Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 23-29, jul./dez. 2012.
EDUCAÇÃO RURAL Á EDUCAÇÃO DO CAMPO: BREVE ANALISE A PARTIR DA
REGIAO SUDOESTE DO PARANÁ
Carla Cattelan1
João Paulo Danieli2
Resumo: O presente artigo faz uma breve análise histórica do processo de criação das Escolas Rurais no sudoeste
do Paraná, pós desmembrar de Clevelândia, bem como estas escolas se desenvolveram mediante a luta pela posse de
terra e o processo de modernização da agricultura. Perpassando pelas principais discussões a cerca da educação do
campo, com fins específicos de valorização da identidade do homem do campo. Tenta-se relacionar a educação rural
especifica desta época histórica as discussões que se desenvolveram para se chegar à educação do campo e para o
homem do campo.
Palavras chave: Educação rural, nuclearização, modernização da agricultura e educação do campo.
Introdução
O estudo objetiva reconstituir brevemente a trajetória da educação rural do Sudoeste do
Paraná, mediante a instituição dos municípios desmembrados de Clevelândia, a partir do ano de
1951. Analisando a organização educacional diante de um contexto de luta e apropriação do
espaço territorial feito pelos posseiros e apoiados pela CANGO (Colônia Agrícola General
Osório)3 no intuito de colonizar a região.
Perpassando a luta dos posseiros na intitulada “Revolta dos Colonos” e a construção das
escolas neste contexto, o apoio da população e as ideias progressivas do homem do campo para a
instrução elementar dos seus filhos.
A agricultura até então de subsistência, tomou outra direção, quando efetivamente se
incorpora a modernização, o Governo oferecia aos agricultores “pacotes agrícolas” que
idealizavam uma agricultura já aos moldes da industrialização. Com estes “pacotes”
direcionados a modernização da agricultura, o Governo favorece os grandes proprietários de
terras que se instalaram nestas regiões. Os pequenos agricultores que até então, viviam da
agricultura de subsistência, investiram em maquinários e insumos e acabaram endividados,
empenhorando suas terras aos bancos.
Com a industrialização crescente, o homem do campo, sem condições de competir com
os grandes proprietários de terra, na maioria das vezes vinha para os centros urbanos em busca
de melhores condições de vida, vendendo sua mão de obra para empresas que se instalavam na
região, garantindo o sustento de sua família.
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE - Francisco Beltrão). Especialista em Filosofia e sociologia pela FACEL/FAMPER (2011).
Graduada em Pedagogia pela UNIOESTE (2009). E-mail: [email protected]. 2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação pela Universidade Estadual de Maringá –
UEM. Especialista em Filosofia e sociologia pela FACEL/FAMPER (2011). Graduado em Filosofia pelo Instituto
Filosofico Berathier – IFIBE (Passo Fundo 2004). E-mail: [email protected]. 3 Em 1943 o Presidente Getulio Vargas cria a Cango intitulada General Osório, através do decreto nº 12417.
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O êxodo rural era crescente na região e com o êxodo rural acarreta o fechamento de
algumas escolas multisseriadas por falta de alunos e professores, outras, porém foram
nuclearizadas à escolas mais próximas, ou seja, os alunos transferidos a uma escola já
incorporada ao sistema seriado de ensino.
Devido à passagem de uma agricultura de subsistência para uma agricultura de
acumulação do capital e industrialização da região, se exige um sistema de ensino especifico
para atender as reais necessidades emergentes na sociedade em desenvolvimento econômico, do
qual acelerou o processo de nuclearização das escolas rurais multisseriadas, por não atenderem
as necessidades especificas da mão de obra profissional e industrial. Incorpora assim, as escolas
rurais, o ensino seriado e a centralidade deste ensino em núcleos, onde o município os pudesse
manter.
Em meio a este processo, no final da década de 1990 surge as discussões desenvolvidas
pelos movimentos sociais ligado ao campo a fim de valorizar a identidade do trabalhador do
campo e construir uma educação que viesse ao encontro de sua própria realidade, por meio do
projeto “por uma da Educação do Campo.
Breve histórico da construção educacional no Sudoeste do Paraná
O processo de construção histórica educacional do Sudoeste do Paraná vem diretamente
ligado ao processo de ocupação territorial e a luta dos posseiros pelo sustento de suas famílias.
Migrantes vindos, principalmente dos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina,
procuravam um lugar que desce condições para atender as necessidades básicas de suas famílias.
Através da política de “desinchaço” dos centros urbanos, o presidente Getúlio Vargas,
em 1943 inicia a política da “Marcha para o Oeste”, com intuito de colonizar o interior do Brasil.
Cria neste mesmo ano a CANGO na região do Sudoeste, que foi uma das principais responsáveis
pela colonização da região, pois dispunha de lotes de terras gratuitos as famílias migrantes, além
disso, disponibilizava sementes e ferramentas para o plantio e agricultura, mais tarde a CANGO
cria os primeiros hospitais e as primeiras escolas.
A Colônia agrícola General Osório (CANGO) mantinham em funcionamento regular,
na área afeta a sua administração, algumas escolas isoladas, atendendo, embora
precariamente, á demanda da população rural cadastrada em seu escritório (MARTINS,
1989, p.193.
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Com a crescente colonização, surge à necessidade de educar os filhos dos posseiros, e
esta necessidade emergente é uma necessidade básica, própria do homem do campo. Como o
Estado e nem tanto o município tinham condições financeiras para a construção destas “casas
escolares”, a comunidade muitas vezes se reunia e construía a escola. Nas palavras do prefeito
em exercício, de Francisco Beltrão, no ano de 1953, Rubens da Silva Martins, coloca:
a exígua arrecadação municipal e o alto custo dos materiais de construção
inviabilizavam, em 1953, qualquer projeto de obras públicas, forçando-me a recorrer à
comunidade para, num mutirão sem precedentes, edificar as primeiras casas escolares
do Município. Praticava-se, portanto, já naquela época, o que nos dias atuais se
convenciono chamar de democracia participativa; só que a participação popular
ultrapassava a prerrogativa de opinar e escolher, constituindo também em trabalhar e
contribuir materialmente para o bem comum. O povo escolhia em assembléias a céu
aberto, os locais onde deveriam ser construídas as escolas públicas, e se organizava em
grupos aos quais se atribuíam incumbências especificas: fornecimento de cepos de
madeira de lei, de tabuas e de caibros; mão de obra especializada e braçal. O comercio e
a indústria forneciam, geralmente, a madeira beneficiada, as ferragens e asseguravam os
fretes; o Município contribuía com o material de cobertura (telhas, vindas de longa
distancia), esquadrias e o “papo” do prefeito (MARTINS, 1989, p.199).
As chamadas escolas rurais eram basicamente padronizadas, obedecendo a dois
padrões, as que comportavam um espaço para a morada do professor e outra que dispunha
apenas da sala de aula, banheiros e cozinha. As classes eram multisseriada, ou seja, classes que
comportavam de 1º a 4º ano em uma única sala e com o mesmo professor. Mesmo a escola não
organizada diretamente para uma educação íntegra do homem do campo, mantinha sua função
formadora, alfabetizadora e aproximando o homem do ambiente letrado.
Em meio a luta pela posse de terra, a educação foi se desenvolvendo, enraizada a
moldes revolucionários desenvolvidos pelo homem do campo, em defesa de suas terras e de sua
família em meio as injustiças promovidas pela CITLA4 (Clevelândia Industrial Territorial Ltda)
e pelo Governo de Moises Lupion, que se posicionara contra os posseiros, devida sua ligação
direta com a CITLA. Esta luta contra a ideologia da classe burguesa age intrinsecamente ligada
ao sistema educacional rural, onde as crianças traziam experiências concretas para a sala de aula.
O sistema educacional rural era contraditório, se por um lado alfabetizava os filhos dos
agricultores ensinando o básico, por outro não incorporava questões puramente rurais,
especificas do campo.
4 A entrada da Clevelândia Industrial territorial Ltda (CITLA) na transação comercial das terras do Sudoeste do
Paraná efetuou-se em 26 de julho de 1950. Nesta data José Rupp cedeu seu credito à CITLA. Portanto, de julho de
1950 o Poder Público deveria pagar a indenização não mais a José Rupp, e sim à CITLA (Lazier, p.48, 1998).
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Modernização da Agricultura e o processo de nuclearização das Escolas Rurais
Com a permanência do homem no campo, o Governo Federal intensifica programas e
pacotes agrícolas de “apoio” a agricultura, buscando instaurar uma nova fase da agricultura
brasileira e na região Sudoeste do Paraná. Esta ação do governo vai mudar radicalmente as bases
da produção e o manejo do trabalho agrícola, que antes era basicamente de subsistência, agora
passa a desenvolver com conotação comercial e industrial.
Dentro da perspectiva do desenvolvimento econômico, no processo de Industrialização
brasileira, o campo também foi incluído como prioridade a partir do programa “Revolução
Verde”. Segundo Duarte,
A “Revolução Verde” foi um mecanismo determinante de inserção do campo brasileiro
na lógica do capital industrial e bancário nacional e internacional, e acontece à medida
em que o Estado Nacional cria condições para a mudança das bases tecnológicas da
agricultura brasileira (propaganda, crédito, assistência técnica, armazenamento,
comercialização e industrialização), forçando-a inserir-se subalternamente na dinâmica
do mercado, tanto quanto ao processo produtivo quanto em relação aos insumos
industriais utilizados na produção (2003, p.18).
O programa Extensão Rural5 executado pela ACARPA (Associação de Crédito Rural do
Paraná, depois EMATER) no estado do Paraná foi o órgão responsável para executar no Estado e
na região Sudoeste os pacotes educacionais de ordem técnica, para ajudar os agricultores no
processo de modernização da agricultura. Exemplo disso, em meados de 1968, a ACARPA fazia
relatórios, levantava dados e diagnósticos da agricultura da região Sudoeste e depois levava para
o setor educacional do estado6 (DUARTE, 2003, p. 44).
A industrialização estava se desenvolvendo em toda a região, a construção de fábricas
necessitava mão de obra adequada e qualificada, o sistema multisseriado desenvolvido nas
escolas rurais, já não atendia o pretendido pela industrialização regional.
Mediante este processo tomam-se algumas medidas para o “fortalecimento” e
centralização da educação, a nuclearização. As escolas multisseriadas rurais foram fechadas e
nuclearizadas a escolas mais próximas, passando a incorporar um sistema seriado de ensino, com
5 Segundo Leite, terminada a II Guerra Mundial, a Política externa dos Estados Unidos (EUA), criou a CBAR
(comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais). O objetivo era implantar projetos
educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades campestres; através de centros de treinamentos
(para professores, que depois repassariam as técnicas aos rurícolas), realização de semanas ruralistas (debates,
encontros, dia de campo, etc) (1999, p. 31-32). Um dos objetivos da extensão rural era levar a modernização/ou o
pacote de industrialização para o meio rural. 6 Segundo Duarte, este trabalho da ACARPA tinha outra finalidade, era analisar a viabilidade da modernização da
agricultura da região (2003, p. 45).
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matérias especificas na grade curricular. Os municípios passaram a disponibilizar transporte
escolar para estes alunos freqüentarem a escola seriada.
Enquanto a lei de diretrizes e bases de 1961 nº 4024 garantia o direito a educação, e
com a educação garantida em lei caberia ao Estado e a União tornar esta educação acessível,
houve um crescente aumento na construção de escolas rurais, fez com que a educação chegasse
a praticamente todos os segmentos rurais. Porém com a LDB nº 5692 de 1971, esta passa a
priorizar o ensino técnico e a extensão da educação para incorporar moldes da educação
tecnicista, assim observasse uma diminuição na criação de escolas na zona rural.
A luta dos Movimentos Sociais pela garantia da Educação do Campo
A partir deste contexto contraditório do qual a educação rural vinha se desenvolvendo,
uma educação escolar adequada ás exigências da cultura urbana-industrial, os movimentos
sociais ligado ao campo, começam a pensar uma educação do campo e as possibilidades de
manter os trabalhadores no campo.
A educação rural no Brasil7 desde as primeiras leis, programas e projetos sempre foi
pensadas a partir das referencias da cidade, ou como um mecanismo de suporte para uma
sociedade desigual. Ela nunca foi pensada para a classe interessada, para os trabalhadores do
campo. Por isso, que os movimentos sociais ligado ao campo reivindicaram, a partir de suas lutas
uma educação que seja pensada para os trabalhadores do campo e construída a partir de suas
realidade, a do campo.
As primeiras discussões sobre a educação do campo aconteceram em 1997 no I
encontro nacional de educadores e educadoras da reforma agrária (ENERA), em Brasília. Desde
encontro se propôs para o próximo ano em 1998 a I Conferência Nacional “Por uma Educação
Básica do Campo”. Antes da Conferência Nacional, aconteceu as Conferências Estaduais. Na
Região sudoeste vamos ter a I Conferência Regional de Educação do Campo, em setembro de
2001 em Dois Vizinhos8. Tendo como grandes objetivos,
7 Contrapondo-se ao rural como negação histórica dos sujeitos que vivem do trabalho da/com a terra, esses
movimentos ressignificam a si mesmos, enquanto sujeitos políticos coletivos, e à sua educação, negando o rural e
assumindo o campo como espaço histórico da disputa pela terra e pela educação (RIBEIRO, 2009, p. 39). 8 A I Conferência de Educação do Campo no Sudoeste aconteceu dentro de uma proposta Regional de introduzir o
debate, “Educação e Desenvolvimento”. Teve como referencia as ações desenvolvidas pelas Casas Familiares
Rurais, a Formação de Monitores (trabalho realizado pela ASSESOAR e os STRs), Escola Comunitária de
Agricultores – ECAs (ASSESOAR), e o Programa de Formação de Professores do Projeto Vida na Roça em
Jacutinga, distrito de Francisco Beltrão.
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Tornar visível as questões relativas a Educação do Campo e sua implicação para o
desenvolvimento Regional, possibilitando a reflexão do que é o campo, qual o projeto
de Desenvolvimento do campo e onde a dimensão da Educação se coloca neste projeto;
afirmar politicamente um espaço regional que tenha condições (fundamentos,
conhecimentos, inserções nas praticas) para abrigar, dar fluxo e encaminhamento a
questões da educação do campo na região, compondo um coletivo – Articulação
Regional – que encaminhe as questões do desenvolvimento e Educação, a partir das
organizações e espaços existentes na região (CADERNO nº 1, 2002, p.06).
O projeto por uma Educação do Campo, luta dos movimentos sociais na busca de
construir uma educação voltada para os trabalhadores do campo, é um novo momento histórico
que marca a educação brasileira, é “o nascimento de um projeto de educação protagonizada pelos
trabalhadores e trabalhadoras do campo e suas organizações sociais” (ARROYO, CALDART,
MOLINA, 2009, p. 07)
Os movimentos sociais populares rurais/do campo que, nas suas lutas, propõem-se a
romper com século de políticas de expropriação/proletarização e dominação do
campesinato brasileiro, inserem a educação do campo em projeto popular de sociedade,
no qual a emancipação humana é o horizonte para o qual se orienta a sua caminhada
(RIBEIRO, 2009 p. 189).
Os trabalhadores do campo têm o direito de ser educado no lugar onde vive. Eles têm
direito a uma educação pensada dede seu lugar e com a participação vinculada a sua cultura e as
suas necessidades humanas e sociais. E a Educação do Campo consegue afirmar-se para os
povos do campo, como uma relação de pertença de algum lugar. È a partir dessa pertença que o
ser humano elabora a sua consciência e o seu existir neste mundo.
Portanto, a construção de uma Educação do Campo reivindicada pelos movimentos
sociais deve passar no campo das políticas públicas, “porque esta é a única maneira de
universalizar o acesso de todo o povo do campo à educação” (PARANÁ In.: CALDART, 2008,
p. 27). Pois o povo tem o direito de ter sua educação, “No: o povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada a sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART,
2002, p. 25-26).
Considerações finais
Procurou-se fazer uma breve análise histórica da Educação Rural e da Educação do
Campo no sudoeste do Paraná até se chegar as primeiras discussões da incorporação de uma
escola que de fato atendesse aos fins específicos do campo e propusesse um currículo para esta
prática de valorização da identidade do homem do campo, sem que a escola deixasse de cumprir
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sua função primordial, que é transmitir o conhecimento acumulado historicamente, através de
uma prática pedagógica condizente com este homem.
O fato é que, alguns determinantes históricos contribuíram dialeticamente para este
processo de ruptura com a ideologia proposta pela classe dominante, fez com que a escola, com
o passar do tempo e mediada pelas discussões dos movimentos sociais, tomasse caráter mais
autônomo, no que se refere a Educação do Campo, destinada ao homem do campo, porém sem
ser diferente e sem perder a sua função especifica enquanto escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
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CALDART, CERIOLI e KOLLING (orgs). Educação do campo: identidade e políticas
públicas. Coleção “Por uma educação do campo”, nº 4. Brasília, DF: articulação nacional “Por
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DUARTE, Valdir P. Escolas Publicas no campo: problemáticas e perspectivas. Francisco
Beltrão – PR: Grafit, 2003.
LAZIER, Hermógenes. Análise Histórica da Posse da Terra no Sudoeste Paranaense. 3ª ed.,
Francisco Beltrão: Grafit, 1998.
LEITE, Sergio C. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Coleção questões da
nossa época. Nº 70. São Paulo, SP: Cortez, 1999.
MARTINS, Rubens S. Entre jagunços e posseiros. 1ª ed. Curitiba: 1986.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Secretaria de Estado da Educação
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RIBEIRO, Marlene. Movimento camponês: trabalho e educação.1ª ed. São Paulo: Expressão
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