PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA
EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Um estudo sobre alterações ambientais independentes da reposta: desamparo
aprendido, comportamento supersticioso e papel do relato verbal
Carolina Escalona Perroni
PUC/SP
São Paulo
2006
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA
EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Um estudo sobre alterações ambientais independentes da reposta: desamparo
aprendido, comportamento supersticioso e o papel do relato verbal
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, sob a orientação da Profª. Dra. Maria Amalia Pie Abib Andery.
PUC/SP
São Paulo
2006
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Banca Examinadora
____________________________ ____________________________ ____________________________
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta teste por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos. Assinatura: ____________________________Local e data:____________
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AGRADECIMENTOS
À Profª. Amalia pelo exemplo de profissional, carinho e dedicação, por me ensinar tanto, pela paciência e incentivo, pelos momentos bons e por contribuir pela minha paixão pela Análise do Comportamento. Aos professores do PEXP Téia, Nilza e Roberto pela fundamental contribuição na minha formação acadêmica. À Di pelas boas conversas e por sempre disposta a ajudar nas horas mais complicadas. Ao Maurício, Neuza e Conceição pelos momentos de descontração. Ao Rafael pelo excelente programa e auxílio técnico. À Regina pelas maravilhosas figuras. À Karine e Thais por serem companheiras, amigas e minhas maiores incentivadoras na realização dessa pesquisa. À Claudinha por me ajudar a organizar minha agenda e me ajudar na seleção dos participantes. À Rose por ceder o espaço para coleta , pelo apoio e pela disposição (sempre muito carinhosa) em ajudar. À todos os participantes que com muita paciência realizaram a tarefa proposta. À Narita e Rezinha pelo carinho e apoio na realização desse trabalho e por serem amigas maravilhosas. Ao Dedé por ser o melhor amigo que alguém pode ter. A Juju , Mo e Pri por tantos momentos maravilhosos juntas. Aos meus queridos amigos e colegas Carolzinha, Candido, Verônica, Saulo, Marcelinho, Marcelo Medeiros, Denize, Regina, Thais, Hercia, Leila, Ana Paula, Liza, Benjamim, por compartilhem os melhores e inesquecíveis momentos do mestrado. Ao Tatá pelo amor, amizade e companheirismo. Aos meus pais, por me apoiarem, e acreditarem em mim o tempo todo.
iv
Para minha mãe,
a quem serei eternamente grata
v
SUMÁRIO
Lista de Figuras..............................................................................................................vi
Lista de Tabelas............................................................................................................viii
Resumo............................................................................................................................ix
Abstract.............................................................................................................................x
INTRODUÇÃO.............................................................................................................01 Desamparo aprendido..........................................................................................05
Relato verbal........................................................................................................19
MÉTODO.......................................................................................................................33 Participantes.........................................................................................................33
Local....................................................................................................................33
Equipamento, material e medidas........................................................................34
Procedimento.......................................................................................................34
Contato com os participantes..................................................................34
Sessão experimental................................................................................34
Delineamento Experimental....................................................................35
I. Fase I: Treino. 1. Exposição às contingências..........................35
2. As solicitações de relato verbal.....................37
II. Fase II: Teste............................................................................38
RESULTADOS..............................................................................................................40 DISCUSSÃO..................................................................................................................61 Alterações ambientais independente da resposta e o efeito de interferência...................61
Relato verbal e desempenho na tarefa.............................................................................64 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................67 ANEXOS........................................................................................................................71
vi
Lista de Figuras
Figura 1. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Fuga A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação......................................................42 Figura 2. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes dos Grupos Fuga 3 e Emparelhado 3. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação.......44 Figura 3. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Fuga 23 e Emparelhado 23. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação.......46 Figura 4. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Emparelhado. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação.............................49 Figura 5. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s na Fase Teste, para os participantes do Grupo Controle, ao longo das 40 tentativas..................51 Figura 6. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga foi exposto................................................................................53 Figura 7. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 3 foi exposto..............................................................................54 Figura 8. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga 3 foi exposto..............................................................................55 Figura 9. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Fuga foi exposto.................................................................................56 Figura 10. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 23 foi exposto...........................................................................56 Figura 11 Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado 23 foi exposto...............................................................57 Figura 12 Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P5 Grupo Emparelhado foi exposto....................................................................58 Figura 13. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P6 Grupo Emparelhado foi exposto...................................................................59 Figura 14. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Emparelhado foi exposto....................................................................60
vii
Lista de Tabelas
Tabela 1. Contingências programadas para os participantes...........................39
Tabela 2. Desempenhos dos participantes nas Fases de Treino e Teste..........60
viii
Perroni, C.E. (2006). Um estudo sobre alterações ambientais independentes da resposta: desamparo aprendido, comportamento supersticioso e o papel do relato verbal. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador (a): Maria Amalia Pie Abib Andery Linha de Pesquisa: processos básicos na análise do comportamento
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar quais seriam os efeitos da exposição a eventos aversivos incontroláveis ou controláveis sobre o desempenho em uma tarefa posterior a tal exposição, em sujeitos humanos. Um segundo objetivo foi verificar se estes efeitos seriam alterados pela solicitação de relatos do desempenho aos participantes. Para tanto foi utilizado um procedimento de tríades, comumente usado em estudos que investigam desamparo. Os participantes também receberam, na fase de treino, solicitação de relatos acerca da tarefa e de seu desempenho. Participaram 40 adultos que foram distribuídos aleatoriamente em 7 grupos experimentais: Fuga, Emparelhado e Controle (com 8 participantes cada um) e Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23 (com 4 participantes cada um). Os participantes (exceto do Grupo Controle) foram submetidos a duas fases experimentais (Treino e Teste), cada uma com 40 tentativas de apresentação de um som. Na Fase de Treino, os participantes dos Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23 podiam terminar o estímulo aversivo (som), caso teclassem 3 vezes a tecla F1. Para os participantes dos grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 nenhuma resposta era efetiva para o término do estímulo aversivo na Fase Treino. Todos esses participantes receberam em determinadas tentativas da fase de treino solicitação para que relatassem se sabiam como desligar o som: a diferença entre eles foi o momento de solicitação de relatos verbais e a quantidade de solicitações. Em uma tentativa de evitar comportamentos supersticiosos, as apresentações de sons de diferentes durações para os participantes dos Grupos Emparelhados na fase de treino foram randomizadas. Os resultados apontaram que os participantes dos Grupos Emparelhados tiveram melhor desempenho na Fase de Teste do que os participantes dos outros grupos, indicando que neste caso não se observou os efeitos da exposição a eventos aversivos incontroláveis que vêm sendo chamados de desamparo. Os participantes do grupo Fuga tiveram um melhor desempenho na Fase Teste em relação aos participantes do grupo Controle. Em relação às solicitações de relato verbal, dizer que sabia o que fazer não foi preditivo de sucesso na Fase de Teste. No entanto, as repetidas perguntas parecem ter tido o efeito de promover a descrição, pelo participante, de seu próprio comportamento, sugerindo que o perguntar poderia ter induzido algum comportamento de auto-observação. Além disso os resultados indicam que certos padrões de respostas na Fase de Treino, estão relacionados com o desempenho na Fase de Teste.
Palavras-chave: desamparo aprendido comportamento supersticioso,
contingência, contigüidade, relato verbal.
ix
Perroni, C.E. (2006). A study of response independent environmental changes: learned helplessness, superstitious behavior and the role of verbal report. Master Thesis. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
ABSTRACT
The present study investigated the effects of exposure to aversive events- controllable and incontrollable – on the performance of young adults on an escape/avoidance task that followed such exposure. A second goal of the present study was to evaluate the possible effects of requests of verbal reports over the participants’ performances. Participants were 40 adults assigned to 3 groups: participants of the Escape Group were exposed to a Training Condition when an aversive sound could be turned off by his/hers responses. These participants were, then, exposed to a Test Condition (40 trials) where a second response turned off the same sound. Participants of the Yoked Group where exposed to a Training Condition similar to the Escape Group, but no responses were effective to turn off the sound. The same Test condition was programmed for participants off the Yoked and Control Groups. Participants off the Escape and Yoked Groups were assigned to 1 of 3 conditions of verbal report: they were asked if they know how to turn off the sound on the 40th trial, or 3 different trials, or on 23 trials of the Training Condition. Results did not suggest the common effects associated with helplessness. Results also showed that the verbal reports did not contribute to the emergence or to the prevention of helplessness. Results showed, on the other hand, that certain patterns of responding on the Training Condition were closely related to participants’ performances on the Test Condition. Key words: learned helplessness, superstitious behavior, contingency, contiguity, verbal report.
x
xi
Comportamento é definido como relação entre atividades do organismo e seu
ambiente (Andery e Sério, 2005). Relações comportamentais podem ser de dois tipos:
relações respondentes e relações operantes. O termo operante dá ênfase ao fato de um
comportamento operar sobre o ambiente (modificando-o) e gerar conseqüências. Essas,
por sua vez, fortalecem uma classe de respostas, ou seja, podem retroagir sobre o
organismo e alterar a probabilidade do comportamento ocorrer novamente.
As mudanças ambientais produzidas pelo responder são chamadas de mudanças
ambientais contingentes à resposta, pois são produtos dela. Há, no entanto, eventos que
seguem uma resposta e não foram por ela produzidos: entre esses eventos e a resposta
há relações apenas temporais; falamos, então, de uma relação de contigüidade entre a
resposta e o evento subseqüente. Ainda que haja em muitos casos apenas uma relação
de contigüidade entre resposta e eventos ambientais, essa relação parece ser suficiente
para produzir efeitos sobre o responder do sujeito que a experiencia.
Na literatura experimental da análise do comportamento existem duas linhas de
pesquisa - superstição (Skinner, 1948/1957), e desamparo aprendido (Overmier e
Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967) que têm analisado os efeitos das alterações
ambientais independentes da resposta. Essas linhas parecem divergir em procedimentos,
medidas, resultados e interpretações dos mesmos. A primeira linha, em certo sentido foi
provocada por um estudo experimental de Skinner (“Superstição no pombo”), publicado
em 1948, no qual o autor propôs que uma conexão acidental entre respostas dos pombos
e alterações ambientais subseqüentes foram suficientes para instalar e fortalecer padrão
de respostas, aparentemente operante nos animais. A segunda linha, iniciada a partir dos
experimentos de Overmier e Seligman (1967), parte da afirmação de que organismos
expostos a situações chamadas pelos pesquisadores de incontroláveis “aprendem” que
os resultados desses eventos não dependem deles, o que os leva ao que os autores
2
chamaram de déficits emocionais, motivacionais e cognitivos1. Esses déficits são
medidos com os sujeitos submetidos a situações controláveis depois de experenciarem
situações incontroláveis e foram denominados desamparo aprendido.
Em ambas as linhas, os sujeitos experimentais são submetidos a situações em
que respostas são emitidas, eventos (que se supõem serem estímulos reforçadores
positivos ou negativos para outras respostas) seguem temporalmente essas respostas e
os efeitos dessa experiência são mensurados: sobre estas mesmas respostas, no caso dos
experimentos sobre o comportamento supersticioso, sobre outras respostas no caso dos
estudos que seguem a tradição de desamparo aprendido.
As linhas de pesquisa de desamparo aprendido e comportamento supersticioso se
assemelham por lidar com alterações ambientais que não são produzidas pelo responder
do sujeito e averiguar seus efeitos. No entanto, há certas diferenças que são importantes
quando se avaliam os estudos.
Nos estudos de comportamento supersticioso, medem-se os efeitos das
alterações ambientais sobre uma classe de respostas que existe na própria situação em
que se estabelece a relação temporal entre resposta e evento subseqüente e utiliza-se
preferencialmente como medida o efeito dessa relação na freqüência de respostas;
além disso, muito freqüentemente os estudos empregam estímulos reforçadores
positivos. Os procedimentos experimentais muitas vezes são de operante livre e o
delineamento mais comum é o de sujeito único (Skinner, 1948/1957; Ono, 1987, Lee,
1996).
1 Segundo Maier e Seligman (1976) os déficits motivacionais dizem respeito a uma “perda da motivação” em iniciar respostas que eles chamaram de voluntárias, que controlam futuros eventos; os déficits cognitivos indicam uma dificuldade na aprendizagem de novas respostas; e por fim, os déficits emocionais indicam respostas emocionais de ansiedade, medo e outros.
3
Já nos estudos de desamparo aprendido, é freqüente que se investigue controle
aversivo juntamente com os efeitos da não-contingência entre estímulos aversivos e um
responder qualquer do organismo; mede-se o efeito da experiência da exposição a uma
relação sujeito ambiente na qual eventos reforçadores (positivos ou não) são
apresentados segundo algum padrão temporal, tomando como foco e medida outro
comportamento em uma tarefa posterior; utiliza-se comumente um procedimento de
tentativas, medindo-se latência e acerto da resposta em uma tarefa e muito
freqüentemente usa-se delineamento de grupo. (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e
Maier, 1967; Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998).
No presente estudo foram empregados procedimentos e medidas que se originam
de trabalhos que investigaram desamparo aprendido (Overmier e Seligman, 1967;
Seligman e Maier, 1967; Hiroto e Seligman , 1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e
Job,1998; Di Rienzo, 2002), que foi assim caracterizado por Hunziker (1993):
Pela dificuldade de aprendizagem operante apresentada por sujeitos
submetidos previamente a eventos incontroláveis (não-contigentes)... esses
eventos correspondem a estímulos aversivos cuja ocorrência independe do
comportamento do sujeito (p.490).
Nos estudos de desamparo aprendido nos quais os autores trabalharam com
humanos (Hiroto e Seligman, 1975; Matute, 1993,1994 e 1995, Hatfield e Job, 1998)
são freqüentes os procedimentos nos quais se emprega a solicitação de relato verbal
sobre a tarefa realizada. Essas solicitações tendem a ser feitas como uma maneira de se
investigar como os participantes “percebem“ a situação vivenciada porque alguns
autores (Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993,1994 e 1995) supõem que a “percepção
de controle” ou de “não controle” por parte dos participantes seria um determinante do
fenômeno de desamparo aprendido. Nestes estudos, portanto, toma-se o relato verbal do
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participante e dele se infere uma variável que é tida como determinante de seu
comportamento.
Tal parece ter sido o caso nos estudos de Matute (1994, 1995), por exemplo, que
solicitou de seus participantes relatos sobre o qual era a solução para a tarefa, se (a
tarefa) era controlável, ou seja, pedia a descrição da contingência.
Segundo Hunziker (1997), “trabalhos sobre desamparo aprendido têm
enfatizado as explicações cognitivas sobre atribuição de causualidade feita pelo
sujeito” (p. 24). É freqüente encontrar solicitações de relatos verbais para averiguar se
o participante sabia a resposta para o término do som (ver experimentos descritos
posteriormente), investigando assim uma possível ilusão de incontrolabilidade, o que
provocaria, segundo os autores, um efeito de interferência (discutido a seguir) Mas, é
importante que se enfatize, relatos verbais são muito usados nos estudos de psicologia e
não só nos estudos de desamparo. Segundo De Rose (1997), pesquisadores recorrem a
relatos verbais quando necessitam de dados a respeito de: comportamentos ocorridos no
passado, comportamentos pouco acessíveis à observação, quando se precisa obter
informações a respeito de comportamentos encobertos, verbalizações encobertas na
solução de problemas, tendências ou inclinações para agir, sensações, sentimentos,
estado emocionais, atribuição de causas a comportamentos e outros.
No presente estudo investigou-se quais seriam os efeitos da exposição a eventos
aversivos controláveis e incontroláveis sobre uma dada resposta em uma tarefa posterior
e se esses efeitos poderiam ser alterados pela solicitação de relatos verbais a respeito da
tarefa quando da exposição aos eventos aversivos.
5
Desamparo aprendido
Os estudos de desamparo aprendido começaram de maneira acidental, no final
da década de 60, três pesquisadores: Maier, Overmier e Seligman estavam realizando
experimentos de condicionamento de medo e aprendizagem de respostas. Depois de
serem submetidos a choques inescapáveis, cães eram colocados em uma shuttle-box2 na
qual se eles pulassem uma barreira poderiam desligar o choque. O que chamou atenção
dos pesquisadores foi que esses cães ainda que pudessem ter controle do termino dos
choques permaneciam passivos recebendo choques. Em um dos experimentos iniciais
citados na literatura de desamparo aprendido (Overmier e Seligman, 1967), os autores
tinham como objetivo identificar determinantes na relação entre o efeito de choques
inescapáveis sobre a aprendizagem de respostas de fuga - esquiva. Os experimentadores
submeteram um grupo de cães a condições variadas. Investigaram se a exposição de
cães a choques inescapáveis, interferiria na aquisição de respostas subseqüentes de fuga-
esquiva em uma nova situação (o chamado ‘efeito de interferência’). Os sujeitos (32
cães) foram distribuídos em quatro grupos experimentais. Três dos quatro grupos foram
expostos a choques inescapáveis e não sinalizados. Nesse experimento, os autores
variaram a duração, o número e densidade dos choques na tentativa de achar
determinantes do efeito de interferência, pois os autores tinham como um dos objetivos
testar se uma maior densidade de choques e uma maior exposição a eles determinaria o
efeito de interferência3. Depois da exposição a choques inescapáveis, os cães
submetidos a duas fases passaram por um treinamento de ‘esquiva instrumental’. Os
sujeitos do Grupo1 não receberam tratamento anterior ao treinamento de fuga/esquiva.
Aos sujeitos do Grupo2 foram administrados 64 choques inescapáveis, cada um com 5s 2 Shutle-box é uma caixa dividida em dois compartimentos por uma barreira. Se um cão pular essa barreira ele desliga o choque ( Seligman, 1977) 3 O efeito de interferência é produto de uma exposição prévia a eventos incontroláveis, ou seja, a alterações ambientais que independem do responder. Caracteriza-se também por uma falha ou demora na aprendizagem de uma resposta .
6
de duração, com uma média de intervalo entre choques de 90s na primeira fase. Já os
participantes do Grupo3 receberam 640 choques inescapáveis com 0,5s de duração e
com um intervalo médio entre choques de 9s. E por fim, os sujeitos do Grupo4
receberam 64 choques inescapáveis cada um com 0,5s e intervalo entre choques de 90s.
Aproximadamente 24 horas após a exposição aos choques, os sujeitos de todos
os quatro grupos foram expostos a uma segunda fase que consistia em 10 tentativas de
treinamento de resposta de fuga/esquiva. O aparato utilizado era uma shuttlebox. A
tentativa começava com apresentação de um estímulo (luz). Em seguida, esse estímulo
era associado ao choque durante 10s. Saltar a barreira durante a luz apagada evitava o
choque. Uma resposta durante a apresentação do estímulo-choque terminava ambos os
estímulos. Os experimentadores obtiveram como resultado que os sujeitos dos grupos
que foram submetidos a choques inescapáveis foram significantemente mais lentos que
os demais, ou seja, apresentavam latências maiores, em suas respostas de fuga/esquiva.
Overmier e Seligman (1967) chamaram esse resultado de ‘efeito de interferência’ e
sugeriram que tal interferência seria devida ao desamparo aprendido que seria resultado
da exposição a estímulos aversivos em uma situação na qual todas as “respostas
instrumentais” que ocorrem na presença desses estímulos aversivos não eram eficientes
para eliminar ou reduzir a severidade do “trauma” (ou seja, da exposição a estimulação
aversiva inescapável).
Diante desses resultados, Seligman e Maier (1967), em um estudo posterior,
utilizaram um planejamento de tríades, tal procedimento foi elaborado, pois os
pesquisadores queriam saber que não era a exposição aos choques em si que produzia o
efeito de interferência, mas a falta de controle sobre eles. Para tanto cães foram
distribuídos em três grupos experimentais. Na primeira fase experimental, para os
sujeitos do Grupo Fuga uma resposta selecionada produzia o término do estímulo
7
aversivo; para os sujeitos do Grupo Emparelhado nenhuma reposta era efetiva para o
término do estímulo aversivo e a duração do estímulo aversivo dependia das repostas
efetuadas por um sujeito do Grupo Fuga. Os sujeitos do Grupo Controle não eram
submetidos à estimulação aversiva, nessa fase. Nesse estudo foram apresentados 64
choques aos sujeitos do Grupo Fuga e Grupo Emparelhado e após 24 horas iniciou-se
uma segunda fase, na qual todos os cães foram submetidos a uma nova contingência de
fuga/esquiva – uma resposta nova, se emitida, desligava o choque. Os resultados
revelaram que os sujeitos do Grupo Fuga aprenderam respostas que produziam o
término do som e com o passar da sessão apresentaram latências cada vez menores. Os
sujeitos do Grupo Emparelhado não aprenderam as respostas de fuga e ao longo da
sessão se tornaram passivos ao receber choques, sem demonstrar as reações que tinham
no início da sessão: correr, grunhir etc. Os sujeitos do Grupo Controle aprenderam a
resposta de saltar e apresentaram decréscimo na latência das respostas ao longo da
tarefa. Os autores concluíram que não foi o choque em si, mas sim a falta de controle
anterior sobre o mesmo que produziu o efeito de interferência. Mais tarde, a esse
respeito, Hunziker (1997) afirmou: “Como apenas a experiência prévia com choques
não bastava para explicar esses resultados, o efeito de interferência na aprendizagem
foi atribuído à incontrolabilidade dos choques” (p.19).
Estes estudos deram início a uma literatura de estudos sobre desamparo
aprendido com animais: já se testaram os efeitos da intensidade, freqüência e duração do
estímulo aversivo (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Seligman,
1977); já foram feitos estudos que verificaram a generalidade do efeito do desamparo
aprendido para outras espécies: gatos, ratos, peixes e outros primatas (Seligman, 1977).
Para o presente estudo serão destacados alguns dos experimentos que
verificaram a generalidade do desamparo aprendido em humanos, utilizando de um som
8
estridente como estímulo aversivo. (Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993,1994 e1995;
Hatfield e Job, 1998, Di Rienzo, 2002).
Hiroto e Seligman (1975) testaram a generalidade do desamparo aprendido em
humanos, e perguntaram se o desamparo aprendido seria um estado específico que
prejudicaria o desempenho apenas em situações similares ao treino original, ou se
prejudicaria uma ampla gama de comportamentos.
Participaram do experimento 96 universitários que foram distribuídos em 12
grupos e submetidos a uma seqüência de duas tarefas (chamadas de Treino e Teste).
Quatro estudos foram feitos, cada um deles com três grupos: o grupo no qual os
participantes podiam desligar um som /ou resolver um anagrama que foi denominado
Grupo Fuga , um grupo em que os participantes nada podiam fazer para desligar o som
ou resolver o anagrama (Grupo Emparelhado) e o Grupo Controle, que só participava da
Fase Teste.
No primeiro estudo os participantes foram submetidos a tarefas chamadas instrumentais
em ambas fases (pressionar um botão ou puxar uma alavanca para produzir o término do
som). No segundo estudo os participantes foram submetidos a uma tarefa chamada
cognitiva (resolver um anagrama ou resolver um problema de emparelhamento entre
estímulos) no treino e a uma tarefa ‘instrumental’ no teste. No terceiro estudo a ordem
das tarefas foi invertida. Finalmente, no quarto estudo ambas as fases envolviam tarefas
cognitivas. Além disso, estímulos – luzes - “avisavam” o sujeito sobre seu sucesso ou
fracasso em controlar a tarefa na primeira fase.
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Quando estava em vigor uma tarefa instrumental a fase tinha 40 tentativas e
quando estava em vigor uma tarefa cognitiva a fase tinha 20 tentativas. Um questionário
era aplicado ao final do experimento.
Os resultados da Fase de Teste mostraram que em todas as combinações de
treino-teste, exceto a cognitiva-cognitiva, houve efeito de interferência nos testes dos
participantes que passaram pelo treino de incontrolabilidade na fase de treino
apresentando pior desempenho no teste, ou seja, precisaram de um maior número de
tentativas para atingir o critério de aprendizagem, tiveram mais erros e uma maior
latência de resposta. O grupo com maior efeito de interferência foi aquele submetido a
treino instrumental e tarefa cognitiva (estudo 3).As respostas ao questionário mostraram
que os participantes dos grupos Emparelhados acreditavam que não poderiam
solucionar a tarefa ou que a mesma era insolúvel na condição de treino.
Com esse experimento Hiroto e Seligman (1975) concluíram que os resultados
da combinação treino instrumental-teste instrumental seriam semelhantes àqueles
encontrados com cães, gatos, e ratos e que haviam demonstrado novamente o fenômeno
do desamparo aprendido em sujeitos humanos. Mas, além disso, Hiroto e Seligman
teriam mostrado que o desamparo aprendido pode ser produzido com tarefas cognitivas,
sem a necessidade de um estímulo aversivo incondicionado. No entanto, o resultado
mais significativo para os autores foi a produção de desamparo quando se utilizaram
diferentes tipos de respostas no treino e no teste.
Algumas questões consideradas problemáticas no estudo de desamparo com
humanos (Hunziker, 1997) foram levantadas a partir deste estudo: os autores pareceram
considerar o atraso na aprendizagem como suficiente para atestar o efeito do desamparo,
no entanto, os sujeitos dos grupos inescapável/insolúvel atingiram o critério de
aprendizagem durante o teste. Poder-se-ia então falar de uma lentidão para a
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aprendizagem de respostas dos participantes submetidos a situações incontroláveis na
Fase Treino.
Outra questão que tem sido debatida e investigada nos estudos de desamparo
com humanos diz respeito aos efeitos das instruções. No estudo de Hiroto e Seligman
(1975), por exemplo, a instrução dizia ao sujeito de que havia algo a fazer para terminar
o som; além disso, estímulos – luzes - “avisavam” o sujeito sobre seu sucesso ou
fracasso em controlar a tarefa.
Para Matute (1993), esses estímulos impediriam o aparecimento de respostas
supersticiosas e aumentariam a probabilidade do que se chamava desamparo.
Matute, então, investigou a possibilidade de que em situações incontroláveis os
sujeitos poderiam desenvolver tanto desamparo aprendido como comportamento
supersticioso. Neste trabalho, antes de serem distribuídos nos grupos do delineamento
triádico, os 63 participantes responderam a questionários de depressão e de ansiedade e
também a um teste que avaliava a velocidade da escrita. O recurso foi utilizado com
objetivo de garantir uma certa homogeneidade em relação ao nível médio de depressão
e ansiedade, que segundo avaliação de Matute poderia ser um fator importante no
resultado da tarefa.
As sessões experimentais tinham duas fases: Treino e Teste; na Fase Treino –
com 40 tentativas - os participantes dos grupos Emparelhado e Fuga eram expostos a
um som aversivo – com duração máxima de 5s - e instruídos a realizar uma tarefa que
desligasse o som. Na Fase de Teste – com 20 tentativas -, os participantes dos três
grupos (Emparelhado, Fuga e Controle) eram instruídos a realizar uma tarefa de
anagramas. Não havia sinal (luz) que avisasse ao sujeito se ele tinha fracassado ou tido
11
sucesso na tarefa, segundo a autora a retirada da luz ”permite que o sujeito decida se
tem ou não controle sobre o reforçador (no caso, o término do som)”.
As instruções na Fase de Treino apresentadas encorajavam os participantes a
achar uma resposta que produzisse o término do som (os sujeitos do Grupo Controle
não participavam dessa fase). Para tanto, diziam as instruções, deviam utilizar apenas as
teclas dos números (1), (2) e (3). Digitar a combinação 21 produzia o término do som (o
que não era instruído), mas apenas para o Grupo Fuga. Para o Grupo Emparelhado nada
do que eles fizessem controlaria os sons e estes se desligavam conforme o desempenho
do Grupo Fuga. Ao final dessa fase uma pergunta era apresentada aos participantes:
“Qual era a resposta?”.
Após o término da Fase Treino os participantes eram submetidos à Fase de Teste
na qual eram apresentadas letras na tela de um computador, que formavam uma palavra,
todas as palavras podiam ser ordenadas da mesma maneira (34251) e depois da última
tentativa eram apresentadas perguntas sobre “juízo de controle”: relatos sobre a tarefa e
a possibilidade de controle do participante.
Durante a Fase de Treino foram registradas respostas do sujeito com o objetivo
de detectar possíveis padrões supersticiosos que eram definidos como total das
tentativas em que se repete uma determinada resposta até o final, sobre o número total
de tentativas. -isto é, um comportamento repetitivo da n tentativa até a última.
Foi encontrado um padrão de comportamento supersticioso, confirmado nos
relatos, para 15 dos 21 participantes do Grupo Emparelhado. Na Fase de Teste não se
encontrou o efeito de interferência: os três grupos tiveram desempenhos semelhantes.
Também não houve diferença significativa entre os três grupos (Fuga, Emparelhado e
Controle) com relação ao “juízo de controle” e com relação à certeza de suas repostas.
12
Os participantes do Grupo Emparelhado perceberam a tarefa como controlável e
acreditavam que tinham exercido controle sobre ela.
Em 1994, Matute conduziu outros dois experimentos para testar novamente
desamparo aprendido versus superstição em humanos, replicando novamente o
experimento de Hiroto e Seligman (1975), mas retirando a luz de feedback de fracasso.
No Experimento 1 os participantes foram distribuídos em três grupos: Controle, Fuga e
Emparelhado. Os participantes do Grupo Controle receberam a instrução de que de
tempos em tempos um som estridente apareceria e tudo que eles teriam de fazer seria
sentar e ouvi-lo. Já para os Grupos Fuga e Emparelhado a seguinte instrução foi
apresentada: “De tempos em tempos um som estridente aparecerá, ache uma maneira
de desligá-lo”. Apenas os participantes do Grupo Fuga tinham controle sobre o término
do som, caso emitissem a resposta correta: digitar 21. Os participantes do Grupo
Emparelhado recebiam as mesmas intensidades e duração dos sons do Grupo Fuga, no
entanto nenhuma resposta era efetiva para o término do som. Depois da Fase Treino
todos os participantes passaram por um Teste que consistia na resolução de 20
anagramas que possuíam um mesmo padrão de solução, e subsequentemente uma
pergunta era apresentada: “Qual era a ordem das letras?”.
Para os grupos Fuga e Emparelhado foram apresentadas as seguintes perguntas
logo após o final da Fase Teste: 1) Durante a primeira tarefa, qual porcentagem de
sons você foi capaz de desligar?; 2) Quão certo você está disso?; 3) Na primeira
tarefa, quais as porcentagens de sons eram termináveis? 4) Quão certo você está
disso?.
Matute (1994) registrou comportamento supersticioso em 11 dos 14
participantes do Grupo Emparelhado e tal padrão de repostas foi confirmado pelo
13
questionário acerca de como pararam o som. Nenhum participante relatou que não havia
maneira de desligar o som.
Para Matute (1994) os participantes do Grupo Emparelhado não foram afetados
pela contingência de incontrolabilidade porque não “detectaram” o fato do seu
responder não ser efetivo durante a Fase Treino.
No Experimento 2, Matute (1994) reproduziu as mesmas condições do
delineamento triádico, com a re-introdução da luz de “feedback de fracasso” na Fase de
Treino, para o Grupo Emparelhado. Contrariamente aos resultados do Experimento 1
nenhum padrão de resposta supersticiosa foi registrado durante a Fase de Treino, os
participantes não mostraram “ilusão de controle” e o desempenho dos participantes do
Grupo Emparelhado foi significantemente pior do que os do Grupo Fuga. Segundo a
avaliação de Matute a contingência em vigor produziria este resultado: neste estudo,
ainda que houvesse contigüidade entre reposta e término do som havia uma
conseqüência adicional: a luz. Enquanto o som era o único evento detectável, a relação
de contigüidade podia exercer algum controle sobre o comportamento dos participantes,
mas quando som e luz eram eventos detectáveis a mera contigüidade entre resposta e
término do som não foi suficiente para manter repostas supersticiosas. Ao final do
experimento a autora faz uma ressalva “os resultados desse experimento replicam os
achados da literatura de desamparo aprendido, mas não podem ser tomados como
evidência para a teoria de desamparo aprendido porque o procedimento confunde uma
contingência de incontrolabilidade com feedback de fracasso” (p.227).
Hatfield e Job (1998) propuseram uma solução para o problema dos
participantes do Grupo Emparelhado serem expostos apenas a pequenas durações de
estimulação aversiva no final das tentativas que fora um aspecto levantado por Matute,
como possível facilitador da emergência de comportamento supersticioso, uma vez que
14
os participantes do Grupo Fuga aprendiam a resposta de desligar o som, tornando mais
provável que os sujeitos do Grupo Emparelhado passassem a agir supersticiosamente,
como se suas respostas produzissem o término do som. A solução proposta por Hatfield
e Job foi randomizar a ordem das apresentações dos sons para o Grupo não-contingente
(Emparelhado). Os experimentadores utilizaram o delineamento triádico sem a luz de
feedback de fracasso, com a adição de dois grupos: Grupo Emparelhado randomizado e
um Grupo Controle correspondente. Os autores esperavam que o efeito de interferência
aparecesse no Grupo randomizado Emparelhado, pois a randomização das
apresentações dos sons reduziria o efeito de superstição. Participaram do experimento
conduzido por Hatfield e Job (1998) 60 estudantes que foram distribuídos em cinco
grupos: 1) Grupo contingente; 2) Grupo Emparelhado não-contingente direto; 3) Grupo
randomizado Emparelhado não- contingente; 4) Grupo Controle exposto aos mesmos
sons do Grupo Emparelhado não-contingente direto; e 5) Grupo Controle exposto aos
mesmos sons do Grupo randomizado Emparelhado não-contingente.
Os participantes foram expostos a 40 tentativas de exposição a sons estridentes,
com duração máxima de 5s. Os participantes do Grupo contingente poderiam desligar o
som se digitassem a combinação 21, durante a apresentação do som. Encerrada a última
tentativa, os participantes eram solicitados a responder o que haviam feito para parar o
som e quão certos eles estavam disso. Encerradas as perguntas, iniciava-se a Fase de
Teste, que envolvia uma tarefa de solução de anagramas, semelhante a Matute (1994).
Participantes do Grupo Emparelhado-sem randomização não tiveram
desempenho sugestivo do efeito de interferência (dados que corroboram os resultado
achados por Matute, 1994 no seu Experimento 1). Já os participantes do Grupo
Emparelhado randomizado fizeram mais erros na solução dos anagramas do que os
participantes dos Grupos Fuga e Controle. Os participantes do Grupo Emparelhado
15
tiveram desempenho pior do que os participantes do Grupo Controle, mas a diferença de
desempenho entre os participantes do Grupo não- contingente não foi estatisticamente
relevante.
Com esse procedimento de randomização Hatfield e Job (1998) concluíram que
não haveria necessidade do procedimento de feedback para reduzir o comportamento
supersticioso e constatar um efeito de interferência.
Analisando também o problema dos participantes do Grupo Emparelhado serem
expostos apenas a pequenas durações de estimulação aversiva nas últimas tentativas o
que favoreceria o aparecimento de comportamento supersticioso, em 1995, Matute
propôs então uma modificação nas condições do seu delineamento experimental
distribuindo seus participantes em grupos definidos segundo as porcentagens de duração
de apresentação dos sons, que duravam 5s ou 1s . Foram conduzidos três experimentos.
No experimento 1 100 universitários foram distribuídos, depois de responderem um
inventário de depressão, em quatro grupos. A proposta do experimento 1 foi uma
replicação de Matute (1994) o delineamento experimental utilizado na primeira fase foi
diferente, o termino do som era independente do comportamento dos participantes e a
contingência experimental foi programada da seguinte maneira: no Grupo75-L a
duração dos 10 primeiros sons foi de 5s e os 75% restantes (30 sons) terminavam em 1s;
Grupo25-L em que a duração dos 30 primeiros sons foi de 5s e os 25% restantes
duraram 1s ; Grupo75-R, com 30 sons de 1s e 10 sons de 5 s distribuídos
randomicamente; e Grupo25- R, em que foram distribuídos randomicamente 10 sons
com duração de 1s e 30 sons de 5 s. Os sujeitos do Grupo Controle não foram expostos
à Fase de Treino e todos os outros participantes eram instruídos a desligarem o som
achando uma combinação numérica no teclado (estavam disponíveis os números 1,2,3).
16
Depois da última tentativa da Fase de Treino perguntava-se ao participante qual
havia sido o meio de desligar o som e quão certo ele estava sobre suas respostas. Então,
os participantes de todos os cinco grupos (incluindo o Grupo Controle) foram expostos
a 20 tentativas de uma tarefa de fuga, na qual uma combinação numérica produzia o
término do som.
Os resultados obtidos mostraram que houve mais identificação de padrão de
comportamento supersticioso nos participantes do Grupo75-L e 25 L, nos quais os sons
de curta duração eram apresentados nas tentativas finais, na Fase de Treino. Os
participantes do Grupo75-L relataram mais vezes que tinham controle sobre o término
dos sons do que os participantes do Grupo25-L.
No experimento 1 nenhuma evidência de desamparo aprendido foi encontrada
em relação ao desempenho dos participantes e em relação aos julgamentos de controle e
controlabilidade, todos os sujeitos dos quatros grupos perceberam a tarefa da Fase de
Treino como altamente controlável. Matute (1995) afirma que “porque os sujeitos não
detectaram a independência entre conseqüência e reposta durante a Fase Treino,
desamparo aprendido não podia ser esperado na Fase Teste” (p.148).
Matute (1995) levantou, então, a hipótese de que a resposta requerida aos
participantes no Experimento 1 poderia ter facilitado o aparecimento de “ilusão de
controle”. e em seu segundo experimento usou o delineamento triádico e uma resposta
mais simples no treino, o participante devia digitar uma única tecla disponível (F1) para
terminar o som.
Trinta estudantes universitários foram distribuídos em três grupos: Fuga,
Emparelhado e Controle. Os participantes foram submetidos a 40 tentativas com um
17
som programado para duração máxima de 5s. Apenas os participantes do Grupo Fuga
poderiam desligar o som se teclassem F1 quatro vezes.
Durante a Fase de Treino, 7 dos 10 participantes do Grupo Emparelhado
contaram que acharam uma resposta que desligava os sons. Somente dois sujeitos do
Grupo Emparelhado concluíram que o som terminava independente das suas respostas.
Não houve diferença significativa entre os participantes dos Grupo Fuga e Emparelhado
em relação ao julgamento de controle durante a Fase de Teste, nenhum efeito do
desamparo aprendido foi observado, sendo que os participantes do Grupo Emparelhado
tiveram um desempenho um pouco melhor que os participantes do Grupo Controle.
No Experimento 3 Matute (1995) replicou as mesmas condições do Experimento
1, mudando a resposta que produzia o término do som: a resposta exigida para desligar
o som passou a ser digitar a tecla F1 quatro vezes (como no experimento 2).
Participaram 75 estudantes.
Corroborando os achados do Experimento 1 a maioria dos sujeitos do
Experimento 3 afirmou acreditar que sabia a resposta para terminar o som, indicando o
que Matute (1995) chamou de “ilusão de controle”. Na Fase Teste não foi encontrado
nenhum efeito de interferência que caracterizasse o desamparo aprendido.
Di Rienzo (2002) replicou o Experimento 3 de Matute (1995) para investigar se
os participantes expostos a diferentes porcentagens e distribuições de sons
desenvolveriam comportamento supersticioso ou apresentariam um dificuldade de
aprendizagem em uma posterior exposição a uma contingência de fuga. O
procedimento foi o mesmo utilizado por Matute (1995) e contou com a participação de
50 estudantes universitários. Como resultado Di Rienzo (2002) averiguou que a menor
porcentagem de sons de curta duração distribuídos nas últimas tentativas, favorecia a
18
sensibilidade dos sujeitos à relação de não-contingência existente e dificultava o
desenvolvimento de comportamento supersticioso.
Ao analisar as repostas motoras emitidas pelos participantes, Di Rienzo (2002)
verificou que 21 dos 40 participantes que passaram pela Fase de Treino desenvolveram
algum padrão de respostas que poderia ser classificado como supersticioso, enquanto
três participantes tiveram padrões de respostas que não puderam ser claramente
definidos e 16 tiveram padrões de respostas classificados como não supersticiosos. Os
participantes do Grupo25-L (a duração dos 30 primeiros sons de 5s e os 10 sons finais
de 1s ) foram os que menos desenvolveram padrões supersticiosos (apenas 1 sujeito dos
10).
Uma hipótese levantada por Di Rienzo (2002) para o desenvolvimento de
respostas motoras classificadas como supersticiosas foi a maior porcentagem de sons de
curta duração: “Como a duração do som é muito pequena, a probabilidade da
correlação acidental entre o término do som e o que quer que o participante esteja
fazendo aumenta” (p. 67).
Na Fase de Teste o Grupo25-L foi o que apresentou o pior desempenho. Embora
os participantes do Grupo25-R também tenham tido um desempenho pior do que os
participantes dos grupos que receberam sons de curta duração em 75% das tentativas, os
participantes de todos os grupos experimentais tiveram um desempenho
significativamente mais lento na aquisição da resposta de fuga na Fase de Teste do que
os participantes do Grupo Controle, o que segundo a autora, caracterizaria o efeito de
interferência ou desamparo aprendido. Esses resultados fortaleceram a hipótese de que a
exposição a alterações ambientais independentes do responder prejudica o responder em
uma tarefa posterior (Di Rienzo, 2002).
19
Relato verbal
Segundo Andery (2001) com a publicação do livro Verbal Behavior (Skinner,
1957/ 1978) delimitou-se o marco inicial na análise do comportamento para o estudo do
comportamento verbal.
Skinner (1957/1978) incluiu o comportamento de relatar na categoria de
operante verbal que ele denominou tato. Um tato pode ser definido como um operante
verbal no qual uma resposta de uma dada forma é evocada (ou pelo menos fortalecida)
por um objeto ou evento particular, ou por uma propriedade de um objeto ou evento
(Skinner, 1978, p. 108). No caso do operante verbal tato, o reforço que mantém a
resposta é do tipo generalizado ou, pelo menos, o que Skinner chamou de não
específico.
Segundo Skinner (1957/1978), o tato emerge, em certo sentindo, como mais
importante dos operantes verbais por ser um operante verbal que tem correspondência
com o mundo externo. O tato é importante, ainda, afirma Skinner, pois permite ao
ouvinte inferir algo sobre o falante, quer dizer beneficia o ouvinte, quando o falante está
em contato com um estado de coisas que não é conhecido pelo ouvinte.
Segundo De Rose (1997), essa correspondência com o mundo externo é uma
relação de controle de estímulos estabelecida pela forma como a comunidade verbal
reforça diferencialmente o repertório de tatos no individuo.
Tatos são instalados via reforçamento diferencial de respostas específicas em
dadas circunstâncias (Skinner, 1957/1978), de maneira que pode se estabelecer um
controle de estímulos preciso, a partir do que uma determinada condição de estímulo
evoca uma resposta de dada topografia. No entanto, muitos fatores podem produzir
distorções nessa correspondência do relato (nesse controle de estímulos preciso). Uma
20
dessas condições, segundo De Rose (1997), ocorre quando os estímulos discriminativos
que controlam o relato são comportamentos do próprio individuo: nesses casos, a
precisão do relato requer, por parte do sujeito, um comportamento de auto-observação
que nem sempre existe. Como afirma De Rose (1997), um pesquisador que colhe relatos
sobre comportamentos emitidos por aquele que relata não sabe ao certo quando pode
confiar no relato verbal. Pesquisar o relato como comportamento, investigando “as
variáveis que podem afetar sua correspondência com estímulos discriminativos” (p.
158) é, então, uma área importante de pesquisa.
Coerentemente com essa perspectiva, há linhas de pesquisa na análise do
comportamento que têm investigado: a correspondência entre relato e estimulação
antecedente e entre relato e reforçamento (Ribeiro, 1989; Critchfield & Perone,
1990/1993), os efeitos do relato sobre o comportamento-alvo (Critchfield & Perone
1990a, 1990b), dentre outros. Aqui serão destacados alguns estudos sobre os efeitos do
relato verbal sobre um comportamento alvo (o comportamento emitido e descrito).
Critchfield e Perone (1990a) realizaram um conjunto de experimentos para
analisar os auto-relatos em sujeitos humanos. No Experimento 2, que será aqui relatado,
os autores tinham como objetivo verificar se autorelatos (relatos de comportamentos
emitidos pelo participante que faz o relato) mudariam sistematicamente o
comportamento alvo e também detectar alguma mudança no desempenho do
comportamento relatado (neste caso, uma tarefa de matching-to-sample atrasado -
DMTS). O estudo foi construído de modo que os autores pudessem fazer três tipos de
comparação: 1) como variavam os autorelatos sobre o comportamento se eles estiverem
sob diferentes limites de tempo; 2) como seriam os padrões das repostas descritas na
ausência e presença do autorelato e por fim quais seriam os efeitos do feedback (de
sinalização de acerto ou erro) sobre os autorelatos.
21
Participaram do experimento dois universitários do sexo masculino que foram
submetidos a uma tarefa de matching-to-sample atrasado (DMTS). Tal tarefa consistia
da apresentação de três estímulos numa tela de computador compostos de elementos
gráficos (cada estímulo era composto de uma matriz de 3x4 células e um conjunto delas
era pintado de preto, formando centenas de diferentes estímulos diferentes gerados
randomicamente pelo computador). Esses estímulos apareciam na tela e permaneciam
por 1,5s. Depois de 8s de atraso (sem qualquer estímulo na tela) eram apresentados dois
estímulos: um deles idêntico a um dos três estímulos modelo e outro diferente de todos
os demais. O participante deveria então escolher entre esses dois estímulos àquele que
era igual a um dos três anteriores, e o fazia respondendo em uma chave (do tipo
telegráfica) localizada ao lado dos estímulos. A escolha se dava soltando a chave
correspondente ao estímulo em um tempo limite. Respostas corretas eram
consequenciadas com pontos trocavéis por dinheiro. As sessões consistiam de dois
blocos com 40 tentativas, com o tempo limite de escolha do estímulo sendo 2000ms.
Na fase de modelagem, uma mensagem de feedback – a respeito do acerto ou
erro da escolha e de se a resposta havia sido emitida no intervalo de tempo considerado
adequado ou não - seguia todas as tentativas de DMTS e nenhum autorelato era
requerido. Seguiram-se então seis fases: duas fases em que os participantes recebiam
feedback por seu desempenho no DMTS, duas fases sem esse feedback , uma de auto-
relato sem feedback e a última em que se solicitava auto-relato com feedback.
Nas fases com feedback, a resposta alvo imediatamente produzia a mensagem
de feedback: “Você ganhou dois pontos” ou “Você perdeu 0 ponto”. A mensagem era
seguida por uma instrução que solicitava aos participantes que pressionassem o botão
para recolher os pontos. Nas fases sem feedback, a resposta do DTMS produzia uma
22
mensagem de agradecimento pela escolha e solicitava que ele pressionasse o botão para
prosseguir.
Nas fases em que havia solicitação de autorelato, após a escolha na tarefa de
DTMS, a seguinte pergunta era apresentada ao participante: “Você ganhou pontos?”,
para responder tal questão era necessário que o participante escolhesse uma chave
correspondente a “Sim” ou “Não”. Nas fases em que se solicitava relato, o feedback
sempre seguia o relato.
Os experimentadores também variaram o tempo limite exigido para a resposta
no DTMS: nalgumas fases o tempo limite era de 2000ms, em outras, de 500ms.
Em todas as seis fases a média do tempo que o sujeito demorava em acertar a
resposta foi menor na condição de 500ms do que na condição de 2000ms. As respostas
no DTMS eram mais corretas na condição 2000ms do que na condição 5ooms, ou seja,
quando participante tem mais tempo para escolher ele tende a acertar mais na escolha da
tarefa de matching to sample. Na condição 500ms, a remoção do feedback reduziu a
velocidade das respostas de um dos participantes e quando se introduziu o autorelato a
velocidade de suas respostas no DTMS diminuiu, recuperando-se quando o autorelato
foi removido. Entretanto, quando o autorelato foi introduzido em conjunção com o
feedback, nenhuma alteração na velocidade da resposta alvo foi evidente. Para ambos
sujeitos o autorelato pareceu afetar a velocidade da resposta-alvo quando feedback
estava ausente, mas não quando estava presente.
Outro resultado importante foi que os autorelatos tenderam a ser menos exatos
quando a resposta alvo estava sob controle de uma maior pressão de tempo e quando se
retirava o feedback,. Dois tipos de controle sobre o conteúdo do relato ficaram evidentes
nesse experimento: 1) que relatos exatos eram mais prováveis quando seguiam respostas
23
corretas no DMTS do que quando seguiam respostas incorretas 2) autorelatos também
foram sensíveis à velocidade exigida para a resposta-alvo (resposta no DTMS), pelo
menos quando a resposta estava correta.
Critchfield e Perone (1990a) afirmam que se tomamos o autorelato como
comportamento sob controle de estímulos, então a análise da exatidão dos autorelatos
deve identificar eventos que mostram controle discriminativo sobre as respostas
relatadas. Ambos, velocidade e exatidão da resposta-alvo mostraram claro controle
discriminativo sobre os autorelatos. Além disso, o autorelato produziu um efeito sobre o
desempenho da resposta alvo - a tarefa de DMTS: houve uma tendência de diminuição
no acerto na tarefa de DTMS quando os experimentadores introduziram a exigência de
relato.
Critchfield e Perone (1990b) realizaram um outro experimento, cujo objetivo foi
examinar a correspondência entre desempenho não-verbal e auto-relatos quando eram
variados os intervalos de retenção, ou seja, o intervalo entre a resposta do MTS e a
solicitação do auto-relato que podia variar em 3s, 9s e 27s .e quando se introduzia no
intervalo de retenção uma outra tarefa (chamada distratora), que era de apenas apertar
um botão. Os participantes (dois estudantes universitários) neste estudo foram
questionados especificamente sobre a velocidade, a correção e o reforçamento de suas
repostas em uma tarefa de emparelhamento atrasado com o modelo (DMTS). O mesmo
equipamento já descrito foi utilizado. Cada sessão de 90 tentativas de DMTS era
dividida em dois blocos de 45 tentativas. Pressionando um dos botões disponíveis no
console, o estudante produzia a apresentação de um de três estímulos geométricos. Esse
estímulo permanecia na tela por 1,5s e era seguido por 5s de atraso, quando nenhum
estímulo era visível na tela. Após esse atraso, dois estímulos comparação eram
apresentados, um dos quais semelhante ao estímulo modelo. O participante então
24
identificar o estímulo comparação correto. O reforço consistiu de 2,5 centavos de dólar
por tentativa e era contingente à resposta que ocorresse dentro de um limite de tempo de
2000ms no primeiro bloco de 45 tentativas e de 500ms para um participante e 425ms
para o outro no segundo bloco. O feedback sobre o reforçamento – uma mensagem que
informava o ganho ou não - só foi apresentado em metade das tentativas ( 21 de 45). Na
outra metade das tentativas (24 de 45) no lugar do feedback aparecia na tela uma
pergunta a que o participante respondia pressionando uma de duas chaves no console.
Quatro diferentes perguntas (cada uma feita 12 vezes) eram feitas, solicitando que o
participante relatasse a precisão, velocidade, e o reforçamento da resposta precedente na
tarefa de DMTS e que identificasse o último estímulo comparação escolhido.
Critchfield e Perone (1990b) também manipularam o intervalo entre a resposta
de DMTS e a solicitação do relato. Esse intervalo foi chamado de intervalo de retenção
e foi programado em 3, 9, 27s, de modo que cada intervalo precedesse cada uma das
quatro questões em quatro tentativas por sessão. Durante o “intervalo de retenção” (que
variou entre 3, 9, ou 27s) duas condições experimentais foram manipuladas. Na
condição não distratora o intervalo foi sinalizado pela mensagem WAIT e todas as
chaves foram apagadas e respostas não produziam qualquer conseqüência. Na condição
distratora uma tarefa de esquiva foi programada durante o intervalo de retenção. A
tarefa consistia na apresentação de uma instrução bem especifica na tela (por exemplo,
“Press LEFT key”); se o estudante não emitisse a resposta perdia 1 centavo de dólar.
Como resultado Critchfield e Perone (1990b) encontraram que, com relação ao
desempenho na tarefa de DMTS, a maior restrição no limite de tempo para responder
resultou em um decréscimo nos três aspectos de desempenho mensurados (precisão,
velocidade e reforçamento). Os dados apresentados sobre a correspondência entre os
quatro tipos de auto-relato e o desempenho no DMTS mostram que o intervalo de
25
retenção não teve nenhum efeito sistemático sobre essa correspondência, a despeito de a
condição em vigor nesse intervalo ser distratora ou não. Com relação aos relatos sobre a
precisão e sobre o último estímulo escolhido, ambos os sujeitos tiveram alto índice de
correspondência, independentemente das duas condições de tempo limite. Os relatos
sobre velocidade e reforçamento, por sua vez, diferiram em função do tempo limite na
tarefa de DMTS, sendo que, no relato de velocidade, houve uma maior correspondência
quando o tempo limite era de 2000 ms para ambos os sujeitos. O relato de reforçamento
foi afetado pelo limite de tempo no DTMS apenas para um participante. . Além disso,
os autores encontraram que o relato de sucesso foi geralmente mais provável do que
repostas bem sucedidas.
Conduzindo outro estudo sobre auto-relato e tarefas de DMTS, Critchfield e
Perone (1993) delinearam um experimento para determinar se dificuldade na tarefa de
DMTS teria efeitos sobre a precisão do relato verbal.
Para tanto, estudaram o auto-relato de adultos sobre suas escolhas em uma tarefa
de DMTS em função do número de elementos (1,2 ou 3) em um estímulo-modelo
composto. O objetivo dos autores foi investigar se a variável crítica nos estudos
anteriores sobre a precisão do relato era o tempo limite per se, ou porque a redução do
tempo também afetava o desempenho. Nas diferentes tentativas, os participantes foram
expostos a um estímulo modelo com um, dois ou três elementos, sendo que somente um
desses elementos aparecia entre os dois estímulos comparação. O tempo limite para
selecionar o estímulo comparação foi mantido constante.
Participaram do Experimento 1 relatado por Critchfield e Perone (1993) 6
participantes do sexo masculino, com idades entre 18 e 46 anos, que eram remunerados
pela participação. O equipamento foi o mesmo dos experimentos relatados
anteriormente. Cada tentativa consistia de uma resposta de tarefa de DMTS seguida de
26
auto-relato, feedback sobre o sucesso (ou não) na tarefa de DMTS, feedback sobre o
relato ou conseqüências contingentes aos auto-relatos. O intervalo entre tentativas era de
1s. Estímulos modelo, depois de 1s de atraso, eram seguidos de dois estímulos
comparação. Soltar um botão do mesmo lado do estímulo comparação escolhido dentro
de um tempo limite produzia pontos. Subsequentemente uma pergunta aparecia na tela:
“Você ganhou pontos?”; em seguida apareciam as palavras SIM e NÃO. O feedback
sobre o sucesso da escolha seguia imediatamente o auto-relato: você ganhou ou você
não ganhou. E se estivesse certo, o relato era seguido pelo ganho de pontos.
As sessões consistiam de 96 tentativas divididas em dois blocos de 48, separados
por 20s. Os participantes passavam por duas sessões de treino preliminares sem relato
verbal. No começo da primeira fase o tempo limite ia decrescendo de 2000ms até
500ms e era apresentado um feedback sobre sua velocidade e precisão. Na segunda fase,
o tempo limite era de 500ms, o feedback de velocidade e precisão foi retirado e só havia
o feedback que mostrava se o participantes havia recebido pontos ou não.
Subseqüentemente cada participante foi submetido a cinco condições que
diferiam uma da outra em relação à presença ou ausência da mensagem de feedback.
Os resultados indicaram que o aumento do número dos elementos no estímulo
modelo reduziu o sucesso na tarefa de DMTS e que o relato verbal tendeu a ser menos
preciso quanto aumentava o número de estímulos. Quando os relatos não eram precisos
normalmente os participantes relatavam sucesso quando haviam errado no
emparelhamento. Relatar erros quando o participante havia acertado apareceu em menor
número, no entanto foi mais freqüente nas tentativas com estímulos modelo de 3
elementos.
27
Outro conjunto de pesquisas na análise experimental do comportamento tem
sido realizado com o objetivo de verificar quando ou como respostas autodescritivas
passam a exercer algum efeito sobre a resolução de problemas (o evento que deveria
controlar discriminativamente a resposta de relatar). Há uma variedade de estudos nesta
direção, dos quais serão destacados alguns: Simonassi, Tourinho e Silva (2001); Alves
(2003) e Oliveira (2005).
Com o objetivo de tornar públicas respostas encobertas e verificar a relação
entre relato verbal e as contingências programadas, Simonassi, Tourinho e Silva (2001)
realizaram um experimento que investigava:
“(1) a efetividade de contingências programadas para tornar públicas
respostas verbais precorrentes privadas; (2) a relação entre respostas
encobertas ‘publicizadas’ e contingências programadas; e (3) a
conseqüente probabilidade do comportamento sob controle de estímulos
produzidos pela resposta encoberta ser positivamente reforçado pela
tarefa” ( p. 135).
Sessenta e quatro alunos universitários participaram do estudo e foram
submetidos a um procedimento de emparelhamento arbitrário de uma figura modelo
com uma figura de comparação. Os universitários foram distribuídos em grupos que se
diferenciaram quanto aos estímulos empregados e ao momento de solicitação do relato
verbal. Em relação aos estímulos empregados os grupos podiam ser de dois tipos: os
chamados de contingência simples (os estímulos modelo eram “10” e a letra “A”) e os
chamados de contingência complexa (os estímulos modelo eram o número “10” ou
qualquer letra do alfabeto). Os grupos podiam se diferenciar também em relação ao
momento das solicitações de relato verbal: a) Cada Sim: os participantes desse grupo
eram perguntados se sabiam como resolver o problema a cada tentativa e solicitados a
28
relatar sua resposta cada vez que os mesmos informavam saber a solução; b) Relato ao
Final: os participantes só eram solicitados a relatar suas respostas depois da última
tentativa (40 ª), independente de da escolha SIM ou NÃO nas tentativas anteriores.
O participante sentava-se à frente de uma tela de computador e era instruído a
realizar uma tarefa de MTS na qual era apresentado um estímulo modelo e ele deveria
escolher um estímulo comparação. O programa apresentava duas telas: na primeira tela
eram apresentados três estímulos similares a cartas. Ao pressionar a carta superior
(resposta de observação) a carta do meio tornava-se letra ou número que, clicada,
produzia duas cartas. Clicar em uma delas produzia um bip e a palavra CERTO e clicar
a outra produzia a palavra ERRADO. Após essa resposta aparecia uma nova tela com
uma instrução que pedia ao participante para clicar no quadrado SIM se ele soubesse a
resposta e no quadrado NÃO caso ele não soubesse. Se o participante respondesse SIM
uma nova tela aparecia e solicitava a descrição de como ele estava fazendo para resolver
o exercício. O participante escrevia sua resposta em um papel e o depositava em uma
urna próxima ao computador. Caso a resposta fosse NÃO uma nova tentativa era
iniciada.
Para os grupos de Relato Final independente da escolha da resposta SIM e NÃO
a resposta de redigir só era solicitada na quadragésima tentativa. Para todos os grupos o
critério de encerramento da sessão era 40 tentativas.
Simonassi, Tourinho e Silva (2001) encontraram que diferentes graus de
complexidade das contingências não interferiram na descrição correta da solução para a
tarefa. A contingência em vigor no Grupo Relato a Cada Sim possibilitou tornar pública
a descrição que os participantes elaboravam para a solução da tarefa. Já para os
participantes do Grupo Relato ao Final a contingência programada manteve encobertas
as descrições da solução para a tarefa. Os autores concluíram que a possível descrição
29
da tarefa variou de acordo com a contingência em vigor. Além disso, foi possível
identificar que afirmar saber a solução para o problema (resposta de informação SIM),
não era preditivo da resposta de descrição, a qual poderia controlar de modo eficaz o
comportamento de solucionar o problema. Segundo Simonassi, Tourinho e Silva (2001)
“a eficácia da resposta descritiva pode ser tomada como função da quantidade de
exposições às contingências programadas” (p.140).
Dois experimentos posteriores que em parte replicaram o procedimento dos
estudos de Simonassi, Tourinho e Silva (2001) foram os de Alves (2003) e Oliveira
(2005).
Alves (2003) investigou o efeito da solicitação de repostas de redigir sobre o
desempenho dos participantes em relação às escolhas corretas e incorretas que estes
haviam feito em uma tarefa de MTS e se as respostas de redigir permitiriam inferir
controle de respostas verbais precorrentes encobertas sobre a emissão de respostas de
MTS. Em seu estudo, Alves (2003) utilizou as mesmas contingências experimentais
simples do estudo de Simonassi, Tourinho e Silva (2001). Participaram desse
experimento 50 universitários que foram distribuídos em cinco grupos, cada um com 10
participantes. Todos os participantes eram expostos a 40 tentativas de MTS. Os grupos
eram diferenciados entre si com relação ao momento em que era solicitado o relato
verbal (respostas sobre como eles resolveram o exercício). Para o Grupo GR Todas,
respostas de relatar eram solicitadas após cada tentativa; para o GR 10 eram a partir da
décima tentativa; no GR 20 eram solicitados na décima e depois a partir da vigésima
tentativa; no Grupo GR 30 as respostas eram solicitada na décima, na vigésima e na
trigésima até a última tentativa. E por fim, no Grupo Relato ao Final, as respostas eram
solicitadas a cada 10 tentativas. Nas tentativas em que se solicitava relato, duas
perguntas eram apresentadas na tela do computador: “Se você sabe a solução do
30
exercício das cartas, toque a tela no quadrado ‘SIM’, da direita;, caso não saiba a
solução, toque a tela no quadrado ‘NÃO’, da esquerda”. Após a resposta de
informação, uma nova tela aparecia e solicitava aos participantes que descrevessem a
resposta para resolver o exercício. Os resultados indicaram, de uma maneira geral, que
quanto mais oportunidades de emitir repostas de relatar, maior foi o número de acertos
na tarefa de MTS. Outro resultado encontrado foi que as respostas de informação
“SIM”, quando ocorreram, não necessariamente antecipavam descrições corretas de
como resolver a tarefa. O desempenho dos participantes indicou, ainda, que nem sempre
era necessário descrever as contingências corretamente para realizar a tarefa
efetivamente, isto é, houve participantes que resolviam a tarefa corretamente, no
entanto, não descreviam corretamente o que faziam e que informar “SIM” não predizia
relatos corretos da contingência. Alves (2003) concluiu que é possível supor que
respostas verbais podem ser importantes para melhorar desempenhos em uma tarefa de
resolução de problemas, uma vez que o grupo com melhor desempenho no MTS foi o
grupo submetido mais vezes à contingência de descrever o que fez para solucionar o
problema.
Oliveira (2005), ao replicar Simonassi, Tourinho e Silva (2001) e Alves (2003),
teve por objetivo verificar a influência que o comportamento não-verbal pode exercer
sobre o comportamento verbal e vice versa. É interessante que apesar de seu estudo ter
tido muitas semelhanças com os de Simonassi, Tourinho e Silva (2001), e Alves (2003)
seus resultados foram bastante diferentes. As contingências programadas por Oliveira
(2005) foram semelhantes às de Alves (2003), com algumas modificações. Os 25
participantes foram distribuídos em cinco grupos e a solicitação da resposta de
informação (se sabia ou não resolver a tarefa) foi feita nas 40 tentativas. Para a
descrição da contingência, no entanto, Oliveira (2005) solicitava que os participantes
31
abrissem uma pasta no Word, digitassem seus relatos e salvassem seus relatos ali,
diferentemente de Alves (2003), que pedia aos participantes que escrevessem seus
relatos e depositassem em uma urna. Resultados diferentes foram encontrados: os
grupos que obtiveram um melhor desempenho na tarefa de MTS foram aqueles para
quem que a solicitação de descrição do relato verbal ocorreu menos vezes. Os
resultados não indicam nenhuma tendência em responder “SIM” e não descrever
corretamente a contingência ou responder “NÃO” e descrever corretamente a
contingência. Uma das hipóteses levantadas pela autora é que as diferenças encontradas
podem ser devidas às diferenças nas contingências programadas. Alves (2003) usava
como estímulos modelo ou o número 10 ou a letra A, e em Oliveira (2005) os estímulos
modelos podiam ser quaisquer letras do alfabeto. Outra variável apontada como
possivelmente relevante foi a diferença do momento da solicitação da resposta de
informação “SIM” e “NÃO”. Alves (2003) só a solicitava juntamente com a descrição
do que o sujeito fez para resolver a tarefa; já Oliveira (2005) perguntava se o
participante sabia resolver ou não em todas as tentativas.
Todos estes estudos são importantes aqui, porque em todos parece que a
introdução de solicitação de relato teve efeitos sobre o responder a que os relatos “se
referiam”. No entanto, tais efeitos não são óbvios e sequer acontecem todos em uma
mesma direção.
No presente estudo, a pergunta que fazemos é quais seriam os efeitos da
exposição a eventos aversivos incontroláveis ou controláveis sobre uma dada resposta
em uma tarefa posterior a tal exposição e como estes efeitos podem (ou não) ser
alterados pela solicitação de relatos sobre o desempenho dos participantes quando da
exposição aos eventos aversivos? Para tanto pretendemos manipular a quantidade e a
distribuição de relatos solicitados pelas tentativas em que o participante é exposto a
32
eventos aversivos. Pretende-se também analisar se a aplicação do procedimento de
apresentação de sons randomizados implicará o aparecimento de desamparo aprendido
em humanos e reduzirá o aparecimento de respostas supersticiosas.
33
MÉTODO
Participantes
Participaram desta pesquisa 40 funcionários de uma escola infantil, de ambos os
sexos, e de idades que variavam entre 18 a 56 anos. Os participantes foram distribuídos
em sete grupos experimentais com 8 participantes em três grupos e quatro participantes
nos quatro grupos restantes. Cada participante preencheu um Termo de Consentimento
Informado (Anexo 1). O projeto foi submetido ao Comitê de Ética da PUC-SP e recebeu
aprovação.
Local
O experimento foi conduzido em uma sala da escola. Na sala havia uma mesa,
uma cadeira, um computador, mouse, teclado extra, um gravador e um papel contendo
instruções sobre a tarefa.
Equipamento, material e medidas.
Foi utilizado um computador (notebook, marca: HP e modelo: HP Pavillon ze
2000), um teclado extra que foi coberto por uma máscara, deixando apenas as teclas F1,
F2, F3, e a teclas S e N e Enter à vista. O computador dispunha de um software,
especialmente desenvolvido para esta pesquisa. Este software estava programado para:
1) apresentar as instruções iniciais aos participantes, na tela do computador;
2) apresentar os demais eventos programados (como sons, ou demais instruções);
3) registrar (a) o momento de apresentação e término de sons, (b) as respostas de
pressionar as teclas disponíveis, ou de clicar o mouse, (c) as teclas disponíveis
tecladas, (d) a duração das respostas de teclar/ clicar o mouse, (e) o momento de
ocorrência de cada resposta de teclar/ clicar o mouse, (f) a ocorrência de
34
respostas consideradas como acertos e que foram conseqüenciadas com o
término do som (quando programado).
Um gravador digital (marca: IRiver e modelo: IFP-790) foi utilizado na gravação
dos relatos verbais.
Procedimento
Contato com os participantes
A pesquisadora entrou em contato com as diretoras da escola infantil e solicitou
autorização para realizar uma pesquisa que envolvia a resolução de uma tarefa na qual
havia um som estridente, considerado aversivo, mas que não causaria prejuízos à
audição do participante, ou qualquer outro dano conhecido4. Os funcionários que
consentissem participar da pesquisa foram contatados pela pesquisadora e em seguida
encaminhados a uma sala na escola para a coleta no horário de trabalho.
Sessão experimental
A sessão experimental foi realizada individualmente. Depois de o participante
ter lido e assinado o consentimento, a pesquisadora lia com o participante as instruções
que estavam dispostas na tela do computador, comunicava que o gravador estaria em
cima da mesa, perguntava sobre dúvidas e avisava que caso ocorresse alguma
dificuldade de entendimento sobre a tarefa, o participante deveria recorrer à instrução
escrita sobre a mesa. Caso não houvesse nenhuma dúvida se iniciava a sessão. A
pesquisadora ficava na sala durante a sessão e acabada a primeira Fase- de Treino- a
pesquisadora retirava o gravador, trocava o teclado pelo mouse e Fase seguinte – de
Teste - se iniciava.
4 A medição do som foi realizada pelo Audiológico Lab Calibração e Manutenção Ltda .
35
Delineamento Experimental
Os 40 participantes foram distribuídos aleatoriamente em sete grupos
experimentais com 8 participantes em três grupos e 4 participantes nos quatro grupos
restantes.
Cada participante (exceto os participantes do Grupo Controle) foi submetido a
duas fases experimentais - Treino e Teste - realizadas em uma sessão, que durava no
máximo 30 minutos. Na primeira fase, as contingências experimentais variavam entre
os grupos, no entanto, as contingências experimentais na segunda fase foram as mesmas
para todos os grupos.
Cada fase foi composta de 40 tentativas. Cada tentativa se iniciava com a
apresentação de um som de 3000 hz, 90 dB. O som ficava ligado por um período de até
5s. Entre as tentativas havia um intervalo de 10s.
Durante a sessão, o participante tinha diante de si o computador, sendo que na
Fase de Treino um teclado extra que tinhas suas teclas cobertas por uma máscara,
deixando apenas disponível as teclas F1, F2 e F3, S, N e ENTER à vista . e na Fase de
Teste o teclado extra era substituído por um mouse.
I. Fase I: Treino.
1. Exposição às contingências
Os participantes eram expostos a 40 tentativas, nesta fase, nas quais eram
instruídos a tentar desligar o som que se seguiria.
Ao entrar na sala, o participante sentava-se diante do computador, sendo que na
tela estavam as seguintes instruções:
De tempos em tempos, um som alto será apresentado. Enquanto o som
estiver ligado, você poderá tentar desligá-lo, utilizando as teclas disponíveis
36
(F1, F2 e F3). Enquanto a tela estiver preta, apenas espere. Pressione a
tecla Enter quando estiver pronto para começar.
Abaixo da instrução havia um retângulo de 2,5 x 1,0 cm, com a inscrição “Inicia
o Teste”.
Após pressionar a tecla Enter, uma tela preta aparecia e depois de 10s o primeiro
som era apresentado. Enquanto o som permanecia em vigor a tela do computador
permanecia azul, sem qualquer instrução.
Nessa fase foram registradas, a cada tentativa, as respostas de teclar, a tecla
acionada e o momento (desde o início da tentativa em que a tecla foi liberada), a
latência da resposta (medida como o tempo decorrido entre a apresentação do som e a
emissão da primeira resposta) e a duração da tentativa (medida como o tempo decorrido
entre a apresentação do som e a emissão da resposta que desligava o som, ou o
desligamento automático do som).
1.A. Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23. Na Fase de Treino em cada tentativa o
som poderia ser desligado pelo participante. Os participantes eram expostos a uma Fase
de Treino com 40 tentativas, quando eram instruídos a executar uma resposta que
desligasse o som.
Para desligar o som o participante do Grupo Fuga deveria pressionar 3 vezes a
tecla F1 e as respostas de pressão em F1 não precisavam ser consecutivas.
Quando o som era desligado ou se desligava (decorridos 5s do início da
tentativa), a tela permanecia preta e passados 10s uma nova tentativa se iniciava.
1.B. Grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23. Os participantes
deste grupo também foram submetidos a uma Fase de Treino com 40 tentativas, em que
um som de 3000 Hz com duração máxima de 5s foi apresentado, assim como a mesma
instrução inicial apresentada aos participantes do Grupo Fuga. Entretanto, nenhuma
37
resposta era efetiva para desligar o som. Em cada tentativa o som era desligado depois
de decorrido o tempo de som de uma das tentativas para o participante correspondente
do Grupo Fuga, de modo que os participantes dos dois grupos (Fuga e Emparelhado)
foram expostos à mesma quantidade, duração e intensidade dos sons. No entanto, a
ordem de apresentação desses sons para os participantes do Grupo Emparelhado foi
randomizada, (Anexo 2), conforme procedimento utilizado por Hatfield e Job (1998)
evitando uma distribuição de sons curtos nas últimas tentativas, o que, segundo Matute
(1994), favoreceria o desenvolvimento de comportamento supersticioso.
Desligado o som, iniciava-se, como no caso dos participantes dos Grupos de
Fuga, um intervalo entre tentativas de 10s.
2. As solicitações de relato verbal
Para os participantes dos Grupos de Fuga e Emparelhados, depois de encerradas
algumas tentativas da Fase de Treino, a seguinte instrução – escrita com letras brancas
sobre uma tela azul - era apresentada na tela:
Você sabe o que fazer para terminar o som? Se sim, aperte a letra S no
teclado, caso não saiba a solução, tecle a letra N do teclado.
Abaixo da instrução eram apresentados dois retângulos de 2,5 x 1,0 cm, com as
inscrições Sim e Não, respectivamente, à esquerda e à direita da tela, em preto.
Caso o participante teclasse a tecla Sim, uma nova tela aparecia com a seguinte
instrução.
Por favor, fale o que você acha que precisa ou deve ser feito para terminar
o som. Assim que você falar, tecle Enter para continuar.
Um gravador estava sobre a mesa e era mantido ligado desde o inicio da fase, de
modo que gravava a fala do participante.
38
Se a opção escolhida fosse a tecla Não passados 10s iniciava-se nova tentativa, ou,
no caso de ter se encerrado a 40ª tentativa aparecia na tela a instrução:
Por favor, chame a pesquisadora.
2.A. Grupo Fuga e Grupo Emparelhado. Os oito participantes de cada um destes
grupos recebiam a solicitação de relato descrita anteriormente, depois que se encerrava
a 40ª tentativa.
2.B. Grupo Fuga 3 e Grupo Emparelhado 3. Os quatro participantes de cada grupo
receberam solicitação de relato ao final das tentativas 2, 21 e 40.
2 C. Grupo Fuga 23 e Grupo Emparelhado 23. Os quatro participantes destes
grupos foram solicitados a relatar ao final das tentativas 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 17,
18, 20, 22, 23, 24, 27, 30, 32, 33, 35, 37, 39 e 40 da Fase de Treino.
II. Fase II: Teste
Encerrado o treino, a pesquisadora retirava o gravador e o teclado e este era
substituído por um mouse para o início da Fase seguinte, de Teste.
Todos os participantes dos Grupos de Fuga e dos Grupos Emparelhados, assim
como os oito participantes do Grupo Controle (que não foram submetidos à Fase de
Treino) passaram pela Fase de Teste.
Nessa fase foram apresentadas 40 tentativas com o mesmo som de 3000 hz, com
duração máxima de 5s a cada apresentação e intervalos entre tentativas de 10s.
As instruções iniciais apresentadas na tela do computador para essa fase foram
as seguintes:
De tempos em tempos, um som alto será apresentado. Enquanto o som
estiver ligado, você poderá tentar desligá-lo, clicando com o mouse sobre os
39
quadrados vermelhos dispostos na tela. Clique com o mouse em Iniciar
quando estiver pronto para começar.
Abaixo dessa instrução havia um ícone de, aproximadamente, 2,5 x 1,0 cm, com
a inscrição “Inicia o Teste” em preto. Depois de o participante clicar o mouse sobre esse
ícone, as instruções sumiam, passados 10s a tarefa da Fase Teste se iniciava.
Cada tentativa era iniciada com a apresentação do som e o aparecimento na tela
do computador de três retângulos vermelhos (de 6,2 cm x 4,2 cm de lado) eram
apresentados na tela do computador um em cada canto da tela com fundo azul. Clicar
com o mouse 3 vezes sobre o retângulo 2 (da esquerda) produzia o término do som.
Desligado o som se iniciava um intervalo de 10s.
Não era necessário clicar 3 vezes consecutivas no mesmo retângulo para que a
resposta fosse considerada efetiva. O mesmo retângulo era designado como certo para
todas as tentativas desta fase, para cada participante. Após as 40 tentativas uma última
instrução era apresentada: Obrigada pela sua participação Na Tabela 1 se apresenta
um resumo das principais variáveis experimentais, distribuídas pelos grupos.
Tabela 1. Contingências programadas para os participantes.
TREINO TESTE GRUPO Contingência tentativa com solicitação de relato contingência Fuga 40 Fuga 3 2, 21, 40
Fuga 23
3x(F1) desl som
1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,18,20,22, 23,24,27,30,32,33,35,37,39 e 40
Emparelhado 40 Emparelhado 3 2, 21, 40
Emparelhado 23
Nenhuma 1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,18,20,22, 23,24,27,30,32,33,35,37,39 e 40
Controle ---------------------- --------------------------------------------
3x(R2) desl som
40
RESULTADOS
No presente experimento 40 participantes foram distribuídos aleatoriamente em
sete grupos experimentais: Fuga, Emparelhado e Controle (com oito participantes cada
um) e Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23 (com quatro participantes
cada um).
Os participantes (exceto do Grupo Controle) foram submetidos a duas Fases
experimentais: Treino e Teste. Os participantes do Grupo Fuga, Fuga 3 e Fuga 23
podiam terminar o estímulo aversivo caso emitissem a resposta correta. Para os
participantes dos grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 nenhuma
resposta era efetiva para o término do estímulo aversivo na Fase Treino. Todos esses
participantes receberam em determinadas tentativas da Fase de Treino solicitação para
que relatassem se sabiam como desligar o som. A diferença entre eles foi o momento de
solicitação de relatos verbais acerca da tarefa ao longo da Fase de Treino e a quantidade
de solicitações
Na Fase de Teste todos os participantes, inclusive do Grupo Controle, se
emitissem a reposta correta produziriam o término do som.
Em cada tentativa de Treino e/ou Teste foram registradas as teclas ou ícones
clicados pelos participantes e o momento em que ocorreram os cliques desde o início da
tentativa. Registrou-se também a duração do som na tentativa, de maneira que naquelas
tentativas em que o participante podia desligar o som e o fez, o tempo decorrido entre o
início do som e seu final foi menor que 5s. Em cada tentativa de Treino em que se
perguntou ao participante se ele sabia como desligar o som registrou-se também sua
resposta. As respostas positivas e de descrição foram então classificadas considerando-
se se eram coerentes com a ação do participante na tentativa e se eram coerentes com a
contingência programada.
41
O critério de aprendizagem das respostas requeridas para desligar o som foi
semelhante ao usado por Hiroto e Seligman (1975), Matute (1994) e Hatfield e Job
(1998). Considerou-se, no presente estudo, que houve “aprendizagem” na tentativa a
partir da qual todas as tentativas seguintes duraram menos de 5s. Para alguns
participantes (P2 Grupo Fuga nas Fases de Treino e Teste, P3 Grupo Fuga na Fase
Teste, P5 Grupo Fuga na Fase Teste, P2 Grupo Fuga 3 no Treino e Teste, P2 do Grupo
Fuga 23 na Fase Teste e P1 Grupo Emparelhado 23 na Fase Teste), considerou-se ter
havido aprendizagem quando o participante sistematicamente desligou o som pelo
menos 5 vezes consecutivas com apenas uma tentativa na seqüência de acertos com
duração de 5s na Fase de Treino, ou quando o participante desligou o som em pelo
menos oito tentativas consecutivas com apenas uma tentativa com 5s de duração de som
na seqüência de tentativas com acerto. Em relação ao relato verbal, a coerência entre o
comportamento verbal e não verbal e à contingência experimental foi analisada,
considerando-se sempre o desempenho do participante na tentativa em que a pergunta
era feita. (A tabela apresentada no Anexo 3 lista as respostas verbais de cada
participante e sua respectiva classificação).
Nas Figuras 1, 2 e 3, a seguir, apresenta-se, em cada tentativa das Fases de
Treino e Teste, para os participantes dos grupos Fuga, o desempenho individual na
tarefa de desligar o som (sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o som foi desligado
pelo participante). Nas Figuras também se representa a descrição, feita pelo participante,
do seu comportamento: sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o participante disse
saber como desligar o som durante a Fase de Treino e em cada tentativa que descreveu
corretamente suas respostas na tentativa e quando sua descrição foi coerente com a
contingência experimental. Nas mesmas figuras, para os participantes dos Grupos
Emparelhados, apresenta-se em cada tentativa na Fase de Treino o desempenho do
42
43
participante no qual ele foi Emparelhado (sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o
som foi desligado pelo participante dos Grupos Fuga respectivo ).
Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23
Examinando a Figura 1, na qual estão apresentados os desempenhos dos
participantes do Grupo Fuga (só houve solicitação de relato na 40ª tentativa da Fase de
Treino), observa-se que cinco participantes não aprenderam a desligar o som no treino:
P1, P4, P6, P7 e P8 do Grupo Fuga não emitiram as repostas requeridas para o término
do som nas tentativas na Fase Treino e Teste e quando foi feita a solicitação verbal
sobre a resposta que terminava o som (na tentativa 40 da Fase de Treino) os
participantes P1, P4 e P7 e P8 relataram saber a reposta, mas seu relato não
correspondeu ao comportamento não verbal emitido ou à contingência experimental. P6
respondeu não saber o que fazer para desligar o som.
Os outros três participantes aprenderam a desligar o som na Fase de Treino. Mas
há diferenças entre eles: P3 e P5 passaram a emitir as respostas que desligavam o som,
respectivamente a partir da 35ª e 38ª tentativas na Fase de Treino, enquanto que na Fase
Teste P3 emitiu as respostas que encerravam o som a partir da 4ª tentativa e P5 a partir
da 24ª tentativa. Quando perguntados P3 e P5 disseram não saber como encerrar o som.
Já, P2 emitiu as respostas que desligavam o som em todas as tentativas, com exceção da
tentativa 31 e na Fase de Teste desligou o som a partir da 6ª tentativa. Quando
solicitado, o participante respondeu que sabia o que parava o som e seu relato verbal
correspondeu com o comportamento não verbal emitido e à contingência programada.
Na Figura 2 são representados os desempenhos dos quatro participantes do
Grupo Fuga 3 (painéis à esquerda): na Fase Treino, dois participantes (P2 e P3)
responderam de maneira a terminar o som: P2 das 40 tentativas o fez em 27 vezes e P3
44
45
o fez em mais da metade das 40 tentativas. No teste, P2 e P3 também tiveram
desempenhos em que sistematicamente desligaram os sons e tais desempenhos
começaram a ocorrer sistematicamente nas tentativas iniciais. Nas tentativas (2, 21 e 40)
em que se perguntou se os participantes sabiam como desligar o som P3 disse saber a
resposta nas três vezes, mas descreveu corretamente seu próprio comportamento em
apenas uma delas. Já P2 respondeu saber como desligar o som em 2 das 3 vezes em que
se perguntou e nessas ocasiões produziu descrições que correspondiam ao seu próprio
comportamento não verbal. Os participantes P1 e P4 não emitiram repostas que
produziam o término do som na Fase Treino e também não o fizeram na Fase de Teste.
Nas três oportunidades de responder se sabiam ou não desligar o som P1 relatou saber o
que fazer e apenas uma vez descreveu seu próprio comportamento não verbal
corretamente. P4 disse saber a resposta em uma das três oportunidades e sua descrição
correspondeu ao comportamento não verbal emitido.
Apenas P2 descreveu a contingência corretamente, os demais participantes do
Grupo Fuga 3 não responderam exatamente à contingência experimental (teclando 3
vezes F1) na Fase de Treino e, então, nenhum foi capaz de descrever a contingência
experimental exatamente.
Na Figura 3 (painéis à esquerda) são apresentados os resultados dos participantes
que receberam 23 solicitações de relato. Dentre os quatro participantes do Grupo Fuga
23, dois emitiram respostas que desligaram o som na Fase de Treino: P4 o fez a partir
da 39ª tentativa e P2 o fez sistematicamente desde a 31ª tentativa (embora não tenha
desligado o som na 40ª). Na Fase de Teste ambos os participantes desligaram
sistematicamente o som, o que também aconteceu com o participante P3.
Apesar de não ter desligado o som na Fase de Treino (a única exceção foi a
tentativa 21 no treino) ou de teste, P1 disse saber como fazê-lo em 6 das 23 vezes em
46
47
que foi perguntado, descrevendo corretamente seu comportamento não verbal em quatro
delas. P2 disse saber o que fazer para desligar o som em 12 das 23 oportunidades e
dentre elas descreveu corretamente seu comportamento não verbal nove vezes. Já P3
disse saber o que fazer para terminar o estímulo aversivo até a 11 ª oportunidade em que
foi perguntado e descreveu seu comportamento não–verbal corretamente nove vezes. E
por fim, P4, que disse saber como desligar o som 10 vezes, nenhuma vez descreveu seu
próprio comportamento ou a contingência corretamente. Apenas P2 em uma dessas
oportunidades descreveu a contingência experimental como condição para desligar o
som.
Grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23
Na Figura 4 estão representados os desempenhos dos participantes do Grupo
Emparelhado. A curva que indica as tentativas em que o som foi desligado na Fase de
Treino, é bom lembrar, mostra aquelas tentativas em que o participante experienciou um
som com duração menor que 5s, independentemente de sua ação.
Assim só há sentido na análise do desempenho desses participantes na Fase
Teste e na tentativa de solicitação de relato, que para o Grupo Emparelhado ocorreu na
40ª tentativa, para o Grupo Emparelhado 3 (Figura 2, painéis à direita) ocorreu nas
tentativas 2, 21 e 40. e para o Grupo Emparelhado 23 (Figura 3, painéis à direita) nas
tentativas 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 17, 18, 20, 22, 23, 24, 27, 30, 32, 33, 35, 37, 39 e
40.
Quando perguntados se sabiam como desligar o som no final da Fase de Treino,
somente os participantes P4 e P8 do Grupo Emparelhado responderam sim e ambos
relataram que nada podiam fazer para desligar o som. Na Fase Teste, só esses dois
participantes (P4 e P8) e o participante P6 não aprenderam a desligar o som. Todos os
outros cinco participantes (P1, P2, P3, P5 e P7) o fizeram. Vale ressaltar que os partici-
48
49
pantes P2, P3 e P5 foram emparelhados com participantes que desligaram os sons na
Fase de Treino, portanto, esses participantes, experienciaram, no Treino, tentativas com
duração menor que 5s, o que não ocorreu com os participantes P1, P4, P6 e P8, três dos
quais não aprenderam a resposta de desligar o som no teste.
Todos os participantes do Grupo Emparelhado 3 aprenderam a desligar o som no
teste. Perguntados sobre como desligar o som no treino nas tentativas 2, 21 e 40, todos
disseram saber, em pelo menos uma oportunidade, como fazer para desligar o som. P3
disse em todas as oportunidades saber como desligar o som e descreveu seu
comportamento não verbal corretamente, embora não descrevesse corretamente a
contingência experimental – que não permitia que o participante desligasse o som. O
mesmo aconteceu com P4 e P1. P4 em duas oportunidades disse saber a resposta que
terminava o som, descrevendo corretamente seu comportamento não verbal e P1 em
uma oportunidade relatou saber a resposta e descreveu seu comportamento não-verbal
corretamente. E por fim, P2 em duas oportunidades disse saber, mas apenas em uma
delas seu relato correspondeu ao comportamento não-verbal emitido.
A Figura 3 (ver painéis à direita) indica que P1, das 23 vezes em que foi
solicitado, relatou saber duas vezes como terminar o som e em apenas uma delas
descreveu seu comportamento não verbal corretamente. P2 respondeu saber o que fazer
para terminar o som em todas as 23 solicitações e em 5 delas descreveu corretamente
seu comportamento não-verbal. P3 disse saber 20 vezes e em 13 delas descreveu
corretamente seu comportamento não verbal. E por fim, P4 disse saber o que fazer em 9
vezes e em 6 descreveu corretamente seu comportamento não verbal. Na Fase de Teste,
apenas P1 e P2 aprenderam as respostas de fuga (já a partir da 1ª e 2ª tentativas,
respectivamente). Não há, portanto, uma clara relação, no caso desses participantes,
entre o relato do próprio comportamento como comportamento que desligava o som e
50
seu desempenho na Fase de Teste. Dado que P1 e P2 experienciaram situações bem,
distintas de duração de som na Fase de Treino, também não é possível estabelecer uma
relação entre essas experiências e seu desempenho no teste.
Grupo Controle
Na Fase de Teste, como indicado na Figura 5, três participantes (P2, P7, P8) do
Grupo Controle aprenderam a resposta requerida para o término do som. O participante
P3 também emitiu respostas que produziram o término do som, no entanto, seu
desempenho foi irregular.
0123456789
10111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Acertos
Tent
ativ
as
Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 Participante 6Participante 7 Participante 8
Figura 5. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s na Fase Teste, para os participantes do Grupo Controle, ao longo das 40 tentativas.
Desempenho dos participantes na Fase Treino e a relação com a aquisição de repostas de fuga na Fase Teste.
Na literatura sobre desamparo aprendido, alguns autores (Hiroto e Seligman,
1975; Seligman, 1977, Abrasom, Seligman e Teasdale, 1978) afirmam que sujeitos
expostos a contingências incontroláveis “aprendem” que seu responder não é efetivo e,
como efeito, tornam-se passivos e têm dificuldade de aprender uma nova resposta de
fuga/ esquiva. No presente estudo, entretanto, os resultados encontrados não sugerem
51
que os participantes dos grupos “Emparelhados” – que teriam sido expostos à
incontrolabilidade na Fase de Treino - tenham tido, na Fase de Teste, resultados muito
distintos dos demais participantes.
O exame das Figuras 1, 2, 3 indica que mais participantes dos grupos
”Emparelhados” aprenderam a resposta de fuga na Fase Teste do que os participantes
dos grupos “Fuga”. No entanto, um exame mais minucioso do desempenho dos
participantes sugere que a análise do desempenho dos participantes separando-os pelas
condições experimentais planejadas (nos grupos Fuga ou Emparelhado) pode ser
insuficiente.
Grupo Fuga, Grupo Fuga 3 e Fuga 23
As Figuras 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 apresentadas a seguir, indicam que
não foi simplesmente o fato do encerramento dos estímulos aversivos serem
controláveis ou não que determinou o desempenho dos participantes na Fase de Teste.
(No Anexo 4 são apresentadas figuras como estas para todos os participantes cujo
desempenho não é representado aqui). Outras relações que ocorreram no decorrer das
40 tentativas de Treino, tanto para os participantes dos Grupos Fuga como para aqueles
que pertenciam aos Grupos Emparelhados, parecem ser relevantes. As figuras a seguir
foram construídas plotando-se, em cada tentativa, nos momentos em que ocorreram, as
respostas específicas emitidas nas Fases de Treino e Teste. A curva superior indica a
duração da tentativa e a curva inferior o intervalo decorrido desde o início da tentativa
até a primeira resposta. Também são indicadas as respostas às pergunta sobre o que
desligava o som.
Tomados os 16 participantes dos grupos Fuga, sete participantes aprenderam a
resposta de fuga na Fase Treino e a aprenderam na Fase Teste (P2, P3 e P5 Grupo Fuga;
P2 e P3 do Grupo Fuga 3; P2 e P4 do Grupo Fuga 23.). Ao analisar o desempenho
52
desses participantes nas últimas 10 tentativas da Fase Treino, encontra-se um padrão de
resposta semelhante para todos eles, que chamaremos aqui de “comportamento que
simula comportamento efetivo”: (a) um intervalo entre respostas pequeno, o que
produzia (b) um elevado número de teclas pressionadas durante a tentativa; (c) a
ocorrência de respostas quando o som terminava (o critério utilizado foi a existência de
alguma resposta a menos de 1s do término do som), e (d) a ocorrência de respostas tão
logo se iniciava o som (até o 2º segundo do início da tentativa). A Figura 6 representa o
desempenho do P3-Grupo Fuga que teve um padrão de respostas semelhante ao dos
demais participantes citados acima.
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Tentativas
Tem
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m m
il de
seg
Figura 6. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga foi exposto. 5
Dentre esses sete participantes vale a pena destacar o desempenho dos
participantes P3 do Grupo Fuga 3 (ver Figura 7): o participante emitiu um padrão de
repostas que poderia ser classificado como supersticioso, ou seja, em cada tentativa o
5 A Figura 6 (e as outras semelhantes a ela) foi construída com base nas figuras apresentadas por Magalhães (2006).
Treino
53
participante emitiu outras respostas além das requeridas para desligar o som e o fez
repetidamente até o final da Fase Treino e, curiosamente, esse mesmo padrão ocorreu
na Fase Teste. Mas o importante é que em ambas as fases o participante se comportou
de maneira que, de fato, desligava o som e, desta perspectiva, seu comportamento foi
comportamento operante.
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Tentativas
Tem
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m m
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seg
Figura 7. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 3 foi exposto.
Por outro lado, houve oito participantes nos grupos Fuga que não desligaram o
som nas Fases de Treino ou de Teste (P1, P4, P6, P7 e P8 do Grupo Fuga, P1 e P4 do
Grupo Fuga 3 e P1 do Grupo Fuga 23). Na Figura 8 apresenta-se o desempenho do
participante P1 do Grupo Fuga 3 nas Fases de Treino e Teste, tentativa a tentativa. Esta
figura mostra um desempenho semelhante ao dos participantes P1, P4 e P6 do Grupo
Fuga e P4 Grupo Fuga 3. O exame da Figura 8 mostra que na Fase de Treino o padrão
de respostas deste participante – como ocorreu com os outros sete – caracterizou-se por
(a) poucas ou nenhuma resposta em cada tentativa, (b) um intervalo entre o início do
Treino Teste
54
som e a emissão na primeira tecla que tendeu a ser de pelo menos 2s, e (c) dificilmente
uma resposta qualquer ser temporalmente seguida pelo término do som.
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Tentativas
Tem
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seg
Outros três participantes (P7 e P8 Grupo Fuga e P1 Grupo Fuga 23)
apresentaram o que pode ser considerado um padrão intermediário entre esses dois
grupos (ver Figura 9), que se caracterizou por: (a) um maior número de respostas em
relação ao desempenho dos participantes representados na Figura 8, porém menor do
que os participantes representados na Figura 6; (b) grande intervalo entre respostas; (c)
tempo decorrido entre o início do som e a primeira resposta de 2s, em média, e (d)
poucas respostas seguidas de término do som. Nenhum dos três participantes
“aprendeu” a resposta de fuga, tanto na Fase de Treino como na Fase de Teste,
fortalecendo a hipótese de que o desempenho envolvendo grande número de respostas
durante todo o intervalo parece ser preditivo de aprendizagem.
Figura 8. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga 3 foi exposto.
Treino Teste
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Tentativas
Tem
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m m
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seg
Figura 9. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Fuga foi exposto.
Dentre todos os participantes do estudo, somente o P3 do Grupo Fuga 23 teve
um desempenho que se caracterizou por baixas taxas de resposta na Fase Treino e ainda
assim aprendeu a resposta de fuga na Fase Teste, conforme Figura 10:
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Tentativas
Tem
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Figura 10. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 23 foi exposto.
Treino Teste
TesteTreino
56
Grupo Emparelhado, Grupo Emparelhado 3 e Grupo Emparelhado 23.
Análise semelhante do desempenho dos participantes dos grupos emparelhados
revela resultados também semelhantes: certo tipo de desempenho, que chamaremos aqui
também de “comportamento que simula comportamento efetivo”, na Fase de Treino
parece ter sido o melhor indicativo do sucesso na tarefa posterior: (a) pequeno intervalo
entre respostas, (b) elevado número de respostas no intervalo de 5s, (c) ocorrência de
respostas quando o som terminava e (d) responder tão logo se iniciava o som. Tomando-
se as 10 últimas tentativas da Fase de Treino como critério, obtém-se nove participantes
com tal desempenho dentre os 11 participantes que aprenderam a resposta de fuga na
Fase Teste: P1, P2, P3, P5 e P7 do Grupo Emparelhado; P2 e P4 do Grupo Emparelhado
3; P1 e P2 do Grupo Emparelhado 23. A Figura 11 mostra o desempenho do P1 Grupo
Emparelhado 23 e exemplifica esse padrão de respostas citados no parágrafo acima.
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Tentativas
Tem
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Figura 11. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.
Dentre os participantes citados no parágrafo acima se destaca, na Figura 12, o
desempenho de P5 Grupo Emparelhado nas Fases de Treino e Teste. Note-se os padrões
Treino Teste
57
de respostas repetitivos: de 40 tentativas na Fase de Treino, 19 vezes o participante
repetiu um padrão de repostas e nas outras tentativas emitiu entre esse padrão algumas
poucas teclas. Um padrão semelhante é notado no desempenho do P4 Grupo
Emparelhado 3: o qual também apresenta um padrão repetitivo (ver Anexo 4).
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Tentativas
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Figura 12. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P5 Grupo Emparelhado foi exposto.
Dois participantes (P4 e P6 do Grupo Emparelhado) dos cinco que não
aprenderam a resposta de fuga na Fase Teste apresentaram, no Treino, como mostra a
Figura 13, um padrão de desempenho que envolveu (a) intervalo maior entre o início da
emissão do som e a primeira resposta; (b) um aumento desse intervalo no decorrer das
tentativas; (c) um intervalo maior entre as respostas; (d) poucas respostas tecladas e, (e)
em nenhuma oportunidade, as respostas coincidiram com o término do som.
Treino Teste
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Tentativas
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Figura 13. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P6 Grupo Emparelhado foi exposto.
Os três participantes restantes (P8 Grupo Emparelhado, P3 e P4 Grupo
Emparelhado 23), tiveram desempenhos no treino que se caracterizaram por (a)
responderem em momentos próximos do término do som, (b), mas na emissão, em
algum momento, de um baixo número de respostas, (c) um maior intervalo entre
repostas e (d) um intervalo maior que 1s entre a o início do som e a primeira resposta,
conforme indica a Figura 14.
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Tentativas
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Figura 14. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Emparelhado foi exposto.
Treino Teste
Treino Teste
59
Relato verbal
Nos estudos de desamparo aprendido com humanos (Hiroto e Seligman, 1975;
Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998) é comum solicitar relatos sobre a tarefa tanto
na Fase de Treino como na de Teste; no presente estudo a solicitação de relatos após e
durante a Fase de Treino teve como objetivo verificar se essa variável alteraria o
desempenho dos participantes (tanto na própria Fase de Treino, como na de Teste). A
Tabela 2 indica, para cada participante e grupo, em qual tentativa o som passou a ser
desligado no Treino e Teste (grupos Fuga), ou no Teste (grupos Emparelhado), se o
participante afirmava que sabia qual era a reposta de fuga e se essa correspondia ao que
ele fazia (na tentativa em que era perguntado) e à contingência experimental
Tabela 2. Desempenhos dos participantes nas Fases de Treino e Teste.
Grupo Participante Treino Teste Sabe a resposta Verbal= não verbal Verbal=cont. experimental
1 N N S N N 2 1ª 6ª S S S 3 35ª 4ª N - - 4 N N S S N 5 38ª 24ª N - - 6 N N N - - 7 N N S N N
Fuga
8 N N S S N 1 S* 16ª N - - 2 S* 10ª N - - 3 S* 13ª N - - 4 N* N S S/INCONT S/INCONT 5 S* 5ª N - - 6 N* N N - - 7 S* 11ª N - -
Emp
8 N* N S S Parcialmente/INCONT 1 N N S S S S N N N 2 35ª 32ª N S S - S S S 3 15ª 5ª S S S N N S N
Fuga 3
4 N N S N N S - - N 1 N* 10ª S N N S - - N 2 S* 7ª S S N S N - N 3 N* 37ª S S S S S S N
Emp 3
4 S* 7ª N S S - S S N
1 N N 17 N 06 S 4 S 2N N 2 31ª 16ª 11 N 12 S 9 S 3N S 3 N 5ª 12 N 11 S 9S/INCO 2N N
Fuga 23
4 39ª 4ª 13 N 10 S N N 1 S* 1ª 21 N 02 S 01 S 01 N N 2 S* 2ª - 23 S 06 S 17 N N 3 N* N 03 N 20 S 13 S 07 N N
Emp 23
4 N* N 13 N 10 S 06 S 04 N N
60
. No caso da Fase de Treino dos participantes dos Grupos Emparelhados,
registrou-se como S* os participantes que tiveram o padrão chamado comportamento
que simula comportamento efetivo. Quando o participante se comportou como se não
desligasse o som registrou-se como N *, e quando o participante dizia não saber como
desligar o som ou descrevia incorretamente seu próprio comportamento ou a
contingência experimental a célula está pintada de cinza.No Grupo Fuga dos três
participantes que aprenderam a resposta de fuga no Treino e no Teste, apenas P2 disse
saber descrever o que fazia (e o fez corretamente) enquanto que os outros dois (P3 e P5)
declararam não saber o que fazer. No entanto, 4 dos 5 participantes que não aprenderam
a resposta de Fuga (no Treino e Teste), declararam saber o que fazer quando
perguntados no final da Fase de Treino e, destes, três (P2, P4 e P8) descreveram seu
próprio comportamento precisamente. Já entre os participantes do Grupo Emparelhado
predominaram aqueles que disseram não saber o que fazer para desligar o som (6 dos 8
participantes) e, vale notar, os dois que disseram saber (P4 e P8) descreveram
contingências de incontrolabilidade, total ou parcialmente.
O exame da Tabela 2 sugere claramente que perguntar mais pareceu ter
produzido uma maior probabilidade do participante responder, dizendo que sabia como
desligar o som: todos os participantes que foram perguntados mais de uma vez (Grupos
Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23) pelo menos uma vez responderam
que sabiam como desligar o som e dentre eles, apenas um participante (P4 do Grupo
Fuga 23) jamais descreveu corretamente seu comportamento, pelo menos uma vez.
As repetidas perguntas parecem ter tido o efeito de tornar o participante mais
capaz de descrever seu o próprio comportamento e o melhor desempenho dos
participantes dos grupos a quem mais vezes foi perguntado (11 de 16 participantes
aprenderam a resposta de fuga na Fase de Teste) pode ter sido resultado dessa variável:
61
o perguntar poderia ter induzido algum comportamento de auto-observação e também
de manter o nível geral na atividade, facilitando para os participantes do Grupo Fuga a
seleção da resposta de fuga e para os participantes do Grupo Emparelhado um padrão de
respostas na Fase de Treino que aumentou a probabilidade de respostas de fuga na
Fase de Teste.
62
DISCUSSÃO
Alterações ambientais independente da resposta e o efeito de interferência
Diferentemente dos estudos mais comuns encontradas na literatura de desamparo
aprendido (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Hiroto e Seligman,
1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998), que privilegiam análise de dados de
grupo e tratamento estatístico dos dados, os resultados obtidos no presente trabalho
foram analisados, focando-se o desempenho de cada participante, com o objetivo de
explorar o efeito da exposição prévia a eventos controláveis e incontroláveis e do
desempenho de cada participante sobre uma tarefa posterior. Considerou-se como
variável que descreveria o desempenho o número de acertos nas tentativas de treino e
teste. Acertos foram definidos como as tentativas com duração menor que 5s, ou seja,
tentativas em que o responder do participante interrompeu o som.
Em um estudo que envolveu contingências semelhantes, Hatfiled e Job (1998)
observaram que os participantes de seu grupo emparelhado randomizado não tiveram
desempenho que sugeria desamparo, no entanto os participantes do grupo emparelhado
não-randomizado mostraram desamparo. Para esses autores, a apresentação dos sons
incontroláveis, de duração variada e randomizada entre as tentativas de treino, teria
produzido o que chamaram de prevenção ao desenvolvimento de comportamento
supersticioso e à produção do que chamaram de efeito de interferência. Já, no presente
estudo não foi encontrado uma diferença de desempenho importante entre grupos
embora tenham sido randomizadas as durações de sons para os grupos emparelhados.
No entanto, os resultados do presente trabalho são diferentes: os desempenhos dos
participantes dos grupos emparelhados não sugere ter havido desamparo (efeito de
interferência na tarefa de teste). Outras relações que não envolvem a duração do som e
sua ordem parecem ser importantes na apresentação desse efeito.
63
Assim como no presente estudo, outros experimentos com humanos também não
parecem ter encontrado efeitos de interferência significativos nos participantes dos
Grupos Emparelhados, como por exemplo, Matute (1993/94) e recentemente em
Magalhães (2006) e Nogara (2006).
A análise do desempenho de cada participante – no Treino e Teste - indicou que
não foi a possibilidade ou não do participante interromper o estímulo aversivo (som) na
Fase de Treino que determinou seu desempenho na Fase de Testes. O que parece ter
sido relevante foi o padrão de desempenho – que já era o desempenho provável desde o
início do Treino para cada participante - no decorrer das 40 tentativas de Treino, tanto
para os participantes dos Grupos Fugas como dos Grupos Emparelhados.
A análise do desempenho dos participantes em cada tentativa (do número de
respostas, do intervalo entre respostas e da variação topográfica) revelou também três
distintos padrões de respostas no Treino que não parecem ter sido diretamente
influenciados pelas contingências experimentais, mas que foram bastante preditivos do
desempenho do participante na Fase de Teste.
O que foi chamado de “comportamento que simula comportamento efetivo”,
parece semelhante ao que Matute (1998) identificou como alta probabilidade de
resposta e, no presente estudo, os participantes que se comportaram deste modo no
treino, também se comportaram assim no teste, e não importava se eram dos Grupos
Fuga ou dos Grupos Emparelhados, o desempenho desses participantes na Fase de Teste
foi bem sucedido: Relembrando, as características do padrão aqui referido foram: (a)
um intervalo entre respostas pequeno, o que produzia (b) um elevado número de teclas
pressionadas durante a tentativa; (c) a ocorrência de respostas quando o som terminava
(o critério utilizado foi a existência de alguma resposta a menos de 1s do término do
64
som), e (d) a ocorrência de respostas tão logo se iniciava o som (até o 2º segundo do
início da tentativa).
Já dentre os participantes com os padrões de comportamento caracterizados por
(a) poucas ou nenhuma resposta em cada tentativa, (b) um grande intervalo entre o
início do som e a primeira resposta e (c) poucas ou nenhuma resposta temporalmente
seguida pelo término do som tiveram um desempenho no Teste que poderia ser
caracterizado como efeito de interferência (falha ou demora na aprendizagem de uma
resposta de fuga na fase de teste). No entanto, havia entre esses participantes indivíduos
dos Grupos Fuga e dos Grupos Emparelhados, indicando que a variável
incontrolabilidade teve, no máximo, um efeito secundário.
Segundo Matute e Miller (1998) a probabilidade do sujeito responder parece ser
um fator importante no aparecimento ou não desamparo aprendido: em seu estudo
sujeitos que respondiam com alta probabilidade no treino (isto é, sujeitos, que
respondiam em toda oportunidade de fugir de uma situação aversiva), tendiam a se
comportar como se estivessem controlando o término do estímulo aversivo, e tendiam a
ter menor chance de apresentar efeito de interferência na Fase de Teste. Esses resultados
descritos por Matute e Miller (1998) foram, em certo sentido, fortalecidos pelos
resultados encontrados no presente estudo e em ambos os casos o que parece contribuir
ou não para um desempenho ruim no teste não parece ter sido a condição experimental
de incontrolabilidade.
Além disso, outras variáveis podem ter contribuído para os resultados
encontrados no presente estudo, por exemplo, a situação experimental pode ter sido ela
mesma, indutora dos resultados: do alto número de participantes em todos os grupos
que se comportaram como se não houvesse desamparo, uma vez que (a) o estímulo
parece ser aversivo, mas não se sabe ao certo quão aversivo que ele é, o que pode ser
65
uma variável importante na diminuição ou aumento dos efeitos de sua apresentação e de
sua duração; (b) as respostas eficientes, ou que de alguma maneira são sugeridas como
eficientes para desligar o estímulo, são de teclar ou clicar o mouse, ambas com alta
probabilidade de ocorrer para maior parte das pessoas que tiveram experiência com
computadores, melhor dizendo, diante de um computador são respostas muito
prováveis; (c) as respostas requeridas são de baixo custo, o que pode também ter
aumentado a probabilidade de sua ocorrência; (d) a origem do som é o próprio
computador, o que, mais uma vez, pode aumentar a probabilidade de respostas no
teclado e /ou mouse, afinal a experiência prévia com computadores pode ter tornado
provável teclar e/ou clicar quando o computador não responde como se esperaria, e, por
fim, (e) a tarefa de Fase Treino, não difere muito da tarefa da Fase Teste o que pode ter
também aumentado a probabilidade da respostas uma vez que a Fase Treino pode ter
funcionado como um “ treino” para fase posterior.
Relato verbal e desempenho na tarefa
Hiroto e Seligman, (1975) introduziram uma variável chamada de “feedback de
sucesso/ fracasso” que, para .Matute (1993), teria provocado os resultados de
desamparo. Os resultados produzidos pela retirada desse feedback de sucesso/fracasso
no estudo de Matute sugeriram que tal “feedback” tinha sim alguma efetividade no
sentido de provocar, ou de tornar mais provável a emergência de desamparo e de evitar
comportamento supersticioso . Pode-se supor que o “feedback” poderia ser visto como
uma conseqüência para o desempenho do participante que teria também o papel de
provável estimulação para que o participante observasse seu próprio comportamento e
assim algum efeito sobre seu comportamento futuro.
66
Além disso, há outros estudos de desamparo aprendido com humanos nos quais o
relato verbal foi solicitado, especialmente como indicação de uma “crença” de
incontrolabilidade ou de controlabilidade. (Abrason, L.Y., Seligman, M. E. P. e
Teasdale, J. D. 1978 Matute 1993/94/95). Os resultados desses estudos sugeriram para
seus autores que se em algum momento os participantes relatassem “ilusões de
controle” eles não apresentariam então efeito de interferência. No presente trabalho os
resultados encontrados indicam, que ainda que os participantes relatassem saber a
resposta, tal relato não foi preditivo de sucesso na Fase de Teste. Importante ressaltar
também que dois participantes dos grupos emparelhados descreveram que nada podiam
fazer tal relato provavelmente foi controlado, pois esses participantes de fato
experienciaram uma situação de incontrolabilidade.
A literatura sobre relato verbal (Critchfield e Perone, 1990 a, b, 1993; Simonassi,
Tourinho e Silva, 2001; Alves, 2003 e Oliveira 2005), por sua vez mostra que relatos
verbais quando um participante está engajado em uma atividade pode ter efeitos sobre a
tarefa. Também foi objetivo do presente estudo investigar se solicitações de relatos
verbais, em diferentes momentos e quantidades durante a Fase de Treino, alterariam o
desempenho dos participantes, tanto na Fase Treino como na de Teste.
Em relação ao comportamento verbal dos participantes, os resultados aqui
encontrados não são muito diferentes dos estudos de Simonassi, Tourinho e Silva
(2001) afirmar saber a solução para o problema não era preditivo da resposta de
descrição. Parece, então, que os participantes tendem a dizer que sabem descrever,
mesmo quando não descrevem corretamente. No entanto, a solicitação repetida de
relatos parece ter efeito sobre a descrição do comportamento no sentido de que o
participante chega a descrever em algum momento seu próprio comportamento
corretamente.
67
Já com relação às interações entre relato e o desempenho na atividade relatada,
as pesquisas de relato verbal indicam que perguntar muitas vezes durante uma tarefa já
mostrou resultados distintos, ou essas solicitações promovem um melhor desempenho
na tarefa (Alves, 2003) ou muitas solicitações prejudicam o desempenho na tarefa. No
presente estudo parece que os desempenhos não verbais (de clicar) dos participantes
foram menos afetados pelo relato do que por seu padrão de comportamento não verbal:
ou seja, o relato segue certos desempenhos mais do que os produz, embora seja possível
que o relato induza auto-observação. Isso pode ser visto no fato de que as tentativas com
relato não parecem ter mudado o que chamamos de padrão de desempenho dos
participantes: quem teve certo padrão de desempenho o teve sempre, ao longo das 40
tentativas. Mas, por outro lado, seguidas solicitações de relato, parecem ter tornado
mais provável o participante dizer que sabia e dizer seguidas vezes parece ter
aumentado a probabilidade de o participante descrever corretamente seu próprio
comportamento.
Os resultados encontrados indicam que ao contrário dos estudos com animais se
faz necessário mais pesquisas de desamparo aprendido com humanos numa tentativa de
aprimorar metodologicamente tais estudos, no entanto, vale ressaltar desde já das
vantagens dos estudo de sujeito único. Os resultados apontam que a análise de dados de
grupo e tratamento estatístico comumente encontrada nos estudos de desamparo
aprendido pode privar o pesquisador de analisar relações importantes na produção do
efeito de interferência. Além disso, focar no desempenho de cada participante beneficia
o pesquisador a refinar procedimento em estudos como esse. Tal hipótese foi levantada
com base no resultado obtido em relação a um padrão de repostas: quem teve certo
padrão de desempenho o teve sempre, ao longo das 40 tentativas e também, os
participantes que se comportaram deste modo no treino, também se comportaram assim
68
no teste, e não importava se eram dos Grupos Fuga ou dos Grupos Emparelhados o que
pode indicar que a variável incontrolabilidade teve, no máximo, um efeito secundário o
que indica que provavelmente os participantes também são controlados por
contingências prévias de reforçamento das quais o pesquisador não tem acesso.
69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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originalmente em 1957).
73
ANEXOS
Anexo 1
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu,___________________________________________________________________, (nome do participante)
dou meu consentimento livre e esclarecido da minha participação como voluntário(a) da
presente pesquisa, sob a responsabilidade da pesquisadora Carolina Escalona Perroni,
mestranda do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise
do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ( PUC-SP).
Assinando este Termo de Consentimento declaro estar ciente de que:
O objetivo da pesquisa é avaliar o desempenho em uma tarefa que se utiliza de
um som estridente, porém sem algum prejuízo à saúde do participante,
devidamente calibrado pela Audiológico Lab Calibração e Manutenção Ltda;
Participarei de até ___ sessões experimentais de aproximadamente ____
minutos de duração;
Caso eu necessite ou considere apropriado, poderei encerrar minha participação
neste estudo a qualquer momento, sem que haja qualquer prejuízo a minha
pessoa e sem a necessidade de fornecer qualquer tipo de explicação;
Minha identidade será mantida anônima;
Os resultados obtidos nessa pesquisa serão utilizados apenas para fins
acadêmicos e/ou científicos, incluindo sua publicação na literatura científica
especializada e em congressos científicos;
Considero ter obtido todas as informações necessárias para poder decidir
conscientemente sobre a autorização da participação na referida pesquisa;
São Paulo, ______ de ____________ de 2005.
__________________________________
Assinatura do Participante
2
Anexo 2
Configuração da Randomização
O procedimento da apresentação dos sons para os Grupo Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 seguiu a ordem descrita abaixo: 1ª duração do grupo emparelhado= 6ª duração do grupo fuga 2ª duração do grupo emparelhado= 37ª duração do grupo fuga 3ª duração do grupo emparelhado= 23ª duração do grupo fuga 4ª duração do grupo emparelhado= 11ª duração do grupo fuga 5ª duração do grupo emparelhado= 30ª duração do grupo fuga 6ª duração do grupo emparelhado= 31ª duração do grupo fuga 7ª duração do grupo emparelhado= 12ª duração do grupo fuga 8ª duração do grupo emparelhado= 1ª duração do grupo fuga 9ª duração do grupo emparelhado= 5ª duração do grupo fuga 10ª duração do grupo emparelhado=39ª duração do grupo fuga 11ª duração do grupo emparelhado= 26ª duração do grupo fuga 12ª duração do grupo emparelhado= 19ª duração do grupo fuga 13ª duração do grupo emparelhado= 35ª duração do grupo fuga 14ª duração do grupo emparelhado= 20ª duração do grupo fuga 15ª duração do grupo emparelhado= 14ª duração do grupo fuga 16ª duração do grupo emparelhado= 17ª duração do grupo fuga 17ª duração do grupo emparelhado= 28ª duração do grupo fuga 18ª duração do grupo emparelhado= 18ª duração do grupo fuga 19ª duração do grupo emparelhado= 7ª duração do grupo fuga 20ª duração do grupo emparelhado= 36ª duração do grupo fuga 21ª duração do grupo emparelhado= 33ª duração do grupo fuga 22ª duração do grupo emparelhado= 9ª duração do grupo fuga 23ª duração do grupo emparelhado= 16ª duração do grupo fuga 24ª duração do grupo emparelhado= 21ª duração do grupo fuga 25ª duração do grupo emparelhado= 38ª duração do grupo fuga 26ª duração do grupo emparelhado= 13ª duração do grupo fuga 27ª duração do grupo emparelhado= 27ª duração do grupo fuga 28ª duração do grupo emparelhado= 15ª duração do grupo fuga 29ª duração do grupo emparelhado= 22ª duração do grupo fuga 30ª duração do grupo emparelhado= 32ª duração do grupo fuga 31ª duração do grupo emparelhado= 3ª duração do grupo fuga 32ª duração do grupo emparelhado= 4ª duração do grupo fuga 33ª duração do grupo emparelhado= 34ª duração do grupo fuga 34ª duração do grupo emparelhado= 2ª duração do grupo fuga 35ª duração do grupo emparelhado= 40ª duração do grupo fuga 36ª duração do grupo emparelhado= 10ª duração do grupo fuga 37ª duração do grupo emparelhado= 24ª duração do grupo fuga 38ª duração do grupo emparelhado= 8ª duração do grupo fuga 39ª duração do grupo emparelhado= 29ª duração do grupo fuga 40ª duração do grupo emparelhado= 25ª duração do grupo fuga
3
Anexo 3 Relatos verbais
Registro de relato verbal para todos os participantes, tentativa correspondente, reposta à pergunta se sabiam desligar o som, descrição do relato verbal e correspondência em relação à contingência experimental e ao comportamento não verbal emitido.
Grupo Fuga
Participante
Número do
relato Tentativa
Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal
Corresponde a contingência experimental
Corresponde ao comportamento não
verbal emitido 1 1 40 sim "apertar F1, F2 e F3" não não 2 1 40 sim "3 vezes F1" sim sim 3 1 40 não --------------------- --------------------- -------------------
4 1 40 sim "apertar umas das teclas aqui F1, F2
e F3" não 5 1 40 não -------------------- -------------------- ------------------- 6 1 40 não -------------------------- --------------------- --------------------
7 1 40 sim
"Quando aperto F1 o som fica mais curto e com as outras mais
comprido" não parcialmente
8 1 40 sim "Enter, porque foi a única tecla que
eu não apertei”. não sim
Grupo Emparelhado
Participante
Número do
relato Tentativa
Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal
Corresponde a contingência experimental
Corresponde ao comportamento não
verbal emitido 1 1 40 não 2 1 40 não 3 1 40 não
4 1 40 sim "desligar o computador
(risos),percebi que nada adianta" sim sim 5 1 40 não 6 1 40 não 7 1 40 não
8 1 40 sim
“eu acho que eu sei, apertar esc e entrar na página inicial , essas teclas
parecem que não funcionam” parcialmente sim
Grupo Fuga relato verbal 3 solicitações
Participante
Número do
relato Tentativa
Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal
Corresponde a contingência experimental
Corresponde ao comportamento não
verbal emitido
1 1 2 sim "Apenas apertar umas dessas de
cima F1 F2 ou F3" não sim 2 21 sim F1 F2 F3 não não
não
3 40 sim "Teclar F1 F2 F3, nada do que eu
faço adianta" não 2 1 2 não
4
2 21 sim "3 vezes F1" sim sim 3 40 sim "3 vezes F1" sim sim
3 1 2 sim “Apertar tecla F1 F2 e F3” não não 2 21 sim “F1 F3 F1” não não 3 40 sim “Apertar F1 F2 F1 F3 F1” não sim
4 1 2 sim “Apertar F1 F2 F3” não sim 2 21 não
3 40 não
Grupo Emparelhado relato verbal 3 solicitações
Participante
Número do
relato Tentativa
Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal
Corresponde a contingência experimental
Corresponde ao comportamento não
verbal emitido
1 1 2 sim “Apertar as teclas F1 F2 F3” não sim
2 21 não ----------------------- ------------------------ ------------------------------
3 40 não ---------------------------- --------------------------- ------------------------------
-- 2 1 2 sim “apertar F3 ou F1F2 F3” não Sim 2 21 sim “F2, apertar F2” não parcialmente
3 40 Não _________________ __________________ __________________3 1 2 sim "apetar a tecla F1" não sim 2 21 sim "apetar a tecla F1" não sim 3 40 sim "apetar a tecla F1" não sim
4 1 2 não
2 21 sim "eu acho que tem que apertar
F1,F2,F3" não sim 3 40 sim "apertar F1, F2, F3 duas vezes" não parcialmente
Grupo Fuga relato verbal 23 solicitações
Participante
Número do
relato Tentativa
Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal
Corresponde a contingência experimental
Corresponde ao comportamento não
verbal emitido 1 1 1 Não Xxxxxxx 2 2 Sim Apertar tecla F2 não sim 3 4 Não xxxxxx 4 6 Não xxxxxxx 5 8 Sim Apertar as três teclas não Sim 6 9 Sim Acertar a tecla não sim 7 11 Não 8 13 Não 9 15 Não 10 17 Não 11 18 Não 12 20 Sim Apertar as 3 teclas não sim 13 22 Não 14 23 Não 15 24 Não 16 27 Não 17 30 Sim Usar outras teclas não Não 18 32 Não 19 33 Sim Desligar não não 20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não
5
23 40 Não
2 1 1 Sim Apertar a tecla f1 f2 ou f3 não sim
2 2 Sim
Para desligar o som pelo que eu percebi as teclas mudam de função, uma vez f3 outras vezes você aperta o F1, eu acho que é a seqüência das
teclas que muda. não parcialmente
3 4 sim
É eu continuo achando que se devem tecladas as teclas f1 f2 f3
porém a seqüência deve ser alternada não sim
4 6 Não 5 8 não 6 9 não
7 11 Sim
Pelo que acabei de perceber você pode apertar varias vezes f1 f2 f3 que o som termina pelo que eu vi
não deve ter uma seqüência lógica não não
8 13 Sim
Em algumas situações você aperta 3 vezes em outras seis vezes tanto faz
f1 f2 f3 não parcialmente
9 15 Sim
Continuo achando que não tem uma seqüência, e pelo que eu notei nas
úlitimas telas eu cliquei 6 vezes e na sétima o som encerra
não Sim 10 17 Não 11 18 Não
12 20 Sim
A seqüência para você encerrar o som é você apertar 6 vezes as teclas
não Sim
13 22 Sim
Bem que eu notei se você apertar também duas vezes cada tecla, tanto
F1 F2 F3 o som encerra não sim
14 23 Sim
È apertando 2 vezes F1, duas vezes F2 e duas vezes F3 na sétima
tentativa o som já encerra não sim
15 24 Não 16 27 Não
17 30 Sim
Se você apertar 3 vezes F1 o som encerra sim não
18 32 Sim
Eu já encntrei algumas soluções 3 vezes F1 o som encerra ou duas
vezes em cada tecla, F1 duas vezes, F2duas vezes F3 duas vezes o som
também encerra não sim
19 33 Sim
Eu mantenho minha teoria enquanto as teclas não sim
20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não
23 40 Não
3 1 1 Sim Tentar apertar f1 f2 f3 não Não 2 2 Sim Tenho que apertar f1 f2 f3 Não Sim 3 4 Sim Tenho que apertar f1 f2 f3 Não sim 4 6 Sim Apertar F1 F2 ou F3 Não Sim 5 8 Sim Apertar f1 f2 ou f3 Não Parcialmente 6 9 Sim Na verdade tem que apertar só o f3 Não Não
7 11
Sim To achando que tem que apertar qualquer tecla duas vezes Não Sim
6
8 13
Sim Na verdade não preciso fazer nada é só ficar um tempo parado que ele
desliga sozinho Não Sim
9 15
Sim Não precisa fazer nada que ele desliga sozinho depois de um certo
tempo Não Sim
10 17 Sim Não precisa fazer nada Não Sim 11 18 Sim Nada Não Sim 12 20 Não 13 22 Não 14 23 Não 15 24 Não 16 27 Não 17 30 Não 18 32 Não 19 33 Não 20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não
23 40 Não
4 1 1 Não 2 2 Sim Apertar o botão Não não 3 4 Sim Apertar a tecla correta Não Não 4 6 Sim Apertar a tecla correta Não Não 5 8 Sim Apertar a tecla correta Não Não 6 9 Sim Apertar a tecla correta Não Não 7 11 Sim Apertar a tecla certa não Não 8 13 Não 9 15 Não 10 17 Não
11 18 Sim Apertar a tecla correta
Não Não 12 20 Sim Apertar a tecla correta 13 22 Não Não Não 14 23 Sim Acertar a tecla Não não 15 24 Sim Apertar a tecla correta não Não 16 27 Não 17 30 Não 18 32 Não 19 33 Não 20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não
23 40 Não
Grupo Emparelhado relato verbal 23 solicitações
Participante
Número do
relato Tentativa
Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal
Corresponde a contingência experimental
Corresponde ao comportamento não
verbal emitido 1 1 1 não 2 2 não 3 4 não 4 6 não 5 8 não 6 9 não 7 11 não
7
8 13 não 9 15 não 10 17 não 11 18 não 12 20 não 13 22 não 14 23 não 15 24 não 16 27 não 17 30 não 18 32 não 19 33 não 20 35 não
21 37 sim "somente apertar os botões F1 F2
F3" não sim 22 39 não
23 40 não
2 1 1 sim "a tecla F1F2 seguida" não não 2 2 sim " a tecla F2" não não 3 4 sim "apertar ao mesmo tempo F1 F2" não ver no gráfico 4 6 sim "tecla F3" não não 5 8 sim " apertar a tecla F2 F3 depois só F3" não não 6 9 sim "teclando F2 F3 simultaneamente" não sim 7 11 sim "tecla F2 F3 simultaneamente" não parcialmente 8 13 sim "tecla F2 F1 simultaneamente" não não 9 15 sim "tecla F2 F3 simultaneamente" não parcialmente 10 17 sim "tecla F1" não parcialmente 11 18 sim "tecla F2" não parcialmente 12 20 sim "tecla F1" não parcialmente 13 22 sim "tecla F2 F3" não parcialmente 14 23 sim "tecla F2" não não 15 24 sim "tecla F1" não não 16 27 sim "tecla F2 F3" não parcialmente 17 30 sim "321" não não 18 32 sim "F1 F2 F3 " não sim 19 33 sim "sequência F1 F2 F3 F1" não parcialmente 20 35 sim "F2F3 simultâneo" não parcialmente 21 37 sim "F1 F2 F3" não parcialmente 22 39 sim "F1 F2 F3" não parcialmente
23 40 sim "F3" não não
3 1 1 sim 2 2 sim
3 4
sim "apertar a tecla F1 F2 F3 para terminar o som" não não
4 6
sim "para terminar o som tem que apertar F1 ou F2 ou F3" não não
5 8
sim "para terminar o som tem que acabar o relatório" não não
6 9 não
7 11
sim "para terminar o som apertar F1 F2 F3" não não
8 13
sim "apertar F1 F2 F3 para terminar o som " não não
9 15 não 10 17 sim "terminar o som apertar F1F2F3" não Parcialmente 11 18 não
8
12 20 sim "apertar F1F2F3 para terminar o
som" não Parcialmente
13 22 sim "para terminar o som apertar
F1F2F3" não sim 14 23 sim " terminar o som apertar F1F2 F3" não Sim 15 24 sim "F1 F2 F3 para terminar o som" não Sim
16 27 sim "apertar F1F2F3, para termina o
som" não Sim 17 30 sim "apertar F1F2F3" não Sim 18 32 sim "apertar F1F2F3" não parcialmente 19 33 sim "apertar F1F2F3" não Parcialmente 20 35 sim "apertar F1F2F3" não Sim 21 37 sim "apertar F1F2F3" não Parcialmente 22 39 sim "apertar F1F2F3" não Sim
23 40 sim "apertar F1F2F3" não Sim
4 1 1 sim "teclar F1,F2e f3" não Sim
2 2
sim " acho que tem que se apertar a tecla F1, F2 e F3" não Não
3 4
sim "acho que tem que ser apertada a tecla F1,F2, F3"
não Sim 4 6 não
5 8
sim "acho que tem que ser apertada a tecla F1,F2, F3" não Não
6 9 sim "acho que é teclando F1F2F3"
não Não 7 11 sim "utilizar as teclas F1F2F3" não Sim
8 13 sim
"teclar as teclas F1,F2, F3" não Parcialmente ver
gráfico 9 15 sim "teclar as teclas F1,F2, F3" não Sim 10 17 sim "teclar enter? Não, talvez N" não Não 11 18 não 12 20 não 13 22 não 14 23 não
15 24
não
16 27 não 17 30 não 18 32 não 19 33 sim "teclar F1,F2, F3" não Sim 20 35 não 21 37 não 22 39 não
23 40 não
9
Anexo 4
Figuras dos participantes do Grupo Fuga (P1, P2, P4, P5, P6, P7); Grupo Emparelhado (P1, P2, P3, P4, P7); Grupo Fuga 3 ( P2 e P4); Grupo Emparelhado 3 (P1, P2, P3 ,P4); Grupo Fuga 23(P1, P2 e P4) ; Grupo Emparelhado 23 ( P2, P3 e P4).
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 14. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 15. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Fuga foi exposto.
10
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 16. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Fuga foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 17. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P5 Grupo Fuga foi exposto.
11
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 18. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P6 Grupo Fuga foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 19. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P7 Grupo Fuga foi exposto.
12
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 20. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 21. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Emparelhado foi exposto.
13
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 22. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Emparelhado foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 23. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Emparelhado foi exposto.
14
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 24. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P7 Grupo Emparelhado foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 25. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Fuga 3 foi exposto.
15
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 26. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Fuga 3 foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 27. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.
16
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 28. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 29. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.
17
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 30. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 31. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga 23 foi exposto.
18
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 32. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Fuga 23 foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 33. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Fuga 23 foi exposto.
19
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 34. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 35. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.
20
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Tentativas
Tem
po e
m m
il de
seg
Figura 36. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.
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