Gêneros textuais e o Ensino/aprendizagem de Leitura e produção de texto em língua estrangeira moderna ( inglês) – E-MAIL espaço virtual de ação e interação, leitura e produção de textos e mundos
Cileni Vieira dos SANTOS1
Ana Paula TREVISANI
( Orientadora UEM)
Luciana Cabrini Simões CALVO
(Orientadora - UEM)
Resumo
O presente trabalho se pauta em uma nova metodologia de ensino/aprendizagem de leitura e produção textual em língua inglesa, visando a utilização de gêneros discursivos. Para esta proposta produziu-se uma seqüência didática para a elaboração de um FOLHAS, sob a perspectiva teórica do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD). O trabalho com gêneros textuais buscou contribuir para a apropriação das diversas formas de dizer que circulam socialmente, possibilitando, ainda, o desenvolvimento de capacidades específicas inerentes à leitura, compreensão e produção de textos, com o objetivo de instrumentalizar o aluno para que possa ler, produzir, agir, reagir e interagir com o outro e com o mundo, através de leituras e produções socialmente significativas. O gênero escolhido para intervenção em sala de aula e análise é o E-MAIL, por ser um gênero emergente, pelas possibilidades de interação social e por oportunizar estratégias de compreensão dos aspectos lingüísticos-discursivos ensináveis.
Palavras-chave: seqüência didática, gênero textual, E-MAIL, leitura, produção textual.
1 Graduada em Letras – Anglo-Saxônicas pela FAFIPA, Pós-Graduada em Leitura e Produção Textual pela UNOESTE e professora PDE 2007.
ABSTRACT
This project is based on a new methodology of teaching/learning of reading and text production in English, using textual genres. For this proposal, a didactic sequence was produced for the elaboration of a FOLHAS, under the Socio-Discursive Interactionism (SDI) theoretical perspective. This work aims, by means of text genres, to contribute to the appropriation of the different ways of expressing what circulates in the society, having then the development of the specific capacities inherent to reading, understanding and text production, with the objective of offering conditions for the student to read, write, act, react and interact with other student and with the world through reading and writing socially significant discourse, in real situation of use. The genre chosen for the activities in classroom is the e-mail, particularly for being it an emerging genre, for the possibilities it offers of social interaction and the chance of comprehension of discursive-linguistics aspects that can be taught.
Key words: Didactic sequence, textual genre, e-mail, reading, text production.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo observar e analisar os detalhes
da aplicação do projeto Folhas e também o ensino\aprendizagem a
que o projeto se propõe: o ensino dos gêneros textuais como mais
uma possibilidade de capacitar os alunos na leitura e produção de
texto em Língua Inglesa. Para isso produzi uma seqüência didática
para o projeto Folhas, contemplando as seguintes capacidades: de
ação (social), discursiva e lingüístico-discursiva. Todos os textos e
atividades propostos têm sempre em foco as capacidades citadas,
pois acreditamos que este seja um caminho para que o
ensino\aprendizagem de LI seja mais significativo e que tenha uso e
função social. Para desenvolver este trabalho, selecionamos o gênero
e-mail e o trabalho foi aplicado a duas turmas de 7ª.
O artigo a seguir está subdividido em 3 partes principais.
O item 2 revê o referencial teórico que baseou esse trabalho, bem
como os objetivos principais. A terceira parte descreve e analisa os
passos da implementação do material didático. Por fim, a última parte
tece considerações finais a respeito dos pontos positivos e negativos
do trabalho como um todo.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O presente trabalho se fundamenta no quadro epistemológico
do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) para tratar do ensino de
línguas estrangeiras, em especial, da língua inglesa, centrado nos
gêneros textuais. Esta fundamentação encontra-se organizada com
base em conceitos-chave do ISD, dos quais nos serviremos para a
produção e implementação do material didático de intervenção em
sala de aula. São estes: gêneros textuais, atividade de linguagem
(capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade lingüístico-
discursiva), ação de linguagem (texto), transposição didática,
seqüência didática.
2.1 INTERACIONISMO SÓCIO-DISCURSIVO: CONCEITOS-CHAVE
2.1.1 Gênero Textual
Segundo Bronckart (apud MACHADO e CRISTÓVÃO, 2006) “todo
indivíduo de uma determinada comunidade lingüística, ao agir com a
linguagem é confrontado permanentemente com um universo de
textos pré-existentes organizados em gêneros, que se encontram
sempre em um processo de permanente modificação e que são em
número teoricamente ilimitados”. Sendo assim, todo e qualquer
conhecimento é organizado em textos que por sua vez se organizam
em gêneros. São esses gêneros que garantem a comunicação e a
interação com o outro, pois se não fosse dessa forma seria impossível
a comunicação e a veiculação do conhecimento adquirido pela
humanidade. Se a comunicação é garantida pela instituição de
determinadas organizações textuais adquiridas ao longo de nossas
vidas para que aconteça a interação e participação social é preciso o
domínio de um número cada vez maior dessas organizações
(gêneros/textos) institucionalizadas socialmente.
Bakhtin (apud MACHADO e CRISTOVÃO, 2006) define os
gêneros como “formas relativamente estáveis de enunciados”. São
entendidos como estáveis já que é possível caracterizá-los por um
conteúdo temático, um estilo (estruturas lingüísticas) e uma
construção composicional (organização textual e relação com
interlocutor). Já, sua relatividade se deve ao fato de que, ao longo da
história e da evolução social, tais gêneros são também passíveis de
transformação, podendo, ainda, novos gêneros surgirem ou
desaparecerem. Desse modo, “gêneros estão em permanente
modificação, derivadas não só das transformações das atividades
sociais, mas também das transformações introduzidas pelos próprios
produtores (as chamadas marcas pessoais) e pela evolução dos
suportes de veiculação, estes são responsáveis por muitas dessas
mudanças”. Quando a autora comenta sobre as possíveis mudanças
dos gêneros o faz no sentido de esclarecer que não há uma regra de
manutenção deste ou daquele gênero, mas que o próprio uso ou não
dos gêneros dá margens para tais mudanças e mais ainda nos mostra
que isso é imprevisível já que o homem também está em constante
evolução e que consequentemente interfere em tudo que é
construção humana.
Assim, no contexto escolar, acredita-se que, se o sujeito se
capacitar para a leitura e produção de textos tendo por base os
gêneros textuais conseguirá agir e interagir de forma consciente e
reflexiva independentemente da língua materna. De acordo com
Bronckart e Dolz (apud BEATO-CANATO, 2006, p.5), “a finalidade
geral do ensino de línguas visa o domínio dos gêneros, como
instrumentos de adaptação e participação na vida social
comunicativa”. Acredito que o trabalho com gêneros textuais seja
uma possibilidade de ensino/aprendizagem em que a linguagem seja
contemplada na sua essência, essência que só pode ser percebida na
sua funcionalidade, delineando práticas pedagógicas dinâmicas que
contextualizem as atividades de ensino em situações de uso, com
finalidades específicas, interlocutores reais e textos de circulação no
meio social. Nossas práticas pedagógicas estão arraigadas, ainda, no
siga o modelo, o que não seria ruim se esse modelo oferecesse
condições para emancipação, participação social e fosse capaz de
proporcionar ação e interação e não apenas uma repetição redutora e
alienante. Espero que o trabalho com gêneros colabore para a
adaptação e participação do sujeito/aluno na vida social,
comunicativa e que este se perceba parte integrante de um contexto.
2.1.2 Atividade de linguagem e ação de linguagem
Segundo Bronckart (apud CRISTOVÃO e NASCIMENTO, 2005, p.
41), a atividade de linguagem compreende e interfere nas ações
individuais de linguagem (textos):
[...] a situação social de produção do enunciado/texto que determina a base de orientação para a ação de linguagem materializada na produção de texto (oral ou escrito)- essa operação incidindo sobre o contexto será traduzida nas escolhas de unidades semânticas e sintáticas de uma língua que constituirão “marcas” da construção pelo enunciador dessa base de orientação.
As atividades de linguagem encontram-se divididas em ações
de linguagem e conseqüentemente delimitadas por julgamentos
sociais que orientam capacidades (de ação, discursiva e lingüístico-
discursiva). Sendo assim, o enunciador necessita de uma base de
orientação que o leva a determinadas tomadas de decisões com
relação à escolha deste ou daquele gênero de acordo com seus
objetivos.
Essas atividades, quando decompostas em ações de linguagem,
necessitam de uma base de orientação a partir da qual o agente-
produtor toma decisões para a escolha do gênero disponível na
intertextualidade, o que pressupõe diversas capacidades da parte do
agente: adaptar-se às características do contexto e do referente
(capacidade de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades
discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas e as unidades
lingüísticas (capacidade lingüístico-discursivas) [...] para sua
utilização- decisões estratégicas que lhe permitem a adoção e
adaptação de um gênero (já existente) às condições de sua utilização
e aos valores particulares do contexto sócio-subjetivo e do conteúdo
temático que a ele estão indexados” (CRISTOVÃO e NASCIMENTO,
2005, p. 43).
Sendo assim, o sujeito, ao produzir uma ação de linguagem,
precisa ter tido uma apropriação de como fazê-la, isto é, para que
consiga êxito em sua produção (oral ou escrita), precisa ter se
apropriado de mecanismos que possibilite a escolha e adequação a
um gênero textual. Gênero este que apresenta características
conhecidas nas esferas sociais (esfera familiar, escolar, religiosa,
jornalística, jurídica, comercial, literária, midiática entre outras), onde
são utilizados, imprimido a este gênero marcas de estilo próprias do
produtor. A ação de linguagem possibilita a apropriação e
readequação de um gênero para que haja realmente comunicação e
interação através de uma prática de linguagem consciente e
significativa tanto para o produtor quanto para o interlocutor.
Como afirmam Cristóvão e Nascimento (2005, p. 37),
é pela “reapropriação”, no organismo, dessas propriedades instrumentais e discursivas de um meio sócio-histórico” que se dá a emergência de capacidades conscientes que levam a uma ação de linguagem que se apresenta, extremamente, como resultante da atividade social operada pelas avaliações coletivas e, internamente, como o produto de apropriação- pelo agente produtor- dos critérios de avaliação. [...]Em relação às ações de linguagens e aos textos que as constituem, o ISD propõe primeiro a análise das ações na sua relação com o mundo social e com a intertextualidade e depois a análise da estrutura interna dos textos e do papel que aí desempenham os
elementos da língua. Portanto o que se analisa é a origem e o funcionamento das operações (psicológicas e comportamentais) implicadas na produção dos textos e na apropriação dos gêneros textuais.
Segundo as autoras, quando afirmam que as ações são
resultantes da atividade social, entende-se que essas produções e
apropriações dos gêneros que se materializam nas ações de
linguagem podem ser avaliados a partir das atividades de linguagem
sob o enfoque do contexto de produção, da situação de produção e
interação, estabelecendo-se assim as chamadas convenções de
produção/interação e aceitação, desde que o gênero/texto alcance o
objetivo ao qual se propôs.
Esses conceitos são importantes para o trabalho a ser
desenvolvido em sala de aula, pois penso que ao propor uma
produção de texto o professor tem que ter conhecimento de que não
se produz texto no vazio, todo texto possui um motivo/intenção ao
ser produzido que é determinado pelo contexto e que exige
capacidades de articulações de gênero e adequação deste à intenção
do autor, bem como conhecimento de seu provável interlocutor, para
que haja dialogismo entre o eu /autor e o outro/interlocutor.
Como exemplo de ação de linguagem, vamos imaginar a
seguinte situação: uma campanha contra a dengue. Primeiramente, o
autor tem um motivo para tal, que pode ser o alto índice de casos da
doença no bairro ou cidade (contexto/referente). Tem, ainda,
objetivos definidos: conscientizar a população com relação ao
problema e uma possível mudança de comportamento. Ao fazer essa
avaliação ele determina qual o gênero/texto (no caso, talvez,
panfletos informativos), conhecimento das peculiaridades deste
gênero e uso das articulações discursivas, ou seja, a maneira como as
informações são organizadas e relacionadas no texto a fim de
garantir o sentido esperado. Em seguida, pensará a forma de abordar
o tema, as escolhas de como construirá o texto, como
convencer/persuadir o receptor a mudar de comportamento, que
recursos lingüístico-discursivos (tempos verbais adequados ao gênero
escolhido, escolhas lexicais entre outros) e/ou imagens seriam as
melhores para que o gênero/texto se complete e atinja seus
objetivos. A atividade de linguagem será o resultado da campanha
(positivo ou negativo), dependendo de como a ação de linguagem
atinge ou não seus receptores, nesse caso, a comunidade.
Quando estes conceitos fizerem parte das práticas de sala de
aula, e quando professor e aluno perceberem-se parte dessa
engrenagem de ação e interação social, da atividade humana que se
estabelecem com o uso consciente da linguagem e dos gêneros
textuais em suas múltiplas possibilidades, os resultados serão
facilmente percebidos, pois deixarão de fazer parte apenas da esfera
escolar e ganharão espaços em outras esferas e então leitura e
produção textual terão, talvez, uma possibilidade mais viável no
âmbito social, que é o mais importante.
2.1.3 Transposição didática
Para que os gêneros possam ser utilizados didaticamente, se
faz necessário um processo de transposição para o ensino em sala de
aula, o que envolve a elaboração de “materiais didáticos que
consigam trazer o conhecimento científico sobre os gêneros para o
nível de conhecimento a ser ensinado de acordo com o nível da
capacidade dos alunos. Este processo de transposição denomina-se
“transposição didática”, ou seja, as transformações pelas quais um
conjunto de conhecimentos sofre, quando temos o objetivo de ensiná-
los, estes trazem sempre muitas rupturas e deslocamentos. Os
conteúdos a serem ensinados devem ser selecionados levando em
conta tanto o conhecimento científico quanto as práticas sociais da
linguagem. A transposição didática ocorre através das seqüências
didáticas (doravante SDs), que são atividades progressivas,
planificadas, guiadas por um tema, por um objetivo geral, ou por uma
produção de texto final “(MACHADO e CRISTÓVÃO, 2006).
Segundo MACHADO E CRISTÓVÃO (2006, s/p) as SDs, se
justificam pelos seguintes motivos:
• A SD permitiria um trabalho global e integrado;
• Na sua construção, considerar-se-ia obrigatoriamente,
tanto os conteúdos de ensino fixados pelas instruções
oficiais quanto os objetivos de aprendizagem específico;
• Ela contemplaria a necessidade de se trabalhar com
atividades e suportes de exercícios variados;
• Ela permitiria integrar as atividades de leitura, de escrita
e de conhecimento da língua, de acordo com um calendário pré-
fixado;
• Ela facilitaria a construção de programas em continuidade
uns com os outros;
• Ela propiciaria a motivação dos alunos, uma vez que
permitiria a explicitação dos objetivos das diferentes atividades e do
objetivo geral que as guia.
Os conceitos acima apresentados desempenharão papel
preponderante para o desenvolvimento da intervenção pedagógica no
sentido de uma maior consciência teórico/metodológica que
garantirá, também, uma prática com uma preocupação maior com
relação ao processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa,
visando não apenas o conhecimento lingüístico, mas também as
capacidades de ação social, discursiva e lingüístico-discursiva, tão
necessárias para a interação do sujeito/aluno com os textos e o
mundo. Faz-se necessário, ainda, tornar possível um
acompanhamento das práticas pedagógicas com relação à adequação
de conteúdos e sua continuidade para que não haja lacunas nem
desvios, e repensar os conhecimentos e as maneiras de sistematizá-
los para que aconteça o ensino/aprendizagem.
Creio que o trabalho com os gêneros textuais, organizados por
meios de seqüências didáticas pode garantir a apropriação das
diversas capacidades de linguagem, tão imprescindíveis na busca por
maior proficiência em leitura e escrita em língua inglesa.
2.2 OBJETO DE ESTUDO: E-MAIL
O objetivo central desta seção é caracterizar brevemente o
gênero em foco neste trabalho: o e-mail. Entende-se como
pressuposto, para o desenvolvimento de uma seqüência didática (SD)
sobre determinado gênero, um estudo deste gênero. Desse modo,
espera-se entender seu funcionamento social e discursivo para então
selecionar os aspectos mais relevantes para serem enfatizados na SD
com vistas ao posterior trabalhado em sala de aula.
Quando se fala em e-mail fala-se, também, em mensagens. As
mensagens fazem parte da história da humanidade e surgiram pela
necessidade de manter comunicação. As mensagens mais
semelhantes as que se conhece hoje surgiram com a invenção do
papel. Instituiu-se, assim, o correio postal e o gênero textual carta,
envelopada e endereçada, a qual permanece até hoje. O que temos,
atualmente, revela uma grande revolução na transmissão de
mensagens que acontece com o advento do computador, da internet
e a criação do correio eletrônico, também conhecido por e-mail, Paiva
( 2005).
O termo e-mail (eletronic mail) pode ser entendido, segundo
Paiva (2005), de três maneiras diferentes: 1) e-mail como sistema de
transmissão de mensagens, 2) para designar o gênero textual que se
utiliza desse sistema e ainda, 3) como o endereço de seus usuários.
Como o foco desse projeto é o estudo do novo gênero textual que
surgiu com a utilização do canal de transmissão via Internet, o termo
e-mail, aqui, irá atentar às três acepções, já que todas elas estão
envolvidas na contextualização de cada exemplar deste gênero,
entendido como ação de linguagem, em seu funcionamento social.
Algumas das características do e-mail como gênero textual,
segundo Paiva (2005, p.77), são: a informalidade, a inobservância de
algumas regras ortográficas, a objetividade e a ausência de pré-
seqüências. A autora coloca ainda que o e-mail se distancie da carta e
de outros gêneros de mensagem escrita devido a algumas
peculiaridades tais como uma ausência de rigor na preocupação com
o interlocutor: “E-mail possui características próprias
independentemente da idade, hierarquia, posição social que ocupa o
receptor” (PAIVA, 2005, p.77). Além disso, a autora acrescenta que o
e-mail é um gênero eletrônico escrito, com características que
mesclam memorando, bilhete, carta, conversa face a face e
telefônica.
Sabe-se, também, que já há na sociedade uma grande cobrança
para que todos tenham e usem o e-mail como forma de ação e
interação como o outro e com o mundo, porém não há como negar
que por mais popular que se apresente, temos uma grande parcela
da população que ainda não tem acesso ao computador e à Internet.
Tem-se, atualmente, uma sociedade dividida entre os que têm
Internet e os que não têm. O e-mail/endereço eletrônico passou a
fazer parte dos dados pessoais de qualquer cidadão com maior
inserção social. Fazer uso do e-mail, hoje, significa ter nas mãos o
poder de transformar o receptor passivo em um participante ativo e
interativo das atividades on-line. Esse poder se dá pelo fato de que,
mesmo sendo um texto escrito, há a possibilidade de ação imediata
por parte do receptor em se tornar emissor quase que
simultaneamente, graças à velocidade, o sincronismo e aos recursos
que são disponibilizados, ou seja, a diferença está no caráter
dialógico que o e-mail permite.
O quadro abaixo apresenta vantagens e desvantagens do uso
do e-mail, de acordo com Paiva (2005, p.73):
Ao analisar o quadro, percebe-se que este gênero ainda
consiste em uma forma de transmissão de mensagens que ganha em
custo, velocidade, resposta e possibilidades de recursos dos quais
dispõe (texto, imagem e som), se comparado ao telefone ou correio
convencional. Percebo que a autora ao analisar o lado positivo e o
VANTAGENS DESVANTAGENSVelocidade na transmissão.
Assincronia.
Baixo custo.
Uma mesma mensagem pode ser
enviada para milhares de pessoas no
mundo inteiro.
A mensagem pode ser arquivada,
impressa, re-encaminhada, copiada,
re-usada.
As mensagens podem circular
livremente.
As mensagens podem, geralmente,
ser lidas na web, ou baixadas
através de um software.
Arquivos em formatos diversos podem
ser anexados.
Facilita a colaboração, discussão, e
a criação de comunidades
discursivas.
O usuário é facilmente contatado.
Dependência de provedoras de
acesso.
Expectativa de feedback imediato.
Acesso discado ainda é muito caro.
O e-mail pode ir para o endereço
errado, ser copiada, alterada.
Há excesso de mensagens
irrelevantes.
Mensagens indesejadas circulam
livremente.
Problemas de incompatibilidade de
software podem dificultar ou impedir
a leitura.
Arquivos anexados podem bloquear a
transmissão de outras mensagens ou,
ainda conter vírus. Arquivamento
ocupa espaço em disco, gerando
lentidão da máquina.
O receptor pode ser involuntariamente
incluído em fóruns e malas diretas.
Há uma certa invasão de privacidade.
negativo nos faz pensar em termos de que toda a eficiência traz
consigo lacunas que podem tornar o uso do e-mail uma arma, que se
for usada por quem não tem escrúpulos ou limites pode prejudicar
muitas pessoas. Creio que ao utilizar o computador, a Internet e o e-
mail como instrumentos educacionais o professor deve trabalhar a
importância da ética do usuário, pois queremos formar cidadãos
capazes de discernimento social e virtual.
Sendo assim, outra questão que acredito ser fundamental para
um trabalho com e-mails em sala de aula é o que Paiva (2005)
apresenta sobre netiquetas. O neologismo reúne o conceito de regras
de convívio social (etiqueta) com o ambiente eletrônico (a Net ou
Internet) e, assim, seu significado torna-se perfeitamente dedutível:
regras de convívio/participação da sociedade eletrônica. Como afirma
a autora, tais regras – ou netiquetas – são importantes para maior
eficiência no uso do e-mail:
Em todos os ambientes de comunicação e interação há normas que procuram adequar o emissor ao receptor e ao suporte de veiculação de mensagens, o e-mail não é diferente, ele também faz uso dessas normas para que todos possam interagir sem causar desconforto em seus interlocutores (PAIVA, 2005, p.80 e 81).
Com base em Paiva (2005, p. 80-82), estão apresentadas
abaixo as regras mais recorrentes e, portanto, consideradas
adequadas para um bom comportamento interacional no convívio
virtual:
1. Evitar escrever a mensagem inteira em caixa alta. Letras
maiúsculas indicam que se está gritando, ou enfatizando
algum termo ou expressão.
2. Sempre especificar o assunto da mensagem no
assunto/subject. Ajuda o destinatário a selecionar
criteriosamente as mensagens a serem lidas.
3. Seja claro, breve e objetivo. Evite erros gramaticais, e evite
mandar mensagens muito grandes.
4. Diversos programas de e-mails não são compatíveis com os
caracteres acentuados da língua portuguesa, muitas vezes
sendo impossível de se ler a mensagem enviada, portanto
evitar acentuação.
5. Não mandar e-mails não solicitados: correntes, avisos de
vírus, propagandas, etc., pois elas geram trafego inútil na
rede.
6. Assinaturas em e-mails são interessantes, desde que não
sejam muito longas. Aconselha-se não adicionar telefones
pessoais, nem endereços.
7. Usar os smileys (ícones que denotam emoções) como
tentativa de demonstrar mais claramente o tom de sua
mensagem, na internet não se é interpretado como se o fosse
frente a frente conversando com alguém.
8. Evitar flames (brigas), nem enviar ou responder a material
provocativo. Nunca ofender, xingar ou gritar com alguém, ser
conservador com o que escreve e liberal com o que recebe.
9. Ao responder a um e-mail, apagar as linhas da mensagem
recebida, deixando somente as partes essenciais da
mensagem referenciada.
10. Antes de fazer alguma pergunta ou enviar alguma
mensagem para a lista, observar a discussão. Não enviar
mensagens que nada acrescentam ao tema da lista.
11. Evitar mandar mensagens fora do tópico da lista. Algo
mandado que não tenha a ver com o tema escrever no
subject: OT (off topic).
12. Não mandar arquivos anexados para uma lista de
discussão, ou quando o destinatário não o solicitou.
13. Evitar cross-posting, mensagens enviadas para diversas
listas. A maioria delas não aceita esse tipo de atitude.
14. Procurar ler sempre os FAQ’s, respostas às suas perguntas
podem estar respondidas. Leia o FAQ para saber o que se pode
ser discutido, e quais são os tipos de mensagens indesejáveis.
15. Respostas individuais devem ser mandadas diretamente
para o destinatário e não para a lista inteira.
O e-mail, hoje, é questão de inclusão social, e o uso da Internet
e dos gêneros que dela surgem têm exercido forte influência nas
relações humanas, no exercício da cidadania, na vida cotidiana e na
educação. Por causa disso, a língua inglesa tem sido concebida como
língua franca da Internet. Isto faz com que haja uma preocupação
com seu uso de forma real, isto é, em situação real de prática social.
A opção pelo estudo mais aprofundado do e-mail foi pensando no
ensino/aprendizagem da língua inglesa e do gênero e-mail como
formas de ampliar as possibilidades proficiência no domínio da
linguagem, de ação social e conseqüentemente de leitura e produção
de textos, tendo em vista sua contribuição na formação de cidadãos
conscientes e participativos, além de favorecer a inclusão digital e
social que também são funções da escola.
2.3 OBJETIVOS
Para essa tentativa de efetivação do ensino/aprendizagem de
leitura e produção em língua inglesa, como prática social e com
relação ao contexto apresentado, o presente trabalho tem por
objetivos gerais:
• Refletir sobre as práticas pedagógicas atualmente
desenvolvidas;
• Estudar a perspectiva teórica do Interacionismo Sócio-
Discursivo (ISD) como fundamentação para desenvolver meios
de intervenção na prática de sala de aula;
• Interferir nesta prática com maior consciência
teórico/metodológica.
Em específico, pretende-se:
• Estudar o gênero textual e-mail como objeto de ensino da
seqüência didática;
• Produzir uma seqüência didática, doravante SD, para o
Projeto Folhas com foco no desenvolvimento da leitura e
produção escrita em língua inglesa ;
• Com base na produção e implementação do material,
repensar o papel das estruturas lingüísticas (gramática) na
prática do ensino/aprendizagem de leitura e produção escrita
em língua inglesa sob a perspectiva do Interacionismo Sócio-
Discursivo, de agora em diante ISD.
3 IMPLEMENTAÇÃO
Iniciei o trabalho contextualizando o projeto Folhas como
produto de um projeto maior, que é o PDE, o qual permitiu a um
grupo de professores a oportunidade de estudo, pesquisa e produção
de material didático de intervenção escolar, visando uma ação
pedagógica mais consciente e produtiva. Em seguida, esclareci aos
alunos os objetivos do material didático com base no qual
iniciaríamos o trabalho: desenvolver as habilidades de leitura e
escrita em inglês; conhecer melhor o ambiente da Internet; envolver-
se com meios de comunicação via Internet; lidar com gêneros
textuais utilizados no ambiente da Internet, mais particularmente, o
e-mail.
You've got a message... (vide Anexo I) é o título da produção
didática que produzi para o Folhas, a qual parte da seguinte situação
problema: Você está só e quer fazer amigos, conhecer novas culturas
e se divertir...Como fazer amigos? Que meios de comunicação podem
ser utilizados para conhecer pessoas e encontrar amigos?
A partir desta situação os alunos levantaram as diversas formas
das quais eles se utilizam para fazer amigos, tais como: ir a festas, à
igreja, à escola, apresentar e serem apresentados, por cartas dentre
outros. Alguns alunos mencionaram o fato de que hoje em dia, as
pessoas têm preguiça de escrever cartas. Outros, então, citaram o
fato de que se comunicar pela Internet é muito interessante, e
observaram também que o uso de e-mail, msn e Orkut faz parte da
rotina de um pequeno grupo de pessoas. Trata-se, portanto, de um
privilégio para poucos.
Passamos, então, para a leitura de um texto não-verbal, uma
figura que mostra, de modo geral, a atual coexistência de dois tipos
principais de trocas de correspondências: a mecânica (as cartas e o
nosso sistema de correios) e o virtual (os chats da Internet e o correio
eletrônico - e-mail). Observa-se em destaque na figura o computador
e um carteiro, evidenciando essa coexistência. O trabalho de leitura
do texto visual foi proveitoso, pois os alunos por si só demonstraram
compreensão da mensagem central da figura. Por exemplo, o aluno
A levantou alguns questionamentos e apontamentos com relação ao
texto lido: " Professora, a maioria das pessoas de nossa cidade não
têm acesso ao computador e à Internet, por isso o correio e o carteiro
são importantes para nós. Além disso, o aluno B disse que tem
computador, mas não tem acesso à internet, porque é muito caro. A
participação dos alunos, de modo geral, demonstrou que eles
conseguiram fazer uma leitura crítica do texto, ou seja, os alunos
conseguiram extrapolar a leitura do texto verbal e passaram a fazer
relações de sentido entre o texto e suas condições socioeconômicas,
percebendo o seus contextos. Alguns alunos concluíram que ainda vai
demorar um pouco para que a chamada inclusão digital seja
realmente efetivada. As atividades propostas a partir deste texto
foram realizadas coletivamente, com a minha ajuda (professora), pois
as respostas precisavam ser em inglês. Neste momento foi necessária
a minha intervenção para um trabalho com a língua inglesa na
organização das respostas.
A compreensão e os objetivos propostos para a leitura da figura
e para realização das atividades foram atingidos, tendo em vista que
a grande maioria dos alunos informou que a mensagem da figura
estava clara (Anexo2). As respostas às questões também revelaram
uma boa compreensão. Para ilustrar melhor, selecionei algumas das
respostas dadas:
1- Can you observe something strange in this picture? Yes,
there is a computer in the place of the mailbox.
2- The picture shows us a change in the way we communicate
today. What change is that? And how is it represented? The use of the
computer and the internet. And it is represented by a computer .
A proposta de leitura a com base no texto [email protected]
foi interessante, visto que pude perceber, pela participação dos
alunos, que além de ter sido um assunto estimulante a eles,
possibilitou, em alguns, relações de intertextualidade. Foi proposta a
leitura, apenas observando as palavras transparentes, para que os
alunos tentassem descobrir sobre o que versava o texto. Foi então
que um aluno percebeu o assunto e lembrou a turma de que eles
haviam estudado o assunto em geografia em anos anteriores - a
respeito de pinturas rupestres. Outro aluno disse que o texto fazia
comentários sobre os meios de comunicação utilizados pelos homens
ao longo da história. E que as pinturas rupestres foram a primeira
forma de registro utilizada pelo homem.
Outro ponto positivo do trabalho com a leitura ocorreu
inesperadamente. Ao finalizar essa aula, percebi que havia
trabalhado com eles tópicos gramaticais sem planejamento algum,
mas que foram surgindo ao longo da leitura, partindo dos próprios
alunos, na ânsia de compreender as questões tratadas no texto.
Como o texto apresentava um vocabulário complexo para o nível de
conhecimento da língua da turma achei melhor trabalhar a tradução,
a qual foi realizada em grupos para que eu pudesse auxiliá-los
melhor. Foi quando houve momentos em que tive de pedir a atenção
de todos e ir ao quadro para explicar as dificuldades que a maioria
apresentava com relação aos verbos no passado, regular e irregular.
Então, expliquei as regras dos verbos regulares utilizando exemplos
do próprio texto e de como eles deveriam utilizar a lista de verbos
irregulares que há nos dicionários. Como um assunto puxa outro,
aproveitei a deixa para explicar a forma verbal encontrada nos
dicionários: o infinitivo.
3.1 CONHECENDO O GÊNERO TEXTUAL E-MAIL
Os alunos perceberam com certa facilidade as particularidades
do gênero e-mail e as similaridades e diferenças entre e-mail pessoal
e profissional. Primeiro, pedi para que apenas observassem os dois
exemplos de e-mail e identificassem as características de cada um, o
que pertencia aos dois e o que era particular de cada um. Os alunos
perceberam que nos dois tipos de e-mails há a presença de um
remetente e de um destinatário, eles lembraram dos gêneros
anteriormente trabalhados, o gênero bilhete e cartão postal
(novamente, a intertextualidade). Com base nessa relação que eles
expressaram, aproveitei para acrescentar e chamar a atenção para o
fato de que o gênero e-mail surgiu de outros gêneros como o gênero
carta e bilhete e que por isso ele mantém algumas semelhanças, mas
que cada um deles possuem particularidades próprias, além do
veículo utilizado.
Com relação ao e-mail pessoal, não foi difícil perceberem a
recorrência dos emoticons, das abreviações e da linguagem simples,
isto é, menos formal. Um aluno comentou que o e-mail pessoal é mais
fácil de entender que o profissional, pelas palavras que
apresentavam. Outra observação que também partiu de um aluno foi
que a forma de tratamento do e-mail pessoal e a do e-mail
profissional são bem diferentes.
Foi proposta a leitura e análise dos dois tipos de e-mail, e a
tradução foi feita apenas do e-mail pessoal já que a linguagem do
profissional é muito técnica e me pareceu desmotivador a tradução
naquele momento.
O e-mail DISTRACTED! SORRY foi de fácil compreensão, eles
perceberam que era alguém pedindo desculpas e fazendo uma
porção de elogios. Os alunos se divertiram com a tradução.
Após as leituras passamos para o estudo das características de
cada tipo de e-mail. As semelhanças e diferenças foram percebidas, o
que permitiu uma contextualização mais profunda. Neste momento
eu expliquei que um mesmo gênero pode ter particularidades
dependendo de seus objetivos, da situação de uso, da esfera de
circulação, e que o e-mail, atualmente, abrange praticamente todas
as esferas e, por isso mesmo, requer um conhecimento maior.
Exemplifiquei com situações comuns a eles com relação ao e-mail
pessoal e quando (situações de uso) do uso do e-mail profissional. A
linguagem (um pouco do nível lingüístico-discursivo), nesse
momento, tornou-se propícia para ser trabalhada: as abreviações,
emoticons, pronomes de tratamento, formas de começar e finalizar
um e-mail, dependendo da situação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da implementação do projeto em sala de aula, houve
momentos bem sucedidos, como os apontados acima, bem como
momentos de dificuldade de natureza socioeconômica e de suporte
técnico. Os alunos que possuem computadores e acesso a internet
enriqueceram as aulas contando de suas experiências, o que foi
muito agradável. Entretanto, os que não possuem ficaram, às vezes,
meio confusos, o que pareceu, num primeiro momento, ser uma
questão problemática. Entretanto, ao mesmo tempo, notei que
demonstraram certa curiosidade e ansiedade para colocar em pratica
seus novos conhecimentos. O mais frustrante mesmo, foi o fato de
que a Sala Paraná Digital – o laboratório que seria usado para a parte
prática da lição, a qual envolveria, de fato, o manuseio de e-mails –
apresentou vários problemas, não sendo possível, até então, o
contato efetivo com o computador e a Internet.
Apesar disso, é possível afirmar que o trabalho foi bem
sucedido, de um modo geral. Um dos aspectos mais relevantes
durante a aplicação do projeto e que surpreendeu foi o trabalho com
a gramática de forma contextualizada e de acordo com as
necessidades dos alunos, o que, na verdade, trata-se de uma das
preocupações centrais que motivaram o desenvolvimento deste
trabalho. Em alguns momentos, o conhecimento de língua foi
essencial para a leitura, compreensão e produção. Quando me refiro
à produção quero dizer na execução das atividades propostas no
decorrer do trabalho, mas e principalmente na proposta de produção
final do projeto que propunha a produção de um e-mail de
apresentação onde cada aluno tinha informações próprias e muito
pessoais. A primeira versão da produção foi entregue para que
pudessem fazer uma leitura (leitura feita pela professora) e para que
pudesse auxiliar os alunos na reestruturação do que fosse necessário.
Com a primeira versão das produções ficou mais fácil detectar quais
pontos gramaticais seria necessário retomar, cito alguns exemplos:
uso e colocação pronominal, uso de adjetivos, tempo verbal entre
outros.
Com tais informações selecionadas o trabalho foi direcionado
para que os problemas fossem sendo solucionados aos poucos, e as
correções não ficassem apenas no grifo da professora, mas que
houvesse uma compreensão maior por parte dos alunos. Após esta
etapa de retomadas gramaticais, os alunos fizeram suas correções e
passaram a compartilhar seus com os colegas que faziam a leitura e
se percebessem, ainda, algum problema ajudava o colega a melhorar
o texto. Só então passavam para a elaboração final do e-mail. Este foi
o caminho escolhido para que os alunos pudessem ter contato com a
produção dos colegas, já que não foi possível o envio destes e-mails.
Outro ponto significativo, observado no desenvolvimento do
trabalho foi o fato de que a intertextualidade esteve presente ao
longo das atividades o que possibilitou ao professor notar
conhecimentos registrados pelos alunos, que vieram à tona no
momento em que são expostos a conhecimentos relacionados,
evidenciando o espiral do processo de ensino/aprendizagem.
Mesmo sabendo que alguns dos objetivos propostos neste
projeto não foram alcançados na integra em virtude dos problemas
técnicos acima mencionados, ficou claro que o trabalho com gêneros
textuais é, de fato, uma possibilidade de instrumentalizar o aluno
para que cada vez mais ele possa agir e interagir com o outro e com
o mundo, ao menos no que diz respeito ao âmbito de
ensino/aprendizagem da língua inglesa em contextos escolares
similares ao apresentado.
Este projeto só pode ser realizado graças ao PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional) que possibilitou ao professor voltar às
universidades para estudos e pesquisas teórico/metodológicas que
subsidiam as ações pedagógicas em sala de aula. O crescimento em
termos de conhecimento científico adquirido, de troca de
experiências e um novo ânimo para voltar às salas de aula são
realmente significativos e farão a diferença.
5 REFERÊNCIAS
BEATO-CANATO, A. P. M. A produção, o desenvolvimento e os resultados de trabalho com uma seqüência didática de cartas para pen pal. Entretextos, Londrina, n.6, p.5-14, jan/dez.2006.
CRISTÓVÃO ,V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gêneros textuais e ensino:
contribuições do interacionismo sóco-discursivo. In: KARWOSKI, A.M.;
GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (orgs). Gêneros textuais: reflexões e
ensino. Palmas e União da Vitória, Paraná. Kaygangue, 2005.
LEFFA, V. Aspectos políticos da formação do professor de línguas
estrangeiras. In: LEFFA, V. (ed.), O professor de línguas
estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2006.
p.353-376.
MACHADO, A. R.; CRISTÓVÃO, V. L. L. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, UNISUL, v.6, número especial, 2006. Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0603/09.htm>. Acesso em 16 jul. 2007.
PAIVA,V.L.M.O. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, L.A.; XAVIER,A.C.(orgs). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed., Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 68-90.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: Língua estrangeira moderna. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação Básica – Curitiba: SEED, 2006.
RAJAGOPALAN, K. O grande desafio: aprender a dominar a língua inglesa sem ser dominado/a por ela. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (orgs.). Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: EDUCAT, 2005. p. 36-48.
Anexo 1
YOU´VE GOT A MESSAGE…
In this unit, you will have he opportunity to:
• Develop your reading and writing skills in English;
• Get to know better the Internet environment;
• Get involved with means of communication via
Internet.
• Come across text genres used in the Internet
environment.
ANEXO 1 Imagine UR and want find some different people, make friends and HF. How can we get friends? What way can you use to get new friends: What means of communication can you use to know people and to meet friends? GA.....And in the Internet how can you meet friends?
Did you answer all the questions above? If your answers are YES, it
means that you are a plugged person. If NOT, do not worry! You will
know about how to make friends using a computer and the Internet.
Emoticons and abreviations:
• = sad,
unhappy
U = You
UR = you are
HF = have fun
• = Happy
GA = Go ahead
Anexo 2
Created by Cileni Vieira dos Santos
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