos internacionais, cuja meta é 8% do PIB, e de alcançar a
transformação produtiva com equidade que tem como eixo a educação e o conhecimento,
proposta pela CEPAL.
Conforme Oszlak (1999), a implantação das políticas neoliberais impacta na
reestruturação do aparato institucional, o que, por sua vez, repercute na educação dos países
latino-americanos, que reformaram seus sistemas e implementaram a sua maneira as reformas
de modo a cumprir com o consenso de Washington e as metas definidas em Jomtien. Nesse
contexto, se expressa uma deterioração, uma precarização da educação, ao mesmo tempo em
que se busca universalizar a educação básica. O Estado passa a ser o gerenciador da educação
e descentraliza a oferta educacional para as esferas municipais e estaduais.
A Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien, Tailândia, em 1990,
apresentou relatórios que evidenciaram índices alarmantes de analfabetismo, entre eles no
Brasil e no México e denunciou o descaso com o ensino fundamental (primário). A partir daí,
os países signatários da sua declaração, como os citados acima, se comprometeram em
reformular suas Políticas Educacionais, tendo por eixo central a educação básica (em alguns
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países inclui o fundamental e médio) de qualidade à crianças, jovens e adultos, ou seja, vencer
o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental, num momento em que teriam, também,
que reduzir os gastos.
Como se observa no quadro abaixo, a população analfabeta nos países estudados
continua razoavelmente alta. O Brasil ainda tem a maior taxa de analfabetos de 15 anos ou
mais, seguido do México, da Venezuela e do Chile.
Quadro 6 – População analfabeta de 15 anos ou mais de ambos os sexos
Fonte: CEPAL (2008).
O Chile possui a menor taxa nos anos 1990, bem como nos anos seguintes. Isso se deve a
situação política e econômica anterior do país, particularmente nos anos 1960 e 1970 pois, para
Schwartzman (2007), esse período marca uma fase de profundas reformas educacionais chilenas,
com ampliação do ensino fundamental obrigatório, revisão de currículos, reorganização do
sistema escolar com início de um planejamento a longo prazo. Por isso, o Chile chega quase
universaliza a educação no final dos anos 1960, o que o Brasil só atingirá nos anos 2001.
Enquanto a maior parte da América Latina vivia ditaduras, nos anos 1970 o Chile passava
por um amplo processo de mobilização popular, com o governo popular de Allende, que supunha
reformas de cunho socialista no interior do sistema capitalista, nacionalizando a produção
econômica. Na educação, desenvolveu a Escola Nacional Unificada, com influência de
organizações sindicais e políticas. Esse processo foi interrompido pelo golpe de Estado em 1973
com a ditadura de Pinochet, mas o Chile desfruta nas décadas seguintes os resultados do
investimento em educação. Com a ditadura a educação sofre os efeitos das medidas neoliberais e
vai sendo transferida do Estado para a iniciativa privada (SCHWARTZMAN, 2007).
A ditadura de Pinochet acentuou as bases do neoliberalismo no Chile, a educação foi
municipalizada e privatizada, o sistema educacional foi deteriorado e houve estancamento da
matrícula, entre outros aspectos (IE, s/d b). Nos anos 1980 o sistema era basicamente privado e o
Estado subsidiava a demanda de 89% dos alunos. Mais de 50% dos alunos estão em escolas
ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1990 18,0 6,0 12,7 11,1
2000 13,1 4,2 8,8 7,5
2005 11,1 3,5 7,4 6,0
2010 9,6 2,9 6,2 4,8
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municipalizadas, cerca de 30% em escolas particulares subvencionadas, 9% em escolas particulares
totalmente pagos e o restante em instituições educativas que estão em posse de corporações.
As reformas buscavam combinar critérios de descentralização e competência por
recursos via programas de melhoramento da qualidade e equidade da educação, novos
instrumentos de informação e avaliação de programas e instituições e a abertura da escola a
empresas. No Chile, em 1996, a partir do informe da Comisión Nacional de Modernización de
La Educación, a reforma educacional reafirma as iniciativas e programas em marcha desde o
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica iniciado em
1990 e incorpora outros (IE, s/d b).
Por sua vez, o processo privatizador da educação mexicana também se constituiu na
descentralização e transferência de responsabilidade da administração da educação primária
(IE, s/d a). Tanto no modelo chileno de municipalização, como no mexicano de
estadualização, faltam mecanismos efetivos de participação local.
No Brasil, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado delineou os contornos
da gestão estatal frente à nova racionalidade econômica. A reforma iniciada em 1995 contou,
inclusive, com a criação do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
(MARE) que, em 1999, foi integrado ao Ministério de Planejamento. A reforma educativa
também remeteu responsabilidades da União para os entes federados, e o alcance da
universalização do ensino fundamental, etapa julgada pelo Banco Mundial suficiente para
preparar a mão-de-obra para o mercado e melhor qualificar o país no Índice de
Desenvolvimento Humano (IE, s/d c). O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), instituído em 1996, foi o principal
mecanismo de regulação da municipalização, implementado para redistribuir os recursos
financeiros em todo o país, objetivando a universalização do ensino fundamental.
A Venezuela, assim como o Chile, viveu nos anos 1960 e 1970 um processo de
massificação da escola pública, segundo Casanova (2008), ligado à migração da população do
campo para a cidade e a organização populacional frente às novas demandas postas pela
urbanização, sendo possível incorporar a população em idade escolar à escola. No entanto, teve
um corte desses investimentos em 1980, quando o país adotou pacotes de ajustes estruturais.
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Outro aspecto importante é o nível de estudo dos responsáveis da família, o capital
cultural, que no Chile contribuiu para uma valorização da educação em todas as classes, e
levou as famílias das classes populares a desempenharem um esforço para manter seus filhos
na escola privada o que na Venezuela não aconteceu.
Conforme Núñez (2005 apud MUÑOZ; MORALES; DÍAZ, 2007), dentro do processo de
Reforma do Estado venezuelano, iniciado em 1989, a Reforma Educativa estabelecia a necessidade
de reformular a Política Educacional, adequando os conteúdos curriculares, caracterizando-os como
aberto e flexível. Tratava-se de uma reestruturação educativa acadêmico-pedagógica para adequá-la
as exigências dos setores estratégicos do país, de acordo com as mudanças mundiais. Os objetivos
da Reforma Educacional foram delineados no marco da Comissão Presidencial para a Reforma do
Estado (COPRE, 1992 apud BONILLA-MOLINA, 2004).
Na Venezuela, nos anos 1990, com as políticas neoliberais, a educação apresentava
problemas crônicos, tais como: deficientes índices de cobertura e baixa qualidade, falta de
capacidade física instalada para atender a demanda requerida; deterioração por falta de infra-
estrutura escolar; deficiência de dotação e carência de textos e instrumentos escolares
(VENEZUELA, 2006). Frente a esses fatos é proposto, em 1999, o germe do sistema
educativo bolivariano, ou seja, um sistema de educação à parte do convencional para atender
a população historicamente excluída, e para ajudar no processo de mudanças vivido pelo país.
É possível inferir que houve uma retração das taxas referentes à população analfabeta,
no período em questão e após. Contudo, o analfabetismo diminuiu pouco em termos
proporcionais e considerando o aumento da população. A Venezuela erradica o analfabetismo
em 2005 por meio das Missões Educativas, pois de acordo com a UNESCO, um território é
declarado livre de analfabetismo com a taxa máxima de 4%, pois a erradicação absoluta é
quase impossível, devido ao chamado limite de “analfabetos irredutíveis” (pessoas que
resistem ao processo de alfabetização), no qual a Venezuela chegou a 0,10% o percentual de
analfabetos (VENEZUELA, 2008).
Em relação ao analfabetismo jovem de 15 a 24 anos, conforme a tabela a seguir, o
Brasil apresenta uma situação diferente dos demais países, ao passo que Chile, México e
Venezuela têm índices decrescentes de analfabetismo jovem.
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Quadro 7 - Analfabetismo jovem/dos 15 aos 24 anos
Fonte: OREALC (2007); *CEPAL (2013).
Mas, a população analfabeta total, considerando ambos os sexos, no Brasil é de 8,7, no
Chile 3,3, no México 7,5 e na Venezuela 3,9, bem acima do grupo por idade considerado
acima (CEPAL, 2013).
Entende-se que os parcos alcances obtidos ocorreram por conta de opções e posturas
dos governos e que a tarefa empreendida depende do direcionamento do financiamento à
educação. Porém, os países referenciados nesse estudo mesclam interesses nacionais a
externos e se adaptam aos interesses do capital internacional, com a produção de
consumidores que dominem os códigos da modernidade, de mão-de-obra barata ou mesmo de
intelectuais para atuar no âmbito externo. Além disso, em relação ao gasto público em
educação, este está atrelado à contenção dos gastos sociais, a obrigação de investir parte do
PIB para o pagamento dos juros e serviços da dívida. As Políticas Educacionais, como parte
das Políticas Sociais, são ações efetivas do Estado burguês para manutenção do sistema
capitalista, e objeto de disputa, tensão e articulação dos trabalhadores. A ampliação dos
recursos sociais, e dentre eles os educacionais, é um dos aspectos que integram a luta.
A educação nos países estudados: desigualdade e reforma
A Reforma Educativa na América Latina, a partir de 1990, tomou a pauta das agendas
nacionais. Os países se incumbiram de solucionar ou amenizar os problemas de seus sistemas
educativos, como partícipes de acordos e declarações a nível mundial ou pela contração de
financiamento de organismos internacionais. Os esforços se concentraram em ampliar o
acesso à educação, que era um problema latente.
Quadro 8 – Taxa bruta de escolaridade por nível
8.1 - Primária ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1950 39.3 74 53 51.1
1960 59.7 88.7 70.1 83.5
1975 85.5 90 98.5 84.5
ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
2004 3,5 1,0 2,5 3,5
2005 3,9 0,8 2,3 1,4
2012* 1,4 0,6 1.0 1,2
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8.2 - Secundária
8.3 Superior ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1950 0.9 1.6 1.6 1.3
1960 1.5 4 2.6 4.3
1975 9.4 16.2 9.6 19.8
Fonte: NASSIF et. al. (apud CASANOVA, 2008).
Com o esforço em possibilitar o acesso, principalmente no ensino fundamental, houve
uma ampliação da matrícula, como pode ser observado abaixo.
Quadro 9 – Taxa neta de matrícula por nível
9.1 – Matrícula no primeiro nível de ensino ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1994 89,7 86,2 100,0 81,9
1999 91,3 99,1 97,4 85,6
2004 94,7 90,0 97,9 91,7
2008 99,2 89,7 100,0 91,3
2011* - 93,1 95,6 92,4
9.2 – Matrícula no segundo nível de ensino ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1994 19,5 53,7 48,8 19,2
1999 65,7 - 55,4 47,5
2004 77,7 - 66,6 61,2
2008 - - - -
2011* - 84,7 67,3 72,6
9.3 – Matrícula no terceiro nível de ensino ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1994 11,3 27,4 14,3 28,5
1999 14,5 37,7 18,2 -
2004 23,8 43,0 24,3 41,2
2008 - - - -
2011* - 70,5** 27,7** -
Fonte: CEPAL (2008); *CEPAL (2013); **Taxa bruta de matrícula.
ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1950 5.7 10.7 2.7 3
1960 9.5 21.5 10 17.7
1975 19.6 47.2 30.2 31.9
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Conforme cálculos do Instituto de Estatística da UNESCO, em 2011, a média latino-
americana e caribenha foi 93,8 para o primeiro nível de ensino, 76,1 para o segundo e 42,3
para o terceiro (CEPAL, 2013).
As taxas netas de matrícula do México apresentam uma cobertura universal na
escolaridade primária em relação aos demais países, o que o leva a políticas focadas no ensino
médio. O Chile centra seu esforço em aumentar o tempo dos estudantes no processo
educativo, inclusive propondo a obrigatoriedade da educação infantil, assim, um aspecto da
reforma educacional anos últimos anos nesse país é a extensão da jornada escolar, a Jornada
Escolar Completa (JEC) com 38 horas aula na educação primária e 42 na secundária. Em
2002 63% dos estabelecimentos e 33% dos alunos estava neste sistema (IE, s/d b).
A Venezuela, desde 1999, segue num contexto de transformações que rompem com o
neoliberalismo, incentivada pela participação popular. Com relação à educação infantil, no
sistema de ensino convencional, em 1998, apenas 44.7% das crianças em idade escolar se
encontravam matriculadas. Com o desenvolvimento do Proyecto Simoncito, esse percentual
foi ampliado no ano escolar de 2005-2006 para 60.6%. Na educação primária a taxa de
escolaridade, em 1991, era de 95.1%, mas com a cobrança da matrícula nas escolas públicas
essa taxa baixou para 89.7%. Devido a uma das primeiras medidas tomadas pelo governo
bolivariano, em 1999, proibindo a cobrança, entre outros aspectos, a taxa de escolaridade na
Escuela Bolivariana, em 2005-2006, foi de 99.5%. Em relação à educação secundária a taxa
de acesso, em 1998, era 27.3% e por conta dos Liceos Bolivarianos e das Escolas Técnicas
Robisonianas, em 2006, alcançou 50%. E no ensino superior o país deu um salto, no ano
letivo 1998-1999 a cobertura educativa era de 21,8 e para 2009-2010 a taxa bruta de matrícula
foi de 83% (VENEZUELA, 2008; AVN, 2010).
Isso sinaliza a relevância política da educação nos governos Chávez, articulada ao
projeto social e econômico de desenvolvimento endógeno, para contribuir com o processo da
revolução bolivariana.
Os dados expressos nos últimos quadros demonstram uma expansão no interior do
primeiro nível, também presente no segundo e terceiro nível, porém em percentuais bem
inferiores, estão longe de alcançar a universalização do acesso, pois a cobertura insuficiente
na secundária e superior indica que há muitas pessoas em idade escolar que estão fora do
14
sistema. Evidencia-se um afunilamento na cobertura do sistema educativo, que é maior no
nível inicial e diminui até chegar ao terceiro nível. Essa questão poderia se vincular a evasão
ou a repetência, mas o que o se destaca em relação ao ensino superior, por exemplo, supõe
que se considere quem está ingressando no terceiro nível.
A pressão da classe média é um aspecto a ser considerado para o aumento das taxas de
matrícula. Conforme Saes (2005), ao analisar a situação brasileira, ela pressiona o Estado porque
quer uma escola de qualidade como possibilidade de ascensão social e porque assim conserva seu
capital educativo e se reproduz enquanto classe, para que seus filhos não sejam trabalhadores
manuais. E não porque quer a universalização da educação para a sociedade como um todo.
A classe média protege o monopólio escolar. Até o início do século XX, há uma
expansão fácil da cobertura escolar, ligada a expansão da classe média e, posteriormente, uma
discriminação educativa. Se antes impulsionou a expansão, a partir de 1980 faz um
movimento distinto. A discussão da qualidade escamoteia a questão da classe média
conservadora, de que a educação não é para todos, pois se abrir para todos deixa em suspense
a questão da qualidade, expressa no afunilamento ligada à evolução da classe média.
A elitização do ensino, de acesso restrito às camadas populares, tem como pano de
fundo a questão de desenvolvimento e do avanço tecnológico do país, de formar as camadas
que darão direção a esse processo e de manter a maioria da massa em condições que sejam de
uma cultura mínima comum.
A escola dual, na sociedade atual, é expressão da desigualdade educativa, e reproduz a
desigualdade de classe. A fragmentação do sistema educativo leva a refletir sobre a qualidade
de educação e sua realização conforme a classe social. Há, ainda, uma desigualdade na
acumulação do capital educativo, devido às formas de oferta da educação dentro de um
território e a distribuição dos recursos que prioriza determinadas regiões em detrimento a
outras (metrópoles x periferia, zonas rurais e de fronteira).
Mas, se a ampliação do acesso nos anos iniciais é resultado da pressão da classe média, por
outro lado, também provocará sua saída da escola pública, deslocando-se para a iniciativa privada
em razão da precarização do ensino, a falta de condições necessárias, de financiamento e
secundarização dos conteúdos. Esse fenômeno é semelhante nos demais países estudados.
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As Reformas Educativas contribuem para que os indivíduos apenas se adaptem a essa
sociedade e as transformações no mundo do trabalho. Para Duarte (2009), as pedagogia do
aprender a aprender, e das competências, visam à adaptação do indivíduo ao seu meio social,
e não a apropriação do conhecimento científico e a sua utilização para a transformação social.
Há o esvaziamento dos conteúdos na escola, uma redução às necessidades do cotidiano, o que
gera o empobrecimento do conteúdo.
Porém, a universalização não pode ser negada, ela se realizou nas condições possíveis,
e a partir dela, do contingente da classe trabalhadora na escola, novas lutas devem ser
travadas, como em relação à qualidade associada à quantidade, ou seja, sem atribuir a
responsabilidade pela deterioração e debilidade da educação a massificação, supondo a escola
elitizada de qualidade. Há muitos limites que devem ser superados, entre eles, também está à
porcentagem de repetentes e de abandono escolar.
Quadro 10 – Taxa de repetência no ensino fundamental ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1990/1991 33.2 7.8 9.4 -
1997/1998 21.3 - 7.0 10.3
2001 21.5 2.8 5.7 7.7
2004 20.5 2.5 4.9 7.5
Fonte: UNESCO (2005; 2008).
O Brasil apresenta a taxa mais alta de repetência no ensino fundamental, bem acima
dos outros países estudados. Há uma fragilidade no sistema, pois ao lado da universalização, a
repetência se mantém e repercute na taxa de abandono escolar, que também é alta. Análises
evidenciam que o fracasso escolar, expresso na forma de evasão e repetência, tem a pior
situação nos anos iniciais (1º e 2º) entre alunos oriundos da classe trabalhadora (KLEIN,
2002) e, posteriormente (5º e 6º), que seriam os pontos críticos. Algo semelhante acontece no
Chile, que diminuiu a repetência, mas que o problema persiste entre os anos iniciais e finais
no ensino fundamental.
Quadro 11 – Taxa de abandono escolar (jovens de 15 a 19 anos) ANO/PAÍS BRASIL CHILE MÉXICO VENEZUELA
1990 45,9 26,8 37,9 39,6
2000 - 17 45 -
2002 25 - 41 31
2007 21,2 12,2 - 19,7
Fonte: CEPAL (2002).
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O Brasil tinha as piores taxas em 1990, e apesar do esforço seguem altas. A maior
incidência era verificada em regiões pobres e em situações nas quais o abandono da escola
está vinculado à ajuda aos pais a prover a renda. Programas como de Erradicação do Trabalho
Infantil, destinado às crianças vítimas da exploração do trabalho, e o Bolsa Família, de
transferência de renda as que estão em situação de vulnerabilidade social ou extrema pobreza
conforme o número de filhos matriculados nas escolas e condicionado a frequência,
contribuíram para amenizar a evasão.
Saes (2005) esclarece que os filhos dos trabalhadores manuais são desde cedo
suscetíveis de serem inseridos no mundo do trabalho como uma forma de reprodução material
da unidade familiar, por isso há uma desvalorização da escola por essa classe, uma vez que
ela desvia a criança do tempo destinado ao trabalho e, portanto, empobrece a família. Com
isso, a evasão, como consequência do fracasso escolar das crianças pobres, não é encarado
como algo revoltante entre pais e alunos.
O abandono está atrelado à desigualdade educativa e ao fator familiar que, conforme
Gajardo (2000), contribui para manter as crianças na escola. Portanto, essa última variável
analisada, embora sua redução significativa, ainda requer o esforço educativo dos países.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação latino-americana é expressão da realidade nestas latitudes, que precisa ser
apreendida em seus elementos pormenores. A desigualdade educativa no Brasil, Chile,
México e Venezuela reflete as condições próprias que se desenvolveram em cada uma das
formações sociais mencionadas, com suas particularidades e aproximações, como em relação
à influência da reforma educativa da década de 1990. Argumentava-se que o problema
educativo na América Latina era a gestão, os sistemas eram ineficientes, sendo preciso
descentralizar e transferir responsabilidades, incrementar o acesso, num contexto de restrições
e cortes sociais.
Gajardo (2000) conclui, em seu balanço das Reformas Educativas dos anos 1990 nos
países da América Latina, que houveram alguns avanços, mas poucos resultados. Isso porque
sua situação em relação aos países centrais os leva a efetivar as reformas de acordo com
interesses que lhe são externos. Além da imposição dos organismos multilaterais há a
17
conivência da burguesia local a internacional, o desenvolvimento a serviço dos interesses do
capital internacional e de superação de suas crises.
O Chile foi o primeiro a incorporar a reforma, já na ditadura de Pinochet, com uma estrutura
polarizada. O México conserva forte presença do Estado na educação. O Brasil de certa forma tem
retomado à função do Estado, mas expressa grande desigualdade educativa. A Venezuela, por outro
lado, tem efetivado um conceito que rompe com a reforma do Estado, com o projeto revolucionário
bolivariano na sociedade e na educação. Mas, poucos países latino-americanos tem perseguido
estabelecer negociações mais soberanas ou romper com o instituído, a desigualdade social e
combinada perpetua a exploração. Portanto, há uma tarefa para a América Latina que está em
definir uma via de desenvolvimento e seus desdobramentos, entendendo a educação dos povos
latino-americanos como elemento integrante do social.
Por conseguinte, cabe frisar que a educação deve ser entendida enquanto todo, e em relação
a outras totalidades, assim, a universalização do acesso, sozinha, não efetivará as proposições
almejadas em relação ao desenvolvimento. Os dados expressam realidades peculiares e
aproximações nos quatro países e os impactos das reformas na América Latina, limites da escola e
problemas que persistem, como é o caso do analfabetismo, da qualidade, do financiamento.
Considerando a situação da região em relação aos países centrais, é possível compreender a
inviabilidade de uma cooperação entre eles, nossa condição de desenvolvimento, dependente,
determina (com níveis de mediação e contradição) a educação, e não o contrário.
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