Doctorando: Carlos Ruiz Rodríguez
Dr. Rafael Galante Guille
2004
Federico II.
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A G RA D E C I MI E N T O S
Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral
defienden la
idea de que no es posible culminar con éxito ningún tipo de trabajo
creativo
sin una implicación profunda en la tarea durante el proceso de su
realización.
Este instante, en el que escribo las últimas líneas de este
trabajo, me
ofrece la posibilidad de reflexionar sobre esta idea. La
realización de esta tesis
doctoral ha sido el proyecto central de mi formación pedagógica
durante estos
últimos años, trascendiendo del ámbito puramente académico para
llegar a
convertirse en unos de los ejes principales de la faceta social,
afectiva,
emocional y familiar de mi vida durante este periodo. Ser
consciente del
apoyo incondicional que, desde todos éstos ámbitos, se me ha
brindado, hace
que el momento de dejar constancia formal de mi agradecimiento este
lleno
de emoción y responsabilidad.
Vaya por delante mi agradecimiento, admiración y
cariño:
A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, Mª del
Pilar
Rodríguez Sánchez, los dos pedagogos más importantes que tendré el
gusto
de conocer jamás, por su amor incondicional, su apoyo incansable y
su sabio
consejo. Daros las gracias por TODO es poco.
A mi hermana, María Ruiz Rodríguez, el regalo más grande y
bonito
que uno puede recibir, por ser como es y por tener una paciencia
bastante
más que infinita para estar a mi lado SIEMPRE.
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A mi abuela, María Rodríguez Sánchez; la elegancia, la
generosidad y
la gratitud que han inundado tus acciones han dejado huella
profunda en
muchos corazones. Ningún poeta encontraría palabras para expresar
lo que
significas para mi.
A mis directores, Dr. Rafael Galante Guille y Dra. Mª
Ángeles
Gervilla Castillo, por la orientación académica que me han brindado
antes,
durante, y me seguirán brindando después, de la presentación de
este trabajo.
A mi amiga y compañera, Dolores Madrid Vivar, la dedicación y
la
entrega desinteresada, por ser mi referente más cercano y cariñoso
en la
Universidad. Aún nos queda mucho camino que hacer juntos.
A todos los amigos, viejos y nuevos, cercanos o muy lejanos,
por ser
capaces de compartir los momentos más alegres que uno podrá
recordar y, al
mismo tiempo, prestar vuestro hombro y ofrecer una inyección de
ánimo en
otros momentos menos joviales.
A Fran, Eu y Nachete. En cierta forma este ha sido otro de
los tantos
trabajos en grupo que hemos hecho desde que entramos a la
Facultad.
A Kelly, Bea, Noe y Pedro. Veinte años juntos y, seguro,
muchos más.
A Diego y al resto de mi familia peruana. Lo que he aprendido
junto a
vosotros no aparece en ningún libro.
Cuento con vosotros.
1.1. Referencias Bibliográficas. 11 17
2. Revisión Teórica 19 2.1. Misticismo. La Falta de Visión
Científica. 19 2.2. Aproximación Pragmática. 22 2.3.
Aproximación Psicodinámica. 26 2.4. Aproximación
Psicométrica al Estudio de la Creatividad. 27 2.5.
Psicología Cognitiva y Creatividad. 28 2.6. Aproximación
Social-Personal al Estudio de la Creatividad. 30 2.7.
Enfoques Integradores o Sistémicos. 34 2.7.1.
Csikszentmihalyi. Una perspectiva sistémica. 35 2.7.2.
Teresa Amabile: La motivación como motor creativo. 40
2.7.3. Sternbergy su metáfora dela creatividad como
inversión.
2.8. Referencias Bibliográficas. 49 54
3. Dos grandes tópicos de la investigación en Creatividad. 57
3.1. ¿Inteligencia vs. Creatividad?. 58 3.2.
Asimetría Cerebral y Creatividad.
3.3. Referencias Bibliográficas. 72 80
4. Dimensiones del constructo de Creatividad. 85 4.1.
La personalidad Creativa. 86 4.2. El proceso Creativo. 101
4.2.1. Modelos Morfológicos oEstructurales. 102
4.2.2. Modelos Operacionales. 103 4.3. El Producto
Creativo. 115 4.4. El Ambiente Creativo. 119
4.4.1. La Familia: Primer Sistema Básico deDesarrollo. 120
4.4.2. Tipología deEstilos Parentales. 123
4.4.3. Matriz deIdentificación deCaracterísticas. 130
4.4.4. Implicaciones para la Pedagogía Familiar.
4.5. Referencias Bibliográficas. 134 137
5. Hacia una nueva propuesta: La Creatividad en un Sistema
Tridimensional de Desarrollo Psicosociocultural.
143
5.1. Motivación Creatividad. 146 5.2. El bagaje de
Conocimientos. 159 5.3. La Inteligencia Emocional y la
Creatividad. 161 5.3.1. Modelo Mixto deGoleman. 165
5.3.2. Modelo deHabilidad deSalovey. 168 5.4. Los Estilos de
Aprendizaje. 190 5.4.1. Estilo Activo. 210 5.4.2.
Estilo Reflexivo. 214 5.4.3. Estilo Teórico. 215
5.4.4. Estilo Pragmático. 218
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5.5. Referencias Bibliográficas. 233
6. La Evaluación de la Creatividad. 241 6.1. El origen del
problema. 242 6.2. Evaluación del la Persona Creativa. 245 6.2.1.
Procedimientos objetivos deevaluación. 246 6.2.2. Procedimientos
subjetivos deevaluación. 254
6.3. Evaluación del Proceso Creativo. 256 6.4. Evaluación del
Producto Creativo. 258 6.5. Discusión Final. 6.6. Referencias
Bibliográficas.
263 266
II. PARTE.
273
8. Posicionamiento Paradigmático 277 9. Objetivos e Hipótesis de
Investigación. 283
9.1. En relación a la Creatividad a Nivel Cognitivo. 285 9.2. En
relación a la Creatividad a Nivel Emocional. 286 9.3. En relación a
los Estilos de Aprendizaje. 288 9.4. Relación entre las variables
Creatividad (Cognitiva),
Creatividad (Emocional) y Estilos de Aprendizaje. 290
10. Descripción del Escenario y de la Muestra. 293 10.1. La
Universidad de Málaga. 293 10.2. La Facultad de Ciencias de la
Educación. 297 10.3. Descripción de la muestra. 300
11. Descripción de los Instrumentos y de las Variables. 309 11.1.
Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la
Creatividad). 310
11.1.1. Ficha técnica. 310 11.1.2. Aspectos psicométricos. 310
11.1.3. Bondades del instrumento. 311
11.2. E.C.I. (Emotional Creativity Inventory). 312 11.2.1. Ficha
técnica. 312 11.2.2. Aspectos psicométricos. 312 11.2.3. Bondades
del instrumento. 313
11.3. C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje).
314
11.3.1. Ficha técnica. 314 11.3.2. Aspectos psicométricos. 314
11.3.3. Bondades del instrumento.
11.4. Definición de las Variables. 315 316
12. Análisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos de
Aprendizaje.
331
12.1. Interpretación de los resultados del Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje.
343
12.2. Análisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
351
12.3. Análisis comparativo de los valores registrados en
cada uno de los Estilos de Aprendizaje por los alumnos de
diferentes titulaciones de Ciencias de la Educación.
388
13. Análisis descriptivo de los datos referentes a la Creatividad
Cognitiva.
401
14. Análisis descriptivo de los datos referentes a la Creatividad
Emocional.
413
14.1. Análisis comparativo de los valores registrados
en cada uno de los factores que componen la Creatividad Emocional
por los alumnos de las diferentes titulaciones de Ciencias de la
Educación.
414
15. Análisis de Contingencias entre las variables de estado. 441
16. Análisis de Contingencias entre las variables de estado y las
variables instrumentales.
465
489
18. Contraste de Hipótesis. 521 19. Principales Conclusiones. 529
20. Futuras líneas de Investigación. 535 21. Bibliografía.
ANEXOS.
543
3
INTRODUCCIÓN
El hombre ha ido dando pruebas fehacientes a lo largo de toda
la
Historia de su capacidad para transformar el entorno más inmediato,
así como
su manera de pensar y actuar, en función de aquellas necesidades
que ha ido
considerando prioritarias. Los primeros útiles de cocina y caza, en
los albores
de la civilización; la rueda, que facilitaba la movilidad y el
transporte de las
primeras cosechas; las carreteras pavimentadas, que atravesaban
y
comunicaban el inmenso Imperio Romano; la corriente eléctrica,
elevada en la
actualidad al nivel de sustento básico de la vida en sociedad; el
teléfono, el
avión, los primeros ordenadores personales, el microondas, el DVD,
y un
interminable etcétera de magníficas obras ponen de relieve que la
Historia del
la Humanidad es la Historia de sus Creaciones.
Haciendo una reflexión al respecto resulta, al menos, muy
sorprendente preguntarse por qué hemos esperado a la segunda mitad
del
siglo XX para comenzar a estudiar esa capacidad transformadora,
olvidada
hasta entonces, dotándola de entidad como tópico de investigación
bajo el
nombre de Creatividad.
Compartiendo la visión de CABEZAS SANDOVAL (1993),
podemos señalar tres aspectos básicos que han contribuido a que
la
Creatividad haya estado relegada a un sombrío segundo plano como
campo
de producción científica. En primer lugar podríamos mencionar a
una
Psicología, ocupada exclusivamente, hasta hace pocas décadas, en el
estudio
de los cambios conductuales y en la clasificación o medición de los
distintos
contenidos mentales, que no estaba interesada, ni preparada, para
abordar
temas tan complejos del psiquismo superior humano como es la
Creatividad.
A esto hay que añadir, como segundo aspecto de gran
importancia, el hecho
de que la Creatividad ha estado rodeada de una “bruma” de
misticismo que
dificultaba el nacimiento de una iniciativa para su estudio
riguroso. Muchos
son los que han escrito sobre la Creatividad como “affaire” mágico,
subjetivo
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4
e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales
(Miller, 1986;
Maslow, 1983; Mattusek, 1967). De esta forma, la idea extendida
hasta la
mitad del siglo XX ha sido la consideración de la Creatividad como
una
experiencia fenomenológica similar a una experiencia
místico-religiosa.
“Nada de extrañar que esta vivencia tan estremecedora se haya
considerado tan a menudo, como sobrehumana, sobrenatural, tan por
encima
y tanto más grandiosa que cualquier cosa concebida como
humana, que sólo
puede atribuirse a fuentes transhumanas” (MASLOW, 1983, pág.
88).
Tal vez una tercera cuestión implicada en este olvido intelectual
de la
Creatividad haya sido las propias condiciones socio-históricas. En
una
coyuntura histórica en la que no hay necesidad de innovación, de
cambio, no
existe necesidad de crear y, por tanto, tampoco hay necesidad de
dedicarse y
ocuparse al estudio de la Creatividad.
Toda esta situación experimenta un giro determinante a partir de
la
era de la energía nuclear, de la carrera espacial y de la
reconstrucción social de
una humanidad aterrorizada por las consecuencias de la recién
terminada II
Guerra Mundial. El lento reptar del caracol del proceso pasa a
convertirse en
la aceleración exponencial de un cohete espacial, que ha reclamado
para la
Creatividad, motor primero del progreso social, la atención que
desde el
campo científico merecía.
Como vemos no podría decirse que la Creatividad sea algo
nuevo,
más bien todo lo contrario, lo que ocurre es que el interés y la
preocupación
que hoy en día despierta este tema son muy distintos a los de ayer.
La
explosión creadora que estamos experimentando en las últimas
décadas se
extiende a todas las esferas de la vida, ya se trate de la
acumulación y
especialización del conocimiento, de la innovación técnica en el
campo de la
producción o de la transformación de las costumbres y
comportamientos
sociales o de la vida doméstica.
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5
Al hecho de que una tímida curiosidad por esa capacidad
de
creación/ transformación se haya convertido en una pasión
científica que
inunda los campos de la Psicología, la Pedagogía, la Sociología,
la
Antropología, etc., ha contribuido enormemente la persona de
J.P. Guilford.
Su discurso como presidente de la Asociación Americana de
Psicología
(APA), pronunciado en 1950 en el Colegio Estatal de Pennsilvania,
se
considera el punto de inflexión en el desarrollo de la Creatividad
como campo
científico reconocido. Desde ese mismo momento la producción
científica,
en lo que a Creatividad se refiere, ha experimentado un
crecimiento
ciertamente interesante. De una perspectiva fundamentada en la
Psicología
de la Inteligencia y respaldada por una metodología
correlacional,
psicométrica y/o factorial, de la que son representativos autores
como
Guilford, Wallas, Mednick, Catell y Drevdhall, hemos pasado, a
partir de la
década de los 80, a un estudio cognitivo defendido por autores como
Getzels
y Jackson, Wallach y Kogan, y Csikszentmihalyi, entre otros,
y a una
concepción Psicosocial y componencial o sistémica desarrollada en
los
tiempos más recientes por autores como Amabile, Sternberg,
Csikszentmihalyi (en un segundo momento de su producción),
etc.
A lo largo del trabajo tendremos la oportunidad de
profundizar en
algunas de las perspectivas más importantes adoptadas en el estudio
de la
Creatividad, pudiendo corroborar la ausencia de un marco
explicativo sólido
que sirva de base y referente para la investigación. Hasta ahora
hemos
acumulado cierta cantidad de conocimiento sobre importantes
aspectos de la
conducta creativa, sin embargo, la mayoría de las veces estos
aspectos
aparecen desconectados de un campo teórico integrativo.
En poco más de medio siglo la Creatividad ha experimentado un
impulso y reconocimiento por parte de todos los ámbitos de
notable
importancia, gracias al convencimiento de que el fomento y el
desarrollo
creativo tiene repercusiones humanas y sociales de indudable valor.
Al
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6
margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos
ocuparemos
en el primer capítulo del trabajo, la Creatividad se nos presenta
como la
capacidad o posibilidad que posee el hombre, en exclusividad, para
superar en
cada momento el estadio de sus realizaciones; es la condición para
el
desarrollo y el progreso comunitario. Pero no sólo a nivel social
se considera
a la Creatividad como un valor en sí mismo, sino que desde el punto
de vista
intrapersonal la Creatividad se convierte en motor del desarrollo,
la
maduración y la autorrealización personal.
“La creatividad no es, pues, una cuestión puramente académica
y
teórica, sino sumamente vital y práctica” (CABEZAS SANDOVAL,
1993,
pág. 23).
Este reconocimiento social del valor de la Creatividad se puede
ver
reflejado en las grandes inversiones que empresas como Kodak,
Goodyear
y/o Helwett-Packard han destinado a la creación y
mantenimiento de comités
de innovación en cada una de sus divisiones o al diseño y
aplicación de
“programas de entrenamiento” que aumenten la producción científica
de
ideas creativas. Según FORD Y HARRIS (1992), en la última década
más de
la mitad de las 500 corporaciones más importantes de Estados Unidos
han
adoptado algún tipo de “entrenamiento” en pensamiento creativo o
la
resolución innovadora de problemas.
innovación y creación se esta haciendo patente, especialmente desde
la
difusión del famoso informe de la comisión presidida por E.
Faure, Aprender a
Ser , aprobado por la Conferencia General de la UNESCO (París,
1972) por
los representantes de, prácticamente, todos los sistemas educativos
del
mundo.
7
“Al revestir la Educación en nuestros días las dimensiones de
un
proyecto universal del más vasto y lejano alcance, comporta
implícitamente
finalidades de orden universal, susceptibles de ser expresadas
explícitamente
en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de
hoy.
Nosotros hemos encontrado estas finalidades de creación universal
en el
humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad y en la
creatividad”
(FAURE citado en MARIN IBAÑEZ, 1995, pág. 239).
El desarrollo y fomento de la Creatividad ha sido sumido como
objetivo educativo de primer orden, hasta tal grado que este
compromiso
queda explicitado en la mayoría de los decretos y disposiciones que
gobiernan
el rumbo de los sistemas educativos de los principales países del
mundo. Así,
por ejemplo, la moribunda Ley de Reforma Universitaria establecía
en 1983
como funciones propias de la Universidad:
“Art. 1.2.: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de
la
Ciencia, de la Técnica y de la Cultura, y b) La preparación para el
ejercicio de
actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos
y métodos
científicos para la creación artística”.
Como vemos, este marco social generado por el progreso
tecnológico
y social ha establecido nuevas e importantes necesidades
educativas,
entiéndase entre ellas el desarrollo de la capacidad creativa, que
vienen a
transformar radicalmente el papel del educador. En una sociedad en
la que el
acceso a la información se ha masificado y en el que existen una
gran variedad
de medios y técnicas que facilitan, a la vez que lo hacen más
atractivo, el
acceso a esa desbordante masa de conocimiento e información, el
educador
tiene que convertirse en guía, orientador, en “foco” que sirva de
referente
eficaz para los alumnos; para que estos alcancen satisfactoriamente
los
objetivos que la educación ha marcado para ellos. Tal vez una de
las misiones
más importantes de este nuevo educador sea la de acompañar a sus
alumnos
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8
en la utilización de la información disponible para alcanzar
producciones y
aplicaciones novedosas y creativas. Sin embargo, para ello es
necesario
incrementar la investigación educativa en relación con la
Creatividad. Hasta
ahora el campo de la Creatividad ha sido analizado e investigado
desde el
interés psicológico y se han obtenido pocas aplicaciones educativas
de valor
reconocido. Es tiempo de que pedagogos y psicopedagogos, en
estrecha
colaboración con los maestros inmersos en la realidad del aula,
comiencen a
plantear problemas y trabajos de investigación a partir de las
inquietudes que
surjan de los esfuerzos por desarrollar la Creatividad, para poder
así
desempeñar una labor científica que responda de forma efectiva a
las
necesidades reales.
Desde mi punto de vista como licenciado en Pedagogía no cabe
plantear ningún trabajo de investigación, en relación con la
Creatividad, que
no pretenda aportar, por pequeño que sea, un conocimiento aplicable
a la
realidad inmediata del aula.
A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos
fundamentales.
Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a través de
una profunda
revisión del estado de la cuestión científica en relación con la
Creatividad y
sus principales tópicos de investigación, pueda constituirse un
marco teórico
de referencia en el que integrar cualquier investigación
psico-pedagógica
orientada a la mejora de la práctica docente. Para ello es
imprescindible una
profunda inmersión en la bibliografía existente al respecto y un
análisis
minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado, y de
la
idoneidad de éstas y de sus conclusiones, para ser consideradas
relevantes en
el marco de la investigación educativa. Por otra parte, una vez
revisadas las
principales perspectivas desde las que se ha considerado el estudio
de la
Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado después de
la
investigación de los principales aspectos relacionados con el
fenómeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y
hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente
con las
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9
necesidades de la investigación educativa, será el momento de
presentar una
pequeña investigación cuyo objetivo último es aportar alguna “luz”
al
conocimiento de la posible relación existente entre la capacidad
creativa del
futuro educador y la forma en la que este interacciona con el medio
educativo,
la forma en la que se implica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es
decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como podrá verse a lo
largo del
trabajo uno de los principales temas que me preocupan en el
plano
epistemológico y metodológico es el de la Evaluación de la
Creatividad, al que
dedico un extenso capítulo, puesto que considero que un
planteamiento claro
y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para
la realización de
investigaciones en el campo de la Creatividad.
En este primer capítulo que sigue a continuación entraré a
discutir
uno de los temas más “resbaladizos” que podemos encontrar en el
campo de
la Creatividad: su Definición. Si bien a lo largo de toda esta
introducción se
ha hecho palpable en mi forma de tratar el tema una cierta
correspondencia
entre el concepto de Creatividad y la Capacidad Humana para
Transformar e
Innovar a través de sus Realizaciones, no existe un consenso sólido
sobre a
qué nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de
“Creatividad”;
sin embargo, todos entendemos y aceptamos este término.
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10
11
YOUNG (1985) se refiere a la Creatividad como un
“término
honorífico” dadas las enormes dificultades existentes para
encontrar y
establecer una definición universalmente aceptada; dificultades que
en su
mayoría proceden de la palpable tendencia social a considerar la
Creatividad
como un constructo de carácter unidimensional.
A continuación vamos a revisar alguna de las definiciones
de
Creatividad más representativas de las posturas asumidas hasta el
momento
actual, con la intención de remarcar las importantes diferencias
existentes y las
profundas implicaciones que estas diferencias tienen a la hora de
abordar el
estudio científico de la Creatividad.
BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de
producir respuestas adaptadas e inusuales. Esta postura, aunque
con
importantes modificaciones, es una de las que más adeptos tiene en
la
actualidad como iremos viendo a lo largo de este capítulo
MURRAY (1959), al referirse a la Creatividad como proceso de
realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha
realización, a la
vez, valiosa y nueva, introduce dos referentes básicos para
los futuros intentos
de definir universalmente la Creatividad: la novedad y el valor que
debe
poseer aquello que se considera creativo.
STEIN (1967) sigue la línea marcada por MURRAY (1959),
considerando la Creatividad como proceso que tiene por resultado
una obra
personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en
un
momento determinado. Cuando profundicemos en el tema de la
Evaluación
de la Creatividad podremos apreciar con más claridad la
importante
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12
aportación que realiza este autor al introducir un referente social
a la
consideración de la utilidad y la novedad del resultado. Dada la
importancia
que para el tema de la evaluación tiene la naturaleza del
constructo que sirve
de base, en el apartado dedicado a este tema se retomará la
discusión sobre las
diferentes concepciones y definiciones de la Creatividad, y el tipo
de
evaluación que sustentan.
Para FERNÁNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta
original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad
para
resolver ciertas situaciones. Con una referencia clara a la
conducta como
indicador creativo, el autor se adhiere a toda una importante
corriente
científica cuyo principal objetivo es la identificación y
descripción de aquellos
rasgos de personalidad y conducta que pueden actuar como
predictores de la
Creatividad.
OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por
definir la Creatividad que ha dado lugar a toda una línea de
investigación en la
actualidad, ya que considera que la Creatividad representa el
conjunto de
condiciones que preceden a la realización de las producciones de
formas
nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. A medida
que la
bibliografía consultada va ganando en actualidad, vamos encontrando
mayor
cantidad de referencias al tema del clima creativo, de las
condiciones
psicosociales que favorecen o inhiben la Creatividad, asumiendo así
un mayor
protagonismo en la investigación científica.
AZNAR (1973), alejándose de toda una línea de pensamiento
iniciada
por WALLAS (1926) que pretende revelar la naturaleza y las fases
del proceso
creativo, considera que la Creatividad, si bien designa la aptitud
para producir
soluciones nuevas, no sigue ningún proceso lógico, sino que
funciona por el
establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los
conocimientos y los
objetos. Con esta definición, Aznar se muestra como militante
activo de la
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13
Teoría Asociacionista, cuyo principal representante es Mednick,
autor del Test
de Asociaciones Remotas (RAT) como instrumento para la evaluación
de la
Creatividad que gozó de gran reconocimiento en la década de los
ochenta.
TORRANCE (1976), uno de los más importantes y reconocidos
investigadores del campo de la Creatividad, alejándose notoriamente
de las
nociones que AZNAR (1973) y la corriente asociacionista defendían,
define la
Creatividad como un proceso de marcado carácter lógico que
manifiesta
importantes paralelismos con cualquier proceso de
investigación
experimental. Para Torrance, la Creatividad es el proceso de ser
sensible a los
problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a
los elementos
pasados por alto, a la falta de armonía, etc.; de reunir la
información válida; de
definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de
buscar
soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las
deficiencias;
de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es
preciso,
perfeccionándolas y, finalmente, de comunicar los resultados.
Desde mi punto de vista, la visión que TORRANCE (1974,1975)
manifiesta de la Creatividad va a servir de “campo de cultivo” para
posteriores
posturas centradas en el proceso creativo de resolución de
problemas
(problem solving), que analizaremos brevemente unas líneas más
abajo.
Con MACKINNON (1962), autor muy interesado en el estudio de
la
personalidad creativa, y una serie de autores que comenzaban a
proliferar en
los textos de difusión científica empieza a florecer una corriente
de
investigación muy conocida en la actualidad: “Problem solving”.
La
verdadera Creatividad debe reunir, según esta postura, tres
condiciones: 1)
implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es
infrecuente
estadísticamente; 2) se adapta a la realidad en cuanto resuelve un
problema; y
3) es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.
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14
Desde esta postura la Creatividad sería un proceso que
envuelve
originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema y
finaliza con
la resolución de este, ya sea un problema de naturaleza artística,
científica o
tecnológica.
“La esencia de la Creatividad es la solución de un problema de
manera
original, en otras palabras, es la solución creativa de
problemas”
(MACKINNON, 1977, citado en MARÍN IBÁÑEZ, 1995, pág. 37).
En su “Toward a Theory of Creative Potential”, PICKARD
(1990),
redefine los pilares básicos de la Teoría Asociacionista,
introduciendo una
visión transformacionista de esas relaciones remotas que
daban origen a la
Creatividad. Desde este nuevo punto de vista la Creatividad es un
proceso de
asociación que implica una transformación profunda de lo que
sabemos hasta
el momento; una transformación que puede adoptar infinidad de
formas.
Podríamos llegar a nuevas conclusiones estableciendo nuevas
relaciones,
añadiendo nuevos elementos, suprimiendo otros, incrementando su
tamaño
o, en definitiva, introduciendo alguna transformación. Según
Pickard la
Creatividad resulta de la actividad transformacional. Sin embargo,
Creatividad
no es siempre sinónimo de Transformación. Actualmente no es
difícil
encontrar una gran cantidad de ejemplos en los que la actividad
de
transformación dé lugar a elementos conocidos o predecibles.
La actividad transformacional, la que resulta realmente creativa,
es una
actividad autogobernada en la que los “insights” y las percepciones
de un
sujeto pueden llegar a producir consecuencias innovadoras. Además,
el
producto de este tipo de actividad no puede predecirse, ni
anticiparse. Tal vez
el rasgo más definitorio de este tipo de actividad creativa sea que
no hay lugar
para la imitación o la práctica. Sin embargo, el hecho de que la
naturaleza
impredecible de la Creatividad muestre importantes resistencias a
los métodos
tradicionales de pensamiento y aprendizaje no implica, según el
autor, que la
actividad transformacional no pueda ser promovida o
facilitada.
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15
FORD y HARRIS (1992), en un artículo en el que tratan
detenidamente el tema de las dificultades para alcanzar una
definición
universal de la Creatividad, asumen una postura afín a la
presentada por
MURRAY (1959), argumentando que la Creatividad es un proceso que
tiene
como resultado un producto que es considerado por el entorno social
como
creativo, es decir, como innovador y útil.
“Creativity is a modificable, deliberate process that exist to
some
degree in each of us. It proceeds through an identificable process
and is
verified through the uniqueness and utility of the product
created” (FORD y
HARRIS, 1992, pág. 187).
Como nos han mostrado estas definiciones, no estamos cerca de
asumir una definición que integre las diferentes perspectivas y que
sea
globalmente considerada como satisfactoria. Estas definiciones se
han
aproximado al fenómeno de la Creatividad desde cuatro
dimensiones
diferentes, sin conseguir la integración de todas ellas: Persona,
Proceso,
Producto y Ambiente Creativo.
La focalización del estudio de la Creatividad desde una única
dimensión, como ha venido siendo habitual, supone una serie
importante de
implicaciones que condicionan las investigaciones que puedan
iniciarse desde
una u otra perspectiva. Como manifesté anteriormente, las
implicaciones que
tiene afrontar el estudio de la Creatividad desde una u otra de las
cuatro
dimensiones identificadas por MONEY (1963) se hacen
acusadamente
palpables a la hora de establecer procedimientos e instrumentos
para evaluar
la Creatividad.
Además, podemos encontrar como, desde diferentes teorías
o
paradigmas de investigación, se asumen diferentes puntos de vista
sobre la
MENU SALIR
16
naturaleza de cada una de estas dimensiones y/o se prima la
investigación en
alguna de ellas frente a las demás.
En el capítulo que sigue a continuación nos involucraremos en
una
revisión de las principales aproximaciones teóricas al estudio de
la
Creatividad, con el objetivo de sentar un marco de referencia a
partir del cuál
presentar una nueva perspectiva que prime el carácter
psicopedagógico y
social del estudio de la Creatividad.
Para finalizar este apartado quiero volver a citar al autor con el
que
daba comienzo esta discusión. Tal y como manifiesta YOUNG
(1985),
considero que el serio problema inicial para definir la Creatividad
refleja el
hecho de que nuestra sociedad, a pesar de los importantes cambios
que han
tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, sigue respetando
menos la
Creatividad que la Inteligencia y/o la Habilidad Académica como
tópicos de
estudio; un hecho fácilmente contrastable en la vida diaria de
nuestras
escuelas.
17
Van Nostrand.
educativas de la creatividad". En Revista Educadores. Nº 144.
• CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1993): La
Creatividad:
teoría básica e implicaciones pedagógicas. Ed. Librería
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En
Didáctica. Volumen 2 de la Enciclopedia Tiempo y Educación.
Capítulo 3. Madrid: Compañía Bibliográfica Española.
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Gifted and talented black children. The Gifted Child Today,
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• MARÍN IBÁÑEZ, RICARDO (1986): La creatividad.
Barcelona:
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• MASLOW, A. (1968). Toward a psychology of being. New
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• PICKARD, E. (1990). Toward a theory of creative potencial.
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Journal of Creative Behavior, v.24, nº 1, first
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• STEIN, M.I. (1967). Creativity and culture, Journal of
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Lexington, MA: Personnel Press.
• TORRANCE, E.P. (1975). Creativity research in education:
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En I. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity
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• WALLAS, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt,
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Behavior, 19(2), 77-87.
of psychological processes in man. British Medical Bulletin, 27,
272-
277.
19
REVISIÓN TEÓRICA
A pesar de que GUILFORD (1950, pág. 444-454) manifestara en
la
Conferencia Presidencial de APA, en 1950, que el estudio de la
Creatividad
estaba siendo relegado al profundo pozo del olvido por parte de
la
comunidad científico-psicológica, y de que esta situación, aunque
levemente
mejorada, haya perdurado hasta la actualidad, resulta fundamental
señalar que
los estudios realizados presentan una importante variedad de
aproximaciones
teóricas.
Por este motivo se antoja básico realizar un breve recorrido
histórico
por este abanico de aproximaciones al estudio psicológico de la
Creatividad,
de cara a conocer el estado actual de la cuestión como paso previo
y necesario
al planteamiento de nuevas líneas de investigación en este
incipiente campo
de trabajo.
Siguiendo a dos importantes autores en este campo, STERNBERG
Y
LUBART (1999), presentaré una breve revisión de los principales
paradigmas
de investigación en creatividad utilizados hasta el momento
actual:
2.1. MISTICISMO. LA FALTA DE VISIÓN CIENTÍFICA.
Desde sus orígenes el estudio de la Creatividad ha estado
siempre
rodeado de un halo de misterio, superstición y misticismo. El
sujeto
considerado creativo era visto como un ser diferente y especial que
había sido
“tocado por la varita” de la creación, la cuál le confiaba el
secreto de ese
extraño y maravilloso don; es decir, se consideraba que la
Creatividad era una
prerrogativa de los seres superiores.
En este marco místico, lo más parecido a un trabajo de
investigación,
tal y como los concebimos hoy en día, son los relatos
introspectivos
desarrollados por esos “genios creadores” que narraban el
maravilloso
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20
proceso mediante el cuál sus obras iban cobrando forma definitiva.
Artistas
de la talla de Van Gogh, Nietzche, Picasso, Coleridge, Mozart,
Einstein, etc.
han contribuido con sus magníficos y fantásticos relatos a espesar
esa “divina
nube de polvo” que durante décadas ha cegado una verdadera
aproximación
científica al estudio de la Creatividad.
“La sociedad crea la leyenda y el artista con frecuencia la
fomenta,
viviendo en conformidad con las expectativas ajenas. No
olvidemos que el
mundo del arte es también un mercado” (ROMO, 1997, pág.
27).
Estos mitos y leyendas se han ido concretando de diferentes
formas.
Así, se ha considerado a la persona creativa como un
individuo con
profundos trastornos psicológicos, los cuales resultan ser el motor
impulsor
de la actividad creadora. La Creatividad sería el síntoma neurótico
que
permite la superación de conflictos subconscientes y patológicos,
sirviendo
como compensación y sublimación de deseos e impulsos no
satisfechos. Esta
teoría se verá reforzada posteriormente por las aportaciones del
Psicoanálisis.
Por otra parte, también se ha caracterizado al creativo como
aquella
persona introspectiva, reflexiva y aislada en búsqueda del
conocimiento de sí
mismo que pretende establecer una relación recíproca entre la obra
y su
carácter.
No faltan quienes han considerado que la verdadera esencia de
la
creatividad reside en la capacidad “mágica” que tiene la obra
realizada para
transmitir las emociones del artista.
Sin olvidar la más manida y tradicional de todas las teorías
místicas e
implícitas que han surgido y, en este caso particular, sobrevivido
al paso del
tiempo: la capacidad creativa de un sujeto tiene carácter
congénito , es
decir, innato.
MENU SALIR
21
probablemente más difícil que el científico psicólogo sea
escuchado. Mucha
gente parece creer, tal como sucede en el amor (Sternberg, 1988 a,
b), que la
creatividad es algo que no se permite a sí misma el estudio
científico, porque
es un proceso espiritual” (STERNBERG y LUBART, 1999, pág. 3).
Sólo en un momento muy reciente de la Historia de la Humanidad
se
ha derrocado el Teocentrismo y, por tanto, el misticismo que
rodeaba las
explicaciones de las principales capacidades intelectuales y
psicológicas del
hombre. De una concepción de vida en la que los Dioses, los mitos,
eran
considerados la razón última de todos los fenómenos y creaciones,
se pasó a
una sociedad humanista en la que imperaba la consideración de que
los
hombres y las mujeres eran los verdaderos creadores, llegando a
levantarse
voces que defendían que los Dioses también eran producto de
la imaginación
humana. Sólo en este marco, tiene razón de ser la investigación
científica de
la Creatividad, así como de otras capacidades. Se declaró vía libre
a la Razón
y a la Ciencia, permitiendo que se estudiarán diferentes
aspectos de la vida
humana desde diferentes perspectivas.
"Esta manera de considerar el tema -confiesa Guilford (1962, p.
114)-,
nos ha permitido pensar que no es una minoría de personas
excepcionales
dotadas, sino que son todos los individuos, en general, quienes, en
mayor o
menor medida, se encuentran en posesión de este rasgo o de los
mismos
rasgos característicos de la creatividad... La convicción de todos
los
psicólogos es hoy que todos los individuos poseen en sí todas las
aptitudes en
grados diferentes, a excepción de los fenómenos patológicos.
Podemos
esperar, pues, actos creativos, sin tener en cuenta su importancia
ni su
frecuencia en todos los individuos. Esa concepción -concluye- ha
abierto las
puertas y dado paso a muchas investigaciones" (CABEZAS
SANDOVAL,
1993, pág. 22).
22
2.2. APROXIMACIÓN PRAGMÁTICA.
La aparición en la escena Psicológica de los estudios y
publicaciones
relativas al Pensamiento Lateral o Divergente (DeBono, 1974)
constituyó la
base sobre la que apoyar los esfuerzos por conseguir un trabajo con
verdadera
aplicación práctica al campo de la Creatividad, especialmente en lo
que
concierne a su desarrollo y estimulación.
La profundización en el conocimiento de las vías de
funcionamiento
de la mente, a través de los procedimientos de comunicación o
transferencia
de la información y de elaboración de modelos encargados de la
organización
automática de esa información, puso de relieve la necesidad de
estimular
formas de pensamiento que no perpetuaran esas estrategias estancas
de
clasificación y utilización de la información en pro de la búsqueda
de
soluciones más eficaces a los problemas que se puedan
plantear.
Aunque éste sistema de funcionamiento mental optimiza la
capacidad
de integración, clasificación y recuperación de la información a
través de la
creación de modelos o categorías, que maximizan la limitada
capacidad
receptora del individuo, y del establecimiento de una secuencia
lógica de
entrada de la información, existen algunos detalles inherentes a
éste sistema
que ponen de relieve su falta de eficacia total cuando hablamos en
términos
de pensamiento flexible, innovador o creativo (De Bono, 1974, pág.
44).
- Los modelos se hacen cada vez más rígidos y establecen un
control
más intenso de la capacidad atencional.
- Una vez se establecen y se acomodan, es muy difícil
modificar un modelo.
- La información incorporada a un modelo no se puede usar
fácilmente
asociada a otro modelo completamente diferente.
- Toda la información que guarda cierta semejanza con un
modelo previo
tiende a ser integrado y percibido como si fuese el mismo. Los
modelos
establecidos aumentan constantemente de magnitud, por lo que los
modelos
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23
individuales tienden a ser absorbidos e incorporados por otros más
complejos
que ejercen una función más dominante.
- Las divisiones arbitrarias que, a veces, dan lugar a
diferentes modelos
tienden a perpetuarse y, por tanto, a alejar unidades de
información que en
un principio guardaban estrecha relación.
- La rígida continuidad del sistema conlleva que cualquier
diferencia en
alguno de los momentos del proceso conduzca a importantes
diferencias.
- La secuencia de la entrada de la información desempeña un
papel muy
importante en el desarrollo de los modelos, dificultando la
clasificación
óptima de datos posteriores.
- Existe una marcada tendencia a la “polarización” puesto que
la mente es
un sistema elaborador de modelos arquetípicos.
Preocupados por los bloqueos que suponen ciertos aspectos de
este
modelo de funcionamiento mental, una gran cantidad de profesionales
de la
Psicología, principalmente, emprendieron todo un movimiento que, a
través
de la promoción del pensamiento lateral como alternativa y
complemento al
pensamiento vertical, se dedicó a la generación de técnicas,
procedimientos e
instrumentos para el desarrollo de la Creatividad. Este grupo de
Psicólogos
entre los que destacan DeBono (1975), Osborn (1972), etc., rechaza
la
opinión generalizada de que el pensamiento vertical o lógico es la
única forma
de pensamiento efectivo, argumentando que no se puede negar la
identidad
del pensamiento lateral, construida a partir de las diferencias que
presenta
respecto al pensamiento vertical.
Mientras que el pensamiento vertical es selectivo, es decir,
descarta
caminos y bifurcaciones en el razonamiento para encontrar el único
que
considera óptimo, el pensamiento lateral explora e, incluso, crea
nuevos
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24
caminos en busca de nuevas posibilidades. De esta forma el
pensamiento
vertical sólo se activa si hay una dirección clara que buscar
y seguir, mientras
que la activación del pensamiento lateral supone la creación de
nuevas
direcciones.
El pensamiento vertical supone una actividad analítica y
sistemática
mientras que el pensamiento lateral supone una provocación
constante a la
lógica establecida. Esto supone que mientras el primero solo puede
avanzar
de forma secuencial, apoyado en la certeza de que el paso anterior
es correcto,
excluyendo todo lo que no parece estar relacionado con el tema
central, el
pensamiento lateral no sigue una secuencia establecida, pudiendo
retomar
ideas después de haber desarrollado otras, abriendo relaciones con
temas que
en un principio son ajenos a la cuestión principal.
El establecimiento de categorías, clasificaciones y etiquetas
fijas
corresponde al pensamiento vertical. Lo que hace junto a la
sistematicidad
procedimental que se constituya un proceso finito, que tiene un
final correcto
predefinido. La constante exploración y búsqueda de nuevas caminos,
nuevas
relaciones y nuevas estructuras de organización y utilización de la
información
hace del proceso de pensamiento lateral un proceso
probabilístico.
Como vemos existen marcadas diferencias que alejan al
pensamiento
lateral de pensamiento vertical. Su funcionamiento es totalmente
distinto, sin
embargo, eso no debe hacernos considerar estas dos formas de
pensamientos
en términos antagonistas.
25
“No se trata de decidir cuál es más eficaz, ya que ambos son
necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una
perfecta
conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicación de
ambos” (DE
BONO, 1975, pág. 54).
Esta perspectiva se caracteriza principalmente por el énfasis que
pone
en los procedimientos y técnicas para desarrollar la Creatividad,
dejando a un
lado la comprensión teórica de ésta y la validación científica de
sus ideas.
“Tras esas técnicas se hallan principios más amplios, pero no
es
indispensable prestar demasiada importancia a dichos principios; no
se trata
de extraer conceptos teóricos, sino de usar unas técnicas
eminentemente
prácticas” (DE BONO, 1975, pág. 72).
Los principios básicos que sustentan la naturaleza de éstas
técnicas
para el desarrollo de la Creatividad son: la búsqueda de
alternativas, la revisión
de los supuestos básicos, y el aplazamiento de los juicios y las
opiniones. El
cumplimiento de estos principios supone una actividad mental y una
actitud
que “rompe” con los modelos rígidos establecidos que bloquean
la
percepción de nuevas ideas y nuevos caminos.
Si bien el excesivo pragmatismo de sus propuestas ha sido el centro
de
las críticas realizadas a estas perspectivas, debemos tener en
cuenta que, a
través de su principal representante, DE BONO, y a partir de estos
trabajos el
campo de la Creatividad ha ido gozando progresivamente de una
mayor
repercusión social y de mayor presencia en la literatura
psicológica.
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26
Las conocidas técnicas para el desarrollo de la creatividad:
Brainstorming (tormenta de ideas) y Sinéctica, surgen en el marco
de esta
perspectiva pragmática y de su gran interés por el ámbito
empresarial, que
constituía el principal mercado para la ejecución de estas técnicas
y el
desarrollo de seminarios.
De esta forma, resulta importante resaltar que ésta perspectiva
carece
de bases sólidas en teorías psicológicas serias así como en
estudios empíricos
para su validación. Podemos decir que esta perspectiva se resume en
el
apresuramiento y precipitación por un trabajo práctico en el
desarrollo de la
Creatividad que carecía de los fundamentos teórico-científico que
abalaran sus
validez y fiabilidad.
2.3. APROXIMACIÓN PSICODINÁMICA.
Sin duda la aproximación psicodinámica al estudio de la creatividad
ha
sido la más importante y relevante a lo largo del S.XX, debido,
desde mi
punto de vista, a la pretensión de introducir un supuesto estudio
científico en
un terreno colindante a las comprensiones místicas de la
Creatividad.
Sobre la base de que la Creatividad es producto de la tensión entre
la
conciencia real y los impulsos inconscientes (tensión en la que
parece
fundamentarse toda la corriente psicodinámica), se considera que el
trabajo
creativo es una sublimación y expresión pública de deseos
inconscientes
considerados socialmente inaceptables. Como vemos esta perspectiva
viene a
reforzar muchas de las teorías implícitas sobre la Creatividad,
especialmente
las que resaltan los trastornos psicológicos y el conocimiento
introspectivo de
sí mismo como fuentes del trabajo creativo.
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27
Se introdujo el concepto de regresión adaptativa, referido a
esos
pensamientos inconscientes e incontrolados que pueden aparecer, y
el
concepto de elaboración, referido al proceso mediante el cual ese
material
inconsciente se transforma en un pensamiento controlado por el
yo
(=consciente). De esta forma, se refuerzan esas teorías implícitas
con un
“barniz” de cientificidad.
Esta perspectiva se fundamenta casi exclusivamente en el estudio
de
casos de eminentes creadores y sus respectivos relatos
introspectivos, lo que
provoca la crítica a su falta de control y validez experimental,
además del gran
número de interpretaciones que introduce.
2.4. APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA AL ESTUDIO
DE LA CREATIVIDAD.
Una de las consecuencias más directas del impacto de la
intervención
de GUILFORD (1950) en la Conferencia de la APA fue la asunción de
una
nueva perspectiva para el estudio de la Creatividad. Se
desarrollaron los
principales instrumentos para la evaluación y medida de la
Creatividad, sobre
el constructo del Pensamiento Divergente, y que contaban con
subescalas
para puntuar las que se consideraban las principales dimensiones
del
pensamiento creativo: fluidez (nº de respuestas diferentes),
flexibilidad (nº
de categorías de respuestas relevantes),
originalidad (infrecuencia estadística
de la respuesta), yelaboración (riqueza de detalles de la
respuesta).
Durante este periodo el estudio de la Creatividad experimentó
un
progreso importante, ya que la utilización de tests de lápiz y
papel como
instrumento sencillo y de fácil administración para la medición de
la
Creatividad facilitaron la realización de investigaciones y
estudios. Entre estos
instrumentos y/o tests hay que destacar, por su relevancia y
trascendencia a lo
largo de las dos siguientes décadas, el construido por TORRANCE
(1974). A
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28
pesar de este florecimiento de la investigación, la introducción de
este tipo de
instrumentos supuso una serie de problemas y dificultades que
fueron, y
siguen siendo, duramente criticados. Por un lado, una crítica
conceptual
rechazaba la eficacia de estos instrumentos para el estudio de la
Creatividad
frente a otras estrategias como pueden ser el análisis de dibujos
y/o escritos.
Por otra parte, y tal vez sea esta la crítica más sólida y dura a
esta corriente,
una línea crítica se posicionaba frente a la idea de que las
tradicionales
dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración
eran suficiente
para abordar la totalidad del concepto de Creatividad y, por tanto,
las
puntuaciones obtenidas en las medidas de estas dimensiones no
podían ser
interpretadas como medidas operativas de la Creatividad del
sujeto.
Estas críticas suponen el comienzo del declive en la producción
y
utilización de instrumentos de evaluación de este tipo y el
nacimiento de
perspectivas científico-psicológicas preocupadas por configurar
un
conocimiento de los procesos mentales implicados la producción
creativa.
2.5. PSICOLOGÍA COGNITIVA Y CREATIVIDAD.
Esta perspectiva o corriente psicológica se aproxima al estudio de
la
Creatividad con un objetivo básico y claro: la comprensión de
las
representaciones mentales y procesos cognitivos sobre el que se
construye el
pensamiento creativo. Los principales representantes de esta
corriente son
FINKE, WARD y SMITH (1992).
En su principal obra, estos autores desarrollan su explicación
sobre la
forma de proceder del pensamiento creativo en lo que han
llamadoModelo
Geneplore.
Según este modelo, el pensamiento creativo discurre a través de
dos
fases diferenciadas: la fase generativa y la fase de
exploración.
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29
mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten
en los
motores del descubrimiento creativo.
Una vez en la fase de exploración, se explotan la propiedades de
estas
estructuras preinventivas para proponer ideas creativas.
“Un número de procesos mentales podría entrar dentro de estas
fases
de invención, incluyendo procesos de recuperación, asociación,
síntesis,
transformación, transferencia analógica, y reducción categorial
(...)”
(STERNBERG y LUBART, 1999, pág. 7).
Una forma gráfica de representar este Modelo Geneplore, que ayude
a
su comprensión, puede ser:
Si bien es cierto que esta perspectiva esta gozando de un
desarrollo
productivo y que, por tanto, habría mucho más que comentar al
respecto, la
línea que pretendo desarrollar con este trabajo me aconseja
detenerme
únicamente en dos aspectos más, los cuáles considero de una
gran
importancia y relevancia de cara a la investigación en el campo de
la
Creatividad.
30
En mi opinión, la principal y más resaltable aportación que desde
esta
perspectiva se ha brindado al campo del estudio de la Creatividad
ha sido la
consideración de que el discurrir del pensamiento creativo implica
una serie
de procesos cognitivos ordinarios y comunes a todos los seres
humanos que
únicamente se distinguen por la extraordinario de su producto.
La
Creatividad deja de ser propiedad exclusiva de aquellos a los que
se ha
considerado “genios” o “personas especiales”, puesto que no implica
ninguna
actividad cognitiva fuera de lo corriente. Es la interpretación que
ha dado en
llamarse “nothing special”. Obviamente con estas líneas no queda
agotado
este aspecto, por lo que lo retomare más adelante cuando me
disponga a
desarrollar mi postura al respecto de un modelo psicopedagógico
para el
desarrollo de la creatividad.
Por último, hay que resaltar los esfuerzos de BODEN (1994)
por
llevar a la realidad una simulación informática del pensamiento
creativo. Un
trabajo que, si bien, resulta a priori susceptible de crítica,
puede aportar
importantes conocimientos a la comprensión de los procesos de
selección de
heurísticos para resolución de tareas y problemas.
2.6. APROXIMACIÓN SOCIAL-PERSONAL AL
ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.
Esta perspectiva, desarrollada en paralelo a la Psicología
Cognitiva de
la Creatividad, pone el énfasis de su estudio en la variables de
personalidad,
motivación y ambiente social implicadas en el desarrollo y
manifestación de la
Creatividad. Algunos de los autores que abanderan esta perspectiva
son
Amabile, Barron, Eysenck, Gough y Mackinnon y Simonton.
Para situarnos más claramente en la perspectiva que defiende
el
estudio Psico-social de la Creatividad podemos partir de la
clasificación que
hace GERVILLA (1987) de los factores más importantes que inciden
sobre el
desarrollo de la Creatividad.
31
Por una parte se consideran aquellos factores endógenos, internos
al
individuo, que contemplan aspectos tales como la herencia y las
vivencias
internas, consecuencia de su historia personal. Por otra parte, se
consideran
aquellos factores exógenos, cuyo origen se encuentra fuera del
propio
individuo, y que contemplan aspectos como el ambiente geográfico
y
sociocultural y la sensación de la libertad, producto indiscutible
de las
características del ambiente.
Una vez diferenciados los dos tipos de factores que inciden sobre
el
desarrollo creativo, debemos contemplar que desde el punto de vista
del
objeto de estudio de la perspectiva Psico-social, las
investigaciones en el
campo de la Creatividad se dirigen a los factores socio-culturales
y
ambientales que inciden sobre su desarrollo.
Simonton (1989) propone que estos factores de índole social
juegan
un papel muy importante no solo en el desarrollo del potencial
creativo de
una persona, sino también en el momento en el que se acepte un
producto
como realmente creativo. Desde su punto de vista los factores
sociales
relacionados con la familia, el campo de trabajo y la corriente
social actual son
los más relevantes.
Esto nos lleva a pensar que, si determinados factores sociales
y
culturales resultan ser tan relevantes para el desarrollo y el
reconocimiento de
la Creatividad, ésta no puede considerarse al margen de la
coyuntura social del
momento presente. Tal y como afirma GRUBER (1988) la Creatividad
está
indiscutiblemente enraizada en el contexto histórico, social e
institucional, a lo
que yo añado también, el contexto económico.
Autores como AMABILE (1983, 1996) mantienen que esta
mediación socio-cultural de la Creatividad se articula a través de
tres factores
muy importantes para la conducta creativa: la facilitación o
inhibición social
de la expresión creativa, la posibilidad de contar con modelos de
conducta a
MENU SALIR
32
los que imitar y el tipo de refuerzo u orientación de la
motivación. Una
investigación realizada por BLOOM & SOSNIAK (1981)
encontró
evidencias sólidas que demostraban que los talentos individuales
habían
tenido durante su infancia un modelo sólido (no necesariamente
familiar) de
referencia dentro del campo al que posteriormente dedicarían su
trabajo.
Cómo era de esperar, desde esta perspectiva se generaron estudios
e
investigaciones en torno a la cuestión de qué tipo de ambiente
contextual
resultaba más adecuado para el desarrollo y la expresión creativa.
Existen
diferentes puntos de vista acerca de esta cuestión, mientras cierto
grupo de
autores e investigadores (Amabile, 1983, 1996; Bloom, 1985;
Sternberg y
Lubart, 1991) mantienen que la Creatividad necesita un entorno
alcista que
ponga una gran cantidad de recursos a disposición de su
florecimiento y
apoyo; otros investigadores (Dabrowski, 1964; Eisenstadt y otros,
1989;
Simonton, 1988) consideran que la Creatividad necesita para su
desarrollo el
enfrentamiento de circunstancias adversas y la superación de estos
en
contextos sociales menos "sofisticados". Frente a la creencia
humanista de
que las personas creativas provienen de hogares felices, estables y
cómodos,
los trabajos de GOERTZELS Y GOERTZELS (1962) evidenciaron que
el
85% de un total de 400 personas eminentes del siglo XX procedían
de
hogares trastornados. Las indagaciones de otros investigadores
(MacKinnon,
1970; Chambers, 1964; Stein, 1962) reforzaron este punto de
vista.
Como en todos los ámbitos de investigación en los que existen
posturas totalmente antagonistas, existe una tercera forma de
afrontar esta
cuestión sobre las características del entorno social más cercano
que
favorecen el desarrollo de la Creatividad. Se trata de un enfoque
que
considera que este desarrollo creativo se ve influenciado tanto por
el ámbito
contextual en el que el individuo se expresa, como por el alcance
de su propio
potencial creativo y del tipo de potencial que presenta. Este
enfoque viene a
MENU SALIR
33
suponer que las características más adecuadas para el desarrollo de
la
Creatividad serán diferentes en función de su interacción con las
variables
personales y situacionales que presenta el individuo
específicamente.
Se han desarrollado, dentro de este marco, numerosos trabajos
que
han intentado aislar los rasgos comunes de personalidad de aquellas
personas
que muestran un cierto nivel de pensamiento creativo. Los
resultados nos
muestran un perfil de personalidad creativo en el que destacan
la
independencia, la autoconfianza y la curiosidad científico-estética
como
principales rasgos del sujeto creativo.
En lo referente a la motivación, como otro factor que ha gozado
de
gran atención por parte de los científicos agrupados bajo esta
perspectiva,
gran número de autores y teorías coinciden en afirmar la
importancia suprema
de este factor para la producción creativa. Muchos casos nos
muestran como
la motivación y la implicación total en el ámbito de trabajo han
resultado
básicos para el sostenimiento de un esfuerzo creativo y de una
actitud
investigadora que ha necesitado de largo tiempo de trabajo para
alcanzar el
producto creativo.
Por último, muy acorde con las perspectivas asumidas en otros
ámbitos de la Psicología, como puede ser la Psicología de la
Educación y/ o la
Psicología del Desarrollo, desde esta corriente se concede una
importancia
especial al Contexto Social. En esta área cabe destacar los
trabajos de
Simonton (1989b) en los que se vinculan periodos temporales de
especial
producción creativa con contextos sociales caracterizados por la
diversidad
cultural, la disponibilidad de recursos y la competición en un
dominio.
Si bien es cierto, que las variables enfatizadas por esta
corriente
(personalidad, motivación y contexto social) resultan desde mi
postura, como
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34
pedagogo, de vital importancia, es cierto que esta corriente debe
verse
complementada con un estudio de los aspectos puramente
cognitivos.
Lamentablemente, un visión integradora y completa que resulte
satisfactoria
solo puede encontrarse en un par de autores (Amabile y
Csikszentmihalyi, a
los que a continuación prestaré especial atención), aunque me
gustaría resaltar
que ,a mi entender, a pesar de que estos autores optan por la
integración de
perspectivas, sus aportaciones siguen prestando especial énfasis al
aspecto
cognitivo o al aspecto social-personal.
2.7. ENFOQUES INTEGRADORES O SISTÉMICOS.
Después de haber desarrollado una breve revisión histórica de
las
principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de
la
Creatividad, hemos podido llegar a la conclusión de que es
necesario abordar
esta difícil tarea desde una perspectiva compleja en la que se
refleje una visión
multicomponencial de la Creatividad y de su desarrollo.
Sólo en las últimas dos décadas podemos encontrar algunos
enfoques
de este tipo, entre los que cabe destacar los trabajos de AMABILE
(1983) en
los que resalta el papel primordial de la motivación como motor de
la
actividad creativa; GRUBER Y DAVIS (1988) y su visión de los
sistemas en
desarrollo o evolución constante; CSIKSZENTIMIHALYI (1996) y
su
perspectiva sistémica; y STERNBERG Y LUBART (1995, 1997) con
su
Teoría de la Inversión en Creatividad. Todo estos enfoques hacen
unas
importantes aportaciones a la re-orientación de la investigación
científica en
Creatividad.
35
2.7.1. CSIKSZENTMIHALYI. Una Perspectiva Sistémica.
Una de las principales novedades que introduce esta perspectiva en
el
tema de la Creatividad es el mantener en un segundo plano esa
cuestión que a
todas luces parece ser básica en este campo: ¿Qué es la
creatividad?.
Csikszentmihalyi (1996) sustituye este interrogante por otra nueva
forma de
enfocar el estudio de la Creatividad que responde a una nueva
cuestión:
¿Dónde esta la creatividad?.
A diferencia de las diversas perspectivas que hemos ido
conociendo,
para Csikszentmihalyi el tema de la Creatividad no se agota en su
totalidad a
través de estudios centrados en su carácter cognitivo. La
Creatividad es algo
más que un proceso mental, por lo que en sus trabajos asume una
perspectiva
que intenta integrar este aspecto con una visión socio-cultural de
la
Creatividad. Esta perspectiva se apoya en una forma de
conceptualizar la
Creatividad que reconoce la importancia del impacto social del
producto
considerado creativo:
Creatividad es la capacidad de desarrollar una respuesta o producto
de
utilidad que satisface ciertas necesidades de forma novedosa y
original.
Desde esta perspectiva, el hecho de que la Creatividad se defina
en
términos de utilidad y originalidad implica necesariamente el
reconocimiento
social del producto; reconocimiento que, sin duda, estará
condicionado y
mediado por las características culturales y la situación social en
el momento
en el que producto ve la luz.
Para CSIKSZENTMIHALYI (1996), todo esto viene a significar
que
la Creatividad es un fenómeno que se origina en la interacción
entre la
persona considerada creativa (productor) y la audiencia. La
Creatividad no es
el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace
juicios de
valor sobre productos individuales.
36
Si bien es cierto que la Creatividad es, en parte, fruto de la
actividad
mental de ciertas personas, considerar que todo su sentido queda
agotado
desde esta perspectiva individualista induce al error. Aceptando la
definición
anterior que resalta el carácter novedoso y valioso de las ideas
que son
consideradas creativas, sólo podemos confirmar que un producto
posee ese
carácter novedoso y valioso cuando obtiene tal reconocimiento
social.
Sobre esta fundamentación conceptual se considera que la
Creatividad
se encuentra en el proceso de interacción dialéctica que se produce
entre el
sujeto, el campo y el ámbito.
Una forma muy gráfica y muy clara de recoger su perspectiva
al
respecto es la ilustración, muy conocida ya, que sigue a
continuación:
Esquema: Perspectiva Sistémica.
37
"Quizás la consecuencia más importante del modelo de sistemas
es
que el grado de Creatividad presente en un lugar y un tiempo
determinados
no depende sólo de la cantidad de Creatividad individual. También
depende
en igual medida de lo bien dispuestos que estén los respectivos
campos y
ámbitos para el reconocimiento y difusión de ideas novedosas"
(CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pág. 50).
“(...) consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos
(...).
A su vez, los campos están ubicados en lo que habitualmente
llamamos
cultura, o conocimiento simbólico compartido por una sociedad
particular, o
por la humanidad como un todo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág.
46).
Podemos decir que una cultura está compuesta por una gran
variedad
de campos o dominios, que pueden ir desde la Física a la Religión,
que
estructuran el bagaje de conocimientos de esa cultura.
La acción creativa no puede llevarse a cabo en el vacío, sino que
toda
innovación debe enmarcarse en un cuerpo ordenado y sistematizado
de
conocimientos, a los que hemos llamado campos. Esto nos hace
plantearnos
un tema polémico: ¿Conocimiento y Creatividad están relacionados?.
Desde
esta perspectiva, y en mi propia opinión, ninguna producción
innovadora y
creativa puede realizarse sin un importante dominio del
conocimiento propio
de un campo concreto. De ahí que se considere que el grado de
implicación
del sujeto en el campo del que se trate es un factor muy importante
para la
Creatividad.
Sin embargo, el acceso a los diferentes campos no presenta
las
mismas dificultades. Si bien es cierto que aquellos campos más
estructurados,
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38
que cuentan con una sistematizada red de reglas y que ocupa una
posición
importante en la estructura social, como puede ser la Medicina,
permite un
acceso más sencillo, también es constatable la resistencia que
muestra este
campo a la innovación y a la Creatividad.
2.7.1.2. El Ámbito.
“El segundo componente de la Creatividad es el ámbito, que incluye
a
todos los individuos que actúan como guardianes de las puertas que
dan
acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto
nuevos se
deben incluir en el campo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág.
46).
Dentro de esta perspectiva socio-cultural cobra gran importancia
la
existencia de alguna forma de evaluación social que distinga los
productos e
ideas realmente creativos de aquellos otros que no lo son. Esta
selección o
evaluación se lleva a cabo por expertos/ jueces que dentro de un
campo
determinado ocupan un lugar relevante por su trabajo y sus
conocimientos.
Como vemos la confluencia de campos y ámbitos da a esta perspectiva
un
matiz socio-cultural que nos lleva a considerar la idea de que la
Creatividad
está mediatizada por el contexto social y el momento cultural del
que se trate.
Podría decirse que si bien la Creatividad está localizada en la
persona y
se expresa a través de su trabajo o producción, la evaluación del
ámbito, de
los jueces, de los expertos y, en definitiva, del grupo social
resulta
fundamental para reconocer su existencia.
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39
Dentro de esta perspectiva el proceso creativo experimentado
queda
relegado a un segundo plano, puesto que sin el reconocimiento
socio-cultural
de su producción no puede hablarse de Creatividad.
“La Creatividad tiene lugar cuando una persona, usando los
símbolos
de un dominio dado, como la música, la ingeniería, los negocios o
las
matemáticas, tiene una idea nueva o ve una nueva distribución, y
cuando esta
novedad es seleccionada por el ámbito correspondiente para ser
incluida en el
campo oportuno” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46).
Dentro del estudio del individuo y los procesos cognitivos
las
investigaciones se han centrado en tópicos como los procesos
cognitivos, la
personalidad, las experiencias tempranas, la motivación, etc.
Desde esta perspectiva de sistemas se considera de vital
importancia
estudiar la interacción entre los componentes cognitivos y
motivacionales en
interacción con el estado del campo y del ámbito.
Obviamente dada la importancia del campo y del ámbito como
elementos evaluadores de la producción individual, el acceso que el
sujeto
tenga a éstos determinará en gran medida las posibilidades de
introducir
novedades creativas.
Esta consideración sirve de introducción a un tema que, en mi
opinión es de vital importancia, pero que sin embargo posee poco
énfasis
dentro de esta perspectiva: el ambiente de desarrollo.
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Al respecto se resaltan dos aspectos como fundamentales: por
un
lado, el capital cultural representado por el conocimiento
(académico o no
académico), el nivel de aspiraciones del núcleo familiar, etc; y,
por el otro, las
facilidades para tener acceso al campo y al contacto con expertos
que formen
parte del ámbito.
Csikszentmihalyi (1996) considera que estos aspectos no son
suficientes para explicar la Creatividad a nivel del individuo,
sino que es
necesario considerar las cualidades personales que inducen y
facilitan la
inclinación a la producción novedosa e innovadora. Sin embargo,
después de
hablar del tema solo llega a la conclusión de la importancia de la
curiosidad y
la motivación intrínseca para el trabajo creativo, y de la posible
existencia de
diferentes “perfiles” creativos en función del campo del que
estemos
hablando.
Si bien el modelo sistémico declara mantener una perspectiva
que
reafirma la importancia de los factores individuales en la
producción creativa,
desde mi punto de vista, es este el punto que carece de mayor
fuerza
explicativa dentro del modelo.
MOTOR CREATIVO.
Al igual que el modelo sistémico de Csikszentmihalyi,
AMABILE
(1983) desarrolla un modelo componencial que va más allá de la
visión
personalista de los procesos creativos. Asumiendo una
perspectiva
psicosocial, intenta dar respuesta a ciertos interrogantes sobre la
Creatividad
relacionados con la influencia o no del ambiente en los procesos
creativos.
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"The model was one of the first to comprehensively take into
account
cognitive, personality, motivational, and social influences on the
creative
process, and it was the first to propose how each of these factors
migt
influence different steps in the creative process. The order
primary
contribution of the model lay in the prominence it placed on two
aspects that
had been largely neglected by earlier theorists: the role of
motivation in the
creative process, and social-enviromental influences on
creativity"
(AMABILE, 1996, pág. 112).
Antes de entrar de lleno a explicar el modelo es necesario
enumerar
algunas de las ideas-base sobre las que se construye.
Debo comenzar por exponer la visión que AMABILE (1993) tiene
sobre qué es la Creatividad. Este modelo descansa sobre una
conceptualización de la Creatividad como trabajo o producción que
son
realmente consideradas creativas por jueces apropiados y/ o
expertos en el
campo en cuestión.
Tal vez la presunción básica y más importante para el trabajo
en
Creatividad desde la Pedagogía sea la consideración de la ésta como
un
proceso cognitivo al alcance de cualquier persona. Todos podemos
ser
creativos. Eso sí, se contempla la existencia de un continuo de
Creatividad
que abarca desde los más altos niveles de producción creativa hasta
los más
básicos o elementales.
Es muy importante destacar, en relación al punto anterior,
que
pueden distinguirse diferentes grados de Creatividad entre los
distintos
trabajos de una misma persona. No toda la producción goza del mismo
nivel
de Creatividad, ya que este estará mediado siempre por el contexto
y la
relación individuo-campo. Por esta razón el talento, la
educación,
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42
personalidad o el estilo cognitivo no son suficientes para explicar
el proceso
cognitivo.
Para el desarrollo de este modelo resulta básico y elemental
considerar
que existe un rasgo de conducta más o menos acentuado y común entre
las
personas consideradas creativas: un trabajo exhaustivo y una gran
implicación
personal, tal y como demuestran diferentes trabajos y autores. Este
aspecto
va a resultar el punto de partida de una de las hipótesis
básicas sobre la
importancia de la motivación intrínseca, que desarrollaré con más
tranquilidad
un poco más adelante.
Este modelo viene a resumirse en el siguiente esquema que
representa el Modelo Componencial de Amabile que consta de
tres
elementos fundamentales considerados esenciales para la producción
y el
trabajo creativo.
INCLUYE: - Conocimiento sobre el campo. - Destrezas técnicas
requeridas. - “Talento” especial relevante para el campo.
DEPENDE DE - Capacidades cognitivas innatas. - Destrezas
perceptivas y motrices innatas. - Educación formal e
informal.
2 Destrezas relevantes para la creatividad
INCLUYE:
- Conocimiento implícito o explícito de heurísticos para generar
ideas novedosas.
- Estilo de trabajo favorecedor.
- Características de la personalidad.
INCLUYE:
DEPENDE DE:
-Capacidad individual para minimizar cognitivamente las
limitaciones extrínsecas.
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2.7.2.1. Las Destrezas Relevantes para el Campo.
Son, sin duda, la base para el trabajo en cualquier dominio, ya
que
abarca el conocimiento (hechos, principios, opiniones, estrategias,
etc.), las
destrezas técnicas y el talento requerido por el campo en cuestión
y que, en
definitiva, constituye la serie de respuestas posibles a través de
la cuáles se
sintetizan las nuevas ideas. Además, este conjunto de informaciones
y
conocimientos van a constituir el referente primero en la
evaluación de las
nuevas propuestas. Resulta muy importante destacar que este tipo
de
destrezas dependen tanto de las habilidades cognitivas innatas,
como de la
educación formal e informal y de la influencia del contexto de
desarrollo.
Sobre este tema se ha discutido mucho, especialmente al respecto de
la
relación existente entre Creatividad y Conocimiento. El
conocimiento ha sido
a veces considerado un bloqueo para el proceso cognitivo y otras
veces una
condición indispensable (este tema se discute detenidamente en otro
capítulo del
trabajo). Desde esta perspectiva se considera falsa la opinión
popularizada de
que una gran cantidad de conocimiento en un campo específico puede
ser
contraproducente para la Creatividad.
2.7.2.2. Las Destrezas Relevantes para la Creatividad.
Están referidas al estilo cognitivo, la aplicación de heurísticos
de cara a
explorar nuevos caminos cognitivos y el estilo de trabajo. Este
componente
pone de manifiesto la importancia que para la producción creativa
tiene la
posibilidad de desarrollar estilos cognitivos que faciliten la
comprensión de
problemas complejos y desarrollar soluciones flexibles y
apropiadas, y que
permita la persistencia ante los problemas.
Existen determinados aspectos y aplicaciones del estilo cognitivo
que
resultan ser muy relevantes para la Creatividad:
- Uno de los más importantes es, sin duda, la capacidad de
romper
pautas tradicionales de percepción (Boring, 1950; Katona, 1940;
Wertheimer,
1959). Sólo así podremos ser capaces de identificar nuevos e
importantes
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problemas a los que dar solución. KOESTLER (1964) sugiere que
la
capacidad de "ver" las cosas de forma diferente juega un papel
crítico que
permite gozar de cierta ventaja a la hora de reconocer la
importancia de la
nueva información.
- Ocurre lo mismo con las pautas cognitivas (Newell et al.,
1962).
Solo podremos alcanzar a realizar soluciones creativas a los
problemas cuando
seamos capaces de explorar nuevos caminos cognitivos, es decir,
dirigir
nuestros pensamientos mediante estrategias no tradicionales.
- La comprensión de la complejidad. Superar el temor a
enfrentarse a tareas difíciles y tolerar esa dificultad, así como
la capacidad de
trabajar con diferentes variables son condiciones necesarias para
poder
producir algo creativo (Quinn, 1980).
- Es necesario mantener abierto el abanico de posibles
respuestas a
un problema. No podemos cerrar las posibilidades de la aparición de
un
nuevo planteamiento que venga a mejorar o a sustituir a la
hipótesis inicial
con la que se está trabajando (Getzels y Csikszentmihalyi,
1976).
- En relación con el aspecto anterior, es muy importante
posponer
la realización de juicios apresurados sobre la viabilidad o calidad
de las ideas
que van surgiendo. Esta suspensión del enjuiciamiento es uno de los
pilares
básicos del Brainstorming de Osborn (1963) como técnica para el
desarrollo
de la capacidad creativa.
- Categorizar la información en categorías amplias, de forma
que se
facilite la búsqueda de relaciones entre unidades de
información
aparentemente desvinculadas (Cropley, 1967).
capaces de codificar, retener y reactivar grandes cantidades de
información
podrán mantener probablemente una ventaja a la hora de la
realización
crea