UNIVERSIDADE DE LISBOA
Potencialidades Educativas de uma Iniciativa de Ativismo
Integrada na Temática do Sistema Cardiorrespiratório
Vanda Rute Tavares Martins Pereira da Trindade
Mestrado em Ensino de Biologia e de Geologia
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo
Professor Doutor Pedro Guilherme Rocha dos Reis
2015
i
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Pedro Reis o meu sincero reconhecimento pela orientação,
disponibilidade, estímulo e pela partilha de conhecimentos.
À Professora Aida Marques pelo acompanhamento constante e pela partilha de
experiências, ideias e emoções.
À Professora Doutora Eugénia Ribeiro, por ter aceitado ser orientadora científica
deste estudo.
Aos meus professores das unidades curriculares do Departamento de Geologia e
deste Mestrado em Ensino, cujos ensinamentos constituíram uma importante ferramenta
para que pudesse desenvolver este estudo. De um modo particular à Professora Doutora
Carla Kullberg pela sua disponibilidade.
A todos na Escola Secundária Padre Alberto Neto por me acolherem. Em particular
aos alunos do 9.º A, participantes neste estudo, pelo carinho e confiança que
depositaram em mim e pelas aprendizagens que me proporcionaram.
Aos meus colegas de Geologia e do Mestrado, Bruno Henriques, Inês Sousa,
Mariana Antunes, Sandra Vaqueiro e Teresa Braga, pelos conhecimentos,
companheirismo e compreensão. Em particular, à Mariana Antunes por estar sempre
“lá”, pela alegria e pela entrega; à Inês Sousa pela serenidade e confiança; à Sandra
Vaqueiro, pela partilha de vivências na ESPAN, pelos desabafos, cansaços mas,
sobretudo alegrias.
Aos meus amigos e familiares que sempre me incentivaram, apoiaram e
acarinharam. Em particular à Helena Serrano, amiga do coração, a quem devo também a
formatação deste documento.
Ao Miguel, meu marido, e aos meus filhos Rodrigo, Tiago e João (que nasceu no
decurso deste Mestrado). Por estarem comigo entrelaçados nesta aventura … Ainda ao
Miguel a ajuda com o abstract.
Aos meus pais e irmã pelo seu amor incondicional e por apoiarem sempre as
minhas escolhas, tantas vezes com sacrifícios pessoais. Por tudo o que me
proporcionaram e pelos valores que me transmitiram, fazendo de mim a pessoa que sou.
Pelos mimos… Sem eles este Mestrado não teria sido possível.
A Deus, por tudo…
iii
RESUMO
As iniciativas de ativismo sócio científico promovem nos indivíduos o sentido de
participação na sociedade. À escola cabe o papel fundamental do pleno
desenvolvimento dos alunos, não só em termos intelectuais mas também
comportamentais, dotando-os de competências que lhes permitam encontrar soluções
para os desafios concretos da atualidade e intervir, de forma responsável, no uso pleno
do direito de cidadania.
Com o objetivo de investigar as potencialidades educativas de uma iniciativa de
ativismo, foi realizado o estudo descrito neste relatório. Este incluiu 25 alunos de uma
turma do 9.º ano de escolaridade da Escola Secundária Padre Alberto Neto, em Queluz,
com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos. A iniciativa de ativismo foi
realizada no âmbito da temática do “Sistema Cardiorrespiratório” da unidade
“Organismo Humano em Equilíbrio”.
A investigação foi orientada de forma a compreender quais as competências
desenvolvidas pelos alunos, quais as suas dificuldades e qual a apreciação que fazem
das atividades realizadas no âmbito da iniciativa de ativismo. No processo de recolha de
dados utilizaram-se várias técnicas, tais como a observação, inquérito e documentos
produzidos pelos alunos. Recorreu-se para isso a diferentes instrumentos,
nomeadamente ao registo de notas de campo, questionários de opinião ou listas de
verificação.
Os resultados obtidos indicam que, através das atividades integradas na iniciativa
de ativismo deste estudo, a maioria dos alunos desenvolveu competências no domínio
do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes. As principais dificuldades
manifestadas foram na análise, seleção e organização da informação durante a produção
de documentos. Também referiram dificuldades inerentes ao trabalho em grupo. A
generalidade destes alunos manifestou o seu entusiasmo relativamente ao projeto de
ativismo, sobretudo no que se refere à etapa de apresentação do produto final, que se
concretizou na exposição de um poster e no rastreio cardiovascular, na comunidade
escolar.
Palavras-chave: ativismo, trabalho de projeto, educação em ciências, sistema
cardiorrespiratório, fatores de risco cardiovascular.
v
ABSTRACT
The initiatives on socio-scientific activism, promote the sense of engagement in
society for individuals. The school has the leading role in the full development of the
students, not only intellectually, but also in behavioral terms, giving them skills to find
solutions to real challenges whilst employing their citizenship rights and
responsibilities.
This report describes a study that was carried out to investigate the educational
potential of an activism initiative, as part of the theme “Cardiorespiratory System" of
the 9th grade of the Secondary School Padre Alberto Neto, in Queluz, aged 14 to 16
years, with a classroom of 25 students. The subject taught is integrated in the unit
"Human Body in Balance".
This investigation was directed at understanding what skills were developed by
students, what were their difficulties and what was their assessment from the activities
carried out under the activism initiative. For the data collection process we used various
techniques such as observation, surveys and documents produced by the students. For
that, we used different instruments, including registration of field notes, opinion surveys
or checklists.
The results indicate that, through the activities integrated in the activism initiative
of this study, most students developed skills in the areas of knowledge, reasoning,
communication and attitudes. The main challenges were acknowledged in analysis,
selection and organizing information whilst producing documents, and were also found
when working in groups. The majority of these students were enthusiastic in taking part
in a project concerning activism, particularly in regard to the presentation of the
workgroup final product, which was a poster and a cardiovascular screening to the
school community.
Keywords: activism, project work, science education, cardiorespiratory system,
cardiovascular risk factors.
vii
INDICE GERAL
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ________________________________________ 1
1. Contextualização do estudo __________________________________________ 1
2. Questões orientadoras _______________________________________________ 3
3. Estrutura Geral do Relatório _________________________________________ 4
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ________________________ 7
1. Literacia científica: Educação em Ciência para uma cidadania participativa __ 7
2. Participação e ativismo em Ciência ___________________________________ 12
3. Trabalho de projeto ________________________________________________ 17
CAPÍTULO III – PROPOSTA DIDÁTICA ______________________________ 23
1. Fundamentação científica ___________________________________________ 23
1.1 Sistema circulatório ___________________________________________ 23
1.1.1 Constituição e funções do sangue ____________________________ 24
1.1.1.1 Elementos figurados do sangue .................................................. 25
1.1.1.2 Plasma ......................................................................................... 28
1.1.2 Vasos sanguíneos ........................................................................... 29
1.1.3 Coração _________________________________________________ 31
1.1.4 Ciclo cardíaco ____________________________________________ 33
1.1.5 Circulação sanguínea ______________________________________ 35
1.2 Sistema linfático ______________________________________________ 37
1.3 Doenças cardiovasculares ______________________________________ 38
1.4 Fatores de risco cardiovascular __________________________________ 40
1.4.1 Factores de risco cardiovascular associados ao estilo de vida ou
comportamentais _________________________________________ 41
1.5 Sistema respiratório ___________________________________________ 43
1.5.1 Constituição do sistema respiratório __________________________ 44
1.5.2 Ventilação pulmonar ______________________________________ 44
1.5.3 Trocas Gasosas ___________________________________________ 45
viii
1.6 Doenças respiratórias __________________________________________ 46
2. Fundamentação curricular __________________________________________ 47
3. Fundamentação didática ____________________________________________ 49
3.1 Organização da intervenção ____________________________________ 50
3.2 Apresentação e análise das tarefas _______________________________ 53
3.2.1 O trabalho de projeto: “Chamados a Agir” _____________________ 56
3.2.1.1 Pesquisa de tópicos para exploração ......................................... 60
3.2.1.2 Seleção de tópicos para exploração ........................................... 61
3.2.1.3 Formulação de questões sobre os tópicos selecionados ............. 61
3.2.1.4 Identificação de potenciais fontes de informação ...................... 62
3.2.1.5 Recolha de informação a partir de fontes variadas .................... 62
3.2.1.6 Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a
informação selecionada .............................................................. 63
3.2.1.7 Apresentação do que se investigou numa variedade de produtos
finais ............................................................................................ 63
3.2.1.8 Intervenção na comunidade ....................................................... 63
3.2.1.9 Reflexão ...................................................................................... 64
3.2.2 Outras tarefas propostas ____________________________________ 64
3.2.2.1 Tarefa 1 – “Sistema circulatório” (apêndice F) ........................ 65
3.2.2.2 Tarefa 2 – “Porque é que o sangue não volta para trás?”
(apêndice G) ................................................................................ 66
3.2.2.3 Tarefa 3 – “Vamos construir uma fábrica de sangue?” (apêndice
H) ................................................................................................ 67
3.2.2.4 Tarefa 4 – “Ficha de trabalho sobre o sistema circulatório”
(apêndice J) ................................................................................. 68
3.2.2.5 Tarefa 5 – “Fisiologia do sistema respiratório: movimentos
respiratórios” (apêndice K) ........................................................ 68
3.2.2.6 Tarefa 6 – “Trocas gasosas” (apêndice L) ................................ 69
3.2.2.7 Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey” (apêndice M) . 70
3.3 Avaliação ____________________________________________________ 71
3.4 Descrição sumária das aulas ____________________________________ 72
ix
CAPÍTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ________________ 115
1. Caracterização da escola ___________________________________________ 116
2. Participantes do estudo ____________________________________________ 117
3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados __________________________ 126
3.1 Observação _________________________________________________ 127
3.2 Questionários de opinião ______________________________________ 129
3.3 Documentos produzidos pelos alunos ____________________________ 131
3.4 Teste de avaliação diagnóstica __________________________________ 131
CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS _____________ 133
1. Apresentação dos dados ___________________________________________ 133
1.1 Teste de avaliação diagnóstica __________________________________ 133
1.2 Questionários _______________________________________________ 134
1.2.1 Questionário I ___________________________________________ 134
1.2.2 Questionário II __________________________________________ 144
1.2.3 Questionário de autoavaliação e heteroavaliação ________________ 155
1.3 Documentos produzidos pelos alunos ____________________________ 162
1.3.1 Questionários dos fatores de risco cardiovascular _______________ 162
1.3.2 Documento audiovisual: PowerPoint _________________________ 163
1.3.3 Poster científico _________________________________________ 164
1.3.4 Comunicação oral ________________________________________ 164
1.4 Observação _________________________________________________ 165
2. Análise dos resultados _____________________________________________ 173
2.1 Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam
atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática
do sistema cardiorrespiratório? ________________________________ 174
2.2 Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam
atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática
do sistema cardiorrespiratório? ________________________________ 179
2.3 Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo,
integrada na temática do sistema cardiorrespiratório? 180 __________ 180
CAPÍTULO VI – CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ___________ 183
x
1. Conclusão _______________________________________________________ 183
2. Reflexão ________________________________________________________ 186
3. Limitações deste estudo ____________________________________________ 187
4. Estudos futuros __________________________________________________ 188
CAPÍTULO VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________ 189
APÊNDICES (em DVD que acompanha o relatório)
Apêndice A: Teste de avaliação diagnóstico.
Apêndice B: Pesquisa de tópicos para exploração – “O que são fatores de risco
cardiovascular?”
Apêndice C: Seleção de tópicos para exploração – “A minha escola I”.
Apêndice D: Formulação de questões sobre os tópicos selecionados – “A minha
escola II”.
Apêndice E: Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a
informação – “A minha escola III”.
Apêndice F: Tarefa 1 – “Sistema circulatório”.
Apêndice G: Tarefa 2 – “Porque é que o sangue não volta para trás?”
Apêndice H: Tarefa 3 – “Vamos construir uma fábrica de sangue”.
Apêndice I: Relatório da atividade laboratorial relativo à tarefa 3.
Apêndice J: Tarefa 4 - “Ficha de trabalho sobre o sistema circulatório”.
Apêndice K: Tarefa 5 – “Fisiologia do sistema respiratório: movimentos
respiratórios”.
Apêndice L: Tarefa 6 - “Trocas gasosas”.
Apêndice M: Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey”.
Apêndice N: Competências a desenvolver com o trabalho de projeto.
Apêndice O: Competências a desenvolver com a tarefa 1.
Apêndice P: Competências a desenvolver com a tarefa 2.
Apêndice Q: Competências a desenvolver com a tarefa 3.
Apêndice R: Competências a desenvolver com a tarefa 4.
Apêndice S: Competências a desenvolver com a tarefa 5.
xi
Apêndice T: Competências a desenvolver com a tarefa 6.
Apêndice U: Competências a desenvolver com a tarefa 7.
Apêndice V: Grelha com critérios de avaliação dos questionários produzidos pelos
alunos.
Apêndice W: Grelha com critérios de avaliação do documento audiovisual
produzido pelos alunos (PowerPoint).
Apêndice X: Grelha com critérios de avaliação da comunicação oral dos alunos.
Apêndice Y: Grelha com critérios de avaliação dos posters produzidos pelos
alunos.
Apêndice Z: Lista de verificação do trabalho de projeto.
Apêndice AA: Carta dirigido aos professores.
Apêndice AB: Cartaz de divulgação do rastreio cardiovascular.
Apêndice AC: Questionário I
Apêndice AD: Questionário II
Apêndice AE: Questionário de autoavaliação e heteroavaliação.
Apêndice AF: Planos de aulas.
Apêndice AG: PowerPoint das aulas.
Apêndice AH: Folha individual, de registo dos resultados do rastreio.
Apêndice AI: Documentos produzidos pelos alunos (questionários).
Apêndice AJ: Documentos produzidos pelos alunos (PowerPoint).
Apêndice AK: Documentos produzidos pelos alunos (posters).
Apêndice AL: Fotografias relativas ao rastreio cardiovascular e exposição dos
posters.
Apêndice AM: Tabela com o IMC e pressão arterial, em adultos.
Apêndice AN: Documento orientador do rastreio cardiovascular.
ANEXOS (em DVD que acompanha o relatório)
Anexo 1: Microscópio ótico composto: Constituição e funcionamento.
Anexo 2: Tabelas de consulta relativas à saúde infantil e juvenil (DGS, 2005).
xii
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Representação esquemática do sistema circulatório, evidenciando os
principais vasos sanguíneos e o coração (retirado de
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=447). __________ 24
Figura 2: Representação esquemática dos elementos figurados do sangue (retirado de
http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/sangue.htm). __________________ 25
Figura 3: Representação esquemática da diapedese e da fagocitose (retirado de
http://dicionariosaude.com/diapedese/#arvlbdata). ___________________________ 27
Figura 4: Representação esquemática da hematopoiese (retirado de
http://www.ccb.med.br/site/ccb/ler/2539-principais-duvidas). __________________ 28
Figura 5: Representação esquemática da constituição do sangue (retirado de
http://pt.slideshare.net/00367p/o-sangue-44050025). _________________________ 29
Figura 6: Comparação entre a estrutura de uma artéria e de uma veia (retirado de
http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/vasos.htm). ___________________ 31
Figura 7: Representação dos principais órgãos do sistema cardiorrespiratório (retirado
de http://pt.dreamstime.com/imagem-de-stock-equipe-o-cutaway-do-t%C3%B3rax-da-
anatomia-com-cora%C3%A7%C3%A3o-com-as-veias-principais-do-sangue-
image31372971). _____________________________________________________ 31
Figura 8: Representação esquemática da parede cardíaca (retirado de
http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1). ___________________________ 32
Figura 9: Representação da anatomia interna do coração (retirado de
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfls8AG/sistema-circulatorio). __________ 33
Figura 10: Representação esquemática da circulação sistémica e pulmonar (retirado de
http://www.fisiotic.org/essawiki/index.php?title=Ficheiro:Circula%C3%A7%C3%A3os
angu%C3%ADnea.jpg). _______________________________________________ 36
Figura 11: Comparação entre uma artéria saudável e uma artéria com placa de ateroma
(retirado de http://clinicapetterson.com.br/aterosclerose/). _____________________ 39
Figura 12: Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular
(2012, p.17), no que se refere à atividade física. (DVC–doença cardiovascular; CABG –
cirurgia de bypass das artérias coronárias; ICP – intervenção coronária percutânea). _ 41
Figura 13: Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular
(2012, p.15), no que se refere ao tabagismo. (DVC – doença cardiovascular). _____ 42
Figura 14: Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular
(2012, p.16), no que se refere à nutrição e peso. (DVC – doença cardiovascular; IMC –
índice de massa corporal). ______________________________________________ 42
Figura 15: Representação esquemática do sistema respiratório (retirado de
http://www.grupoescolar.com/pesquisa/sistema-respiratorio.html) ______________ 43
Figura 16: Representação esquemática da hematose (retirado de
http://www.cienciasnatureza.com/2014/08/o-que-e-hematose-pulmonar.html) _____ 46
Figura 17: Esquema organizador dos quatro temas do 3.º ciclo do ensino básico
(Galvão et al., 2001, p. 9) ______________________________________________ 47
xiii
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Habilitações literárias dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos do
9.ºA. ______________________________________________________________ 118
Gráfico 2: Situação profissional dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos do
9.ºA. ______________________________________________________________ 119
Gráfico 3: Nº de refeições diárias tomadas pelos alunos do 9.º A. _____________ 119
Gráfico 4: Hábitos de estudo dos alunos do 9.º A. __________________________ 120
Gráfico 5: Local de estudo preferencialmente utilizado pelos alunos do 9.º A. ____ 120
Gráfico 6: Principais razões apresentadas para as dificuldades manifestadas pelos
alunos do 9.º A. _____________________________________________________ 122
Gráfico 7: Principais atividades profissionais que os alunos do género feminino
gostariam de exercer no futuro. _________________________________________ 123
Gráfico 8: Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino
gostariam de exercer no futuro. _________________________________________ 123
Gráfico 9: Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino
gostariam de exercer no futuro. _________________________________________ 124
Gráfico 10: Classificação dos alunos no final do 1.º período, nas várias disciplinas.
Escala de 1 a 5. _____________________________________________________ 125
Gráfico 11: Classificação dos alunos no final do 1.º período, na disciplina de Ciências
Naturais. Escala de 1 a 5. ______________________________________________ 126
Gráfico 12: Classificação do teste de diagnóstico realizado na fase inicial e final da
intervenção, respetivamente no dia 6 de fevereiro e 24 de abril. 1 O nº de aluno
apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno da turma. ____________ 134
Gráfico 13: Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário I, “Como
classificas a forma como foram apresentados os conteúdos durante as aulas, quanto ao
grau de clareza?” ____________________________________________________ 135
Gráfico 14: Resultados correspondentes à 2.ª pergunta do questionário I, “. Como
classificas os diferentes momentos das aulas, quanto ao grau de aprendizagem geral?”
__________________________________________________________________ 136
Gráfico 15: Resultados correspondentes à 3.ª pergunta do questionário I, “Como
classificas as diferentes atividades práticas realizadas nas aulas, quanto ao grau de
aprendizagem específica?” ____________________________________________ 137
Gráfico 16: Resultados correspondentes à 4.ª pergunta do questionário I, “Como
classificas o contributo dos diferentes componentes trabalhados nas aulas, até ao
momento, para a realização do projeto investigativo?” (SP – situações problemáticas;
CC – conhecimento científico; B – bibliografia; D – discussão; R – resultados; M –
metodologia) _______________________________________________________ 138
Gráfico 17: Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário II, “.Como
classificas as etapas do projeto investigativo quanto ao grau de aprendizagem?” (P-
pesquisa, CQ – construção do questionário, AQ – aplicação do questionário, TD –
tratamento de dados, CA – construção da apresentação PowerPoint, CT – comunicação
à turma, CP – construção do poster, PR – apresentação do poster e rastreio. ______ 145
xiv
Gráfico 18: Resultados correspondentes à 4.ª pergunta do questionário II, “.Pensas que
a apresentação do poster e a realização do rastreio, contribuíram para dar a conhecer os
problemas relacionados com a doença cardiovascular, na tua escola? ___________ 150
Gráfico 19: Resultados correspondentes à 5ª pergunta do questionário II, “.Pensas que a
apresentação do poster e a realização do rastreio contribuíram para levar a uma
mudança de comportamentos que diminuam o risco cardiovascular, na tua escola?” 150
Gráfico 20: Resultados correspondentes à 8.ª pergunta do questionário II, “Quanto ao
acompanhamento/ orientação do trabalho pela professora, ao longo do projeto
investigativo, como o classificas?” ______________________________________ 154
Gráfico 21: Resultados correspondentes à autoavaliação do trabalho desenvolvido em
grupo, durante o projeto investigativo. (1. Cumpri as tarefas que me foram atribuídas? 2.
Conclui as tarefas que me foram atribuídas, dentro do prazo estipulado? 3. Apresentei
sugestões e ideias úteis para o trabalho? 4. Ouvi com atenção as ideias dos outros
elementos do grupo? 5. Demonstrei interesse e respeitei o trabalho dos outros elementos
do grupo? 6. Perturbei o trabalho de grupo com o meu comportamento? 7. Procurei
resolver os problemas? 8. Acompanhei a evolução do trabalho? 9. Aceitei as decisões
do grupo? 10. Procurei fazer tudo sozinho, à “minha maneira”? 11. Respeitei o trabalho
dos outros grupos?) __________________________________________________ 156
Gráfico 22: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo A que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno
apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________________ 158
Gráfico 23: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo B que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno
apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________________ 159
Gráfico 24: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo C que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de
aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. __________________ 159
Gráfico 25: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo D que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de
aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. __________________ 160
Gráfico 26: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo E que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº
de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________ 161
Gráfico 27: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo F que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº
de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________ 161
xv
INDICE DE QUADROS
Quadro 1: Fatores de risco associados a acidentes cardiovasculares. “Carta Europeia
para a Saúde do Coração” (Giria, 2007). ___________________________________ 40
Quadro 2: Planificação e calendarização geral das aulas lecionadas no âmbito da
intervenção onde se salientam as fases do trabalho de projeto e outras tarefas propostas
nas aulas. ___________________________________________________________ 52
Quadro 3: Identificação das etapas e sub-etapas do trabalho de projeto. _________ 57
Quadro 4: Planificação e calendarização do trabalho de projeto, ao longo das aulas da
intervenção, salientando as suas sub-etapas. ________________________________ 59
Quadro 5: Disciplinas em que os alunos afirmaram ter mais dificuldades. _______ 121
Quadro 6: Número de classificações negativas, por aluno, no 1.º período. _______ 125
Quadro 7: Categorização das respostas correspondentes à 5.ª pergunta do questionário
I, “O que gostaste mais ao longo das aulas sobre o estudo do sistema
cardiorrespiratório? Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de
respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/
resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu. ______________________ 140
Quadro 8: Categorização das respostas correspondentes à 6.ª pergunta do questionário
I, “O que gostaste menos ao longo das aulas sobre o estudo do sistema
cardiorrespiratório? Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de
respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/
resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu. _____________________ 141
Quadro 9: Categorização das respostas correspondentes à 7.ª pergunta do questionário
I, “Do que aprendeste nas aulas, sobre o sistema cardiorrespiratório, o que foi mais
importante para ti?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O
mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por
pergunta ou nalguns casos não respondeu. ________________________________ 142
Quadro 10: Categorização das respostas correspondentes à 8.ª pergunta do questionário
I, “Quais foram as principais dificuldades que sentiste ao longo das aulas?” *Frequência
calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade
de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não
respondeu. _________________________________________________________ 142
Quadro 11: Categorização das respostas correspondentes à 9.ª pergunta do questionário
I, “O que poderia ter sido feito de forma diferente durante as aulas?” *Frequência
calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade
de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não
respondeu. _________________________________________________________ 144
Quadro 12: Categorização das respostas correspondentes à 2.ª pergunta do questionário
II, “Qual, ou quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste mais?
Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo
aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou
nalguns casos não respondeu. __________________________________________ 147
Quadro 13: Categorização das respostas correspondentes à 3.ª pergunta do questionário
II, “Qual, ou quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste
menos? Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O
xvi
mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por
pergunta ou nalguns casos não respondeu. _________________________________ 149
Quadro 14: Categorização das respostas correspondentes à 6.ª pergunta do questionário
II, “Do que aprendeste com este projeto investigativo, o que foi mais importante para
ti?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve
a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns
casos não respondeu. _________________________________________________ 152
Quadro 15: Categorização das respostas correspondentes à 7.ª pergunta do questionário
II, “Ao longo do desenvolvimento do projeto investigativo, quais foram as tuas
principais dificuldades?” *Frequência calculada com base no número total de respostas.
O mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por
pergunta ou nalguns casos não respondeu. ________________________________ 153
Quadro 16: Categorização das respostas correspondentes à 9.ª pergunta do questionário
II, “Na tua opinião, o que gostarias que tivesse sido feito de forma diferente?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a
possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns
casos não respondeu. _________________________________________________ 155
Quadro 17: Classificação dos questionários produzidos pelos alunos, em grupo, de
acordo com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. _____________________ 163
Quadro 18: Classificação dos documentos audiovisuais – PowerPoint - produzidos
pelos alunos, em grupo, de acordo com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. 163
Quadro 19: Classificação dos posters produzidos pelos alunos, em grupo, de acordo
com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. ___________________________ 164
Quadro 20: Classificação individual da comunicação oral dos alunos, de acordo com
critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. *O aluno 12 não esteve presente nesta aula,
pelo que não foi avaliado neste domínio. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não
corresponde ao nº de aluno da turma. ____________________________________ 165
Quadro 21: Lista de verificação relativa as atividades do trabalho de projeto, realizadas
em grupo. (P – entregue no prazo estabelecido; FP – entregue fora do prazo
estabelecido). * Atividade realizada individualmente. _______________________ 166
Quadro 22: Lista de verificação relativa a atividades propostas na aula e ao
comportamento geral dos alunos. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não
corresponde ao nº de aluno da turma. ____________________________________ 170
Quadro 23: Elementos da avaliação final dos alunos neste estudo investigativo. __ 170
Quadro 24: Avaliação individual do trabalho de projeto, considerando elementos de
várias etapas e da autoavaliação e heteroavaliação. 1 O nº de aluno apresentado neste
quadro não corresponde ao nº de aluno da turma. ___________________________ 171
Quadro 25: Avaliação individual da participação e comportamento dos alunos. No que
se refere à participação foi considerado o envolvimento dos alunos no trabalho de
projeto e em algumas tarefas propostas na aula. 1 O nº de aluno apresentado neste
quadro não corresponde ao nº de aluno da turma. ___________________________ 172
Quadro 26: Avaliação individual final. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não
corresponde ao nº de aluno da turma. ____________________________________ 173
1
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
O presente documento, consiste num estudo de cariz investigativo desenvolvido
durante a unidade curricular “Iniciação à Prática Profissional IV”, no âmbito da prática
de ensino supervisionada. Procura refletir sobre as potencialidades educativas de um
projeto de ativismo centrada no estudo do “Sistema Cardiorrespiratório”, da unidade
“Organismo Humano em Equilíbrio”, com alunos do 9.º ano de escolaridade.
Este capítulo introdutório começa por apresentar uma breve contextualização do
estudo investigativo, com base em algumas referências teóricas. De seguida, é colocado
em evidência o problema para o qual se pretende dar resposta e as respetivas questões
orientadoras desta investigação e, por fim, é apresentada uma descrição da estrutura
geral deste relatório e da forma como está organização.
1. Contextualização do estudo
À escola é reconhecido um papel fundamental no desenvolvimento dos indivíduos,
ao dotá-los de competências para uma cidadania participativa. Nesse sentido, o direito à
educação é estruturante da democracia e através dele o cidadão deverá ser capaz de agir
sobre a sociedade, em cooperação com os outros, e não apenas adquirir um conjunto de
saberes e instrumentos de compreensão (Delors et al., 1996).
É de fato no dia-a-dia, na sua atividade profissional, cultural, associativa, de consumidor,
que cada membro da coletividade deve assumir as suas responsabilidades em relação aos
outros. Há, pois, que preparar cada pessoa para esta participação, mostrando-lhe os seus
direitos e deveres, mas também desenvolvendo as suas competências sociais e estimulando
o trabalho em equipe na escola. (Delors et al, 1996, p. 60)
Este mesmo objetivo é explícito na Lei de Bases do Sistema Educativo (Dec. Lei nº
49/2005 de 30 de Agosto), onde está expresso que a educação deve “favorecer o
desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da
sociedade” (Artigo 1.º) e deve contribuir para a “formação do carácter e da cidadania”
(Artigo 3.º).
Numa sociedade dinâmica e plena de desafios, também de natureza científica, o
ensino das Ciências ao explorar áreas diversificadas do saber, assume uma centralidade
inegável. Este não pode ser encarado como a simples transmissão de conhecimentos
enciclopédicos. Para além da compreensão dos conteúdos académicos, os indivíduos
2
deverão ter a capacidade de os mobilizar e aplicar de forma adequada, de acordo com o
contexto da situação, isto é, deverão ser competentes (Roldão, 2006). Não só as
gerações vindouras mas, desde já, todos os indivíduos são chamados a refletir e
participar na discussão pública na procura de soluções para problemáticas sócio
científicas, como é o caso da saúde individual ou comunitária. Torna-se assim
necessário formar indivíduos, devidamente informados, que sejam capazes de
compreender os assuntos científicos, e de assumir uma atitude crítica e responsável com
capacidade de tomar decisões sobre questões da sociedade de caracter científico e
tecnológico (Holbrook, 2010; Galvão, Reis, Freire, & Oliveira, 2006; Reis, 2006). Para
isso é necessário aprender, e aprender Ciência!
Nas palavras de Hohenstein e King (2007) a “aprendizagem pode ser definida como
uma mudança relativamente permanente no pensamento ou no comportamento que
resulta da experiência” (p.163). O ensino das Ciências deverá proporcionar a
compreensão dos assuntos científicos, em termos de conceitos, princípios ou teorias mas
sobretudo, deverá preparar os alunos para colocar questões, adiantar hipóteses,
experimentar, discutir soluções e resolver problemas da atualidade numa perspetiva
Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) (Cachapuz, 2006), articulando a teoria com a
prática. Nas palavras de Praia & Cachapuz (2005) “já não é possível pensar a Ciência
nos dias de hoje, bem como a sua estrutura e construção do conhecimento científico fora
do contexto da sociedade” (p.173). Neste processo, é fundamental que os alunos
desenvolvam atitudes de perseverança, sentido crítico, rigor, entusiasmo, entre outras,
que os ajudem a construir o seu próprio conhecimento e a tomar as suas próprias
decisões, de forma consciente e responsável, numa sociedade em transformação
(Holbrook, 2010; Reis, 2006).
As atividades propostas nos currículos deverão estimular o desenvolvimento da
literacia científica e permitir a incorporação não só dos conceitos, mas também de
atitudes científicas capazes de entender a ciência enquanto processo de caráter
interdisciplinar, indo de encontro aos interesses e aspirações da comunidade,
conduzindo ao patamar em que os cidadãos estão prontos a agir (Hodson, 2003).
Considerando a mutabilidade e evolução das fontes curriculares (aluno, conteúdos,
sociedade) ao longo do tempo e, no mesmo tempo em contextos diferentes, é lançado ao
professor o desafio do desenvolvimento curricular “enquanto processo de construção
planeada de aprendizagens pretendidas” (Gaspar & Roldão, 2007, p. 103). É então ao
3
professor, enquanto gestor curricular do nível micro da sala de aula, que compete
organizar o ensino de modo a torná-lo mais eficaz na promoção das aprendizagens dos
seus alunos (Roldão, 2010). Para isso deve desenvolver estratégias pedagógicas
diferenciadas que envolvam os alunos nas aprendizagens, recorrendo a tarefas
diversificadas com linguagem e recursos variados. O professor deve também promover
diferentes atividades em ambientes distintos, que não exclusivamente a sala de aula,
proporcionando um leque alargado de experiências e situações, considerando as
especificidades dos seus alunos e da turma, podendo desenvolver estudos e projetos de
intervenção numa perspetiva de cooperação. A escola está inserida num contexto, numa
comunidade local, pelo que tem de adaptar-se a essa realidade, de modo a que haja uma
articulação entre a realidade do aluno, as áreas do saber e as finalidades sociais. Tal
como está expresso nas “Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico”,
as experiências vividas no contexto da escola e da sala de aula devem levar à organização
progressiva do conhecimento e à capacidade de viver democraticamente. Dá-se, assim,
legitimidade ao conhecimento prático pessoal do professor, à gestão do conteúdo e ao seu
papel como construtor do currículo. (Galvão et al., 2001, p. 4)
Todos estes aspetos vêm, mais uma vez, salientar a amplitude e complexidade da
profissão docente numa sociedade em transformação. Neste sentido, durante o processo
de ensino/ aprendizagem, o professor ao construir novas formas de abordagens, novas
estratégias, novas formas de comunicar e se relacionar com os alunos, está ele próprio a
ser ensinado a aprender. Ou como Freire (2000) afirma “Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p. 25). A este nível o professor deixa de
ter um papel central para o partilhar com o aluno e, considerar o seu contexto de
trabalho, não só ao nível da escola mas também da comunidade local onde se insere,
respeitando os aspetos da sua identidade individual e cultural. Nesta perspetiva se
recomenda (Galvão et al., 2001) que os alunos do 3.º ciclo tenham a capacidade de
articular os conceitos científicos adquiridos e “sejam capazes de aplicar esses conceitos
em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de
problemas daí resultantes” (p. 9).
2. Questões orientadoras
Considerando a contextualização teórica exposta anteriormente, na qual se salienta
a necessidade de educar jovens em Ciência, para a tomada de decisões e para a
intervenção consciente e responsável na sociedade, no uso pleno do seu direito de
4
cidadania, foi definida a problemática a investigar: Quais as potencialidades educativas
de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do Sistema Cardiorrespiratório?
Com o objetivo de dar resposta a esta questão foi desenvolvido um estudo
investigativo envolvendo alunos do 9.º ano, do 3.º ciclo do ensino básico, na disciplina
de Ciências Naturais. Atendendo à questão central, foram definidas as seguintes
questões orientadoras do processo investigativo:
1. Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam atividades
no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema
cardiorrespiratório?
2. Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades no
âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema
cardiorrespiratório?
3. Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrado na
temática do sistema cardiorrespiratório?
3. Estrutura Geral do Relatório
Este relatório está organizado em sete capítulos e duas seções extras dedicadas aos
apêndices e anexos.
O primeiro capítulo – Introdução – começa por fazer a contextualização deste
estudo investigativo, apresentando o seu objetivo e as respetivas questões orientadoras.
Por fim, neste subcapítulo é apresentada a estrutura geral do relatório.
O segundo capítulo – Enquadramento Teórico – apresenta uma breve revisão
bibliográfica relacionada com a investigação, abordando as seguintes temáticas: 1)
Literacia científica: educação em ciência para uma cidadania participativa 2)
Participação e ativismo em ciência 3) Trabalho de projeto.
O terceiro capítulo – Proposta Didática – começa por apresentar a fundamentação
científica da temática abordada, “Sistema Cardiorrespiratório”, com referência a
literatura da especialidade. Seguidamente é feita a fundamentação curricular, com base
nas “Orientações curriculares para o 3.º ciclo” (Galvão et al., 2001) e por fim o
enquadramento didático. Neste último ponto é explicitada a organização da intervenção,
5
abordando as estratégias de ensino aprendizagem adotadas, as tarefas implementadas, a
avaliação e finalmente a descrição das aulas lecionadas e respetiva reflexão.
O quarto capítulo – Metodologia da Investigação – começa por fazer a
caracterização da escola onde decorreu este estudo investigativo e apresentar uma breve
descrição dos participantes. É também neste capítulo que são explicitados as técnicas e
instrumentos de recolha de dados.
O quinto capítulo – Apresentação e Análise dos Dados – faz a apresentação dos
dados recolhidos durante a investigação, organizados na sua maioria em gráficos ou
tabelas, e procede de seguida à sua análise de forma a dar resposta às questões
orientadoras deste estudo.
O sexto capítulo – Conclusão e Considerações Finais – apresenta a conclusão deste
estudo investigativo e uma breve reflexão sobre a prática letiva da professora
investigadora, durante a intervenção. Adicionalmente são mencionadas as principais
limitações deste estudo e apresentadas algumas sugestões para trabalhos futuros.
O sétimo capítulo – Referências Bibliográficas – explicita a listagem de toda a
literatura referenciada neste relatório. Após este capítulo são apresentados alguns
documentos em apêndice, concebidos no âmbito deste trabalho, e outros em anexo,
relativos a outra documentação utilizada.
7
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Este capítulo apresenta o enquadramento teórico da investigação a desenvolver,
abordando as principais temáticas em que se insere: literacia científica - educação em
ciência para uma cidadania participativa; participação e ativismo; trabalho de projeto.
Cada uma destas temáticas se interrelaciona no sentido de dotar os indivíduos de
capacidade de participação e intervenção (responsável e crítica), como é próprio do
ativismo numa sociedade democrática em transformação.
1. Literacia científica: Educação em Ciência para uma cidadania participativa
O ensino das ciências assumiu maior importância a partir do século XIX, altura em
que deixou de ser encarado apenas como uma forma de promover o desenvolvimento
intelectual para passar a ser considerado um pilar importante para o conhecimento e
compreensão do mundo e das questões do quotidiano, sendo valorizado o seu
alargamento a todos os cidadãos (DeBoer, 2000; Reis, 2006).
Já no século XX foi utilizado pela primeira vez o conceito de literacia científica,
por Hurd (1958):
Os americanos questionam-se se as suas crianças estão a receber a educação adequada que
lhes permitirá fazer face a uma sociedade de desenvolvimento científico e tecnológico em
expansão (…) Estamos a aproximar-nos de um período na histórica que será distinguido
por uma grande descontinuidade no desenvolvimento científico e social. As mudanças a
enfrentar serão mais numerosas do que alguma vez já foram. (…) Será possível desenvolver
um tipo de educação essencial para o avanço científico no âmbito de uma sociedade livre?
(…) A demanda de “fazer alguma coisa” em relação ao ensino das ciências nas escolas,
resultou em acções consideráveis. (…) Centenas de cientistas estão a dar ajuda sugerindo
experiências de grande potencial significativo para o desenvolvimento da literacia
científica entre a juventude americana – uma responsabilidade profissional há muito tempo
negligenciada. (p. 13, 14 e 15)
Este autor, embora sem apresentar uma definição para o termo literacia científica,
enquadra-o num contexto de mudança social, com múltiplas e complexas relações entre
o desenvolvimento científico e tecnológico, com implicações na vida dos indivíduos,
que não podem ser ignoradas. Salienta a necessidade de dotar os cidadãos, sobretudo os
mais jovens, de um conjunto de conhecimentos que lhes permitam assumir uma tomada
de posição fundamentada, de modo a garantir o processo democrático num futuro difícil
de prever.
8
Atualmente, o conceito de literacia científica reveste-se ainda de alguma
ambiguidade não sendo claro o seu significado (DeBoer, 2000) e sendo possível aplicar
várias definições em função do contexto em que é utilizado (Reis, 2006). Contudo, é
possível identificar alguns aspetos comuns em todas elas: “a) a familiaridade com
factos, conceitos e processos científicos; b) o conhecimento de métodos e de
procedimentos de investigação científica; e c) a compreensão do papel da ciência e da
tecnologia na sociedade.” (Bisanz et al., 1996, citado em Reis, 2006), numa perspetiva
de “ciência para todos” (UNESCO, 1983).
Efetivamente, para alguns consiste essencialmente na alfabetização dos cidadãos no
que se refere às questões científicas e tecnológicas, permitindo-lhes compreender os
dilemas sociais. Para outros é acima de tudo colocar os seus conhecimentos,
competências e atitudes em acção (Hodson, 2003). Nas palavras de Hodson (2003, p.
646), “a capacidade para um envolvimento crítico ativo não é apenas um elemento
crucial da literacia científica mas, é talvez o elemento fundamental”. Também a
“Organization for Economic Cooperation and Development´s” (OECD, 1999) através
do “Programme for International Student Achievement” (PISA), salienta esta vertente
ao assumir que um individuo literado cientificamente é aquele que é “capaz de
combinar conhecimento científico com a capacidade de tirar conclusões baseadas em
evidências de modo a compreender e tomar decisões acerca do mundo natural e as ações
sobre ele por meio da atividade humana” (p. 5).
Na verdade, o conceito de literacia científica pode variar desde o reconhecimento
das interações entre a Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), e a forma
como são dependentes da cultura, até ao patamar em que os cidadãos estão prontos a
agir. Neste sentido, foi proposto pela Scottish Consultative Council on the Curriculum
(SCCC) (1996, citado em Reis, 2006) o termo aptidão científica para substituir o de
literacia científica, salientado o valor de uma educação em ciências orientada para a
ação (Reis, 2006). Para além dos conhecimentos e capacidades, o termo aptidão
científica, evidencia também o desenvolvimento de qualidades pessoais e de atitudes, a
formulação de opiniões próprias e a subjacente tomada de posição relativamente a uma
variedade de assuntos com uma dimensão científica ou tecnológica (Hodson, 2003;
Reis, 2006). De acordo com SCCC (1996, citado em Reis, 2006), a aptidão científica
baseia-se em cinco domínios distintos intrinsecamente relacionados:
9
i) curiosidade científica – uma habilidade da mente; ii) competência científica – habilidade
para investigar cientificamente; iii) compreensão científica – compreensão das ideias
científicas e da forma como funciona a ciência;iv) criatividade científica – capacidade de
pensar e agir de forma criativa; v) sensibilidade científica - consciência crítica sobre o papel
da ciência na sociedade, combinada com um sentimento cuidadoso e responsável. (p. 15)
Este conceito é orientado para o compromisso de os indivíduos assumirem ações
responsáveis e efetivas nas questões que envolvem a CTSA, salientando a necessidade
de uma forma de educação mais politizada (Hodson, 2003), com a “clarificação dos
problemas e da negociação de possíveis soluções através de um diálogo critico e aberto
e da participação ativa por meio dos mecanismos democráticos para uma mudança
efetiva” (Hodson, 2003, p. 654).
Os rápidos avanços tecnológicos e científicos vieram lançar novos desafios à
sociedade e “pela primeira vez na história, estamos a educar alunos para uma vida num
mundo sobre o qual sabemos muito pouco, exceto que será caracterizado por mudanças
muito rápidas e substanciais, e que é provável que seja mais complexo e incerto do que
é hoje. (Hodson, 2003, p. 648). No contexto de resolução de problemas sociais e
ambientais é necessário um envolvimento crítico dos cidadãos cada vez maior, onde são
chamados a dar a sua opinião sobre as questões de natureza científica e tecnológica com
implicações nos indivíduos e na sociedade (Galvão et al., 2001; Hodson 2003). São os
problemas na área do ambiente e a sustentabilidade, da saúde ou das tecnologias, tais
como a energia nuclear, as formas de produção agropecuária intensiva com recurso a
produtos químicos de síntese, os organismos geneticamente modificados, a utilização de
determinados fármacos ou dispositivos médicos ou a procriação medicamente assistida,
entre tantos outros, que motivam pontos de vista diferentes e são por isso focos de
tensão social, gerando controvérsias sócio cientificas (Bencze & Sperling, 2012, Reis,
2013a). Sem os conhecimentos básicos neste domínio, os indivíduos serão efetivamente
“suscetíveis de serem seriamente enganados no exercício dos seus direitos numa
sociedade democrática tecnologicamente dependente” (Hodson, 2003, p. 650),
colocando-a em risco.
A consciência do papel das ciências numa sociedade globalizada, e do seu carácter
transdisciplinar, reforça a necessidade de adequar e reorientar o processo de ensino-
aprendizagem, de forma a garantir aos alunos a aquisição de competências que os
tornem capazes de decidir e agir num contexto de mudança do mundo atual. Esta
preocupação está patente nas Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico
10
(Galvão et al., 2001) onde a literacia científica é apresentada como “fundamental para o
exercício pleno da cidadania.” (p. 5) e apenas possível com o desenvolvimento de
competências na área do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes. Entenda-se
por competência “o saber que se traduz na capacidade efetiva de utilização e manejo”
(Roldão, 2006, p. 20), ou seja, o “saber em uso”. Sob este ponto de vista, a competência
exige uma abordagem integradora dos saberes com a finalidade de resolver um
determinado problema (Roldão, 2006). Neste contexto as práticas letivas em ciências,
nomeadamente as tarefas, devem promover a formação de jovens cientificamente
literatos, ou seja, jovens com capacidade para usar conhecimento científico, identificar
questões e chegar a conclusões baseadas em dados, de modo a compreenderem e
tomarem decisões conscientes sobre o mundo natural (OECD, 2003), colocando-as em
prática. É fundamental que sejam criadas as oportunidades para os alunos refletirem,
formularem opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e tomarem decisões sobre
acontecimentos e/ou problemas do mundo real.” (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006,
p. 87), pois através da abordagens de situações do quotidiano é possível aumentar o
sucesso da aprendizagem das ciências (Cunha, 2006).
Contudo, esta translação entre o proclamar e fazer algo não é fácil. É necessário que
os alunos tenham um grande entendimento dos assuntos e se sintam envolvidos na
resolução dos problemas, tomando ações responsáveis e eficazes sobre questões de
interesse social (Hodson, 2003).
A participação ativa dos cidadãos aumenta substancialmente encorajando-os a ter
iniciativas em que se coloquem em ação (na escola) e proporcionando-lhes oportunidades
para o fazerem, como por exemplo através de iniciativas que incluam pesquisas, gerando
dados da comunidade e tornando públicos os seus estudos (…) Não é suficiente que os
alunos aprendam que a ciência e a tecnologia são influenciadas por forças sociais, politicas
e económicas, eles precisam aprender a participar e precisam de ter experiência de
participação” (Hodson, 2003, p. 657).
Esta ideia é também defendida por Reis (2013a), segundo o qual a literacia
científica prepara os cidadãos para exigirem e exercerem uma cidadania participativa e
fundamentada exigindo justiça social e ética nas interações CTSA. Através de
estratégias de aprendizagem que coloquem os alunos em ação, estes desenvolvem o
sentimento intervenção/participação na evolução da sociedade (Reis, 2013a),
capacitando-se como críticos e construtores de conhecimento (Bencze & Sperling,
2012).
11
Existe o reconhecimento crescente, da necessidade de valorizar uma abordagem
mais abrangente as questões de natureza social, politica, económica e culturais
relacionados com a prática científica, no processo de ensino/ aprendizagem. Pretende-se
que os alunos se possam envolver nas suas próprias investigações sendo colocada cada
vez mais ênfase na aprendizagem ativa, onde os estudantes tenham oportunidade de
experimentar como se faz ciência, a forma como os cientistas trabalham, os métodos
que utilizam, e a forma como o conhecimento é construído e validado (Hodson, 2003).
A cultura científica não passa apenas pela linguagem e argumentação, mas também pelo
conhecimento da natureza da ciência (Reis, 2006). Nunes e colaboradores (1998)
acrescentam que “(…) o ensino das ciências não se deve restringir aos conteúdos
científicos, o que criaria, nos alunos, a ideia de que a ciência é apenas um corpo
organizado de conhecimentos.” (…) “Subjacente ao conhecimento há um processo
dinâmico de construção que é influenciado por vários fatores” (p. 152). Dentro desses
fatores estão os que dizem respeito à tecnologia e sociedade, pelo que a educação
científica deve passar pelo conhecimento da interação da ciência com estes elementos
(Vieira & Martins, 2004). Ao colocar em prática estratégias de ensino que levem os
alunos a levantar questões, desenvolverem investigações, discutirem diferentes pontos
de vista, olharem criticamente para a sociedade e chegarem às suas próprias as suas
conclusões (Bencze & Carter, 2011; Hodson, 2003, Reis, 2004, Reis, 2013a), os
sistemas de educação estão a capacitá-los como construtores ao invés de meros
consumidores do conhecimento (Bencze & Sperling, 2012), o que é considerado um
aspeto importante da alfabetização científica (Hodson, 1998). Na verdade, ao
desenvolver estratégias de ensino com as quais os alunos se identifiquem “pode
desenvolver-se a motivação (…) e fornecer oportunidades para a aprendizagem ativa,
colaborativa e experiência direta com a contextualização da prática científica e
tecnológica.” (Hodson, 2003, p. 654). Neste processo o professor assume-se como um
orientador e um estimulador do desenvolvimento dos alunos (Reis, 2013b, p. 7),
colocando-os no papel central do processo de ensino-aprendizagem, fomentando uma
“educação em ciência” (ênfase no conhecimento substantivo/científico), “educação
sobre ciência” (ênfase aos processos de ciência – metodologias, experimentação e
validação) e “educação pela ciência” (ênfase ao desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades e atitudes necessárias ao exercício de cidadania – perspetiva crítica e
atuante sobre o mundo) (Ramos, 2004; Reis, 2008). Neste caso, os alunos são
12
considerados como “cidadãos” e não como “futuros cidadãos” (Invernizzi & William,
2009, citados em Reis, 2013b, p. 7).
O com aumento da complexidade e diversidade da população escolar, e a
consciência das dimensões afetiva e social envolvidas no processo de aprendizagem,
inerentes a um mundo em mudança, não pode a educação permanecer presa a modelos
que se baseiam apenas em transmitir e acumular conhecimentos que rapidamente se
tornam obsoletos, pois dada a sua infinidade se tornam impossíveis de abarcar na
totalidade. “À educação cabe fornecer, dalgum modo, a cartografia de um mundo
complexo e extremamente agitado e, ao mesmo tempo a bússola que permite navegar
através dele” (Delors et al., 1996, p. 89). Por isso se afirma (Delors et al., 1996), que o
conhecimento deverá estar assente sobre quatro pilares “aprender a conhecer”,
“aprender a fazer”, “aprender a viver juntos” e “aprender a ser”, de modo a que a
educação seja uma experiência ao longo de toda a vida do indivíduo, a nível individual e
enquanto membro da sociedade.
2. Participação e ativismo em Ciência
Sobretudo após a II Guerra Mundial, o florescimento de descobertas científicas e
tecnológicas vieram lançar o debate, na sociedade contemporânea, sobre quais os
benefícios ou prejuízos emanados das relações entre a ciência, tecnologia, sociedade e
ambiente. Algumas destas propostas relacionadas, por exemplo, com o desenvolvimento
sustentável, a saúde, indústria ou ambiente são marcadas pela existência de pontos de
vista opostos, gerando tensões sociais ou controvérsias sócio científicas (Bencze &
Sperling, 2012).A gravidade destas controvérsias exige uma cidadania bem informada e
capacidade para decidir e atuar sobre essas questões (Gray, Colucci-Gray & Camino,
2009), desde logo no contexto escolar. “Há pois que preparar cada pessoa para esta
participação, mostrando-lhe os seus direitos e deveres mas também desenvolvendo as
suas competências sociais e estimulando o trabalho em equipa na escola” (Delors et al.,
1996, p. 61). A educação tem também o papel social de preparar para a participação em
sociedade, onde cada um tem o dever de assumir as suas responsabilidades em relação
ao outro baseado em princípios democráticos. Nesse sentido, Hodson (2003), descreveu
quatro domínios de aprendizagem, que culminam com a ação sociopolítica.
13
1. Aprender ciência e tecnologia: aquisição e desenvolvimento conceptual e teórico do
conhecimento em ciência e tecnologia e ganhar familiaridade com uma gama de
tecnologias
2. Aprender sobre ciência e tecnologia: desenvolvimento de uma compreensão da natureza
e métodos da ciência e da tecnologia, tomada de consciência das interações complexas
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente e uma sensibilidade para as
implicações pessoais, sociais, e éticas de tecnologias específicas.
3. Fazer ciência e tecnologia: envolver-se no desenvolvimento de experiência em
investigação científica e resolução de problemas; desenvolver confiança e competência no
tratamento de uma ampla gama de tarefas tecnológicas do mundo real.
4. Praticar ação sociopolítica: adquirir a capacidade e o compromisso de tomar as medidas
adequadas, ação responsável e eficaz em matéria de desenvolvimento social, econômico,
ambiental, e preocupação ético-moral (p. 658)
Nesta perspetiva, “as práticas promotoras de ativismo estão fortemente associadas a
uma conceção de cidadania que reconhece as crianças e os jovens como atores sociais
de pleno direito, e não como simples objetos de socialização” (Reis, 2013b, p. 7), pelo
que a sua implementação deve ser iniciada na escola.
É importante incentivar e promover o “sentido de participação das populações, uma
adequada inserção no meio comunitário e níveis de decisão eficientes” (Lei nº 49/2005
de 30 de Agosto, Artigo 3.º), de modo a educar para uma sociedade democrática, onde
todos os cidadãos possam participar de forma responsável, crítica e fundamentada nas
decisões sobre os assuntos de natureza sócio científica (Reis, 2006), o que só será
possível através da educação em Ciência (Galvão et al., 2006). Os projetos relacionados
com a educação ambiental, o desenvolvimento sustentável ou a saúde constituem
contextos relevantes tanto a nível social como pessoal, podendo desenvolver a
motivação e gerando iniciativas (Hodson, 2003; Schanck, 2008) capazes de fornecer
oportunidades para a aprendizagem ativa, colaborativa e experiência direta com a
contextualização da prática científica e tecnológica (Hodson, 2003, p. 654).
Efetivamente, quando muitos dos desafios da sociedade que são experimentados de
forma pessoal se tornam mais frequentes e difundidos, entre os quais aqueles
relacionados com a saúde, passam a constituir “exemplos de questões públicas de
estruturação social (Mills, 1959, citado em Reid & Nikel, 2008). É necessário estimular
o envolvimento da comunidade para a pesquisa e para a ação (Hodson, 2003) e
incentivar os estudantes a participar em ações coletivas e democráticas na resolução
destes problemas (Hodson, 2003; Reis, 2013a). Na opinião de Reis (2013b),
através destas iniciativas desenvolvem o sentimento de poder de intervenção/participação
na evolução da sociedade, esbatendo sentimentos de impotência, falta de controlo, e
frustração perante as propostas cientificas e tecnológicas com que são confrontados a um
ritmo cada vez mais acelerado. Desta forma implementa-se uma educação sociopolítica que
prepara os cidadãos para: a) exigirem e exercerem uma cidadania participativa e
14
fundamentada; e b) exigirem justiça social e ética nas interações entre ciência tecnologia,
ambiente e sociedade. (p.4).
A participação ativa dos alunos em questões CTSA, não só é desejável por questões
utilitárias mas também porque ao surgir associada a outros conceitos como interesse,
conhecimento e compreensão, valores, atitudes e competências (Reid & Nikel, 2008) é
promotora de aprendizagens significativas que perduram de forma efetiva e eficiente.
Efetivamente, “todas as perspetivas psicológicas relativas à aprendizagem de conteúdos
escolares são assertivas ao afirmarem que a aprendizagem requer participação ativa dos
estudantes alcançada.” (Greeno et al., 1996, citado em Reid & Nikel, 2008, p. 39). As
teorias cognitivas de aprendizagem, numa dimensão construtivista são as que reúnem
maior consenso (Collins, 2002; Martins et a.l, 2006; Scaife, 2002). Nesta perspetiva, os
alunos constroem ativamente o seu conhecimento, com base naquilo que já sabem,
através de um processo contínuo e ativo onde a resolução de problemas contribui para a
sua aprendizagem, aumentando a sua motivação. Isto é, os alunos assumem um papel
central no processo ensino-aprendizagem, tornando-se intervenientes ativos ao invés de
recetores passivos (Bencze & Sperling, 2012).
Para que os alunos desenvolvam as competências necessárias para saber viver no
mundo de hoje, também Canário (1992) propõe um modelo de escola onde o professor
deixou de assumir um papel central, de transmissor de informação, e passou a trabalhar
com os alunos na construção de conhecimento, através de uma comunicação
pluridirecional. A comunicação (aluno-aluno e professor-aluno) deve ser
maioritariamente interativa e dialógica, onde as ideias dos alunos são consideradas,
exploradas e desenvolvidas, havendo a participação de vários indivíduos (Scott &
Mortimer, 2005). Deste modo, estimula-se a participação dos alunos e aumenta-se a sua
motivação, o que enriquece o ambiente de sala de aula. Os alunos têm um papel central
na sua aprendizagem, são encarados como sujeitos individuais, ativos e autónomos, uma
vez que, aquilo que um aluno aprende por si é superior aquilo que aprende por
transmissão e que o desenvolvimento de métodos de aquisição e construção do
conhecimento é mais importante que a sua receção sob a forma final (Duarte, 2001;
Reis, 2013a). Assim, o professor perde o protagonismo na sala de aula para o delegar
nas atividades concebidas e realizadas pelos alunos como pesquisas, discussões focadas
na procura das soluções para os problemas identificados, na tomada de decisões e em
15
iniciativas de ativismo com base nos resultados de pesquisas desenvolvidas por eles
(Reis, 2013a).
Cabe aos professores, agir com respeito, ética, bom senso e propondo “atividades
educativas que permitem a avaliação das competências em ação, ou seja, durante a sua
mobilização em contextos reais”, (Reis, 2013b, p. 7), desenvolvendo estratégias
pedagógicas diferenciadas e recorrendo a tarefas diversificadas com recursos variados
(Roldão, 2010) proporcionando aprendizagens que se consideram socialmente
necessárias em cada época e espaço, para que sejam significativas e de forma integrada.
Algumas destas estratégias pedagógicas em contexto escolar deverão envolver a
implementação de iniciativas de ativismo, promovendo nos alunos o sentido de
participação na sociedade em relação às questões que, por fazerem parte do seu
quotidiano, para eles são significativas (Reis, 2013a). Dependendo dos conteúdos
académicos a abordar e do contexto escolar, a realização de iniciativas de ativismo pode
assumir várias formas:
1) Organização de grupos de pressão responsáveis pela (a) redação e divulgação de cartas e
petições junto do poder político ou de outras instituições e (b) pela realização de boicotes a
determinados produtos elaborados a partir de práticas industriais e/ou investigativas
consideradas socialmente controversas; 2) da realização de iniciativas de educação (sessões
de esclarecimento; dinamização de fóruns de discussão e de blogues sobre temas
controversos; construção de cartazes e panfletos informativos; campanhas através de redes
sociais como o Facebook, o Orkut ou o Twitter; etc. junto de outros cidadãos com o
objetivo de promover a mudança de comportamentos considerados, por exemplo,
ecologicamente insustentáveis; 3) da participação em iniciativas de voluntariado
promotoras de uma sociedade mais justa e ética; 4) da proposta de soluções inovadoras para
problemas locais e/ou globais; 5) da mudança dos próprios comportamentos tendo em vista,
por exemplo, a diminuição de problemas ambientais (reciclagem, reutilização, redução do
consumo, aumento da eficácia energética, etc.) (Reis, 2013a, p. 4).
Estas perspetivas salientam também a dimensão afetiva e sociocultural da
aprendizagem o que está de acordo com as teorias de desenvolvimento e aprendizagem
de Vigotsky (1978) cujo conceito central é o de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). Este refere-se à distância entre o nível de desenvolvimento atual de um
indivíduo, determinado pela aprendizagem independente, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela orientação dos pares mais experientes, para a resolução dos
problemas. Esta perspetiva de aprendizagem destaca a interação entre a cognição, o
contexto e a prática, ou ação (Simovska, 2008) em que a “unidade de análise não é o
indivíduo mas a integração dinâmica do indivíduo com o ambiente social; esta mudança
reorienta de forma radical a teoria de aprendizagem de uma perspetiva individualista
para uma perspetiva relacional e sociocultural. (Simovska, 2008, p. 64), o que apoia a
16
ideia de uma educação vocacionada para o trabalho colaborativo com foco nas ações do
aluno, desenvolvidas de acordo com o contexto escolar.
3. Trabalho de projeto
A conquista de conhecimento tem sido tão rápida, vasta e profunda que permitiu o
acesso a um complexo e incontável número de saberes. A partilha global destes
conhecimentos tem sido favorecida pela presença cada vez maior das novas tecnologias
no nosso quotidiano, disponibilizando recursos tão importantes, como por exemplo a
internet. As crianças de hoje aprendem a utilizar estes meios ainda antes de iniciarem a
sua vida académica, familiarizando-se com eles e habituando-se desde logo a integra-los
no seu dia-a-dia para atividades de lazer mas também como uma fonte de informação,
onde procuram respostas a algumas das suas questões ou problemas. Embora isso não
signifique que o façam de forma adequada ou integrada… Não é de estranhar que
perante este “admirável mundo novo”1, onde apesar de tudo, tantas vezes se esconde um
falso progresso, a escola e o ensino em geral, se apresentem desinteressantes,
desmotivantes e obsoletos. Neste contexto, qual o papel de pais, professores e
comunidade escolar, nas aprendizagens dos alunos? Continuarão a fazer sentido
algumas das estratégias educativas utilizadas até aqui? Será que um ensino centrado na
transmissão de conhecimentos pelo professor favorece o desenvolvimento de
competências nos alunos? Deverão os conteúdos escolares permanecer confinados aos
limites impostos pela existência de várias disciplinas isoladas entre si? Se a sociedade
está em mudança, se as novas tecnologias estão presentes na vida de todos e
influenciam a nossa forma de estar e de pensar, sobretudo das crianças que já nasceram
com esta realidade, fará sentido que as conceções de ensino e de aprendizagem
permaneçam inalteradas? É à educação que compete o desenvolvimento de projetos
individuais e coletivos que conduzam os indivíduos através do emaranhado de
informações a sociedade atual, fornecendo “a cartografia dum mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele
(Delors et al., 1996, p.77). É com base nesta reflexão que surge o conceito de trabalho
de projeto na implementação deste estudo investigativo.
1 Referência ao livro de Aldous Huxley “Admirável Mundo Novo” (1932)
17
Quanto à sua etimologia a palavra “Projeto” deriva do latim projectu, “lançado”,
particípio passado de projicêre que significa “lançar para a frente”
(http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/projeto). Assim, este termo está
associado a uma ação, mais do que um plano ou intenção, representa, pressupõe uma
determinada intervenção ou concretização sobre a realidade, transformando-a (Cortesão,
Leite & Pacheco, 2002).
A teorização em torno do trabalho de projeto remonta já ao século passado,
contudo, apesar da pertinência e adequação desta estratégia de ensino/aprendizagem
face à atualidade continua a ser pouco utilizada nas escolas (Sousa, 2007, citado em
Conceição, 2013). Na verdade, foi em 1918 que o americano William Kilpatrick,
discípulo de John Dewey, implementou este conceito no plano educativo desenvolvendo
o “método de projeto”, num sistema educativo que ele considerava muito marcado pela
teoria e com pouco sentido prático. Para Kilpatrick (1918) o ensino deveria dar-se pela
ação uma vez que, para este pedagogo, a educação faz-se através da própria vida e das
experiências do quotidiano. Nas suas próprias palavras “education is life” (p. 1). Assim,
no método desenvolvido por este investigador, o aluno deve delinear e desenvolver um
plano de forma a atingir determinado objetivo que contempla um efeito específico. Para
isso, deverá estabelecer vários objetivos subordinados e ir concretizando o seu plano
com base em sugestões e ideias que vai testando e corrigindo, alcançando satisfação à
medida que conclui as várias etapas com sucesso, até concretizar o seu objetivo final
(Kilpatrick, 1918). O ensino muito teórico e coercivo só contribui para que as crianças
manifestem alguma apatia e desinteresse, face à escola e aos conteúdos transmitidos.
Pelo contrário, ao canalizar as energias das crianças (naturalmente ativas) para o
desenvolvimento de projetos escolares de acordo com os seus interesses e necessidades,
fica garantida a sua capacidade de pensar e de agir e logo, o desenvolvimento das suas
capacidades inatas. Este processo ocorrendo sob a orientação adequada de um professor
capaz de estimular o aluno, para além de permitir a concretização de um plano, ou
intenção, garante a aquisição de um conjunto de aprendizagens e competências que se
vão construindo ao longo das várias etapas e que contribuem de forma significativa para
a formação do carácter dos indivíduos, dotando-os de uma consciência social e sentido
crítico, tornando-os capazes de atuar, face às diversas realidades sociais (Kilpatrick,
1918).
18
Para Abrantes (1994), há três elementos fundamentais a considerar no trabalho de
projeto: atividade, intencionalidade e contextualização. Isto significa que é pela ação
planificada e realizada pelos alunos que se conquistam as respostas e as soluções para as
suas questões, adquirindo conhecimento ativamente, e concretizando as suas intenções
de acordo com a realidade envolvente. O trabalho de projeto envolve investigar,
pesquisar e resolver uma determinada situação, ou problema. No entendimento de
Mateus (2011) “é uma metodologia investigativa centrada na resolução de problemas
reais e pertinentes, que permite criar uma nova relação entre a prática e a teoria, entre os
saberes sociais e os saberes escolares” (Mateus, 2011, p. 3). Isto pressupõe a construção
de um plano de ação ou planificação, onde estejam contempladas as várias tarefas a
desenvolver, as metodologias, calendarização e formas de implementação. Inerente a
este trabalho estão associados vários momentos de reflexão, não só na fase inicial em
que se projeta e planifica a investigação mas, ao longo de todas as etapas, na medida em
que não se trata de um plano rígido mas aberto e flexível, permitindo os reajustamentos
necessários de acordo com as aprendizagens que vão sendo construídas em torno do
problema central (Cortesão, Leite & Pacheco, 2002; Mateus, 2011). Nesta perspetiva, ao
selecionar a problemática, ao planificar, pesquisar, investigar desenvolver e apresentar
uma solução, o aluno assume o papel central no processo de ensino/ aprendizagem
(Mateus, 2011). Assim, ao longo de todo o processo os alunos desenvolvem
competências, em diversas áreas distintas, e que contribuem não só para o seu
crescimento e para a sua formação académica e profissional mas também como
indivíduos. Outro aspeto importante do trabalho de projeto está relacionado com o fato
desta metodologia refletir e agir sobre situações concretas da comunidade, contribuindo
para uma educação para a cidadania e para o desenvolvimento da participação
democrática (Cortesão, Leite & Pacheco, 2002; Ferreira, 2004; Mateus, 2011). Ao
refletir e agir sobre as situações, estabelece-se uma nova relação entre os saberes
teóricos e os saberes práticos em que as aprendizagens se assumem “significativas,
ativas e socializadoras” (Mateus, 2011, p.3) e os alunos tornam-se mais responsáveis e
autónomos. Assim, “o aluno constrói o seu próprio saber, tem um papel ativo, projeta-se
para o futuro, torna-se mais exigente em relação a si mesmo, aos outros e à realidade
envolvente, torna-se mais capaz de intervir socialmente” (Mateus, 2011, p. 5).
Neste tipo de estratégia de ensino/ aprendizagem o papel do professor é acompanhar e
ajudar os alunos a converter as suas ideias em projetos, no sentido de transformar as
19
suas intenções em ações (Abrantes, 1994). Nas palavras de Mateus (1995) (citado em
Mateus, 2011), o professor
assume formas diversificadas que vão desde a iniciativa à gestão e um processo complexo
que termina num produto com consistência cognitiva e social. Ele deverá não só garantir o
produto da atividade dos alunos, a aquisição de conhecimentos e a solução de um problema,
mas deverá garantir, igualmente, o desenrolar do processo de produção dos conhecimentos
e das soluções dos problemas. Assume, também, papéis diversificados. Será líder de grupo,
coordenador, tutor, recurso, facilitador de contactos, encenador, proporcionando o
alargamento da sua capacidade de atenção sobre o real físico, social e relacional. Assim
como sobre o desenvolvimento intelectual e sócioafectivo dos alunos (p. 6).
Neste sentido é evidenciada a responsabilidade do professor enquanto decisor e gestor
curricular (Roldão, 2010).
A abordagem de situações do contexto social dos alunos, como por exemplo a
escola, envolve complexidade e invoca conhecimentos de diferentes áreas do saber, pelo
que os alunos são levados a mobiliza-los a partir de diferentes disciplinas de uma forma
integrada e interdisciplinar, ou invés de uma forma fragmentada que em nada contribuí
para uma compreensão da realidade. Esta interdisciplinaridade pode assumir um
carácter mais explícito através da participação e cooperação, entre professores de
diversas disciplinas no desenvolvimento do trabalho, o que se tem vindo a afirmar como
uma estratégia de trabalho importante (Boavida & Ponte, 2002; Ferreira, 2004). Para
além da cooperação entre os professores, uma das características do desenvolvimento de
projetos é o trabalho colaborativo entre pares, e por vezes até participação da
comunidade (Ferreira, 2004), que vão desenvolvendo o seu trabalho organizados em
pequenos grupos, onde os elementos trocam ideias entre si, planificam, fazem a gestão
das tarefas e do tempo num processo interativo e de entreajuda (Boavida & Ponte,
2002). Desta forma desenvolvem competências não só no pano do conhecimento e
raciocínio mas também das atitudes, como a criatividade, responsabilidade, respeito,
diálogo ou solidariedade.
Neste tipo de metodologia, dada a sua complexidade e morosidade, impõe-se a
organização do processo em fases, ou etapas (Conceição, 2013; Rangel & Gonçalves,
2011). De acordo com Rangel e Gonçalves (2011) há a considerar três momentos
principais. Numa primeira fase, há a considerar a identificação da situação-problema,
havendo espaço para a formulação de subproblemas, e a planificação do trabalho. É
selecionada a situação a investigar, que deve ser caracterizada e enquadrada, e são
formulados questões ou problemas parcelares. A partir daí os alunos podem compilar a
20
informação que já é do seu domínio e organizar-se de forma a poder investigar e
aprofundar a situação-problema, discutindo o seu plano de ações e respetivas
metodologias, dividindo tarefas e fazendo a calendarização. Na fase seguinte procede-se
ao desenvolvimento do projeto, o que envolve a investigação, o tratamento da
informação e preparação da comunicação. Os alunos têm a oportunidade de contactar
diretamente com a realidade, recolhendo os dados através de meios tão variados como a
pesquisa bibliográfica ou na internet, entrevistas, questionários ou recolha de
fotografias, procedendo posteriormente ao seu tratamento, análise e interpretação. Face
ao tipo de situação investigada e aos resultados obtidos são eleitos os meios e a forma
mais adequados de comunicar os resultados, que podem assumir a forma de posters,
panfletos, exposições, apresentações audiovisuais, relatórios, objetos, etc. Finalmente é
apresentado o produto final à comunidade e procede-se à avaliação do produto final.
Neste momento de comunicação das conclusões e avaliação é possível refletir e discutir
a problemática investigada a um nível mais alargado, o que favorece a definição de
novos projetos. A avaliação é contínua e pode assumir diversas formas e, por isso, para
além deste momento de avaliação final, ao longo do projeto, são contemplados
momentos de avaliações intermédias de carácter formativo e regulador de modo a
refletir sobre o trabalho realizado, verificar se está a dar resposta às questões colocadas
ou se é necessário reformular estratégias. Desta forma os alunos têm a possibilidade de
proceder aos reajustes necessários e adequados. Este modo de proceder possibilita
coresponsabilizar os alunos no processo de avaliação “cabendo ao professor o papel de
supervisionar o processo e ir intervindo pontualmente, através do questionamento, como
contributo para uma orientação ou um encaminhamento mais profícuo do trabalho.
Assim, um dos formatos da avaliação é a autoavaliação.” (Conceição, 2013, p. 43). Por
outro lado, a apresentação pública através da comunicação das conclusões finais, dá a
conhecer o trabalho desenvolvido e permite a implementação de um processo de
heteroavaliação não só pelos elementos do grupo mas também dos outros colegas da
turma. Assim, nas conceções de ensino e de aprendizagem a avaliação é uma
componente que deve estar sempre presente e assumir um carácter reflexivo por parte
de alunos e do professor.
A sociedade de hoje impõe que se implementem situações de aprendizagem ativa,
como os trabalhos de projetos fundamentados em situações problemáticas reais
(Perrenoud, 2002), e com uma forte dimensão crítica, onde a teoria e a prática permitam
21
articular-se em conhecimentos - saber, habilidades – saber fazer, e atitudes – saber ser
(Perrenoud, 2002), contribuindo para a formação de cidadãos capacitados para intervir
de forma reflexiva e consciente, numa sociedade democrática (Reis, 2006)
23
CAPÍTULO III – PROPOSTA DIDÁTICA
Neste capítulo apresenta-se a proposta didática deste estudo investigativo realizado
no âmbito da temática do “Sistema cardiorrespiratório” com alunos do 9.º ano de
escolaridade. Neste é apresentada a fundamentação científica da temática em estudo, a
fundamentação curricular, de acordo com as “Orientações Curriculares para as Ciências
Físicas e Naturais para o 3.º Ciclo do Ensino Básico” (Galvão et al., 2001) e finalmente
a fundamentação didática das estratégias de ensino/aprendizagem implementadas.
1. Fundamentação científica
Este capítulo constitui uma revisão teórica dos conteúdos científicos abordados no
âmbito da temática “Sistema Cardiorrespiratório” do 9.º ano de escolaridade. Algumas
das aprendizagens integradas nesta temática foram já iniciadas no 1.º ciclo, na disciplina
de Estudo do Meio, e novamente abordadas no 6.º ano do 2.º ciclo, na disciplina de
Ciências Naturais.
Os diferentes sistemas constituintes do organismo humano funcionam em uníssono,
gerando-se, assim, um equilíbrio. O sistema cardiorrespiratório desempenha um papel
fundamental nesse equilíbrio, permitindo a circulação de substâncias fundamentais ao
organismo, assegurando a sua distribuição, por um lado, e a retirada de substâncias
prejudiciais, por outro. Apesar de todos os avanços da ciência e da tecnologia no
combate às doenças cardiorrespiratórias, o estilo de vida que cada um adota pode
influenciar positiva ou negativamente o equilíbrio. Torna-se, assim, fundamental formar
cidadãos capazes de tomarem decisões de forma consciente.
1.1 Sistema circulatório
O sistema circulatório, também designado por sistema cardiovascular, é composto
pelo coração e por uma extensa rede de vasos sanguíneos que se estende a todas as
células do corpo, fazendo a distribuição do sangue (fig. 1). Isto só é possível graças ao
trabalho impulsionador e constante do coração que bombeia o sangue para os diferentes
vasos sanguíneos ajudando a manter o equilíbrio – homeostasia.
24
O sistema circulatório para além de assegurar a distribuição das substâncias
essenciais ao bom funcionamento do organismo, remove os produtos resultantes do
metabolismo celular (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Para além disso, está
envolvido noutros mecanismos de homeostasia, tais como a manutenção da temperatura
e dos fluidos e o ajuste dos níveis de oxigénio e nutrientes de acordo com diferentes
estados fisiológicos (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004).
1.1.1 Constituição e funções do sangue
O sangue é um fluido viscoso, de cor avermelhada, que circula por todas as partes
do corpo no interior de vasos sanguíneos, assegurando a distribuição do oxigénio e
nutrientes a todas as células. Este tecido é constituído por células, ou partículas de
células de vários tipos, denominadas elementos figurados que se mantêm em suspensão
numa fração líquida complexa, o plasma (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Os
elementos figurados correspondem a 45% e o plasma a cerca de 55% do volume total do
sangue que, num adulto, constitui cerca de 7% do seu peso corporal (Berne, Levy,
Koeppen & Stanton, 2004) e pode variar entre os 4 e os 5 litros nas mulheres e 5 a 6
litros nos homens. Estes elementos sanguíneos podem ser de vários tipos e cada uma
deles apresenta características e funções distintas. Há a considerar os eritrócitos,
também denominados de hemácias ou glóbulos vermelhos, os leucócitos ou glóbulos
brancos e as plaquetas.
Figura 1 – Representação esquemática do sistema circulatório, evidenciando os principais vasos
sanguíneos e o coração (retirado de http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=447)
25
As principais funções do sangue estão relacionadas com as funções dos seus
constituintes e o seu cumprimento garante o equilíbrio do organismo como um todo. Ele
assegura o transporte de substâncias indispensáveis às células como o oxigénio,
nutrientes ou hormonas e, simultaneamente remove também os produtos de excreção,
como é o caso do dióxido de carbono. Para além disso, assegura a defesa do organismo
face a microrganismos ou partículas estranhas, garante a coagulação do sangue, em caso
de hemorragia e assegura a regulação da temperatura e do equilíbrio ácido-base (pH)
corporal.
1.1.1.1 Elementos figurados do sangue
Os elementos figurados do sangue são os eritrócitos, leucócitos e plaquetas (fig. 2).
Os eritrócitos são as células mais abundantes do sangue e a sua principal função é o
transporte da hemoglobina (Guyton & Hall, 2006). Em média o seu número nos homens
é cerca de 5 200 000 por mm3 de sangue, e nas mulheres 4 700 000 por mm3 de sangue
(Guyton & Hall, 2006). Este número pode ser menor em determinadas situações, como
acontece no caso de existir uma anemia ou após uma hemorragia ou pelo contrário,
pode ser muito superior ao valor médio chegando aos 8 a 9 milhões mm3, como
acontece entre os indivíduos que vivem a grandes altitudes.
Estas células têm a forma de disco bicôncavo, contudo esta pode variar de forma
notável aquando da sua passagem através dos capilares, momento em que são
“espremidas” podendo adquirir praticamente todas as formas (Guyton & Hall, 2006).
São desprovidas de núcleo e possuem um pigmento proteico, que lhes confere uma cor
avermelhada. Este designa-se de hemoglobina e permite que os eritrócitos
desempenhem eficazmente a sua principal função, de transporte de oxigénio (Guyton &
Artéria
Leucócitos
Plaquetas
Eritrócitos
s Figura 2 – Representação esquemática dos elementos figurados do sangue (retirado de
http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/sangue.htm)
26
Hall, 2006). Para além da parte proteica esta molécula tem uma parte não proteica, rica
em ferro. Na presença de oxigénio a hemoglobina tem a capacidade de o fixar formando
uma molécula instável, a oxiemoglobina, que por isso mesmo logo que a tensão de
oxigénio diminui se dissocia libertando novamente o oxigénio, o que se traduz na
seguinte reação reversível:
Hemoglobina + Oxigénio Oxiemoglobina
A afinidade da hemoglobina para o oxigénio é afetada pelo pH, temperatura e pela
concentração da enzima 2,3-difosfoglicerato, fatores que contribuem para a tomada de
oxigénio nos pulmões e a sua libertação nos tecidos (Berne, Levy, Koeppen & Stanton,
2004). A hemoglobina tem também a capacidade de fixar o dióxido de carbono,
formando a carboemoglobina. Esta molécula também é instável e sempre que a tensão
de dióxido de carbono no meio diminui, dissocia-se libertando o dióxido de carbono.
Hemoglobina + Dióxido de carbono Carboemoglobina
Desta forma pode entender-se a principal função dos eritrócitos que consiste no
transporte de gases como o oxigénio e de algum dióxido de carbono, no organismo dos
indivíduos.
Estas células têm uma duração média de 120 dias, sendo ao fim desse tempo
destruídas no baço (Guyton & Hall, 2006).
Os leucócitos, ou glóbulos brancos, são células irregulares com um núcleo bem
evidente, assumindo em muitos casos uma forma polilobada. Existem em menor
número do que os eritrócitos rondando, num indivíduo adulto, os 7 000 por mm3 de
sangue (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004; Guyton & Hall, 2006). Contudo,
também o seu número médio pode variar bastante em situações específicas como
acontece por exemplo no caso de infeções e certas leucemias.
Existem cinco tipos principais de glóbulos brancos que desempenham os principais
mecanismos de defesa do organismo contra as infeções, incluindo a produção de
anticorpos. Estes designam-se de neutrófilos, linfócitos, monócitos, eosinófilos e
basófilos. Os mais numerosos são os neutrófilos, também chamados granulócitos por
conterem numerosos grânulos com enzimas, que protegem o organismo das infeções
fúngicas e bacterianas fagocitando partículas estranhas. Os linfócitos defendem contra
as infeções provocadas por vírus mas também detetam e destroem células cancerosas,
denominando-se linfócitos T. Os que produzem anticorpos denominam-se linfócitos B.
27
Os monócitos, são outro tipo de glóbulos brancos que reforçam as defesas imunológicas
através da ingestão de células mortas ou danificadas e da eliminação de agentes
infeciosos. Os eosinófilos e os basófilos estão sobretudo envolvidos nas respostas
alérgicas do organismo. Ao contrário do que sucede com os glóbulos vermelhos, os
glóbulos brancos não circulam livremente no sangue. Considerando a função de
proteção e defesa que desempenham do organismo, os neutrófilos e monócitos podem
aderir às paredes dos vasos sanguíneos ou mesmo deformar-se e deslizar através dos
poros dos capilares sanguíneos atravessando-as, para entrar noutros tecidos, num
processo que se designa de diapedese (fig. 3) (Guyton & Hall, 2006). Ao chegar ao local
da infeção, ingerem as partículas estanhas ou agentes patogénicos num processo
designado por fagocitose (fig. 3) (Guyton & Hall, 2006). Entretanto, libertam
substâncias que atraem mais glóbulos brancos para o local.
Alguns dos leucócitos são parcialmente formados na medula óssea vermelha
(granulócito, monócitos e alguns linfócitos) e parcialmente no tecido linfático
(linfócitos) e têm uma duração média de vida de algumas horas a 4 horas (Guyton &
Hall, 2006).
As plaquetas ou trombócitos, não são realmente células mas sim pequenas
partículas anucleadas, mais pequenas do que os glóbulos brancos e os glóbulos
vermelhos, provenientes da fragmentação de células da medula óssea, os
megacariócitos. Existem no sangue num número médio de 300 mil por mm3 e têm
tendência para se aglutinar estando envolvidas nos mecanismos de coagulação do
sangue o que lhes permite deter uma hemorragia a nível do seu ponto de origem pois
Figura 3 – Representação esquemática da diapedese e da fagocitose (retirado de
http://dicionariosaude.com/diapedese/#arvlbdata).
28
formam um rolhão que impede a perda de sangue e, simultaneamente, libertam
substâncias que favorecem a coagulação (Guyton & Hall, 2006). As plaquetas têm uma
duração entre 8 a 10 dias.
Os elementos figurados do sangue são produzidos através de um processo
denominado de hematopoiese (fig. 4). Enquanto embrião e feto, este processo ocorre em
diversos tecidos, mas depois do nascimento ocorre principalmente na medula óssea
vermelha. Ainda como glóbulos brancos, os linfócitos produzem-se também nos
gânglios linfáticos, no baço e no timo, pequena glândula que se encontra perto do
coração que funciona apenas em crianças e adultos jovens e onde se originam e
amadurecem os chamados linfócitos T (Guyton & Hall, 2006). Todas as células
sanguíneas se originam a partir do mesmo tipo de células, as célula–mãe ou células-
tronco hematopoiética, que se dividem sucessivamente até formar todos os elementos
figurados do sangue (fig. 4).
1.1.1.2 Plasma
O plasma representa a parte líquida do sangue no correspondente a 55% do seu
volume total (fig. 5). Tem uma cor de tonalidade amarelada e é constituído
maioritariamente por água (91%) embora também tenha na sua composição substâncias
minerais (sódio, cálcio ou carbonatos), substâncias orgânicas (glicose, ácidos gordos,
Figura 4 – Representação esquemática da hematopoiese (retirado de
http://www.ccb.med.br/site/ccb/ler/2539-principais-duvidas).
29
aminoácidos, vitaminas), gases dissolvidos (oxigénio e dióxido de carbono), enzimas e
hormonas. É o plasma que faz a distribuição de várias substâncias por todo o corpo, o
que o torna responsável pelo transporte de substâncias, mas também pela distribuição de
calor.
1.1.2 Vasos sanguíneos
Os vasos sanguíneos são “tubos” que se distribuem por todo o organismo
conduzindo no seu interior o sangue. Estes referem-se a artérias, arteríolas, capilares,
vénulas e veias. O sangue é bombeado pelo coração através de uma artéria, a aorta, que
se ramifica noutras artérias de menor calibre e com paredes progressivamente mais finas
à medida que se aproximam da periferia, as arteríolas (Berne, Levy, Koeppen &
Stanton, 2004). Forma-se então uma imensa rede de vasos designados por capilares. A
área total da seção de corte de todos os capilares é muito grande, apesar da área da seção
de cada capilar ser menor que a das arteríolas, o que faz diminuir a velocidade do
sangue nestes vasos (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Para além disto, a parede
dos capilares é extremamente fina sendo constituída por apenas uma camada de células,
o que permite que se realizem as trocas de substâncias entre o sangue e os tecidos
(Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Da união destes vasos formam-se as vénulas
pelo que os capilares estabelecem a ligação entre as arteríolas e as vénulas. Por sua vez,
devido à união das vénulas formam-se outros vasos de maior calibre, as veias, através
das quais o sangue entra de novo no coração, assegurando a circulação do sangue num
circuito fechado.
As artérias são vasos sanguíneos que transportam o sangue do coração para outras
partes do corpo (Moore, Dalley & Agur, 2014). São resistentes, musculadas e elásticas o
Figura 5 – Representação esquemática da constituição do sangue
(retirado de http://pt.slideshare.net/00367p/o-sangue-44050025).
30
que permite que suportem a elevada pressão do sangue nas suas paredes, mantendo-a
quase constante entre cada batimento cardíaco (Guyton & Hall, 2006). As artérias de
menor calibre e as arteríolas, graças à estrutura das suas paredes musculadas têm
também a capacidade de ajustar o diâmetro de forma a regular o fluxo sanguíneo de
acordo com as suas necessidades.
As veias são os vasos sanguíneos que conduzem o sangue de todas as partes do
corpo até ao coração (Moore, Dalley & Agur, 2014). Ao contrário do que sucede com a
estrutura da parede das artérias, estes vasos possuem paredes finas mas um lúmen com
maior diâmetro o que lhes permite transportar o mesmo volume de sangue mas com
uma velocidade e pressão menor. Nos membros ou em outros locais do corpo onde a
força da gravidade se opõe ao fluxo sanguíneo, as veias médias, possuem válvulas
venosas (fig. 6) que impedem o refluxo de sangue e garantem que a circulação
sanguínea se faça num único sentido (Moore, Dalley & Agur, 2014). As vénulas são
vasos com diâmetro menor do que as veias, estas recolhem o sangue dos capilares e
transportam-no para veias, cada vez com maior calibre à medida que se unem.
Os capilares são os vasos sanguíneos que estabelecem a ligação entre as arteríolas e
as vénulas e estão envolvidos na realização das trocas de substâncias entre o sangue e os
tecidos (Moore, Dalley & Agur, 2014).
No que se refere à estrutura, os vasos sanguíneos são formados por três camadas
denominadas túnicas (fig. 6).
Túnica íntima, com um revestimento interno formado por uma única camada de células
epiteliais achatadas, o endotélio, sustentado por um delicado tecido conjuntivo. Os capilares
são formados apenas por essa túnica, e os capilares sanguíneos também têm uma membrana
basal de sustentação; Túnica média, uma camada intermediária que consiste basicamente de
músculo liso; Túnica externa, uma bainha ou camada externa de tecido conjuntivo (Moore,
Dalley & Agur, 2014, p. 38).
Nos vasos de menor calibre estas camadas podem ter algumas variações na espessura e
composição, podendo a túnica média e adventícia estar ausentes. As artérias, como a
aorta, têm as paredes predominantemente elásticas e as artérias periféricas cada vez
mais musculares, até que nas arteríolas praticamente predomina uma camada muscular
(Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004).
31
1.1.3 Coração
O coração é um órgão de paredes musculosas alojado na cavidade torácica (fig. 7),
que desempenha o papel central no sistema circulatório ao bombear ininterruptamente o
sangue para todas as partes do corpo.
Este órgão é composto por três camadas. O endocárdio é a camada mais interna do
coração, sendo constituído por endotélio e tecido conectivo subendotelial, a camada
mais externa é fina e designa-se epicárdio e a camada intermédia é espessa e constitui o
músculo cardíaco, o miocárdio (fig. 8) (Moore, Dalley & Agur, 2014).
Figura 6 – Comparação entre a estrutura de uma artéria e de uma veia (retirado de
http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/vasos.htm).
Figura 7 – Representação dos principais órgãos do sistema cardiorrespiratório (retirado de
http://pt.dreamstime.com/imagem-de-stock-equipe-o-cutaway-do-t%C3%B3rax-da-anatomia-com-
cora%C3%A7%C3%A3o-com-as-veias-principais-do-sangue-image31372971).
32
Na verdade, existem 3 tipos principais de músculo cardíaco: músculo atrial,
músculo ventricular e um músculo excitatório especializado, para além de fibras
musculares condutoras (Guyton & Hall, 2006). Os músculos atrial e ventricular são
semelhantes ao músculo-esquelético mas possuem a capacidade de contrair durante
mais tempo. O músculo excitatório e as fibras musculares condutoras têm fraca
capacidade contrátil mas, em contrapartida, têm a capacidade de efetuar descargas na
forma de potenciais elétricos, que controlam o ritmo cardíaco de forma automatizada e
sincronizada. Este sistema condutor elétrico, que se distribui de forma organizada pela
massa muscular é composto pelo Nodo Sinoatrial (SA), Nodo Atrioventricular (AV),
Feixe AV e ramos direito e esquerdo do Feixe de Hiss (Guyton & Hall, 2006).
Em termos morfológicos, o miocárdio delimita quatro cavidades. Numa posição
superior duas aurículas e numa posição inferior dois ventrículos (fig. 9).
Longitudinalmente, o coração está dividido em duas metades pelos septos interauricular
e interventricular, impedindo a comunicação entre as aurículas e os ventrículos. Assim,
cada aurícula comunica com o ventrículo que está na mesma metade através da válvula
tricúspide, no lado direito, e válvula bicúspide ou mitral, do lado esquerdo, que
impedem o retrocesso do sangue e garante a sua circulação apenas no sentido aurícula-
ventrículo (fig. 9). Entre os ventrículos e as artérias também existem válvulas que
impedem o retorno do sangue: as válvulas semilunares ou sigmoides.
Figura 8 – Representação esquemática da parede cardíaca (retirado de
http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).
33
A espessura do músculo cardíaco é variável, sendo maior nas paredes dos
ventrículos e nestes, maior no lado esquerdo do que no direito. Isto está relacionado
com a grande força de contração necessária para impulsionar o sangue, através da
artéria aorta, para todas as partes do corpo. Do lado direito o miocárdio impulsiona o
sangue para uma distância mais curta, até aos pulmões. Da mesma forma, as aurículas
para enviar o sangue para os ventrículos apenas precisam de realizar uma pequena força
de contração.
1.1.4 Ciclo cardíaco
O coração trabalha ininterruptamente ao longo de toda a vida do indivíduo, segundo
uma ritmicidade e sincronismo próprios. Na verdade, ao movimento de relaxamento do
miocárdio, designado por diástole, durante o qual o coração se enche de sangue segue-
se um período de contração chamado sístole (Guyton & Hall, 2006; Berne, Levy,
Koeppen & Stanton, 2004). A sequência destes eventos cardíacos que ocorrem desde o
início de um batimento cardíaco até ao início do batimento cardíaco seguinte designa-se
de ciclo cardíaco. Esta sequência de acontecimentos é iniciada e controlada pela geração
de um potencial de ação, gerado no Nodo Sinoatrial (SA) que está localizado na parede
lateral superior da aurícula direita. Daí é encaminhado rapidamente através de ambas as
aurículas levando à sua contração e de seguida através do Nodo Atrioventricular (AV)
para os ventrículos. O impulso elétrico segue para o Feixe de Hiss, que se divide no
Figura 9 – Representação da anatomia interna do coração (retirado de
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfls8AG/sistema-circulatorio).
(http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).
(http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).
34
ramo direito e esquerdo, respetivamente para o ventrículo direito e para o ventrículo
esquerdo, fazendo com que se contraiam. (Guyton & Hall, 2006).
No ciclo cardíaco, com a duração de 0,8 s, podem distinguir-se três fases: diástole
geral (relaxamento de todo o miocárdio) (0,4 s), sístole auricular (contração simultânea
das aurículas) (0,1 s) e sístole ventricular (contração simultânea dos ventrículos) (0,3 s).
No início da diástole geral o miocárdio está relaxado e as válvulas sigmoides,
tricúspide e bicúspide estão fechadas. Em consequência do abaixamento da pressão
dentro das aurículas o sangue entra na aurícula direita e na aurícula esquerda, vindo
respetivamente, das veias cavas superior e inferior e das veias pulmonares (Guyton &
Hall, 2006). Com a entrada de sangue nestas cavidades, aumenta a pressão no seu
interior e também sobre as válvulas auriculoventriculares, levando-as a abrir. Começa
assim a passagem de sangue de modo passivo, de cada aurícula para o ventrículo do
mesmo lado o qual se mantém relaxado. As válvulas semilunares encontram-se
fechadas, o que impede a saída de sangue do coração. A sístole auricular, expulsa o
resto de sangue para o interior dos ventrículos. No final desta fase, logo que a pressão
do sangue nos ventrículos se torna superior à pressão no interior das aurículas, as
válvulas auriculoventriculares fecham-se, impedindo que o sangue retroceda (Guyton &
Hall, 2006). Inicia-se então a sístole ventricular com a abertura das válvulas sigmoides,
devido à pressão ventricular. Efetivamente, as paredes dos ventrículos contraem-se e,
devido à pressão do sangue, aquelas válvulas abrem. O sangue do ventrículo esquerdo
sai pela artéria aorta, sendo distribuído a todo o corpo, enquanto o sangue do ventrículo
direito sai pela artéria pulmonar dirigindo-se aos pulmões. A pressão no interior dos
ventrículos diminui e as válvulas sigmoides fecham-se passivamente (Guyton & Hall,
2006). Atinge-se de novo a diástole geral e o ciclo recomeça.
No decurso destas etapas do ciclo cardíaco é possível ouvir ruídos característicos
correspondentes ao encerramento das válvulas. Quando os ventrículos se contraem,
ouve-se um som provocado pelo encerramento das válvulas auriculoventriculares, que
corresponde ao 1.º ruído cardíaco. O 2.º ruído cardíaco, corresponde ao encerramento
das válvulas sigmoides, após a sístole ventricular (Guyton & Hall, 2006).
35
1.1.5 Circulação sanguínea
No sistema circulatório há a considerar a circulação sistémica ou grande circulação
e a circulação pulmonar ou pequena circulação. A grande circulação, ou sistémica,
designa-se assim por ser responsável pela irrigação sanguínea de todo o organismo (à
exceção dos pulmões) e a pequena circulação por ser responsável apenas pelo
abastecimento de sangue aos pulmões e pela reoxigenação do sangue.
Para Guyton e Hall (2006) existem alguns princípios básicos que estão subjacentes
ao funcionamento do sistema circulatório:
1) A taxa de fluxo de sangue para cada um dos tecidos do corpo é quase sempre controlada
com precisão em relação às necessidades do tecido (…) 2) O débito cardíaco é controlado
principalmente pela soma de todos os fluxos locais dos tecidos (…) 3) Em geral, a pressão
arterial é controlada independentemente de qualquer controlo do fluxo de sangue local ou
controle do débito cardíaco. (p. 163)
O que significa que as necessidades dos individuais dos tecidos são satisfeitas de modo
específico pela circulação sanguínea Guyton e Hall (2006).
O circuito da circulação sistémica inicia-se com a sístole do ventrículo direito que
impulsiona o sangue arterial para a artéria aorta (fig. 10). Esta ramifica-se noutras
artérias que se dirigem para todos os órgãos do organismo, com exceção dos pulmões,
originando depois as arteríolas e os vasos capilares. A esse nível, o oxigénio e outros
nutrientes passam facilmente do sangue arterial para os tecidos. O plasma atravessa os
capilares constituindo a linfa intersticial, que faz chegar os nutrientes a todas as células
Por outro lado, o dióxido de carbono e outros produtos de excreção passam para o
sangue, transformando-o em venoso (Moore, Dalley & Agur, 2014).
36
Os vasos capilares reúnem-se formando outros de maior calibre, as vénulas que,
através da sua junção, formam as veias que se dirigem ao coração, entrando o sangue
venoso através da veia cava superior e inferior na aurícula direita do coração. Termina
assim o circuito da circulação sistémica e inicia-se a circulação pulmonar com a
passagem do sangue venoso da aurícula direita para o ventrículo do mesmo lado
(Moore, Dalley & Agur, 2014).
A sístole do ventrículo direito lança o sangue venoso na artéria pulmonar, que se
ramifica primeiramente em duas, para cada um dos pulmões, e depois sucessivamente
cada vez mais até se transformar numa extensa rede de capilares naquele órgão. Aí irá
ocorrer a libertação de dióxido de carbono e a oxigenação do sangue, através de um
processo designado por hematose. Transformado de novo em sangue arterial, o sangue
retorna ao coração, através de capilares que se reúnem novamente para formar vénulas e
depois para formar quatro veias pulmonares, duas de cada pulmão, que o lançam na
aurícula esquerda e daí para o ventrículo esquerdo (fig. 10) (Moore, Dalley & Agur,
2014).
Figura 10 – Representação esquemática da circulação sistémica e pulmonar (retirado de
http://www.fisiotic.org/essawiki/index.php?title=Ficheiro:Circula%C3%A7%C3%A3o_sangu%C3
%ADnea.jpg).
(http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).
(http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).
37
Considerando o fornecimento de oxigénio aos órgãos, importa salientar a elevada
necessidade de irrigação do músculo cardíaco. Na verdade, o coração é um órgão
amplamente vascularizado o que garante a circulação coronária e o indispensável
fornecimento de oxigénio. Isto é feito a partir de duas artérias coronárias, a direita e a
esquerda que resultam da ramificação da aorta na porção ascendente.
1.2 Sistema linfático
O sistema linfático, responsável pelo transporte da linfa, é um meio através do qual
este fluido pode passar dos espaços intersticiais para o sangue. É também através dos
vasos linfáticos que é possível transportar proteínas e grandes partículas, que não podem
ser removidas por absorção diretamente nos capilares sanguíneos (Guyton & Hall, 2006.
Este retorno das proteínas, do espaço intersticial para o sangue é uma função essencial
sem a qual não seria possível viver (Guyton & Hall, 2006). Na verdade, é o sistema
linfático que permite a drenagem do excesso de líquido tecidular e de proteínas do
plasma, que extravasam para a corrente sanguínea, e possibilita também a remoção dos
produtos resultantes decomposição celular e infeções (Moore, Dalley & Agur, 2014).
O sistema linfático é constituído pelos plexos linfáticos, vasos linfáticos, linfa,
linfonodos, linfócitos e órgãos linfoides (Moore, Dalley & Agur, 2014). Os plexos
linfáticos são redes de capilares formados por um endotélio muito fino, que se originam
nos espaços intercelulares dos tecidos. Por esse motivo, as proteínas plasmáticas,
resíduos celulares, bactérias e outras células, como por exemplo, os linfócitos entram
neles juntamente com o excesso de líquido tecidular. Os vasos linfáticos, têm calibre um
pouco superior aos capilares sanguíneos e vão convergindo para vasos com maior
calibre (troncos linfáticos) distribuindo-se por todo o corpo. Estes vasos têm umas
paredes muito finas e possuem inúmeras válvulas linfáticas que impedem a inversão do
sentido do fluxo da linfa. O seu número diminui à medida que aumenta o calibre dos
vasos, havendo mesmo vasos sem válvulas. O líquido tecidular de composição
semelhante ao plasma, de natureza aquosa e transparente ligeiramente amarelada, que
entra na rede de capilares e percorre os vasos linfáticos é a linfa. Esta pode ser
classificada como linfa intersticial ou circulante, respetivamente se está no tecido entre
as células ou se circula no interior dos vasos linfáticos. Ao longo do seu trajeto e até
chegar ao sistema venoso, é filtrada em pequenas massas de tecido linfático, distribuídas
ao longo dos vasos linfáticos, denominadas linfonodos. Os órgãos linfoides são os
38
responsáveis pela produção de linfócitos como é o caso do timo, medula óssea
vermelha, baço, e dos nódulos linfáticos solitários no sistema digestivo e no apêndice
vermiforme (Moore, Dalley & Agur, 2014).
1.3 Doenças cardiovasculares
As doenças cardiovasculares (DCV), ou doenças do aparelho circulatório (DAC),
são a primeira causa de morte, tanto em homens como nas mulheres, nos países
desenvolvidos chegando a constituir 50% de todas as mortes ocorridas na Europa
(British Heart Foundation e European Heart Network, 2005, citado em Giria, 2007) e
cerca de 30% em Portugal (DGS, 2013). Estas doenças abrangem um conjunto muito
alargado de situações clínicas afetando o funcionamento do sistema circulatório ao nível
do coração, cérebro e circulação periférica, o que condiciona as suas diferentes formas
clínicas. Destacam-se “a doença isquémica do coração (DIC) cuja manifestação clinica
mais relevante é o enfarte agudo do miocárdio (EAM) e a doença cerebrovascular
(DCV) incluindo o acidente vascular cerebral isquémico (AVC)” (DGS, 2013, p. 4).
A maioria das DCV têm uma origem aterosclerótica, o que significa que resultam
da acumulação de lípidos na parede das artérias contribuindo para o seu estreitamento
progressivo, o que limita a circulação sanguínea e a normal irrigação dos tecidos e
células (fig. 11). Este é um processo complexo que está associado a múltiplos fatores de
risco. Esta situação pode iniciar-se logo desde a infância e progredir silenciosamente ao
longo dos anos à medida que estas placas de gordura – placas de ateroma- se vão
tornando mais duras e fibrosas. Geralmente só quando a doença já está num estado
muito avançado, o que se caracteriza por uma obstrução significativa das artérias, é que
aparecem os primeiros sintomas clínicos. Numa situação limite um coágulo de sangue,
ou trombo, pode bloquear a circulação sanguínea e provocar a morte do indivíduo.
39
Efetivamente, quando os trombos percorrem o circuito da circulação sistémica
podem ocluir as artérias periféricas impedindo a circulação de sangue e
consequentemente o fornecimento de oxigénio às células, o que provoca a sua morte. Se
a oclusão ocorrer numa artéria do cérebro pode provocar um acidente vascular cerebral
(AVC), se ocorrer numa artéria coronária pode provocar um enfarte agudo do miocárdio
e se for ao nível dos membros inferiores pode desencadear a doença arterial periférica
que, nos casos mais graves, pode conduzir à amputação dos membros (Moore, Dalley &
Agur, 2014).
A ocorrência de placa de ateroma provoca uma situação de isquemia, isto é, a
quantidade de oxigénio que chega ao coração não é suficiente para satisfazer as suas
necessidades. Esta é responsável pela angina de peito (dor) ou o enfarte agudo do
miocárdio (morte das células do miocárdio). Dependendo da área e da zona do
miocárdio afetada, depende também a gravidade da situação e o risco de morte do
indivíduo.
Para além destas situações outras podem afetar o bom funcionamento do coração,
como é o caso das que estão relacionadas com inflamação do tecido cardíaco
(miocardite, pericardite e endocardite reumática) ou das doenças congénitas (estenose
de uma válvula cardíaca, válvula cardíaca insuficiente).
Figura 11 – Comparação entre uma artéria saudável e uma artéria com placa de ateroma
(retirado de http://clinicapetterson.com.br/aterosclerose/).
40
1.4 Fatores de risco cardiovascular
O termo fator de risco “define-se como uma característica biológica ou
comportamental que, uma vez presente, numa relação muitas vezes dose-resposta,
aumentam a probabilidade de ocorrência de uma doença, neste caso, de uma
complicação no aparelho circulatório” (Silva, 2006, citado em Rocha, 2010, p. 7). Na
sequência de múltiplos estudos que têm sido realizados, o número de fatores de risco
cardiovascular tem aumentado ao longo dos anos (Rocha, 2010). De acordo com a
“Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007), os fatores de risco associados
aos acidentes cardiovasculares podem ser organizados em três categorias, de acordo
com o que é apresentado no quadro 1.
Biológicos Associados ao estilo de
vida
Outros factores
determinantes
Fixos Modificáveis
Pressão arterial elevada
Elevação de açúcar no sangue
Elevação de colesterol no
sangue
Excesso de peso/obesidade
Consumo de tabaco
Dieta pouco saudável
Consumo excessivo de álcool
Sedentariedade
Idade
Sexo
Genética
Etnia
Rendimentos
Educação
Condições de
vida
Condições de
trabalho
A identificação dos fatores de risco cardiovascular pode ser feita desde a infância,
sendo preditor de DCV no futuro (Berenson, 2005). As doenças cardiovasculares são
possíveis de prevenir, e é precisamente devido a estratégias de prevenção e tratamento
destas doenças, que a sua taxa de mortalidade, apesar de ser a mais elevada nos países
desenvolvidos, tem vindo a diminuir. (Rocha, 2010). Atualmente, é consensual que é
desde a infância que se deve iniciar a prevenção das doenças cardiovasculares, através
da adoção de estilos de vida saudáveis, o que está fortemente relacionado com a
perceção que os jovens têm do seu risco cardiovascular. Nesse sentido, deve ser adotada
uma estratégia de educação para a saúde das crianças como uma abordagem
populacional de prevenção (Berenson, 2005).
Os estilos de vida e comportamento que se desenvolvem no início da infância contribuem
consideravelmente para este impacto a longo prazo e resultam, em última análise, na
doença cardiovascular manifesta. Os estilos de vida não saudáveis, incluindo uma dieta rica
em gordura altamente calórica, inatividade física conduzindo à obesidade e, consumo
tabágico, representam fortes condições ambientais que estão relacionadas com lesões
Quadro 1. Fatores de risco associados a acidentes cardiovasculares. “Carta Europeia para a Saúde do
Coração” (Giria, 2007).
41
cardiovasculares latentes ou “silenciosas” e com danos do sistema cardiovascular.
(Berenson, 2005, p. 262)
1.4.1 Fatores de risco cardiovascular associados ao estilo de vida ou
comportamentais
Nos últimos anos têm sido várias as orientações para a adoção de um estilo de vida
saudável, integradas em planos de promoção de saúde. De referir as da Organização
Mundial de Saúde, em Health for Hall (1999, citado em Rocha, 2010), que preveem que
em 2015, metade das crianças do jardim-de-infância e cerca de 95% das que frequentem
o ensino básico e secundário integrem estabelecimentos de ensino promotores de saúde.
Mais recentemente destacam-se as orientações da “Carta Europeia para a Saúde do
Coração” (Giria, 2007), destinada a combater a doença cardiovascular na Europa,
segundo a qual “Toda a criança nascida no novo milénio tem o direito de viver pelo
menos até aos 65 anos sem sofrer de uma doença cardiovascular evitável” (p. 6). Este
documento recomenda que sejam promovidas medidas de prevenção associadas ao
estilo de vida ou comportamentos dos indivíduos.
No que se refere à prevenção da DCV, ligada a fatores comportamentais as
Recomendações Europeias para a Prevenção da Doença Cardiovascular (2012), são
apresentadas nas figuras 12, 13 e 14.
Figura 12. Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular (2012, p.17), no que
se refere à atividade física. (DVC – doença cardiovascular; CABG – cirurgia de bypass das artérias
coronárias; ICP – intervenção coronária percutânea).
42
Figura 13. Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular (2012, p.15), no que se
refere ao tabagismo. (DVC – doença cardiovascular).
Figura 14. Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular (2012, p.16), no
que se refere à nutrição e peso. (DVC – doença cardiovascular; IMC – índice de massa corporal).
43
1.5 Sistema respiratório
Não se pode dissociar a função cardiovascular da função respiratória, pois é a
fixação de oxigénio e a libertação de dióxido de carbono, a nível pulmonar, que garante
o normal abastecimento de oxigénio aos tecidos de todo o organismo e a remoção do
dióxido de carbono, através do sangue.
1.5.1 Constituição do sistema respiratório
O sistema respiratório é constituído pelos pulmões, fossas nasais, faringe, laringe,
traqueia e brônquios (fig. 15) (Moore, Dalley & Agur, 2014).
Os pulmões são os maiores órgãos do sistema respiratório; são esponjosos, de cor
rosada e estão alojados na caixa torácica partilhando o espaço com o coração, motivo
pelo qual o pulmão esquerdo é ligeiramente menor que o pulmão direito. Assim, o
pulmão esquerdo está dividido em dois lobos, ou seções, e o direito está dividido em
três (Moore, Dalley & Agur, 2014).
A ligação do sistema respiratório com o meio exterior é feita através das vias
respiratórias que tem como principais funções filtrar, humidificar e aquecer o ar
inspirado.
É através das fossas nasais que ocorre a entrada de ar. Estas são duas cavidades
com muitas pregas, rica em vasos sanguíneos, e revestidas internamente por células
Figura 15 – Representação esquemática do sistema respiratório (retirado de
http://www.grupoescolar.com/pesquisa/sistema-respiratorio.html)
44
ciliadas e por células produtoras de muco. De seguida o ar segue para a faringe, um tubo
muscular que é comum ao sistema respiratório e digestivo, e daí para a laringe onde o
tubo respiratório é formado por estruturas cartilagíneas sobrepostas unidas por
ligamentos e músculos e onde se encontram as cordas vocais sob a forma de umas
pregas membranosas (Moore, Dalley & Agur, 2014). À entrada da faringe existe um
fragmento de tecido muscular, designado por epiglote, que impede que os alimentos e
outras partículas se introduzam nas vias respiratórias, seguindo para o esófago. Segue-se
a traqueia e os brônquios, com o seu interior revestido por uma mucosa de células
ciliadas e células secretoras de muco. Estas têm praticamente a mesma estrutura de
anéis cartilagíneos o que permite que estes canais permaneçam abertos, facilitando a
livre circulação do ar. No caso da traqueia, estes anéis são incompletos pois estão
interrompidos na parte posterior em virtude de aí contactarem com o esófago. A
traqueia bifurca-se em dois brônquios, cada um deles ligado a um dos pulmões, que se
dividem sucessivamente num grande número de vias aéreas com um calibre cada vez
menor. Estas adquirem o aspeto de uma árvore cheia de ramos, motivo pelo qual se
denomina de árvore brônquica. Assim, da bifurcação dos brônquios surgem os
bronquíolos, com um revestimento interna semelhante aos brônquios, que após
ramificações sucessivas terminam em pequenas dilatações, os sacos alveolares. Estes
sacos são formados por inúmeras dilatações cheias de ar, semelhantes a um cacho de
uvas, denominadas alvéolos pulmonares, onde ocorrem as trocas gasosas (Moore,
Dalley & Agur, 2014). Os alvéolos pulmonares têm uma parede muito fina e estão
rodeados por uma densa malha de capilares sanguíneos o que permite a realização das
trocas gasosas.
1.5.2 Ventilação pulmonar
A ventilação pulmonar assegura a renovação do ar através da inspiração (entrada de
ar) e expiração (saída de ar), o que é possível devido aos movimentos respiratórios da
caixa torácica dependentes da contração e relaxamento dos músculos intercostais e do
diafragma (Guyton & Hall, 2006).
A caixa torácica é limitada na parte anterior pelo esterno, lateralmente por doze
pares de costelas, das quais os dois últimos pares são mais curtos não se unindo na sua
parte anterior (costelas flutuantes) e na parte posterior, ou dorsal pela coluna vertebral.
45
Os músculos intercostais estão posicionados entre as costelas e o diafragma é o músculo
em forma de cúpula, que separa a caixa torácica do abdómen.
Os pulmões estão alojados na cavidade torácica, rodeados por uma dupla camada
de uma membrana serosa, a pleura, que facilita o movimento daquele órgão em cada
inspiração e expiração. O folheto externo da pleura está aderente à face interna do tórax
e ao diafragma (pleura parietal), enquanto o folheto interno reveste a superfície dos
pulmões (pleura visceral). O espaço entre os dois folhetos é a cavidade pleural e contém
o líquido pleural que ajuda a manter as duas membranas unidas e atua como
lubrificante, facilitando os movimentos respiratórios.
Na inspiração, a fase ativa que corresponde à entrada de ar nos pulmões, o
diafragma contrai, baixa, e com isso aumenta o diâmetro vertical da caixa torácica. Os
músculos intercostais também contraem o que provoca o levantamento das costelas e a
projeção do esterno para a frente. Deste modo, como resultado do aumento dos
diâmetros transversal e ântero-posterior, aumenta o volume da caixa torácica que é
acompanhado pelo movimento passivo dos pulmões graças à sua elasticidade. Como
consequência, a pressão no interior dos pulmões torna-se inferior à atmosférica e o ar
entra pelas vias respiratórias até chegar aos pulmões e aí aos alvéolos pulmonares
(Guyton & Hall, 2006).
Durante a expiração, a fase passiva que corresponde à saída de ar dos pulmões,
ocorre o relaxamento dos músculos intercostais e do diafragma provocando a
diminuição do volume da caixa torácica e consequentemente do volume dos pulmões.
Isto provoca um aumento da pressão interna e o ar é expulso. A esta sequência de
movimentos, de uma inspiração seguida de expiração, dá-se o nome de ciclo respiratório
(Guyton & Hall, 2006).
1.5.3 Trocas Gasosas
Uma vez nos pulmões é ao nível dos alvéolos pulmonares que ocorrem as trocas
gasosas o que se designa por hematose pulmonar (Guyton & Hall, 2006). Os alvéolos
pulmonares estão densamente envolvidos por vasos sanguíneos capilares de forma a
possibilitar as trocas de gases entre o sangue e estas estruturas, o que se faz através da
travessia da membrana dos capilares e dos alvéolos (fig. 16).
46
Durante a circulação sistémica, ao nível das células também ocorrem trocas gasosas
que se designam de hematose celular. Nestes processos, o sentido da difusão dos gases,
é explicado pelas diferenças de pressões parciais de oxigénio e de dióxido de carbono
que ocupam os alvéolos pulmonares e dos que circulam no sangue (Guyton & Hall,
2006).
1.6 Doenças respiratórias
Para que se cumpram os objetivos da função respiratória, de abastecer os tecidos
com oxigénio e remover o dióxido de carbono, é necessário que se cumpram quatro
funções principais.
(1) a ventilação pulmonar, o que significa a entrada e saída de ar entre a atmosfera e os
alvéolos do pulmão; (2) a difusão de oxigénio e dióxido de carbono entre os alvéolos e o
sangue; (3) O transporte de oxigénio e carbono dióxido no sangue e fluidos corporais para e
de células do tecido do corpo; e (4) O Regulamento de ventilação e outras facetas da
respiração. (Guyton & Hall, 2006, p. 471)
Quando uma ou mais destas funções não é desempenhada de forma eficaz, instala-
se uma situação de desequilíbrio no organismo que se traduz em doença respiratória.
Entre estas podem consideram-se aquelas que são o resultado de uma lesão parcial do
trato respiratório (bronquiectasia ou atelectasia), doenças obstrutivas das vias
respiratórias (asma, doença pulmonar crónica obstrutiva), doenças alérgicas dos
pulmões (pneumonia eosinófila, pneumonia por hipersensibilidade), doenças da pleura
ou cancro do pulmão. A adoção de um estilo de vida saudável também contribui de
forma eficaz para minimizar as agressões ao sistema respiratório e garantir o seu bom
funcionamento.
Figura 16 – Representação esquemática da hematose (retirado de
http://www.cienciasnatureza.com/2014/08/o-que-e-hematose-pulmonar.html)
47
2. Fundamentação curricular
O ensino das ciências físicas e naturais no 3.º ciclo do ensino básico está
estruturado de acordo com quatro temas gerais, são eles: Terra no espaço; terra em
transformação; sustentabilidade na Terra e viver melhor na Terra (Galvão et al., 2001).
De acordo com as orientações curriculares para este nível de ensino, o que se pretende é
“explorar os quatro temas numa perspetiva interdisciplinar, em que a interação Ciência
– Tecnologia - Sociedade – Ambiente deverá constituir uma vertente integradora e
globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos” (Galvão et al., 2001,
p. 8) (figura 17).
Este estudo investigativo integra-se na temática “Viver Melhor a Terra” do 9.º ano
do 3.º ciclo do ensino básico e “visa a compreensão que a qualidade de vida implica
saúde e segurança numa perspetiva individual e coletiva” (Galvão et al., 2001, p. 8). Foi
desenvolvido através do estudo da unidade “Organismo Humano em Equilíbrio” e na
subunidade “Sistema Cardiorrespiratório”. O sistema cardiorrespiratório foi apresentado
na sequência do sistema neuro hormonal e precedeu o estudo do sistema digestivo.
Desde o início do ano letivo que nas aulas de Ciências Naturais foi explorada a
temática “Viver Melhor a Terra”, através do estudo da “Saúde Individual e
Comunitária” e da “Transmissão da Vida”.
Figura 17. Esquema organizador dos quatro temas do 3.º ciclo do ensino básico (Galvão et al., 2001, p. 9)
48
Já no 2.º período iniciou-se a unidade do “Organismo Humano em Equilíbrio” da
qual faz parte o sistema cardiorrespiratório, subunidade didática a estudar. As
orientações curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico (Galvão et al., 2001) sugerem
que integradas neste tema, no decurso das aulas, sejam exploradas três questões
transversais a todas as unidades:
Que hábitos individuais contribuem para uma vida saudável?
Como se controlam e regulam os sistemas?
De que modo qualidade de vida implica segurança e prevenção?
A análise, discussão e resposta a estas questões deverá considerar sobretudo as
interações entre a Ciência, Tecnologia e a qualidade de vida, isto é de que forma estes
fatores se influenciam mutuamente contribuindo para a resolução de problemas de
saúde individual e comunitária e de que forma se faz a avaliação e gestão de riscos
(Galvão et al., 2001). Neste contexto, as orientações curriculares propõem que sejam
colocadas questões aos alunos de modo a que “a procura das respetivas respostas
conduzirá a trabalhos de pesquisa ou a debates que, (…) promovam o esclarecimento de
aspetos morfológicos e fisiológicos dos sistemas envolvidos em cada questão analisada”
(Galvão et al., 2001, p. 32). Este conhecimento deverá ser realizado para que os alunos
compreendam as interações entre os diferentes sistemas e não os considerem
funcionando de forma estanque mas, compreendam o seu funcionamento de modo
integrado (Galvão et al., 2001).
Para este nível de ensino e para esta subunidade é incentivada a realização da
dissecação de alguns órgãos pois isso possibilita, “não só o conhecimento mais
pormenorizado de características morfológicas e fisiológicas desses órgãos mas também
o manuseamento de material de laboratório que se utiliza preferencialmente nestas
atividades” (Galvão et al., 2001, p. 32 - 33). São também recomendadas as atividades
que coloquem em evidência a natureza da ciência e, por esse motivo, as orientações
curriculares também sugerem que “a pesquisa de informação sobre o trabalho de
cientistas que contribuíram para o conhecimento do organismo humano e para o
desenvolvimento de procedimentos médico-cirúrgicos (…) pode contribuir para o
reconhecimento da ciência como uma atividade humana influenciada por fatores
sociais” (Galvão et al., 2001, p. 33). Na verdade, esta temática tem uma elevada
componente CTS que deve ser explorada de modo a permitir a compreensão e a facilitar
49
a tomada de decisão face a questões com que a sociedade é confrontadas, no âmbito da
saúde e bem-estar dos indivíduos, aos custos inerentes a esta realidade e às diversas
técnicas de diagnóstico e/ou tratamento. Nesse sentido, “podem ser referidas algumas
doenças (…) bem como as respetivas técnicas de prevenção, diagnóstico e/ou
tratamento” (Galvão et al., 2001, p. 33).
Ao longo desta unidade também foram abordadas algumas opções, relacionadas
com as atitudes ou comportamentos do indivíduo que interferem no equilíbrio do
organismo, sobretudo no que está relacionado com o sistema cardiorrespiratório, como
por exemplo, o tabaco, drogas, a higiene, álcool, alimentação ou atividade física. Neste
sentido, o documento com as orientações curriculares (Galvão et al., 2001) recomenda
que os alunos tomem consciência dos efeitos do “consumo do álcool, tabaco e droga e
de alterações na prática de atividade física e nos hábitos de higiene sobre a integridade
física e/ou psíquica do organismo (Galvão et al., 2001, p. 33) e sugere que “ao alunos
podem desenvolver campanhas de sensibilização na escola e no meio local,
eventualmente integradas em projetos, no sentido de contribuir para uma tomada de
consciência face aos comportamentos de risco, associados aos fatores referidos, que
afetam gravemente as sociedades atuais (Galvão et al., 2001, p. 33).
Na prática o que se pretende é que os alunos possam desenvolver competências
para a literacia científica, conducente ao exercício de uma cidadania ativa e
fundamentada, o que só será possível através do envolvimento do aluno em experiências
educativas diversificadas (Galvão et al., 2001). Estas devem desenvolver-se de forma
integrada e transversal no decorrer das experiências educativas, explorando os domínios
do conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), raciocínio, comunicação e
atitudes (Galvão et al., 2001).
3. Fundamentação didática
Neste subcapítulo, referente à fundamentação didática, é apresentada
inicialmente a organização da intervenção sobretudo no que se refere à sua
calendarização. Seguidamente é feita a apresentação e análise das várias tarefas
propostas e a correspondente avaliação. Finalmente é apresentada uma breve descrição e
reflexão sobre as aulas lecionadas.
50
3.1 Organização da intervenção
A intervenção a que se refere o presente relatório decorreu entre o dia 4 de
fevereiro e o dia 14 de maio, num total de vinte e cinco aulas. No 3.º período foram
lecionadas apenas três aulas, relacionadas exclusivamente com o trabalho de projeto.
Posteriormente, nos dias 20 de maio e 3 de junho, foram ainda aplicados dois
questionários aos alunos da turma, em aulas já à responsabilidade da professora
cooperante. Durante o período da intervenção as aulas dos dias 27 de fevereiro e 27 de
março, foram destinadas à realização de testes de avaliação sumativa, estando também
submetidas à orientação da professora cooperante. O mesmo se verificou na aula do dia
2 de abril, destinada à autoavaliação e heteroavaliação dos alunos referente ao 2º
período. A planificação geral do projeto investigativo e das tarefas da aula encontram-se
calendarizadas no quadro 2.
As aulas ocorreram três vezes por semana (3.ª feira, 4.ª feira e 5.ª feira) com uma
duração de 45’. Nas 4.ª feiras as aulas decorreram no laboratório de ciências com a
turma organizada em dois turnos, cada um dos quais com a duração de 45’, perfazendo
um total de 90’.
Para a planificação da intervenção foram tidas em consideração as orientações
curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico que preveem a realização de atividades
experimentais, de pesquisa, de reflexão e discussão alargada à turma e o
“desenvolvimento de campanhas na escola (…) integradas em projetos, no sentido de
contribuir para uma tomada de consciência face aos comportamentos de risco, (…) que
afetam gravemente as sociedades atuais” (Galvão et al., 2001, p. 33). Neste contexto,
foi desenvolvida uma metodologia de trabalho de projeto, no qual os alunos trabalharam
ao longo de toda a intervenção. Este consistiu numa iniciativa de ativismo, uma vez que
procurou dotar os alunos com competências capazes de os fazer intervir na comunidade.
Este projeto legado à área da saúde cardiovascular procurou sensibilizar a comunidade
escolar para a tomada de estilos de vida saudáveis.
A par do trabalho de projeto, foram propostas outras atividades práticas para
realizar durante as aulas, através de diferentes estratégias. Efetivamente, “a diversidade
de objetivos e aprendizagens a promover, implica que se recorra, igualmente, a uma
diversidade de abordagens e metodologias (Rangel & Gonçalves, 2011, p. 26). Ambos
foram desenvolvidos de forma integrada, contribuindo mutuamente para a
51
implementação da iniciativa de ativismo, para uma maior compreensão dos conteúdos e
para o consequente desenvolvimento de competências. Apresenta-se de seguida a
organização e calendarização das diversas tarefas realizadas no contexto do trabalho de
projeto e das outras tarefas propostas nas aulas (quadro 2).
52
3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira F
EV
ER
EIR
O
4 1.ª aula
Pesquisa de tópicos para
exploração (apêndice B)
Tarefa 1 (apêndice F)
5 2.ª aula Seleção de tópicos para
exploração (apêndice C)
6 3.ª aula Teste de avaliação diagnóstica
(apêndice A)
11 4.ª aula
Tarefa 2 (apêndice G)
12 5.ª aula
Tarefa 3 (apêndice H)
13 6.ª aula Formulação de questões sobre os
tópicos selecionados (apêndice
D)
18 7.ª aula
19 8.ª aula 20 9.ª aula
Identificação de potenciais
fontes de informação
Tarefa 4 (apêndice J)
25 10.ª aula
26 11.ª aula
Recolha de informação a
partir de fontes variadas
27
Teste de avaliação sumativa
MA
RÇ
O
Férias de Carnaval
6 12.ª aula Aplicação de uma variedade de
estratégias para organizar a
informação (apêndice E)
11 13.ª aula
12 14.ª aula
Tarefa 5 (apêndice K) 13 15.ª aula
18 16.ª aula
Tarefa 6 (apêndice L) 19 17.ª aula
Tarefa 7 (apêndice M) 20 18.ª aula
Apresentação do que se
investigou numa variedade de
produtos finais
25 19.ª aula Apresentação do que se
investigou numa variedade de
produtos finais
26 20.ª aula 27
Teste de avaliação sumativa
AB
RIL
1 21.ª aula 2
Autoavaliação e
heteroavaliação , referente
ao 2.º período
3 22.ª aula
Questionário I
(Apêndice AC)
Férias da Páscoa (Inicio do 3.º período)
22
23 24 23.ª aula
Teste de avaliação diagnóstica
(apêndice A)
29
30
MA
IO
1
6
7 8
13 24.ª aula
14 25.ª aula
Apresentação do que se
investigou numa variedade
de produtos finais e
intervenção
15
20
Questionário II (apêndice AD)
21 22
27 28 29
JU
NH
O 3
Questionário de autoavaliação e
heteroavaliação (apêndice AE)
4 5
Quadro 2 – Planificação e calendarização geral das aulas lecionadas no âmbito da intervenção onde se
salientam as fases do trabalho de projeto e outras tarefas propostas nas aulas.
53
3.2 Apresentação e análise das tarefas
Neste capítulo serão analisadas as tarefas e as estratégias de ensino/aprendizagem
desenvolvidas por meio do trabalho de projeto, e de outras atividades, de acordo com os
objetivos e competências que se pretendem desenvolver no campo da literacia científica
e da participação e ativismo em ciências, necessárias ao pleno exercício de uma
cidadania ativa e responsável. Algumas delas são transversais a todas as atividades dos
alunos, pelo que serão abordadas a nível introdutório.
As tarefas assumem um papel central no processo ensino/ aprendizagem pois é
através do envolvimento na sua concretização que os alunos desenvolvem competências
(Melo, 2007). Por esse motivo, Melo (2007) afirma que a sua seleção é fundamental
devendo “integrar as estratégias de ensino utilizadas pelo professor; ser meios
privilegiados de aprendizagem e ter associado um qualquer processo de avaliação (p.
21). Por competência entende-se “o saber que se traduz na capacidade efetiva de
utilização e manejo” (Roldão, 2006, p. 20), ou seja, o “saber em uso”. Sob este ponto de
vista, a competência exige uma abordagem integradora dos saberes com a finalidade de
resolver um determinado problema e pode ser vista como “o objetivo último dos vários
objetivos que para ela contribuem” (Roldão, 2006, p. 22). Neste processo é ao professor
que cabe desenhar ou selecionar uma tarefa e definir uma estratégia, para que a sua
concretização pelos alunos permita o desenvolvimento de competências, de acordo com
os objetivos pré-estabelecidos. Para isso o professor deve criar as condições que levem
o aluno a pensar, para que ele próprio seja capaz de produzir ou construir conhecimento
(Freire, 2000). Ao professor cabe o desafio do desenvolvimento curricular “enquanto
processo de construção planeada de aprendizagens pretendidas” (Gaspar & Roldão,
2007, p. 103). Neste sentido, durante o processo de ensino/aprendizagem, o professor é
desafiado a construir novas abordagens, estratégias e formas de comunicar e se
relacionar com os alunos. O professor vai aprendendo a construindo novas formas de
ensinar respeitando os aspetos da identidade dos alunos e da turma, mas também
considerando os aspetos da identidade cultural da comunidade onde a escola está
inserida.
A construção da intervenção, organizou-se de modo a tornar a aprendizagem deste
tema significativa para os alunos. Ausubel defendia que, quando as aprendizagens são
significativas para os alunos, tornam-se aprendizagens bem sucedidas (Ausubel, Novak,
54
& Hanesian, 1978). Para isso, os alunos precisam de estar intrinsecamente motivados
para aprender, ou seja, precisam de querer aprender pela satisfação de reforços internos,
pelo interesse e pelo prazer pessoal (Guimarães & Boruchovitch, 2004). Assim, a
motivação assume uma pertinência relevante pois “para aprenderem, os alunos precisam
de estar cognitiva, emocional e comportamentalmente envolvidos nas atividades
escolares” (Pereira, 2013). Neste contexto, as tarefas implementadas procuraram
proporcionar essa motivação aos alunos, despertando a sua curiosidade e interesse para
o tema e colocando-os em contacto com situações que fizessem parte das suas vivências
e do seu contexto social.
Com exceção do 1.º trabalho de pesquisa efetuado de modo individual, todas as
atividades da intervenção foram realizadas de forma colaborativa. No caso do trabalho
de projeto, os grupos foram constituídos por quatro ou cinco elementos. Não havendo
grupos na turma, foram formados na 1.ª aula da intervenção, pela professora
investigadora. Por questões práticas, os grupos foram formados entre alunos do mesmo
turno, nas aulas a decorrer no laboratório de ciências. Seguidamente, foram utilizados
como critérios a nota final do 1.º período na disciplina de Ciências Naturais e o género
dos alunos, para que os grupos fossem mistos e heterogéneos. Numa ou noutra situação
particular, já conhecida, foi também considerada a relação entre os alunos de forma a
minimizar a ocorrência de conflitos. Nas outras tarefas propostas em sala de aula, para
além das do projeto investigativo, os alunos trabalharam colaborativamente em díades.
Nesta situação, de forma a não interferir com a organização da sala de aula estabelecida
no início do ano letivo, os alunos permaneceram nos seus lugares habituais e o trabalho
foi realizado com o colega da mesma secretária.
As razões pelas quais se propõe a realização das tarefas em grupo prendem-se com
a teoria de Led Vygotsky (1978), segundo a qual os indivíduos constroem ativamente o
seu conhecimento com base nas interações que estabelecem com os outros. Este
psicólogo russo, estabeleceu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
considerando-a o “traço fundamental da aprendizagem” (Vygotsky, 1978, p. 112). Este
conceito que salienta a construção do conhecimento como resultado da relação
interpessoal define-se como a
distância entre o nível real da criança, tal como pode ser determinado a partir da resolução
independente de problemas, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial, tal como
é determinado pela resolução de problemas realizados com a ajuda de um adulto ou em
55
colaboração compares mais competentes. (Vygotsky, 1978, citado por Carvalho e Conboy,
2013, p. 87)
Nesta perspetiva, o trabalho de caráter colaborativo que se desenvolve através de
aprendizagem assistida, pode contribuir fortemente para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e consequentemente para a construção das tarefas com sucesso. O contributo
entre pares com diferentes competências vai estimular o desenvolvimento mútuo,
fazendo com que estes consigam aprender e desenvolver as suas capacidades (Moreira,
1999). Mais tarde, o aluno inicialmente menos competente já vai conseguir concretizar,
sozinho, sem a ajuda do outro par, as tarefas que antes realizavam em grupo (Fontes &
Freixo, 2004). Por outro lado, o aluno inicialmente mais competente, também ganha
com esta interação, uma vez que também desenvolve competências. Este tipo de
aprendizagem colaborativa permite ao aluno uma evolução contínua do seu
desenvolvimento. Deste modo, promove a autoconfiança, a autonomia e o
desenvolvimento do aluno, aumentando o seu grau de envolvimento na sala de aula.
Para além disto, esta forma de trabalho permite destacar a dimensão social da ciência,
ao formar grupos que partilham dados e resultados, formando uma comunidade
científica (Perez, Montoro, Alis, Cachapuz & Praia, 2001).
Outra estratégia que foi transversal a todas as tarefas propostas durante a
intervenção foi a promoção de momentos de discussão. Os alunos foram convidados a
discutir primeiro em grupo e depois, a um nível mais alargado, com a turma ou mesmo
com a comunidade escolar. Ao partilhar e discutir as suas ideias, os alunos aprendem a
comunicar com clareza, a ouvir e a responder aos outros de forma apropriada e a colocar
questões pertinentes, o que contribui para o seu desenvolvimento cognitivo (Arends,
2012). A discussão ajuda os alunos a pensar e a construir a sua própria perceção dos
conteúdos académicos, acabando por organizar a atividade mental (Fontes & Freixo,
2004). Neste processo interativo e dialógico, a argumentação assume uma importância
reconhecida no processo de construção do conhecimento (Almeida, Figueiredo, &
Galvão, 2012, p. 571), levando os alunos a desenvolver competências sobretudo no
domínio do raciocínio, comunicação e atitudes. Assim, os professores devem criar
“condições para que os alunos possam argumentar, justificando enunciados científicos e
procurando persuadir audiências” (Almeida, Figueiredo & Galvão, 2012, p. 575).
Nas atividades propostas, ao longo da intervenção procurou valorizar-se a trilogia
CTS, levando os alunos a interiorizar as fortes relações que se estabelecem entre estes
56
polos, de acordo com uma dimensão sociológica da ciência (Ziman, 1984) e a refletir
sobre os acontecimentos da “vida real” de uma forma mais realista e crítica que lhes
permita compreender que o conhecimento é um processo dinâmico de construção que
envolve diversos fatores.
3.2.1 O trabalho de projeto: “Chamados a Agir”
O projeto investigativo -”Chamados a Agir”- desenrolou-se de forma integrada ao
longo da intervenção contudo as aulas a ele destinadas não se seguiram de forma
contínua (quadro 2). Isto está relacionado com a natureza das diferentes etapas, com a
necessidade de desenvolver parte do trabalho fora da sala de aula e com a própria
calendarização da ESPAN, uma vez que a última etapa do projeto envolveu não só a
turma mas toda a escola. Por este motivo, mesmo depois de terminada a participação da
professora investigadora nas aulas, a intervenção só se deu por terminada no dia 14 de
maio com a concretização da última etapa do projeto que consistiu na divulgação dos
resultados e conclusões da investigação, através da exposição dos posters, e na
intervenção dos alunos na comunidade escolar, através do rastreio cardiovascular.
O trabalho de projeto envolveu uma situação problemática, ou questão central, e a
planificação de uma investigação que lhe procurou responder (Galvão, Reis, Freire &
Oliveira, 2006). “As situações-problema são situações com relevância tecnológica e/ou
social, que permitem colocar problemas pertinentes e interessantes, cuja resolução
origina a construção de conhecimento conceptuais e o desenvolvimento de
conhecimentos processuais” (Gouveia, 1997, citado por Ferreira, 2004, p. 24).
Considerando a complexidade e o tempo necessário para desenvolver o trabalho de
projeto, bem como a inexperiência dos alunos com este tipo de metodologia a
professora assumiu um papel mais ativo (Rangel, 2002). Assim, a escolha do tema para
o trabalho de projeto e a formulação da questão inicial -“Será que os alunos da Escola
Secundária Padre Alberto Neto têm comportamentos que aumentam a sua
probabilidade de vir a desenvolver doença cardiovascular?” - foram da sua
responsabilidade. Na verdade, nos casos em que os alunos não estejam tão
familiarizados com o trabalho de projeto sugere-se que seja o professor a assumir a
condução, deixando para os alunos a participação, ou execução, nas diferentes etapas
(Ferreira, 2004; Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006). Depois de definida a questão
inicial foi aos alunos que coube a planificação experimental os quais estiveram sempre
57
em articulação com a professora tanto em sala, sobretudo ao longo doze aulas mais
dedicadas ao projeto (quadro 4), como através do email da turma para esclarecimento de
dúvidas ou para receber os trabalhos dos alunos e facultar as respetivas sugestões. Esta
estratégia de aprendizagem desenvolveu-se através de fases ou etapas, tal como é
proposto por diversos autores (Conceição, 2013; Ferreira, 2004; Rangel, 2002),
envolvendo a identificação da situação problema, desenvolvimento do produto final e
apresentação do produto final e avaliação. Dadas estas características, o envolvimento
dos alunos ao longo do processo foi ocorrendo a diversos níveis, o que também é
sugerido por Ferreira (2004), que afirma que
é conveniente existirem atividades de carácter individual. Podem ser atividades de pesquisa
de informação (bibliográfica, na Internet, etc.). É útil que existam também atividades de
grupo como por exemplo atividades de carácter prático-experimental. Por fim, para dar
unidade ao projeto e integrar contributos individuais e de pequenos grupos, é útil que exista
uma atividade dirigida à turma. Trata-se, geralmente, de uma atividade de divulgação ou de
conclusão do projeto. (p. 27)
No projeto “Chamados a Agir” a componente de ativismo envolveu uma atividade
de intervenção na ESPAN, por meio da realização de uma exposição de posters e de um
rastreio cardiovascular que permitiu que os alunos interagissem com os outros
participantes da escola, divulgando os resultados da sua investigação, informando e
sensibilizando para a problemática em análise.
TRABALHO DE PROJETO
Etapas
(Rangel & Gonçalves, 2011) (adaptado)
Sub-Etapas
(Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006) (adaptado)
Identificação da situação
problema
Pesquisa de tópicos para exploração
Seleção de tópicos para exploração
Formulação de questões sobre os tópicos
selecionados
Identificação de potenciais fontes de informação
Desenvolvimento do projeto
Recolha de informação a partir de fontes variadas
Aplicação de uma variedade de estratégias para
organizar a informação
Apresentação do produto final e
avaliação
Apresentação do que se investigou
Intervenção na comunidade
Reflexão
Quadro 3 – Identificação das etapas e sub-etapas do trabalho de projeto.
58
Este tipo de metodologia investigativa está centrada na resolução de problemas
(Ferreira, 2004; Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006). Por meio deste tipo de
estratégia, os alunos envolvem-se na identificação do problema, desenvolvimento e
finalmente na apresentação e avaliação do trabalho realizado. Este processo ajuda-os a
compreender os acontecimentos do seu quotidiano, a concretizar ideias e a compreender
conceitos, com níveis de abstração cada vez maiores (Galvão, Reis, Freire & Oliveira,
2006). Assim em torno desta situação problemática do contexto dos alunos foi
desenvolvido o trabalho de projeto que se organizou nas seguintes etapas (Rangel &
Gonçalves, 2011) e sub-etapas, de acordo com o sugerido por Galvão e colaboradores
(2006) e adaptado: 1) Pesquisa de tópicos para exploração 2) Seleção de tópicos para
exploração 3) Formulação de questões sobre os tópicos selecionados 4) Identificação de
potenciais fontes de informação 5) Recolha de informação a partir de fontes variadas 6)
Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a informação 7) Apresentação
do que se investigou 8) Intervenção na comunidade 9) Reflexão (quadro 3).
Com a implementação do trabalho de projeto, pretendeu-se aumentar a autonomia
dos alunos, dotá-los de sentido crítico e levá-los a aprender a aprender, capacitando-os
para a intervenção social, como é desejável numa sociedade democrática. Assim, os
alunos assumem o papel central na sua aprendizagem e são encarados como sujeitos
individuais, ativos e autónomos. Foi apresentada aos alunos uma problemática inerente
à própria escola pois
uma das características do trabalho de projeto, senão a principal, é ter uma situação real
como ponto de partida e ser centrada em problemas. (…) Esta dimensão de intervenção
social e até mesmo política é a característica que poderá diferenciar o trabalho de projeto de
outras abordagens que valorizam a aprendizagem ativa e os interesses dos alunos já que lhe
dá uma autenticidade e uma intencionalidade maiores (Abrantes, 1994, citado por
Conceição, 2013, p. 35).
Ao longo do desenvolvimento do trabalho de projeto, os alunos foram “seguindo
um processo de resolução de problemas” (Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006, p. 52)
que procurou promover o desenvolvimento de competências a vários níveis. (apêndice
N)
59
Nº da aula da
intervenção
Data
Sub-etapas do trabalho de projeto Ação
1.ª Aula
4 de fevereiro
(3.ª feira)
PESQUISA DETÓPICOS PARA
EXPLORAÇÃO
Fatores de risco cardiovascular
“O que são fatores de risco cardiovascular?”
(apêndice B)
Pesquisar
2.ª Aula
5 de fevereiro
(4.ª feira)
SELECÃO DE TÓPICOS PARA
EXPLORAÇÃO
Sedentarismo; Tabagismo; Hábitos alimentares
“A minha escola I” (apêndice C)
6.ª Aula
13 de fevereiro
(5.ª feira)
FORMULAÇÂO DE QUESTÕES SOBRE
OS TÓPICOS SELECIONADOS
Questionário
“A minha escola II” (apêndice D)
Preparar o questionário
Entrega da 1.ª versão até
13 de fevereiro
Entrega da versão
definitiva até 18 de
fevereiro
9.ª Aula
20 de fevereiro
(6.ª feira)
IDENTIFICAÇÃO DE POTENCIAIS
FONTES DE INFORMAÇÃO
Alunos de algumas turmas da ESPAN
Carta aos professores com pedido de
colaboração (apêndice AA)
Aplicar o questionário
11.ª Aula
26 de fevereiro
(4.ª feira)
RECOLHA DE INFORMAÇÃO A
PARTIR DE FONTES VARIADAS
Respostas ao questionário
Férias do Carnaval
12.ª Aula
6 de março
(5.ª feira)
APLICAÇÃO DE UMA VARIEDADE DE
ESTRATÉGIAS PARA ORGANIZAR A
INFORMAÇÃO
“A minha escola III” (apêndice E)
Tratar dados/ Preparar
documento em formato
PowerPoint
Entrega da 1.ª versão
definitiva até 13 de março
Entrega da versão
definitiva até 19 de março
18 .ª Aula
20 de março
(5.ª feira)
APRESENTAÇÃO DO QUE SE
INVESTIGOU
Documento em formato PowerPoint e
comunicação oral
Comunicar e discutir os
resultados (turma)
19.ª Aula
25 de março
(3.ª feira)
APRESENTAÇÃO DO QUE SE
INVESTIGOU
Documento em formato PowerPoint e
comunicação oral
Comunicar e discutir os
resultados (turma)
21.ª Aula
1 de abril
(3.ª feira)
Preparação do poster para comunicação dos
resultados à comunidade escolar
Preparar poster 22.ª Aula
3 de abril
(5.ª feira)
Preparação do poster para comunicação dos
resultados à comunidade escolar
Férias da Páscoa
24.ª Aula
13 de maio
(3.ª feira)
Preparação do rastreio cardiovascular,
integrado na comunicação dos resultados à
comunidade escolar
Preparar rastreio
cardiovascular
25.ª Aula
14 de maio
(4.ª feira)
APRESENTAÇÃO DO QUE SE
INVESTIGOU E INTERVENÇÃO NA
COMUNIDADE
Rastreio cardiovascular e poster
Agir e comunicar os
resultados
(comunidade escolar)
Quadro 4 – Planificação e calendarização do trabalho de projeto, ao longo das aulas da intervenção,
salientando as suas sub-etapas.
60
Ainda antes dos alunos serem colocados em contacto com o trabalho de projeto, a
primeira aula da intervenção foi destinada a preparar os alunos para a nova temática da
intervenção de uma forma motivadora a fim de que se identificassem com a
problemática e se sentissem comprometidos com a proposta. Para isso foi apresentado
um filme e um texto extraído da “Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria,
2007) apresentando situações do quotidiano relacionadas com a doença cardiovascular,
levando-os a refletir e a discutir sobre a pertinência das aprendizagens académicas e do
seu impacte nos acontecimentos da “vida real”, o que se materializou através da tarefa
1-“Sistema circulatório” (apêndice F).
Pretendeu-se também evidenciar a unicidade e transversalidade dos conteúdos
curriculares, levando os alunos a mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente,
sobretudo no que se refere aos “Indicadores do estado de saúde de uma população” e
“Medidas de ação para a promoção da saúde” e de conhecimentos a desenvolver mais
adiante no 3.º período, tais como “ Opções que interferem no equilíbrio do organismo
(tabaco, álcool, higiene, droga, atividade física, alimentação), levando-os a percecionar
as aprendizagens como um “todo” (Galvão et al., 2001).
Na 1.ª etapa do projeto ou planeamento, que consistiu na identificação da situação
problema, podemos considerar a:
3.2.1.1 Pesquisa de tópicos para exploração
Nesta fase foi realizada uma atividade de pesquisa proposta através da tarefa “O
que são fatores de risco cardiovascular?” (apêndice B). Esta pesquisa incidiu nos fatores
de risco cardiovascular e suas formas de prevenção, tendo sido realizada fora do espaço
da sala de aula e individualmente. Foi pedido que os elementos de cada grupo se
reunirem antes da próxima aula para compilar a informação pesquisada, de modo a
poderem partilhá-la na aula seguinte.
Pretendeu-se, deste modo, aumentar a autonomia dos alunos e estimulá-los a
aprender a aprender. Com a mesma opinião, Bruner (1999) considera que os alunos
aprendem mais quando estão envolvidos numa atividade onde eles próprios são levados
a descobrir o conhecimento científico, apesar de o professor orientar o aluno na sua
descoberta. Através de atividades de pesquisa os alunos podem desenvolver
competências diversificadas, como as de natureza processual (Galvão et al., 2001) e do
61
raciocínio e comunicação, ao promover a análise crítica, a seleção, comparação e a
produção de textos (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002) com utilização de linguagem
científica.
3.2.1.2 Seleção de tópicos para exploração
Após a identificação dos fatores de risco cardiovascular, com base no resultado da
pesquisa e da discussão realizada na aula, foram selecionados aqueles fatores associados
ao estilo de vida dos indivíduos ou comportamentos, tais como o tabagismo, hábitos
alimentares pouco saudáveis e sedentarismo. De seguida na tarefa “A minha escola I”
(apêndice C) foi apresentada pela professora a situação-problema: “Será que os alunos
da Escola Secundária Padre Alberto Neto têm comportamentos que aumentam a sua
probabilidade de vir a desenvolver doença cardiovascular?”. De acordo com
Figueiredo (2000) (citado por Ferreira, 2004, p. 32) “o objeto de estudo -
preferencialmente um problema - é assumido e partilhado pelos professores e alunos,
isso não significa que o projeto tenha necessariamente a sua origem no próprio aluno
sendo, contudo, fundamental o seu empenhamento”. Também Galvão e colaboradores
(2006) salientam que é fundamental o envolvimento dos alunos para a concretização
bem-sucedida do projeto.
Nesta sub-etapa foi pedido a cada grupo que selecionasse um destes fatores de
risco, investigando-o no contexto dos alunos da escola, ficando cada um destes tema
para dois grupos. Para isso, os alunos conceberam um planeamento experimental com
base na informação de que já dispunham e colocaram-na à discussão perante a turma e a
professora de forma a verificar a possibilidade da sua concretização.
Da discussão e debate optou-se pela construção e aplicação de um questionário a
alguns alunos da ESPAN, de forma a conhecer melhor os seus comportamentos e a
tentar avaliar a probabilidade de virem a desenvolver doença cardiovascular. Depois de
estabelecido o planeamento experimental, coube aos alunos a preparação do material a
utilizar, de acordo com a metodologia que selecionaram. A formulação de questões para
a construção do questionário a aplicar constituiu a sub-etapa seguinte.
3.2.1.3 Formulação de questões sobre os tópicos selecionados
Nesta sub-etapa cada grupo construiu várias perguntas relacionadas com o fator de
risco selecionado, que vieram depois a constituir o questionário final que foi aplicado a
62
alguns alunos da ESPAN. A tarefa – “A minha escola II” (apêndice D) – procurou
conduzir os alunos neste processo de forma objetiva. No final deste processo, os grupos
enviaram as suas questões para a professora de forma a obter o seu feedback e proceder
a alguns ajustes ou correções. Depois de todos os grupos terem concluído a formulação
de questões a professora construiu um layout e cabeçalho que foi utilizado por todos no
documento escrito.
3.2.1.4 Identificação de potenciais fontes de informação
Os alunos construíram questões adequadas de acordo com o objetivo pretendido, e
identificaram as suas fontes de informação, entre os alunos da ESPAN, no que consistiu
a 4.ª sub etapa do projeto investigativo. Para isso, cada grupo selecionou um dos seus
professores de outra disciplina, explicou o projeto e pediu autorização para aplicar o
questionário a duas das suas turmas. Este pedido, feito presencialmente, foi também
acompanhado da entrega de uma carta dirigida ao professor (apêndice AA). Os
questionários foram aplicados no início ou no final de uma aula das turmas
selecionadas, de acordo com as indicações do professor da turma, e recolhidos de
seguida. Ao serem utilizados numa turma do ensino básico e noutra do ensino
secundário, seria possível investigar se haveria alguma diferença entre os
comportamentos dos alunos dos dois níveis de ensino.
Depois de definidos os objetivos, de estabelecido o plano de ação e da construção
dos materiais necessários (questionário) passou-se à etapa de desenvolvimento do
projeto, podendo considerar-se dois momentos principais ou sub-etapas: a recolha de
informação a partir de fontes variadas e a aplicação de uma variedade de estratégias
para organizar a informação selecionada.
A 2.ª etapa do trabalho de projeto consistiu no seu desenvolvimento e englobou as
seguintes sub-etapas:
3.2.1.5 Recolha de informação a partir de fontes variadas
Nesta sub-etapa do projeto, os alunos registaram as respostas obtidas nos
questionários em tabelas para posteriormente analisarem, este procedimento foi
realizado de acordo com as indicações da tarefa “A minha escola III” (apêndice E).
63
3.2.1.6 Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a
informação selecionada
A tarefa “A minha escola III” (apêndice E) permitiu orientar os alunos na análise
das respostas obtidas através dos questionários. Os alunos organizaram e interpretaram
a informação recolhida entre as turmas selecionadas. Com base nos resultados obtidos,
depois de refletir e discutir com o seu grupo, conseguiram obter elementos para tirar as
suas conclusões e responder à questão inicial. Ao longo deste trabalho foram
partilhando as suas ideias não só com os elementos do grupo mas também com a
professora investigadora, para os esclarecimentos de algumas dúvidas, troca de ideias
ou sugestões.
A apresentação do produto final e avaliação foi a 3.ª etapa do trabalho de projeto e
considerou a apresentação do que se investigou numa variedade de produtos finais e a
intervenção na comunidade, de acordo com o que se indica a seguir.
3.2.1.7 Apresentação do que se investigou numa variedade de produtos
finais
Os resultados finais e conclusões de cada grupo foram apresentados através de uma
apresentação audiovisual em PowerPoint, acompanhada de comunicação oral. De
seguida foram discutidos com os outros alunos da turma, o que permitiu alargar a
discussão e comparar os resultados entre os dois grupos a investigar a mesma temática.
Para além disso, ao estender a discussão ao nível da turma foi possível recolher mais
sugestões e proceder ainda a algumas alterações, quanto à forma mais adequada de
comunicar os resultados, ao nível da escola. A comunicação culminou com a
apresentação do que se investigou à comunidade escolar, através da exposição de
posters preparados pelos alunos.
3.2.1.8 Intervenção na comunidade
Integrada com a apresentação dos posters foi desenvolvida uma campanha de
sensibilização e intervenção que se materializou através do rastreio cardiovascular e que
foi o culminar do trabalho de projeto. Esta procurou alertar a comunidade escolar para
os fatores de risco cardiovascular e para a necessidade de mudar comportamentos e de
desenvolver hábitos de vida saudáveis, capazes de diminuir a probabilidade de
desenvolver doenças cardiovasculares.
64
As turmas que foram selecionadas para responder aos questionários foram
convidadas diretamente para conhecer os resultados e conclusões da investigação e para
participar no rastreio. Todos os intervenientes da comunidade escolar foram convidados
através de cartazes (apêndice AB) espalhados pelos locais mais movimentados (portas
de acesso à sala de convívio, biblioteca, papelaria/reprografia e pavilhão das ciências).
A realização do rastreio ocorreu no átrio da biblioteca, no período correspondente à aula
de 4.ª feira, em que os alunos estavam divididos por dois turnos de 45’. Assim, os três
grupos do 1.º turno tiveram à sua responsabilidade o período de tempo correspondente à
sua aula e o mesmo se processou em relação aos outros três grupos. Uma vez que
correspondeu a período de aulas os participantes do rastreio foram previamente
convidados pelos alunos e professora de modo a poderem estar presentes, integrando
esse momento com a aula. No restante período da manha, o rastreio decorreu durante o
período dos intervalos das aulas. Previamente a professora tinha preparado um
documento orientador (apêndice NA) que projetou em PowerPoint, durante a aula, e
através do qual se fez a distribuição das tarefas com os alunos a voluntariarem-se, para
cada uma delas.
No dia do rastreio os alunos organizaram-se de acordo com o que foi previamente
estabelecido, por seis “postos de controlo, observando, medindo, pesando e analisando
várias tabelas (anexo 2; apêndice AM) de forma a determinar o IMC e pressão arterial.
3.2.1.9 Reflexão
Na etapa final do processo os alunos foram levados a refletir sobre o trabalho
desenvolvido de forma fazer a avaliação do trabalho de projeto. Para isso, responderam
aos inquéritos sob a forma de questionários de opinião, incluindo o de autoavaliação e
heteroavaliação.
3.2.2 Outras tarefas propostas
No decorrer da intervenção, para além do trabalho de projeto, foram propostas aos
alunos sete atividades práticas diversificadas e significativas, também a serem
concretizadas de forma colaborativa. Foram realizadas atividades experimentais,
laboratoriais e exercícios de papel e lápis.
65
3.2.2.1 Tarefa 1 – “Sistema circulatório” (apêndice F)
Esta tarefa foi apresentada na 1.ª aula da intervenção que pretendeu introduzir os
alunos nesta problemática, despertando o seu interesse e curiosidade, motivando-os para
as novas aprendizagens. Consistiu na apresentação de um texto extraído da “Carta
Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007) e na projeção de um filme sobre a
doença cardiovascular. Segundo Alencar (2007) (citado por Christofoletti, 2009, p. 607)
a projeção de filmes na sala de aula constitui um importante recurso didático pois
permite uma “aprendizagem dialógica, significativa e crítica”. Na verdade, com base
num estudo realizado com professores, Christofoletti (2009) relaciona o recurso a filmes
em sala de aula com a sua capacidade de estimular a reflexão sobre os temas
trabalhados, de integrar a teoria com a prática e de ajudarem a explicar os conteúdos, o
que “contribui decisivamente para o alargamento das fronteiras da escola, e do ensino
como um todo” (p. 607). Desta forma recorrer a este tipo de estratégia pode constituir
uma forma adequada e facilitadora das aprendizagens.
Após a observação e leitura do texto os alunos deveriam refletir e discutir em
grupos de dois, de forma a responder às questões apresentadas. No final foi feita a
partilha e discussão das respostas com toda a turma.
Ao colocar os alunos em contacto com a temática, a tarefa apresentada procurou
também evidenciar a componente CTS, ao pedir aos alunos que refletissem e
justificassem uma frase do texto na qual se destacou que, apesar de ser crescente o
número de indivíduos com doença cardiovascular, a taxa de mortalidade por esta causa
tem vindo a decrescer. Pretendeu-se que os alunos entendessem que isto se relaciona,
por um lado com os comportamentos de risco adotados pelos indivíduos numa
sociedade industrializada, em virtude dos progressos tecnológicos, mas que também por
esse motivo e pelos avanços da ciência é possível solucionar ou minimizar os
problemas, através de terapêuticas inovadoras. De acordo com Praia (2005), “hoje em
dia muitas das questões e problemas que se põem à sociedade possuem uma
componente científica e não raro problema reside mesmo na interação ciência/
sociedade” (p. 11). Para além disso, a abordagem CTS compreende um compromisso
ético, que conduz a uma intervenção social, capaz do exercício de uma cidadania
responsável e da tomada de decisões. (Praia & Cachapuz, 2005), o que só é possível
através da educação em ciência (Reis, 2006).
66
As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas
no apêndice O.
3.2.2.2 Tarefa 2 – “Porque é que o sangue não volta para trás?”
(apêndice G)
Tarefa de papel e lápis, em que foi apresentado um texto centrado no trabalho de
um cientista da história da medicina portuguesa, o Dr. João Rodrigues mais
vulgarmente conhecido como Amato Lusitano, a quem é atribuído um papel importante
na descoberta das válvulas venosas. Pretendeu levar os alunos a refletir e a discutir
vários aspetos da natureza da ciência, entre os quais a dimensão social, o carácter
colaborativo e a comunicação e validação do conhecimento, pela comunidade científica.
De acordo com Vázques-Alonso e colaboradores (2008), o conceito de natureza da
ciência
engloba uma variedade de aspetos sobre o que é a ciência, seu funcionamento interno e
externo, como constrói e desenvolve o conhecimento que produz, os métodos que usa para
validar esse conhecimento, os valores envolvidos nas atividades científicas, a natureza da
comunidade científica, os vínculos com a tecnologia, as relações da sociedade com o
sistema tecnocientífico e vice-versa, as contribuições desta para a cultura e o progresso da
sociedade. (p. 34)
A cultura científica não passa apenas pela linguagem e argumentação, mas também
pelo conhecimento da natureza da ciência (Reis, 2006). Nunes e colaboradores (1998)
acrescentam que “(…) o ensino das ciências não se deve restringir aos conteúdos
científicos, o que criaria, nos alunos, a ideia de que a ciência é apenas um corpo
organizado de conhecimentos.” Pois, (…) “subjacente ao conhecimento há um processo
dinâmico de construção que é influenciado por vários fatores” (p. 152). Abordar esta
dimensão da ciência “cria oportunidades para os alunos refletirem, formularem
opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e tomarem decisões sobre
acontecimentos e/ou problemas do mundo real.” (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006,
p. 87). Esta aproximação ao quotidiano do aluno aumenta o sucesso da aprendizagem de
ciência e diminui o recurso à memorização de conceitos, inútil mais tarde, na vida em
sociedade (Cunha, 2006). Por estes motivos se considerou importante a apresentação
desta tarefa, que pretendeu desenvolver as competências nos alunos, que estão expressas
no apêndice P.
67
3.2.2.3 Tarefa 3 – “Vamos construir uma fábrica de sangue?”
(apêndice H)
Esta tarefa incidiu no estudo da constituição e funções do sangue e foi estruturada
em três partes. Apesar da sua estrutura tripartida, a tarefa foi realizada em apenas uma
aula no laboratório de ciências A 1.ª parte consistiu na apresentação de uma banda
desenhada (adaptada) do Instituto Português do Sangue (IPO), extraída do manual
escolar Biologia, vida e saúde (Silva, Gramaxo, Mesquita, Santos & Cruz, 1987), e
permitiu que os alunos discutissem sobre as responsabilidades sociais dos indivíduos e
sensibilizou para a prática de doar sangue. A 2.ª parte da tarefa consistiu na análise e
interpretação de um relatório de análises ao sangue, permitindo que os alunos
mobilizassem as suas aprendizagens para situações familiares do quotidiano. A 3.ª parte
da tarefa consistiu num trabalho laboratorial, pois os alunos utilizaram materiais de
laboratório (Leite, 2001) com a atividade a desenvolver-se no laboratório (Pedrinaci,
Sequeiros & Garcia, 1992, citados por Leite, 2001). De acordo com as palavras de
Hodson (1993, citado por Leite, 2001)
as atividades laboratoriais têm a potencialidade de permitir motivar os alunos (o que
suporta os argumentos de natureza afetiva), reforçar a aprendizagem de conhecimento
conceptual (o que apoia os argumentos de natureza cognitiva), ensinar skills laboratoriais e
metodologia científica e desenvolver atitudes cientificas (o que sustenta os argumentos
relacionados com capacidades/ habilidades). (p. 87)
De acordo com o objetivo pretendido as atividades laboratoriais poderão ter
diferentes tipologias e diferentes níveis de abertura, de modo que quanto maior é o grau
de abertura de uma atividade laboratorial, maior é o envolvimento cognitivo exigido ao
aluno na sua concretização (Silva & Leite, 1997). Reconhece-se que as investigações
são as atividades laboratoriais que estão associadas a um maior grau de abertura e maior
envolvimento dos alunos, promovendo a “capacidade de desenvolver não só uma
imagem adequada dos processos de construção de conhecimento nos laboratórios de
investigação mas também de permitir aos alunos irem aprendendo a fazer ciência”
(Leite, 2001, p. 88). Contudo, também é certo que “os conhecimentos procedimentais
precisam de ser ensinados e requerem, portanto, atenção no processo de ensino
aprendizagem (Leite, 2001, p. 92), motivo pelo qual se considerou importante a
apresentação desta tarefa com estes alunos, pouco habituados a lidar com estes
procedimentos. Esta desenvolveu-se através do manuseamento do microscópio ótico
composto (M.O.C.) para a observação das células constituintes do sangue. No final da
atividade, os alunos completaram um relatório de acordo com o esquema em V de
68
Gowin, previamente facultado pela professora investigadora (apêndice I). Esta atividade
procurou familiarizar os alunos com a utilização do M.O.C. e desenvolver a sua
capacidade de observação, o que terá contribuído para o seu conhecimento
procedimental e para o reforço do seu conhecimento conceptual.
As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas
no apêndice Q.
3.2.2.4 Tarefa 4 – “Ficha de trabalho sobre o sistema circulatório”
(apêndice J)
Esta tarefa de resolução de exercícios sobre o sistema circulatório foi realizada a
pares, com o colega da secretária, durante o tempo da aula. Devido à falta de tempo, a
sua discussão foi realizada na aula seguinte. Na 1.ª parte da ficha de trabalho os alunos
tomaram contato com uma notícia sobre o implante do primeiro coração artificial num
individuo com insuficiência cardíaca, que pretendeu sensibilizar os alunos para as
relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade (CTS). Levar os alunos a entender
que os conhecimentos, são o fruto de um processo dinâmico de construção, influenciado
por múltiplos fatores e que também a ciência interage com a esfera da sociedade,
influenciando-a e sendo por ela influenciada. Na 2.ª parte da tarefa, os alunos
responderam a várias questões envolvendo a mobilização dos seus conhecimentos sobre
os conteúdos em estudo, através de perguntas de carácter aberto ou fechado (legendar
figuras, completar frases ou identificar afirmações verdadeiras e falsas).
As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas
no apêndice R.
3.2.2.5 Tarefa 5 – “Fisiologia do sistema respiratório: movimentos
respiratórios” (apêndice K)
Esta tarefa consistiu numa atividade laboratorial, de acordo com o que foi definido
anteriormente na tarefa 3 (apêndice H) embora assumindo um maior nível de abertura.
Nesta tarefa, apesar de todos os procedimentos terem sido fornecidos através de um
protocolo bem definido, os alunos para além de realizarem o procedimento experimental
recolheram dados e obtiveram conclusões (ao invés de as confirmar) o que permitiu o
seu maior envolvimento cognitivo e psicomotor (Leite, 2001). Na verdade, embora não
tenham participado na preparação do protocolo, o facto de executarem as medições e de
69
se envolverem na interpretação e explicação das suas observações traduziu-se num
envolvimento cognitivo que é fundamental para a aprendizagem dos conceitos (Leite,
2001).
Esta tarefa centrou-se na forma como os movimentos respiratórios asseguram o
processo de ventilação pulmonar, permitindo a entrada de ar nos pulmões – inspiração –
e a saída de ar – expiração. A 1.ª parte da atividade, decorreu no laboratório de ciências
com a turma dividida por dois turnos e a trabalhar nos grupos de quatro alunos. A partir
de um protocolo bem definido, os alunos efetuaram medições, observações e registos
que lhes permitiram verificar como são os movimentos respiratórios durante a
inspiração e a expiração e de que forma varia o volume da caixa torácica durante estes
processos. De seguida foi feita a discussão dos resultados obtidos entre a turma. A 2.ª
parte da tarefa decorreu na aula seguinte, com toda a turma reunida, e envolveu a
observação e manuseamento de um simulador / modelo do sistema respiratório de forma
a demonstrar o fenómeno envolvido nos movimentos de ventilação pulmonar,
relacionado com as diferenças de pressão no interior e no exterior dos pulmões. Esta
parte da tarefa foi sendo discutida e resolvida conjuntamente entre alunos e professora
investigadora.
As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas
no apêndice S.
3.2.2.6 Tarefa 6 – “Trocas gasosas” (apêndice L)
Esta tarefa consistiu numa atividade experimental, na medida em que envolveu o
controlo e manipulação de variáveis (Leite, 2001). Para além disso, assumiu um carácter
investigativo, na medida em que perante uma situação problemática foi pedido aos
alunos que apresentassem uma questão que lhes permitisse investigar esse problema,
apresentassem um plano experimental, fizessem previsões, executasse o plano, fizesse
medições, observações e registo dos dados, analisando, interpretando e apresentando
uma explicação (Leite, 2001). Nesta tarefa foi pedido ao aluno que fosse responsável
por todo o processo desde a formulação do problema até à obtenção das conclusões.
Este tipo de tarefa investigativa, independentemente de ser uma atividade experimental
ou laboratorial (que importa distinguir e que foi anteriormente explicitado), promove a
capacidade de construção de conhecimento mas também os processos segundo os quais
70
se faz a ciência (Leite, 2001) e envolve as competências mais complexas (Galvão, Reis,
Freire & Oliveira, 2006).
Esta atividade experimental, do tipo investigativo, adaptada de Reis (2009) foi
desenvolvida a pares, numa aula em que estava toda a turma reunida. Após a leitura e
interpretação de um texto, foi pedido aos alunos que investigassem um dos fatores com
impacte no ritmo cardíaco. A 1.ª parte da tarefa, em que foi construída a questão inicial,
a planificação e as previsões foi realizada na aula. A 2.ª parte, envolvendo o
desenvolvimento experimental, registo, análise e interpretação de resultados foi
remetida para trabalho de casa. A apresentação dos resultados e a discussão foi realizada
noutra aula entre os alunos e a professora.
As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas
no apêndice T.
3.2.2.7 Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey” (apêndice M)
A tarefa laboratorial, adaptada do manual escolar “Descobrir a Terra 9” (Antunes,
Bispo & Guindeira, 2009) (apêndice M), foi implementada no laboratório de Ciências,
com a turma dividida em dois turnos, e com os alunos organizados nos grupos de
quatro. Consistiu na observação e na dissecação do sistema respiratório e do coração do
porco, e foi realizada nas últimas aulas da intervenção de modo a integrar as
aprendizagens apreendidas ao longo do estudo da unidade. Para a realização desta
atividade, a par do procedimento foram apresentadas algumas questões de forma a
orientar as observações dos alunos e foi também pedido aos alunos que discutissem a
atividade prática a partir da resolução de alguns exercícios. Este documento foi entregue
aos alunos apenas no final da aula, uma vez que dada a escassez de tempo, a professora
investigadora optou por ir indicando pessoalmente os procedimentos para toda a turma,
ao mesmo tempo que exemplificava, de forma a uma maior diligência na execução do
protocolo. Assim, o preenchimento e a resolução foram feitos em casa e o documento
foi entregue à professora mais tarde.
As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas
no apêndice U.
71
3.3 Avaliação
O processo de avaliação é inerente a todo o processo de ensino/aprendizagem. No
processo de desenvolvimento curricular a avaliação dos percursos escolares deve estar
presente em todas as suas modalidades, assumindo significado na medida em que
estiver “articulada com a aprendizagem e o ensino” (Fernandes, 2011, p. 132). Neste
sentido, currículo e avaliação são faces diferentes da mesma moeda, e devem ser
encarados como componentes integrados do mesmo sistema. Na verdade, a avaliação
deverá ser adequada às metodologias selecionadas e às atividades desenvolvidas pelos
alunos, pelo que a uma diversidade de experiências educativas corresponderá uma
variedade de instrumentos de avaliação (Galvão et al, 2001).
A avaliação constitui um elemento essencial de monitorização da aprendizagem e
deverá ser desenvolvida a vários níveis, explorando profundamente a vertente
pedagógica, sobretudo a avaliação diagnóstica e formativa, para além da sumativa. Este
processo permite ajustar o ensino à aprendizagem, através de um contínuo processo de
feedback e correção e deverá envolver aspetos como a partilha dos objetivos e a partilha
de questões que apoiem o binómio ensino/ aprendizagem, bem como processos de auto
e heteroavaliação (Galvão et al., 2006; Pollard, 2010). Para isto é fundamental que além
da sua dimensão classificativa e certificadora, a avaliação assuma também uma
dimensão reflexiva que permita orientar o desenvolvimento de competências “como
uma preparação para a vida adulta, quer para o desempenho de uma atividade
profissional, quer para a aprendizagem ao longo da vida” (Galvão et al., 2001, p. 6).
A avaliação das aprendizagens dos alunos assumiu uma finalidade diagnóstica,
formativa e sumativa. A avaliação formativa revestiu-se de particular importância, pois
embora o professor tenha promovido a autonomia dos alunos, foi acompanhando a
realização dos trabalhos através da discussão de ideias ou revisão de documentos, dando
sugestões e orientações, com impacto no produto final Na opinião de Ferreira (2004) “é
esta intervenção que funciona como avaliação formativa e é, talvez, uma das diferenças
mais importantes em relação à avaliação e classificação de outro tipo de trabalhos
escolares, nos quais se avalia apenas um produto acabado (p. 42).
Nesta intervenção, o professor investigador apresentou previamente os critérios de
avaliação que iriam ser utilizados para avaliar o desenvolvimento de competências
através do trabalho de projeto, e de outras atividades, sublinhando a sua natureza
72
continua. Na generalidade das situações os critérios de avaliação foram apresentados,
através de grelhas de avaliação ou listas de verificação, incidindo ora nos produtos
finais, ora no processo, dando assim informação a professores e alunos do que foi
aprendido no decorrer da situação, permitindo a reflexão necessária à mudança de
estratégias e objetivos (Galvão et al., 2006). Para além disso, logo no início do ano
letivo, os alunos tomaram conhecimento através da professora cooperante dos critérios
de avaliação da disciplina de Ciências Naturais, e do peso relativo dos seus
componentes, de acordo com o estabelecido pelo grupo disciplinar da ESPAN.
Respeitando o estabelecido, na avaliação referente ao 2.º período o trabalho de projeto
assumiu-se como um importante elemento de avaliação formal, na medida em que
envolveu muito os alunos e deverá espelhar o seu empenho, tanto nas aulas como fora
delas (Ferreira, 2004). Na verdade, se o trabalho de projeto é “importante do ponto de
vista educativo, deve sê-lo também na hora da avaliação. O aluno que realiza um bom
trabalho, de forma consciente e empenhada, deve ser avaliado e obter uma classificação
compatível com o seu esforço e dedicação e com as aprendizagens que realizou”
(Ferreira, 2004, p. 41).
Esta intervenção também contemplou processos de autoavaliação e heteroavaliação,
no sentido de incentivar uma atitude reflexiva face ao trabalho desempenhado e face às
atitudes assumidas, tanto a nível individual como de grupo.
3.4 Descrição sumária das aulas
Neste capítulo é apresentada uma breve descrição e reflexão, correspondentes à
intervenção na Escola Secundária Padre Alberto Neto, desde 4 de Fevereiro até 14 de
maio de 2014, num total de 25 aulas.
Para cada aula, e na perspetiva da professora investigadora, serão relatados os
aspetos mais relevantes ou diferenciadores, quer pela estratégia utilizada, pelos recursos
disponibilizados, pelas atitudes ou comportamentos manifestados. Procurou-se que a
intervenção também evidenciasse continuidade e coerência nos aspetos relacionados
com a gestão da sala de aula, nesse sentido, determinados comportamentos ou hábitos
foram adotados de forma sistemática, sempre que possível, na generalidade das aulas.
Por esse motivo, não serão referenciados de forma particular em cada aula, para serem
mencionados aqui.
73
Nos primeiros minutos da aula, marcados pela agitação de quem se dirige ao lugar e
prolonga a conversa iniciada no intervalo, procurou observar-se os comportamentos dos
alunos na sala e verificar se estavam todos presentes, assinalando as faltas sempre que
fosse o caso. A indicação do início da aula era dada através de um cumprimento aos
alunos, ao mesmo tempo que circulava pela sala. Logo no início era identificada a
temática a trabalhar e de que forma se procederia, para de seguida se mobilizarem
aprendizagens anteriores de forma a estabelecer relações com os novos domínios a
aprender.
Durante o desenvolvimento da aula, de acordo com as estratégias selecionadas ou
natureza das tarefas dirigidas aos alunos, procurou-se facilitar a participação de todos de
forma equilibrada e organizada. Para isso, optou-se para que fosse a professora
investigadora a indicar quem participava nomeando o aluno diretamente, ou por este ter
manifestado o desejo de participar colocando o dedo no ar. Na verdade, logo na
primeira aula verificou-se que colocar uma questão sem a dirigir a ninguém em
particular, provocava a confusão natural de todos responderem ao mesmo tempo e
ninguém perceber nada ou, pelo contrário, o silêncio. Nenhuma das duas situações
desejável. Assim, só em algumas situações, normalmente com maior grau de
complexidade, se lançou o desafio a toda a turma para que alguém respondesse
espontaneamente. Mesmo nos momentos mais expositivos da aula, recorreu-se sempre
ao questionamento. Por esse motivo, as apresentações em PowerPoint que serviram de
apoio para ilustrar os conteúdos a transmitir, procuraram-se claras e objetivas
privilegiando o uso de imagens que facilitassem a compreensão e favorecessem o
diálogo, ao invés de constituírem um resumo da matéria. Procurou-se fazer o sumário
no final de cada aula, embora nem sempre tenha sido possível devido a restrições do
horário. Nesse momento, solicitou-se a um, ou mais alunos, que fizesse o resumo da
aula e indicasse o sumário. Por vezes foi apresentada outra sugestão por um colega, ou
pela professora investigadora, de forma a melhor o adequar. Com a escrita do sumário, a
aula era dada por concluída.
Apesar de flexível, penso que a estrutura das aulas mais ou menos definida,
permitiu que os alunos adquirissem algumas rotinas que facilitaram o desenvolvimento
das aulas.
74
1.ª Aula – 04 de fevereiro de 2014
A primeira aula da intervenção correspondeu à primeira aula de Ciências Naturais,
da semana, com todos os alunos. Estes estavam já familiarizados com a presença da
professora investigadora pelo facto de esta assistir regularmente às aulas da professora
cooperante e também por ter realizado anteriormente duas intervenções no âmbito da
disciplina de Introdução à Prática Profissional III (IPP III). Ao verificarem que, desta
vez, a professora investigadora se posicionava de pé, junto ao quadro e virada para os
alunos, perguntaram se seria ela a dar a aula, ao que respondeu afirmativamente. Não se
manifestaram de nenhuma forma particular e a aula seguiu de acordo com o planeado.
Nesta aula, tal como na segunda, o que se procurou foi suscitar o interesse e a
curiosidade dos alunos, sensibilizando-os para o impacte da doença cardiovascular na
sociedade, dotando-os de alguma informação de modo a que sentissem a pertinência e a
atualidade da temática, criando desta forma as condições para a apresentação do projeto
investigativo “Chamados a Agir”.
Depois de uma breve introdução à nova temática, devidamente identificada através
de uma projeção na tela, os alunos manifestaram agrado por estes novos conteúdos a
explorar. Seguiu-se a projeção de um filme de curta duração (2:46’), retirado do
youtube, onde se abordou resumidamente o funcionamento do sistema cardiovascular e
as doenças que lhe estão associadas, ao qual os alunos assistiram atentos. De seguida,
foi distribuída a tarefa 1 “Sistema circulatório” (apêndice F) sobre o tema em questão,
com um excerto da “Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007) e com
algumas questões para que os alunos discutissem a pares e registassem por escrito as
respostas, tendo para isso 10’. O texto foi lido pela professora investigadora e não
havendo necessidade de mais explicações iniciaram a atividade. No final do tempo
estabelecido, as questões foram discutidas com toda a turma (com os pares a apresentar
espontaneamente as suas respostas). Todos queriam responder ao mesmo tempo o que
levou a professora a intervir mais ativamente para moderar a discussão. Os alunos
mostraram-se muito participativos exprimindo a sua vontade em relatar situações que
identificaram em familiares.
Seguidamente, os alunos foram informados que iriam trabalhar de forma
colaborativa durante a intervenção e salientaram-se os benefícios do trabalho de grupo.
Uma vez que não estavam organizados desta forma, a professora investigadora,
75
constituiu grupos de quatro alunos considerando, entre outros critérios, a sua
distribuição nas aulas de turnos. A sua apresentação decorreu de forma tranquila sem
grandes comentários ou manifestações por parte dos alunos. Após a apresentação dos
grupos foi distribuída a tarefa de pesquisa “O que são fatores de risco cardiovascular?”
(apêndice B) sobre os fatores de risco cardiovascular e suas formas de prevenção.
Foram dadas algumas indicações sobre a forma de realizar a pesquisa, alertando para a
importância das fontes consultadas, sendo apresentadas algumas sugestões de leitura
entre as quais o próprio manual escolar (consciente das limitações de alguns alunos e da
sua dificuldade em aceder a outros meios, como por exemplo, a internet). Ao sugerir o
manual escolar como um documento da pesquisa a professora aproveitou para folhear o
livro indicando alguns domínios já estudados, no início do ano letivo, como por
exemplo as subunidades: “Indicadores do estado de saúde de uma população”;
“Medidas de ação para a promoção da saúde” e outras a abordar futuramente, tais como,
“Opções que interferem no equilíbrio do organismo”. Pretendeu-se desta forma
evidenciar a continuidade e transversalidade das aprendizagens como um “todo”.
A professora explicou que este trabalho de pesquisa deveria ser preparado para
apresentar na próxima aula e alertou para a importância do seu cumprimento, na medida
em que seria fundamental para o desenvolvimento da aula seguinte.
No final da aula relembrou-se o email da turma, escrevendo-o no quadro. Este
estava já estabelecido e em funcionamento desde o início do ano letivo constituindo
mais uma forma de comunicação entre professores e alunos. Através deste endereço
eletrónico, estabeleceu-se contacto para disponibilizar as apresentações PowerPoint
utilizadas nas aulas, ou outros documentos, para entrega de trabalhos, esclarecimento de
dúvidas, transmissão de informações, etc. Depois do sumário a aula foi dada por
terminada.
Reflexão
Apesar de constituir a primeira aula da intervenção senti-me bastante confortável
no papel de professora investigadora. Para isso penso que terão contribuído alguns
fatores tais como: estar num ambiente e com uma turma que me era familiar, pelo facto
de ter vindo a assistir com alguma regularidade às aulas da professora cooperante e
também por já ter realizado duas intervenções com estes alunos, no 1.º período. Para
76
além disso, a preparação e planeamento da aula de forma minuciosa permitiu-me sentir
mais segura e confiante.
Durante esta aula os alunos evidenciaram uma atitude participativa e interessada,
não manifestando dificuldades na interpretação das questões apresentadas. O facto de
cada par responder de forma espontânea obrigou à minha intervenção, no sentido de
orientar, e conduziu a algumas perdas de tempo. Creio que seria mais eficaz se
nomeasse especificamente o grupo a responder, chamando os alunos pelos seus nomes,
o que procurarei fazer de futuro. Durante a apresentação das respostas, gostaria de ter
feito alguns registos escritos no quadro de forma a melhor sistematizar a informação
recolhida e incentivar os alunos a este registo no caderno, contudo o tempo de aula
revelou-se insuficiente para este procedimento. Na verdade, o facto da sala de aula ter
permanecido ocupada, por outro professor e a sua turma, para lá do previsto conduziu a
um atraso no início da 1.ª aula. Este acontecimento, evidência a necessidade de todos os
intervenientes no contexto escolar respeitarem os horários e demostra a necessidade de
capacidade de adaptação também face a aspetos externos.
2.ª Aula – 5 de fevereiro de 2014
A segunda aula da intervenção desenvolveu-se com os alunos da turma divididos
em dois turnos de 45 minutos, um com doze alunos e outro com treze. No início da aula,
em ambos os turnos, pediu-se aos alunos que se reorganizassem nas secretárias para que
os quatro elementos de cada grupo de trabalho ficassem próximos, facilitando o seu
trabalho na sala de aula. Foram informados que deveriam manter esses lugares, pelo
menos até ao final da intervenção, pois as aulas da quarta-feira seriam momentos
privilegiados para trabalhar em grupo. Observou-se a movimentação esperada mas, todo
o processo decorreu com normalidade. Depois de um breve resumo sobre a aula
anterior, foi discutida a tarefa de pesquisa que os alunos tinham levado para fazer na
aula anterior. Os alunos foram apresentando os resultados do seu trabalho, sendo
possível perceber que esta se tinha desenvolvido individualmente, ao contrário do que
tinha sido indicado. Nem todos os alunos escreveram as respostas no documento da
tarefa mas, mesmo esses também souberam apresentar algumas ideias, o que evidenciou
a facilidade que os alunos tiveram no desenvolvimento da atividade. À medida que os
alunos foram apresentando as suas respostas e que estas foram sendo discutidas, foram
escritas no quadro da sala de aula e transcritas para o caderno. Finalmente, foi exibido
77
um pequeno filme sobre os fatores de risco cardiovascular, com o resumo da informação
discutida.
Na segunda parte da aula, foi apresentado o projeto “Chamados a Agir”. Na
continuidade, das atividades já sobre a doença cardiovascular os alunos foram
convidados a investigar esta realidade na escola a partir da seguinte pergunta, formulada
pela professora investigadora: “Será que os alunos da Escola Secundária Padre Alberto
neto têm comportamentos que aumentam a sua probabilidade de vir a desenvolver
doença cardiovascular?”. De imediato, se mostraram bastante entusiasmados e se gerou
alguma confusão que foi necessário acautelar. Foi explicado que a sua investigação
consistia num trabalho de projeto, que se iria desenvolver por fases ao longo da
intervenção da professora investigadora, integrado no estudo da unidade do sistema
cardiorrespiratório. Este seria realizado em grupo, o qual deveria escolher um fator de
risco cardiovascular para investigar de que forma estaria presente entre os alunos da
ESPAN.
O projeto foi apresentado primeiro oralmente, sendo posteriormente distribuída a tarefa
“A minha escola I” (apêndice C) com algumas questões orientadoras. Assim, nesta aula,
cada grupo selecionou o fator de risco cardiovascular que gostaria de investigar. Alguns
grupos escolheram ativamente o seu objeto de estudo, outros não demonstraram
preferência tendo ficado com os que estavam em falta. Todos discutiram com a turma,
as previsões e a forma como poderiam investigar a relação entre o comportamento dos
alunos e o desenvolvimento de um fator de risco cardiovascular. Não chegou a realizar-
se primeiro uma discussão apenas entre os elementos do grupo e não anotaram nada no
documento distribuído. Da partilha e discussão ficou estabelecida a realização de um
questionário por grupo, dirigido aos alunos da ESPAN, a realizar fora da sala de aulas
para entregar posteriormente. Indicou-se o prazo para entrega da 1.ª versão, que seria
discutida entre os alunos e a professora, de forma a proceder às alterações necessárias.
No 2.º turno a aula desenvolveu-se de forma semelhante e também neste caso os alunos
selecionaram o questionário como forma de investigar a realidade da escola.
Reflexão
Fui para estas aulas com bastante expectativa, ciente de que constituía um momento
crucial na minha intervenção. Da forma como lhes apresentasse o projeto dependeria a
sua aceitação e entrega ao trabalho proposto. Pretendia que os alunos refletissem sobre
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as questões apresentadas e a verdade é que os alunos reagiram com entusiasmo ao
projeto, participando ativamente através de sugestões e colocando questões e alguns
deles começaram logo a expressar-se sobre a forma como gostariam de trabalhar.
Ver o entusiasmo com que reagiram tranquilizou-me e encheu-me de ânimo. Ao
contrário do que tinha planeado, os alunos não registaram por escrito as suas ideias e
nem tão pouco as discutiram primeiro em grupo, pois de imediato as foram expressando
para todos. Não insisti nesse ponto pois pareceu-me que se um dos principais objetivos
desta aula era sensibilizar e motivar não devia travar a sua alegria e iniciativa. Contudo,
o facto de não se ter discutido inicialmente no seio do grupo mas sim com toda a turma
poderá ter condicionado todos os alunos a fazer a mesma abordagem ao problema.
Para além disso, percebi que os alunos do 1.º turno comunicaram aos do 2.º turno o
que iriam fazer e isso também terá influenciado a sua escolha pelo questionário. Penso
que se tivesse sido disponibilizado tempo fora da sala de aula para que os grupos
fizessem as suas escolhas poderiam ter surgido outras formas de investigar a questão
proposta, valorizando a criatividade e multiplicidade de abordagens. Por outro lado,
dependendo das propostas apresentadas e no que se refere à gestão e planeamento das
aulas ao longo da intervenção, poderiam surgir alternativas incomportáveis, em relação
do tempo da intervenção. Nesta aula foi dada liberdade aos alunos para fazerem as suas
opções e eles responderam de forma afirmativa e convicta contudo, creio que sobretudo
nestas aulas o professor deve estar preparado com propostas de trabalho para a
eventualidade de respostas mais passivas por parte dos alunos.
3.ª Aula – 6 de fevereiro de 2014
Logo após o início da aula, os alunos questionaram se manteriam os seus lugares na
sala de aula, ou se seriam organizados espacialmente em grupos. Esclareci que apenas
ficariam organizados em grupo, nas aulas do laboratório onde seria privilegiada uma
maior interação entre os elementos durante a realização de atividades.
De seguida, informei os alunos que iriam realizar um teste diagnóstico (apêndice
A), sobre o sistema cardiorrespiratório, de forma a perceber quais as aprendizagens
realizadas anteriormente por eles, e onde residiam as suas maiores dificuldades, pelo
que não deveriam ficar ansiosos. Os alunos entreolharam-se e alguns deles deixaram
sair um desabafo ou sinal de desconforto perante a notícia. A professora investigadora
79
explicou a importância deste instrumento de avaliação formativa e salientou que não
seria considerado para a avaliação sumativa. À medida que foi distribuindo os testes
pelos alunos, indicou-lhes que deveria ser realizado individualmente e que para isso
teriam 20’. No final deste tempo, os testes foram recolhidos.
Na segunda parte da aula, seguiu-se uma abordagem introdutória sobre a temática a
estudar e iniciou-se a unidade do sistema cardiorrespiratório através do estudo do
sangue. Foi estabelecido um diálogo entre a professora investigadora e os alunos, à
medida que eram projetadas imagens exemplificativas dos conteúdos, o que permitiu
perceber algumas dificuldades (ou esquecimento). Foram estudados os elementos
figurados do sangue contudo, dados os constrangimentos do tempo, não foi possível
abordar a “hematopoiese”, “derivados do sangue” e funções do sangue”, de acordo com
o que estava planeado. Nesta aula não foi escrito o sumário no final, por já não haver
tempo.
Reflexão
A primeira reação dos alunos face à indicação de que iriam realizar um teste foi de
apreensão, o que colocou em evidência a “carga” que os momentos de avaliação
traduzem para os alunos e a influência que isso poderá ter no seu desempenho, o que
reforça a necessidade de privilegiar vários momentos e formas de avaliar as
aprendizagens dos alunos, ao longo do ano letivo. Quando se explicou a finalidade do
teste de diagnóstico os alunos manifestaram maior tranquilidade e foi com empenho que
se dedicaram a resolução do teste.
No que se refere à segunda parte da aula, mais expositiva, creio que a utilização de
uma apresentação muito baseada em esquemas e figuras facilitou a compreensão dos
conteúdos a transmitir e manteve os alunos atentos, tal como o questionamento
permanente sobre o que viam e ouviam. Esta forma de interação permitiu constatar que
grande parte destes conhecimentos estavam esquecidos, dada a dificuldade que os
alunos manifestaram em responder corretamente.
4.ª Aula – 11 de fevereiro de 2014
Logo no início da aula os alunos perguntaram à professora investigadora se
deveriam permanecer nos seus lugares ou organizados em grupo. Esta respondeu que
ficariam sempre nos mesmos lugares que tinham desde o início do ano, a menos que
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fosse dada alguma indicação em contrário, pois para os trabalhos de grupo seriam
privilegiadas as aulas da 4.ª feira, realizadas no laboratório de Ciências, com a turma
dividida por turnos.
Fez-se de seguida o ponto da situação dos questionários, tendo dois dos grupos
entregue a sua 1.ª proposta em papel e transmitido alguma dificuldade em utilizar o
email da turma. A professora investigadora aceitou indicando que iria ver e que
transmitiria depois os seus comentários. Aproveitou-se esta situação para o relembrar,
escrevendo-o novamente no quadro, e para perguntar aos outros alunos, como estava
encaminhado o trabalho e que deveriam entregar a 1.ª versão dos questionários até ao
final da semana.
Por questões de tempo, o sumário da aula anterior não havia sido escrito pelo que
foi solicitado a um aluno específico que resumisse a aula anterior e apresentasse uma
proposta de sumário. Perante o seu silêncio, duas alunas colocaram o braço no ar e foi
pedido a uma delas que respondesse, o que fez de forma adequada.
Depois desta 1.ª parte, fez-se uma dinâmica de perguntas e respostas sobre os
constituintes do sangue, em que os alunos foram sendo chamando pelo nome ou
solicitaram a participação com o dedo no ar. As respostas foram sendo registadas no
quadro e transcritas pelos alunos para o caderno. Ao longo deste processo houve por
vezes alunos a responder ao mesmo tempo, o que gerou algum barulho tendo eu tido a
necessidade de intervir para que fosse reposta a ordem. De seguida expus o que tinha
ficado por apresentar na última aula e iniciei o estudo dos vasos sanguíneos, através de
exposição de conteúdos e da realização da tarefa 2 “Porque é que o sangue não volta
para trás?” (apêndice G) que os alunos resolveram a pares. Durante a realização desta
atividade, tive oportunidade de circular entre as mesas esclarecendo algumas dúvidas e
observando como decorria a atividade. Os alunos que não concluíram a atividade
durante o tempo da aula, levaram para terminar em casa. No final da aula, solicitei a um
dos alunos que esteve mais conversador durante a aula para indicar o sumário e ele não
foi capaz de o fazer, repeti a mesma pergunta a outros dois que com ele conversaram e
também eles foram incapazes de o fazer. Não fiz nenhum comentário, permaneci firme,
fixando-os e interrogando-os com o olhar. Eu própria ditei o sumário, dando a aula por
terminada logo se seguida.
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Reflexão
Durante esta aula os alunos estiveram distraídos e conversadores, o que exigiu
maior concentração da minha parte e obrigou a fazer algumas interrupções. Procurei
contornar esta dificuldade estabelecendo maior interação através do questionamento. Ao
contrário do que tinha planeado não consegui discutir com os alunos a atividade que
desenvolveram na aula, tendo-me apercebido que nem todos a concluíram. Apesar de
terá chamado a atenção dos alunos mais conversadores no decurso da aula, embora
respeitassem as minhas indicações no momento, logo iniciavam novas conversas com o
seu colega do lado pouco tempo depois…Foi precisamente a estes dois alunos que pedi
que propusessem o sumário e que foram incapazes de o fazer. Desta forma procurei
levá-los a refletir sobre a sua atitude as consequências negativas, sobretudo para a sua
aprendizagem. Tenho constatado que nesta aula de 3.ª feira os alunos se apresentam
mais agitados e com mais dificuldade de concentração nas tarefas propostas, o que me
parece que está relacionado com o facto de decorrer já a meio da manhã. Para além
disso, à 3.ª feira, a aula que antecede a desta turma na mesma sala tem tendência a
arrastar-se e a terminar depois do toque para a entrada o que faz com que os alunos
fiquem mais ansiosos para entrar e que a duração seja sempre inferior aos já curtos 45’.
Procurarei falar com a professora que está na sala antes de mim sobre este assunto (para
que cumpra de forma mais eficaz os horários) e ter em linha de conta a maior
desconcentração dos alunos nestas aulas para o planeamento das atividades a
desenvolver com eles, guardando as de maior complexidade para as aulas de 4.º e 5.º
feira.
5.ª Aula – 12 de fevereiro de 2014
A quinta aula, organizada em dois turnos incidiu ainda sobre o estudo dos
constituintes e funções do sangue, procurando simultaneamente sensibilizar para a
dádiva de sangue e para a responsabilidade de cada individuo neste contributo. Foi
distribuída a tarefa 3 - “Vamos construir uma fábrica de sangue?” (apêndice H) e
trabalhada durante a aula. Esta tarefa consistiu na reflexão e discussão em grupo sobre o
dever de doar sangue, após a leitura de uma banda desenhada do Instituto Português do
Sangue a que se seguiu a análise e interpretação da componente de hematologia de umas
análises ao sangue. Após concluídas as questões propostas na tarefa, cada um dos
grupos apresentou as suas respostas que foram discutidas com toda a turma. Finalmente,
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os alunos organizados nos seus grupos de trabalho tiveram a oportunidade de observar a
constituição do sangue em amostras definitivas, identificando os seus principais
componentes, através do Microscópio Ótico Composto (M.O.C.). Considerando o
tempo da aula, os microscópios estavam já preparados nas bancadas do laboratório. Para
além do apoio disponibilizado pela professora investigadora e pela professora
cooperante, no manuseamento deste material, foi também disponibilizado um
documento com um breve resumo, sobre a constituição e funcionamento do M.O.C
(Anexo 1). Os alunos manusearam o microscópio e observaram algumas amostras de
sangue, já existentes na escola efetuando os seus registos num documento “Relatório da
Atividade Laboratorial” (apêndice I), de acordo com o esquema V Gowin previamente
disponibilizado a cada grupo com a indicação de que deveria ser entregue no final da
aula. Em cada grupo observou-se que havia sempre um ou dois alunos que tomavam a
iniciativa, manuseando as amostras e o M.O.C. enquanto outros apenas espreitavam
pela ocular. No final da aula os alunos pediram para completar o Relatório da atividade
laboratorial em casa e entregar na aula seguinte o que foi aceite. Entretanto, a professora
cooperante distribuiu os testes de avaliação sumativa, relativos aos conteúdos anteriores,
sobretudo sobre o sistema neuro hormonal.
Reflexão
Nesta aula, assim que os alunos entraram no laboratório e viram os microscópios
nas bancadas ficaram muito entusiasmados e de imediato manifestaram o interesse e
vontade de interagir com este material. Expliquei que teriam oportunidade na 2.ª metade
da aula e todos aceitaram bem. Mostraram-se empenhados durante toda a aula,
respondendo e colocando muitas questões o que prolongou e excedeu o tempo que
estava previsto. Gostaram particularmente de analisar o documento das análises clinicas
por lhes ser um documento familiar e por serem capazes de interpretar os elementos lá
presentes relacionando-os com situações concretas das suas próprias vivências.
Considerando a pouca experiência dos alunos no manuseamento do M.O.C e o tempo
limitado optei por disponibilizar dois documentos já estruturado e muito simples, um
sobre o M.O.C e outro para a elaboração do relatório para que o aluno pudesse
sistematizar a informação, sendo incentivada a realização de esquemas. Apesar de tudo,
houve pouco tempo para a observação das amostras, que decorreu de modo apressado,
sobretudo pelo facto de não existir um microscópio para cada grupo o que não
correspondeu à expectativa dos alunos. Apesar do entusiasmo inicial, foi possível
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verificar alguma desilusão por parte dos alunos com esta atividade pois, ao contrário das
suas espectativas, nem sempre encontraram, por não estarem presentes ou não serem
identificados, os elementos figurados que procuravam ou então estes não apresentavam
o aspeto esperado (mais habituados à observação de esquemas).
Creio que estes conteúdos poderiam ter sido rentabilizados se fossem distribuídos
por duas aulas, onde cada grupo tivesse o seu próprio microscópio, o que permitiria aos
alunos maior interação com material laboratorial e até a preparação e observação de
amostras temporárias, preparadas por eles mesmos, o que contribuiria em muito para a
sua motivação e aprendizagem.
6.ª Aula – 13 de fevereiro de 2014
Na sexta aula, novamente com toda a turma reunida, deu-se continuidade à tarefa 2
- “Porque é que o sangue não volta para trás?” (apêndice G). Verificou-se quem tinha
concluído a atividade (constatando a professora investigadora que oito alunos não
tinham finalizado) e seguiu-se a discussão. Alguns alunos foram chamados pelo nome
para lerem o que tinham escrito, outros manifestavam o seu interesse em participar
colocando o braço no ar. Os alunos permaneceram atentos e interessados e sempre que
possível foram explorados os aspetos mais relacionados com a Natureza da Ciência e
estabeleceram-se algumas analogias entre o mundo da Ciência e dos investigadores, o
funcionamento da turma e o desenvolvimento do projeto investigativo, por exemplo
evidenciando o carácter colaborativo. Concluiu-se esta parte da aula esclarecendo
algumas dúvidas relacionadas com a temática em estudo.
A segunda parte da aula, foi dedicada aos questionários do projeto investigativo em
curso, já que esta aula constituía o prazo para a entrega da 1.ª versão dos questionários.
Com o objetivo de orientar e apoiar a discussão sobre esta fase do projeto foi distribuída
a tarefa “A minha escola II” (apêndice D) e lida em voz alta. Neste momento, já todos
os grupos tinham entregado o seu trabalho já que neste processo de elaboração dos
questionários, os grupos foram enviando as suas propostas através, do email da turma
ou em suporte de papel, em relação às quais fui apresentando os meus comentários por
escrito dirigindo-os a cada grupo, através do email. Contudo, alguns dos aspetos a
comentar foram em comuns a vários grupos pelo que também o fiz presencialmente,
durante esta aula. Estes estavam relacionados sobretudo com a clareza e simplicidade
das perguntas e com a necessidade de construir perguntas maioritariamente de carácter
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fechado. Para a maior parte dos alunos foi a primeira vez que construíram um
questionário, pelo que se tornou essencial clarificar algumas das suas questões.
No final dos comentários e esclarecimento das dúvidas, três dos seis grupos
indicaram logo quais as turmas a quem gostariam de aplicar o seu questionário, o que
suscitou alguma discussão pelo facto de haver mais do que um grupo a pretender a
mesma contudo, nesses casos, os alunos conseguiram chegar a um acordo de modo a
que não fossem aplicados questionários às mesmas turmas. A professora indicou que
deveriam privilegiar as turmas que envolvessem os seus professores. Ainda
relativamente a este assunto, ficou combinado que depois da professora investigadora
fazer os comentários finais, e os grupos procederem às respetivas alterações, colocaria
todos os questionários em documento apropriado, com um cabeçalho e formato comum
a todos os grupos de forma a evidenciar a uniformidade nos questionários a aplicar aos
alunos da ESPAN. Para isso, informaram-se os alunos de que as versões finais dos
questionários deveriam ser enviadas por email, ou entregues pessoalmente, até à aula
seguinte.
Finalmente, foi projetada uma lista de verificação, com os passos do projeto,
tornando mais explícito a fase do processo investigativo.
Reflexão
A correção da ficha de trabalho foi muito importante não só por abordar as questões
relacionadas com os conteúdos em estudo mas também por abordar questões
relacionadas com a natureza colaborativa da Ciência permitindo transpor essa realidade
para o funcionamento da turma e dos grupos.
No que se refere à elaboração dos questionários, os alunos respeitaram o prazo
estabelecido para a entrega da versão preliminar o que me deixou bastante satisfeita.
Constatei que todos conseguiram fazer perguntas pertinentes, de acordo com o fator de
risco cardiovascular que estavam a investigar, relacionando-o com os comportamentos
dos alunos da ESPAN. As maiores dificuldades relacionaram-se com a estrutura das
perguntas
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7.ª Aula – 18 de fevereiro de 2014
A sétima aula assumiu um carácter mais expositivo tendo sido apresentados os
conteúdos referentes à constituição do coração, através de uma apresentação em
PowerPoint e de figuras do manual escolar. Durante a aula, considerando que este
assunto já tinha sido abordado em anos de escolaridade anteriores, foram sendo
colocadas questões aos alunos que, na maior parte das situações, se relacionaram com a
interpretação das figuras. As maiores dificuldades manifestadas foram em relação às
válvulas cardíacas e ao seu mecanismo de abertura e fecho. Procurou explicar-se através
de um esquema e de figuras do livro mas, este processo tornou-se muito mais claro para
os alunos quando a professora cooperante interveio, fazendo uma demonstração/
simulação com o auxílio de uma folha de papel e do movimento das suas mãos. Para
finalizar, foram recolhidos os relatórios em V Gowin referentes à observação de
amostras de sangue ao microscópio ótico, sendo que três grupos não os entregaram.
Esta aula constitui a data de entrega das versões definitivas dos questionários.
Nenhum foi entregue em mão, todos foram enviados à professora por email.
Reflexão
Nesta aula, pude sentir alguma frustração por não ter conseguido esclarecer de
forma eficaz as dúvidas manifestada por um aluno no que se refere ao funcionamento
das válvulas cardíacas. Embora fosse uma situação clara para mim, isso não foi
suficiente para que me fizesse entender. Isto evidenciou o benefício de apresentar várias
perspetivas, ou exemplos sobre o mesmo conteúdo. Isto veio reforçar a minha convicção
de que é necessário recorrer de vários elementos, ou meios, sobre o mesmo assunto uma
vez que cada aluno estabelece percursos diferentes na construção do seu conhecimento e
tem diferentes ritmos de aprendizagem. Também senti e manifestei o meu
descontentamento por apenas metade dos grupos ter entregado o relatório da atividade
da aula anterior, quando o que havia sido estabelecido era que seria entregue nessa aula
(de acordo com o que os próprios alunos tinham solicitado). Penso que é muito
importante deixar claro e responsabilizar os alunos pelos compromissos estabelecidos
com os colegas e com a professora, fazendo-os entender as consequências que isso tem
para o funcionamento das aulas e para o cumprimento do planeamento.
86
8.ª Aula – 19 de fevereiro de 2014
A oitava aula da intervenção decorreu com a turma separada por dois turnos. Foi
apresentado o funcionamento do ciclo cardíaco e a circulação sistémica, tendo como
apoio uma apresentação em PowerPoint, o manual escolar. A aula desenvolveu-se de
forma muito semelhante nos dois turnos.
Reflexão
Esta aula, tal como a anterior teve um carácter predominantemente expositivo o que
me levou a recear que se tornasse muito monótona ou desinteressante para os alunos.
Contudo, correu muito bem nos dois turnos e penso que consegui captar a sua atenção
pois mantiveram-se participativos. Para isso fui colocando questões sobre as figuras
apresentadas, dando-lhes sempre algum tempo para poderem refletir e, quando percebia
que estavam com dificuldades avançava com novos elementos que facilitassem a
interpretação e promovessem a discussão entre todos.
9.ª Aula – 20 de fevereiro de 2014
No início desta aula, houve um momento para o esclarecimento de dúvidas e de
seguida foi distribuída uma tarefa pelos alunos “ Ficha de trabalho sobre o sistema
circulatório” (apêndice J), abordando os conteúdos estudados até ao momento. A
professora nomeou um aluno para ler o texto em voz alta, deu algumas indicações sobre
a execução da ficha de trabalho e de seguida pedi que discutissem dois a dois, e
anotassem por escrito as respostas nas respetivas folhas, tendo para isso 20 minutos.
Durante esta atividade, a maior parte dos alunos mostrou-se empenhada na
concretização da ficha de trabalho, chamando pontualmente a professora para esclarecer
alguma dúvida ou apenas para confirmar uma ideia. Dois alunos da turma aproveitaram
para conversar sobre outros assuntos e verifiquei que deixaram a ficha em branco não
anotando nenhum resposta, o que me levou a intervir junto deles. Esta atividade
prolongou-se para além do tempo planeado e como um dos objetivos da professora para
a aula era entregar as versões finais dos questionários do projeto investigativo
“Chamados a Agir”, não foi possível discutir as respostas entre a turma, atividade que
ficou agendada para a aula seguinte.
Na segunda parte da aula foram distribuídos os questionários do projeto
investigativo por todos os grupos. Depois de recolhidas as perguntas elaboradas pelos
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alunos e após as alterações necessárias, procedeu-se de acordo com o combinado na
sexta aula da intervenção, construindo um cabeçalho e layout semelhante para todos os
questionários de forma a evidenciarem unidade. Por cada grupo foram distribuídas
sessenta cópias do seu questionário, com o objetivo de serem aplicadas nas duas turmas
selecionadas, preferencialmente a uma do Ensino Básico e outra do Secundário. Os
alunos gostaram de ver o trabalho final e manifestaram grande entusiasmo por serem os
próprios a distribuir o seu questionário junto dos alunos de outra turma. Neste momento,
foram comentando entre si qual o professor que iriam convidar, e quais as possíveis
respostas que já antecipavam. Foi transmitido ao professor, e registado, quais seriam os
professores a convidar de forma a evitar repetições ou sobreposições por mais do que
um grupo. Embora os outros professores da turma já estivessem a par do projeto, foi
distribuído por cada grupo um convite (apêndice AA) dirigido ao professor, pedindo a
colaboração para a aplicação do questionário junto da sua turma.
Já no final da aula, a professora recolheu os relatórios com estrutura em V de
Gowin que ainda não tinham sido entregues. Um dos grupos não chegou a entregar o
relatório.
Reflexão
Ao planificar esta aula tive desde logo a perceção que os 45 minutos teriam que ser
muito bem rentabilizados para que conseguisse concretizar aquilo que me propunha,
pelo que uma das minhas principais preocupações tenha sido a gestão do tempo. Por um
lado, pareceu-me que seria importante fazer uma espécie de resumo, de forma mais
sistematizada, dos conteúdos trabalhados até ao momento de forma a avaliar as
aprendizagens dos alunos e a ter algum tempo de implementar algumas medidas antes
da avaliação sumativa, caso fosse necessário. Por outro lado, era fundamental avançar
com a aplicação dos questionários de forma a poder trabalhá-los e dar continuidade ao
projeto investigativo “Chamados a Agir”. Assim, embora consciente das dificuldades,
resolvi manter a planificação inicial. Os alunos estiveram colaborantes (apenas dois
alunos, tradicionalmente mais perturbadores do funcionamento das aulas se mantiveram
por longos períodos na conversa), discutindo as diversas questões e anotando na
respetiva ficha de trabalho, solicitando o apoio da professora sempre que consideraram
necessário. No geral pareceu-me que apreciaram a oportunidade de rever os conceitos e
trabalhá-los a pares. Contudo, o tempo definido inicialmente alongou-se para além do
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esperado e optei por adiar a discussão com a turma para a aula seguinte para que os
diferentes grupos pudessem ainda nessa semana começar a aplicar os questionários. Foi
notória a satisfação dos alunos ou receberam os questionários, que se mostraram muito
motivados por serem eles próprios a ir às turmas aplica-los aos seus colegas da ESPAN,
dando visibilidade ao seu trabalho.
10.ª Aula – 25 de fevereiro de 2014
Nesta aula foi feita a discussão da ficha de trabalho executada na aula anterior,
pelos alunos. Em relação a cada pergunta fui chamando um aluno, para apresentar a sua
resposta e de seguida convidando a que se manifestassem os outros, no sentido de
concordarem ou discordarem com as afirmações. Os alunos não manifestaram
dificuldades e a atividade decorreu de forma diligente.
Iniciou-se, de seguida a estudo do sistema linfático, com o recurso a figuras
projetadas através de PowerPoint. Em relação a estes conteúdos com os quais os alunos
tomaram contacto pela primeira vez, naturalmente evidenciaram maior
desconhecimento, interrompendo por algumas vezes para colocar questões, como por
exemplo: “Como é que a linfa circula se não existe órgão impulsionador, como acontece
no sistema circulatório com o coração?”.
Acompanhou-se a aula também através do manual escolar e destacaram-se alguns
exercícios do caderno de atividade, relacionados com os conteúdos em estudo. Vários
alunos afirmaram que não possuíam este caderno, tendo havido sempre o cuidado de
não agendar atividades deste recurso, de forma a não provocar mais assimetrias entre os
alunos.
Quando a aula foi dada por terminada alguns alunos perguntaram sobre a matéria
que iria estar presente no teste de avaliação sumativa a realizar daí a uma aula. A
professora cooperante respondeu que, tal usual, estaria presente toda a matéria
apresentada até ao momento mas com maior peso a relacionada com o sistema
cardiovascular.
Reflexão
Esta aula decorreu de forma tranquila, apesar dos meus receios por se tratar da aula
de 3.ª feira (por norma aquela em que os alunos se exibem mais agitados), tendo sido
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cumprida a planificação. Penso que para isso também terá contribuído a proximidade do
teste de avaliação sumativa e por isso os alunos mantiveram-se bem comportados e
aproveitando a discussão da ficha de trabalho para colocarem algumas dúvidas ou
questões. No que se refere à parte mais expositiva da aula, foi de curta duração e com
conceitos simples que não levantaram problemas.
11.ª Aula – 26 de fevereiro de 2014
Na primeira parte da aula, reforçaram-se alguns aspetos já transmitidos na aula
anterior sobre o sistema linfático e foram colocadas algumas questões pelos alunos.
De seguida, foi feita uma breve incursão pelas principais formas de doenças
cardiovasculares abordando temas já falados como as suas causas, consequências e
formas de prevenção. Nesta parte da aula foram sendo apresentadas algumas imagens e
questões que despoletaram o interesse e o diálogo, dos alunos, sobretudo por irem sendo
identificadas situações familiares pelos alunos, o que muito contribuiu para valorizar a
importância desta temática.
Sendo esta uma das últimas aulas antes das férias, foi feito o ponto da situação em
relação ao projeto investigativo em curso: averiguando se todos já tinham aplicado os
questionários, se já os haviam recolhido, como tinha corrido a sua aplicação junto das
turmas, a recetividades dos professores, ou até se já tinham iniciado o tratamento de
dados. Os alunos confirmaram a boa recetividade dos professores e demonstraram o
próprio agrado em desenvolver esta etapa do trabalho, contudo nenhum grupo tinha
iniciado o tratamento dos dados, pelo que sugeri que aproveitasse as férias do carnaval
para que se reunissem com o grupo e introduzissem os resultados obtidos num
documento de Excel. Este momento foi apoiado pela projeção da lista de verificação
sequencial já anteriormente apresentada. Deram-se algumas indicações práticas aos
alunos sobre a forma como deveriam tratar os resultados para que pudessem iniciar este
trabalho durante as férias.
Reflexão
Esta foi a última aula do sistema cardiovascular e também a última antes do teste de
avaliação sumativa e decorreu com a turma dividida em dois turnos. Nesta aula procurei
transmitir aos alunos a multiplicidade de relações que existem no que se refere à saúde
cardiovascular, e os conteúdos científicos apreendidos durante as aulas. Desta forma
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procurei também valorizar a pertinência do projeto investigativo “Chamados a Agir”,
salientando que é impossível dissociar a aprendizagem e construção do conhecimento,
do mundo que nos rodeia.
Ao longo da apresentação em PowerPoint, os alunos foram interpretando algumas
imagens ou fotografias e integrando elementos das suas vivências familiares e pessoais
com os conhecimentos que já tinham adquirido. Foi muito compensador verificar que
conseguiam encontrar um sentido para as suas aprendizagens, relacionando-as entre si.
27 de fevereiro de 2014 - Na aula em que se realizou o teste de avaliação sumativa,
a professora cooperante fez a gestão da aula. (esta aula não foi considerada para a
intervenção).
12.ª Aula – 6 de março de 2014
Esta foi a primeira aula de Ciências Naturais depois das férias do Carnaval e
também aquela em que se deu início ao estudo do sistema respiratório. Logo que
entramos na sala de aula se podia sentir maior agitação do que era costume, com os
alunos conversando entusiasticamente entre si. Percebi desde logo que seria uma aula
em que teria que estar muito atenta e em que teria que mobilizar os alunos de forma a
obter a sua atenção. Depois de uma breve conversa inicial, sobretudo sobre as férias,
transmiti aos alunos que se iria aprofundar o estudo do sistema respiratório, sobre o qual
já haviam adquirido conhecimentos em anos anteriores e, que na segunda parte da aula
se iriam discutir aspetos importantes relacionados com o projeto “Chamados a Agir”.
Nesta aula, ao contrário do que sucedeu na maior parte das aulas, foi a professora
investigadora que enunciou o sumário logo no início das aulas.
No momento seguinte iniciou-se a exposição dos conteúdos, sobre o sistema
respiratório, com o apoio de uma apresentação em PowerPoint, que incidiu sobre as
vias respiratórias. Não foi apresentado tudo o que estava previsto sobre as vias
respiratórias e não se entrou no estudo dos pulmões. Na verdade, alguma inquietude por
parte dos alunos, que permaneciam distraídos e conversando baixinho a pares, levou a
optar por desenvolver um pouco mais as questões relacionadas com o trabalho de
projeto de forma a captar a sua atenção. Aqui foram retomados alguns pontos que
tinham sido lançados na última aula antes das férias, sobre o tratamento dos dados
obtidos com os questionários aplicados às turmas da ESPAN. Depois do
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questionamento, aos alunos, a professora verificou que se sentiam todos um pouco
perdidos e que ainda não tinham avançado nos seus trabalhos. Após esta sondagem, foi
distribuído pelos alunos um documento (apêndice E) com algumas questões
orientadoras. A professora investigadora pediu a alguns alunos que lessem as perguntas
em voz alta e, em cada uma delas foi interpelando os alunos sobre o seu próprio
trabalho e dando alguns exemplos sobre a forma de trabalhar os resultados. Esta
discussão foi acompanhada de algumas anotações e exemplificações no quadro,
nomeadamente sobre o tipo de gráficos que poderiam construir, de que forma deveriam
estabelecer comparações e interpretar os resultados, etc. Neste momento da aula, os
alunos pareceram ficar mais focados no que se estava a passar e alguns deles até
registaram notas para o caderno. Também foi discutido com os alunos a forma como
deveria ser preparada a apresentação e comunicação à turma, bem como as datas
importantes e os critérios de avaliação desta etapa do projeto. Rapidamente se esgotou o
tempo da aula e, mesmo no final, foram dadas indicações para que colocassem por
escrito (no documento facultado) o que se pedia, algumas coisas das quais tinham até já
sido faladas na aula. Assentiram e depois de todo o material arrumado e da indicação de
que a aula havia terminado saíram para o intervalo.
Reflexão
Considerando que a primeira parte da aula seria mais expositiva e que iria decorrer
numa 3.ª feira (aula do meio da manhã com os alunos a manifestar por regra, maior falta
de concentração) procurei, logo na fase de planeamento, torna-la mais interativa e
rentabilizá-la para o trabalho de projeto. Assim, na segunda parte da aula, questionei os
alunos sobre o que já estava feito e o que faltava fazer, encorajando os alunos de cada
grupo a partilhar as suas dificuldades com os restantes colegas da turma para que, entre
todos, se encontrassem as soluções.
13.ª Aula – 11 de março de 2014
Logo no início desta aula, à medida que iam entrando na sala e ainda antes de se
ocuparem os seus lugares na secretária, alguns alunos dos diferentes grupos de trabalho
dirigiram-se à professora investigadora apresentando dúvidas concretas sobre o seu
trabalho (como por exemplo, o tipo de gráficos que poderiam utilizar para apresentar os
resultados). A professora pediu que se sentassem e fizessem silêncio de modo a que
todos escutassem, as perguntas e respetivos esclarecimentos, pois a informação poderia
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ser importante para todos. De seguida alguns alunos colocaram as suas dúvidas, em voz
alta e de forma organizada, às quais se procurou dar resposta utilizando também o
quadro para esquematizar algumas situações. Constatando as dificuldades dos alunos e
o atraso na elaboração do trabalho a professora informou-os que teriam mais algum
tempo para preparar a apresentação dos resultados à turma, que assim passaria para as
aulas dos dias 20 e 25 de março. Contudo, alertou para a necessidade de cumprimento
dos prazos acordados e para a responsabilização de todos os elementos no grupo na
elaboração do trabalho. De seguida, a professora deu por encerrada esta temática e
avançou na apresentação do sistema respiratório, incidindo no estudo dos pulmões. O
tema foi apresentado aos alunos com recurso ao PowerPoint, que foi também utilizado
para reforçar alguns conceitos já trabalhados na aula anterior. Durante esta
apresentação, com um carácter mais expositivo, um grupo de quatro alunos em
secretárias adjacentes foi mantendo uma conversa em surdina pelo que, após alguns
avisos, a professora investigadora sentiu a necessidade de mudar os alunos de lugar,
separando-os. Estes seguiram as indicações e não protestaram. No final da aula
informaram-se os alunos que iriam desenvolver uma atividade, na aula seguinte, para a
qual necessitariam de realizar medidas e para isso deveriam trazer uma fita métrica. Esta
informação suscitou de imediato a curiosidade de todos que se lançaram a fazer
perguntas: “- O que é que vamos fazer?” - “Vamos ver um coração verdadeiro?” - A
professora apenas sorriu e manteve a surpresa…
Nesta aula o tempo esgotou-se de forma particularmente rápida e, de forma a não
“roubar” tempo de intervalo o sumário não foi escrito.
Reflexão
Esta aula foi para mim desmotivante e desanimadora. Apesar do tempo investido no
projeto, tanto na aula como fora dela, os alunos mais uma vez demonstraram muitas
dificuldades em avançar com o trabalho o que me levou a repetir aspetos anteriormente
abordados (sobretudo ligados ao tratamento dos dados) e até a alterar as datas
combinadas para a apresentação dos resultados aos colegas da turma. Isto fez-me
levantar várias questões: Teria sido melhor desenvolver este projeto em parceria com
outros professores, como por exemplo, o de matemática? O facto da maior parte do
trabalho ser desenvolvido fora da sala de aula estará a ser difícil de gerir pelos alunos?
Será que este projeto tem demasiadas componentes? Será que os alunos não gostam de
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trabalhar por projetos, ou não estão habituados? etc, .Enfim, foram muitas as questões
que trouxe para casa no final desta aula e para as quais procurarei encontrar uma
resposta, a partir dos elementos recolhidos durante a intervenção.
14.ª Aula – 12 de março de 2014
Esta aula decorreu no laboratório de Ciências Naturais. Em ambos os turnos, os
alunos entraram na sala de aula com alguma expectativa sobre a forma como a mesma
iria desenvolver-se o que se manifestou através dos seus olhares sobre as bancadas e
pelas perguntas que forma lançando – “S’tora, o que é que vamos fazer hoje?”. Esta
reação relacionou-se com o facto de lhes ter pedido que levassem fita métrica para a
aula. Pedi que se sentassem nos lugares habituais e anotassem o sumário da última aula
que havia ficado por escrever, desta vez foi a professora investigadora que o ditou.
Seguidamente, a professora confirmou que em todos os grupos de trabalho existia
pelo menos uma fita métrica e distribuiu uma tarefa sobre os movimentos respiratórios
(apêndice K). A professora leu em voz alta o texto introdutório e forneceu algumas
indicações sobre os procedimentos a realizar.
De seguida pediu aos alunos que lessem com atenção, todas as indicações, e que
realizassem em grupo a atividade, ao mesmo tempo que circulava por entre as
secretárias verificando a forma como trabalhavam e esclarecendo algumas dúvidas. Os
alunos tinham já um protocolo bem definido que deviam colocar em prática através de
várias medições, no seu próprio corpo, de forma a compreender os mecanismos da
ventilação pulmonar. Não sabiam de antemão quais os resultados que iriam obter.
Aparentemente simples, os procedimentos levantaram algumas dificuldades aos alunos,
concretamente no que se refere às medições do perímetro da caixa torácica, quer por
não colocarem a fita métrica no local apropriado, do seu corpo, ou mesmo por não
lerem de forma correta as medidas. Isto obrigou a um maior acompanhamento dos
alunos durante a atividade, do que aquele que estava previsto inicialmente. Contudo,
demonstraram-se muito participativos e todos quiseram medir e ser medidos o que
também contribuiu para que se demorasse mais tempo do que tinha inicialmente
previsto.
Depois de realizados todos os procedimentos, foi feita a discussão com os alunos
sobre o que tinham realizado, observado e registado.
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No segundo turno, a aula decorreu de forma semelhante. Ocorreu contudo uma
situação de indisciplina que motivou a intervenção da professora cooperante e a
“expulsão” de um aluno. Na verdade, ainda antes de a aula começar, um dos alunos
entrou na sala de aula de forma descontrolada, empurrando os colegas, falando alto e
ocupando o lugar de outro aluno. A professora investigadora observou o que se passava
mas, nesta fase não entreviu. Contudo, o aluno prosseguiu atirando para o chão o
caderno de outro aluno, cujo lugar ocupou permanecendo com a mochila às costas.
Nessa altura, a professora investigadora, repreende-o pela sucessão de acontecimentos e
indicou-lhe que deveria pedir desculpas ao seu colega (que entretanto permanecia
quieto, em silêncio e até já havia apanhado o caderno do chão), dirigir-se ao seu lugar e
preparar o material para começar a trabalhar. Perante esta situação, o aluno em causa
respondeu negativamente, em voz alta e de forma agressiva e desafiante. Neste
momento, a professora cooperante entreviu e chamando o aluno à razão disse-lhe que
teria falta de expulsão. Apesar de tudo informou-o de que se este se comportasse de
forma adequada, dali em diante, poderia permanecer na aula, apesar de continuar com a
falta. O aluno pareceu acalmar e escolheu ficar na sala, embora não tenha participado
nas atividades.
Reflexão
Nesta atividade, integrada no estudo dos movimentos respiratórios, os alunos
foram incentivados a fazer medições e a observar os movimentos respiratórios do seu
próprio corpo e dos seus colegas relacionando-os entre si, de forma a melhor
compreenderem os conceitos a estudar na aula seguinte. Apesar do protocolo ser
bastante simples, e objetivo, foi evidente alguma desorganização e imprecisão na sua
execução o que evidenciou a falta de prática dos alunos com este tipo de atividades e a
necessidade de um grande acompanhamento dos alunos de forma a averiguar o seu
correto desenvolvimento. O tempo passou a “voar” e praticamente não houve
possibilidade de discutir a atividade, tal como estava planeado, o que constituiu o aspeto
menos positivo. Por outro lado, foi gratificante verificar como uma atividade tão
simples despertou a curiosidade e interesse dos alunos, motivando-os para estas
aprendizagens.
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15.ª Aula – 13 de março de 2014
A última aula da semana, recaiu na parte II da tarefa iniciada na aula anterior. A
professora começou por informar os alunos que iriam continuar o estudo sobre os
movimentos respiratórios, e que para isso iriam utilizar o documento disponibilizado na
última aula e o manual escolar. A professora sistematizou os aspetos investigados pelos
alunos na aula anterior e explorou os esquemas do manual e da apresentação
PowerPoint, através de uma dinâmica de perguntas e respostas.
De seguida, a professora apresentou dois modelos do sistema respiratório
simulando a fisiologia pulmonar e começou por questionar os alunos sobre a
correspondência entre os que observavam no modelo e o sistema respiratório. Estes
“candidataram-se” a responder colocando o dedo no ar, seguindo a parte II da tarefa
(apêndice K) que foi resolvida na aula em conjunto. Entretanto, disponibilizou os
simuladores aos alunos que, passando de mão em mão, tiveram oportunidade de os
experimentar. Os alunos demonstraram interesse pelo objeto que lhes era apresentado
sobretudo por verificarem a sua simplicidade e que era construído com materiais
comuns, familiares de todos e por isso facilmente replicáveis. Chegaram a manifestar a
sua vontade em construir eles próprios algo semelhante, pelo que a professora
investigadora se disponibilizou a dar um protocolo e ajudar na sua construção, do
dispositivo, a quem tivesse interesse. A discussão prosseguiu em torno destes conteúdos
e foi complementada com uma apresentação em PowerPoint e com o manual escolar.
Já no final da aula, a professora relembrou os alunos que poderiam enviar até ao
final desse dia, através do email da turma, as primeiras versões da apresentação com os
resultados do projeto investigativo, caso pretendessem conhecer os seus comentários. A
versão definitiva deveria ser entregue, por email, até ao dia anterior às primeiras
apresentações.
Reflexão
Esta aula revelou-se bastante interativa, com todos os alunos permanentemente
envolvidos em atividades. Mesmo o aluno que na aula anterior exibiu mau
comportamento mostrou-se empenhado, participativo e com todo o material necessário
e em ordem.
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Os artefactos funcionaram bem para o objetivo a que se destinavam e que, no
contexto desta aula era serem demonstrativos do funcionamento do sistema respiratório,
motivando os alunos para que os, manipulassem, explorassem e questionassem
relacionando o seu funcionamento com o sistema respiratório e as leis universais da
física. A preparação prévia dos alunos, não só nesta aula através de conceitos teóricos
mas também na aula anterior em que tiveram oportunidade de fazer as suas próprias
medições e observações constituíram, na minha opinião, uma importante fonte de
ligação para os novos conceitos apreendidos.
Este tipo de atividades, embora fundamental, consome bastante tempo da aula pelo
que o filme que planeara apresentar não foi projetado, tendo optado por fazê-lo mais
tarde num contexto de revisões.
16.ª Aula – 18 de março de 2014
Esta aula decorreu com toda a turma reunida. A primeira parte foi sobretudo de
carácter expositivo, explorando algumas figuras do manual escolar e uma apresentação
em PowerPoint, sobre as trocas gasosas e as doenças respiratórias. Decorreu com
normalidade, com alguns alunos a colocarem questões relacionadas com as figuras
apresentadas. De seguida, aula foi distribuída pelos alunos uma tarefa (apêndice L) de
carácter experimental, sobre as trocas gasosas, e a professora concedeu cinco minutos
para que todos lessem, para si, a introdução e um pequeno texto apresentados no
documento. Questionados sobre a clareza do texto não foram apresentadas dúvidas, pelo
que foram dadas as indicações sobre o trabalho a realizar. Este devia ser desenvolvido
em díades, envolvendo a discussão de algumas questões relacionadas com o texto
apresentado bem como o planeamento de um protocolo experimental. No momento da
discussão das questões, a professora começou por ler as questões em voz alta e convidar
os alunos a responder de forma voluntária, manifestando a sua vontade através de braço
no ar. Nos aspetos que envolveram a planificação experimental os alunos evidenciaram
muitas dificuldades, o que se manifestou através do seu silêncio, hesitações ou mesmo
incapacidade de responder quando questionados diretamente. Assim, foram construídas
as respostas em conjunto, com anotações no quadro e comentários da professora que os
alunos transcreveram para o seu documento.
De seguida, leu as perguntas da parte II em voz alta, explicou o que se pretendia em
cada uma delas e esclareceu algumas dúvidas sobre as mesmas. Indicou que esta parte
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da tarefa deveria ser realizada em casa de forma a ser discutida com a turma na última
aula da semana. Depois disso, informou os alunos que na aula seguinte, deveriam trazer
uma bata pois iriam realizar trabalho laboratorial. Todos reagiram entusiasticamente a
esta notícia.
Depois do sumário a aula foi dada por terminada e os alunos saíram comentando
entre si.
Reflexão
Nesta atividade, de carácter investigativo, os alunos evidenciaram muitas
dificuldades o que me fez sentir alguma frustração… Quase todas as díades
conseguiram formular uma questão de forma a investigar o problema apresentado
contudo, a planificação experimental e as previsões foram concretizadas por mim.
Apesar de tudo, evitei dar as respostas diretamente e, ao invés disso, fui lançando
algumas perguntas que os guiassem até uma resposta. Este processo foi demorado e
alguns alunos foram dispersando, começaram algumas conversas na sala de aula e tive
mesmo a necessidade de separar dois alunos mais conversadores (os do costume). O
tempo foi sem dúvida um fator limitante e quando percebi que não seria possível
finalizar a atividade resolvi remeter a segunda parte para finalizar em casa e dedicar-me
de forma mais aprofundada aos aspetos que já estavam a ser trabalhados. Face à
experiência da aula, parti do pressuposto que teriam muitas dúvidas na parte da tarefa
que pedi para resolverem em casa e optei por reservar algum tempo para explicar com
mais detalhe o que se esperava que fizessem, indicando algumas pistas.
17.ª Aula – 19 de março de 2014
Esta aula desenvolveu-se no laboratório de Ciências com a turma dividida por
turnos. Embora no dia anterior já tivesse estado no laboratório a preparar a aula, neste
dia a professora chegou mais cedo do que o habitual de forma a certificar-se de que todo
o material necessário para a atividade laboratorial, estava disponível. Também para
organizar as mesas, agrupando-as duas a duas com o material em cima.
Os alunos foram entrando e seguiram as indicações de que deveriam organiza-se
em torno das mesas, retirando da mochila apenas o lápis e o caderno, para realizar as
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suas anotações, e vestir as batas. Alguns deles não as trouxeram de casa pelo que foram
disponibilizadas as existentes no laboratório da escola.
De seguida, a auxiliar de apoio ao laboratório trouxe o material biológico para a
dissecação, que consistiu no coração e no sistema respiratório de um porco, e a
professora distribuiu um por cada grupo colocando-os num tabuleiro. Os alunos
observaram com atenção e curiosidade, queixando-se do odor libertado mas,
simultaneamente perguntando como deviam proceder para dar início à dissecação.
Todos queriam participar! Apenas uma das alunas, do segundo turno, se sentiu um
pouco mal disposta, afastando-se da mesa por alguns momentos, ao mesmo tempo que
afirmou não gostar deste tipo de aulas: - “Que nojo!”
A professora pediu aos alunos que se acalmassem e fizessem silêncio de forma a
poder explicar como iria desenvolver-se a atividade, pedindo a colaboração de todos de
forma a poderem conclui-la com sucesso nos 45’ da aula. Seria uma aula onde teriam
oportunidade de observar e manipular o coração e o sistema respiratório de um
mamífero, o porco, integrando e relacionando os conhecimentos apreendidos ao longo
da unidade. A professora explicou que por isso seria uma oportunidade de sistematizar
os conhecimentos já adquiridos. Os alunos foram informados que iriam fazer a
dissecação em simultâneo, e que para isso deviam estar particularmente atentos aos
procedimentos da professora investigadora. Só no final da aula lhes seria entregue o
protocolo e algumas questões, pelo que deviam efetuar as suas próprias anotações ao
longo da aula.
De seguida, a professora dirigiu-se à bancada de um dos três grupos e, certificando-
se de que todos os alunos conseguiam observar, manuseou e apresentou o material
biológico também aos outros, para que através do questionamento, os alunos fossem
identificando os órgãos ou estruturas já estudados. Os alunos dos outros grupos
acompanharam e procuraram também identificar no seu próprio material. Ao longo
deste processo a maioria reagiu com surpresa e admiração, ao constatar as diferenças
entre o que estavam habituados a observar através de esquemas ou figuras e a realidade.
A aula prosseguiu de acordo com o protocolo experimental, que ia sendo transmitido
oralmente pela professora, uma vez que este não foi, propositadamente, distribuído
pelos alunos durante a atividade. Estes foram repetindo os procedimentos, realizados
pela professora que exemplificou e incentivou ao registo das observações, sobretudo
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sobre a forma de esquemas. Simultaneamente foram sendo alertados que ainda tinham
muito trabalho pela frente e não deviam deixar-se “ficar para trás”. Durante este
processo, a professora foi circulando por todos os grupos, fazendo o procedimento no
local onde se encontrava, e os alunos dos outros dois grupos repetindo. Todos tiveram
oportunidade de observar e manusear o material.
Já no final da dissecação do sistema cardiorrespiratório a professora investigadora
distribuiu um documento (apêndice M) com o protocolo experimental realizado e com
algumas questões, relacionadas com o coração e o sistema respiratório, para que os
alunos respondessem de acordo com os seus conhecimentos e as informações
registadas. Foi pedido aos alunos que, em grupo e como trabalho para casa, discutissem
as questões apresentadas e completassem o documento preenchendo-o devidamente,
pois seria um elemento da sua avaliação final.
Já no final da aula, o material biológico foi acondicionado em sacos apropriados, as
bandejas com o material substituídas e as mesas foram deixadas limpas para os alunos
do turno seguinte, que já se acumulavam à porta.
A professora lembrou os alunos que na aula seguinte alguns teriam já a
oportunidade de apresentar e discutir com toda a turma os resultados obtidos durante o
projeto investigativo e incentivou-os a fazer os últimos retoques, pois embora só fossem
apresentados três trabalhos por aula, todos teriam que estar preparados pois não sabiam
quem seria.
No segundo turno, a aula decorreu de forma semelhante.
Reflexão
Ao longo da minha intervenção tive algumas dúvidas sobre a inclusão, ou não,
desta tarefa de dissecação. Na verdade, eu própria nunca tinha feito uma dissecação do
coração e sistema respiratório de um mamífero pelo que me sentia bastante insegura e
hesitante para a implementar. Contudo, os alunos foram manifestando o seu desejo em
realizar esta atividade e sabia que seria recebida de bom agrado, isto para além de
reconhecer a sua importância na consolidação dos seus conhecimentos (e dos meus),
pelo que me decidi a avançar. Para isso foi determinante o apoio da professora
cooperante que na tarde anterior à aula de dissecação com os alunos, realizou comigo
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todos os procedimentos de forma detalhada, os quais eu própria tornei a repetir já em
casa. Esta foi uma atividade também nova para mim mas, estava determinada a
desempenhá-la da melhor forma e sem que os alunos percebessem as minhas
inseguranças pelo que me preparei de forma exaustiva. Por todos estes motivos, no
início da primeira aula sentia-me nervosa e temia que as minhas mãos tremessem… Isso
não sucedeu e quando ouvi alguns alunos comentarem: “-Vê-se logo que a professora já
está habituada a fazer isto”, senti um grande alívio! A verdade é que me parece que
consegui orientar com sucesso o trabalho que foi sendo realizado por todos em
simultâneo, seguindo eu própria o exemplo que a professora cooperante me tinha dado.
No segundo turno, estava bastante mais calma e pude perceber que me tinha esquecido
de referir um ou outro aspeto, que os alunos deveriam observar, no primeiro turno.
Nesta aula optei por não distribuir o protocolo no início da aula pois em virtude da
minha própria experiência no dia anterior, enquanto treinava com a professora
cooperante, percebi que poderia ser um foco de distração o que iria atrasar todo o
procedimento já de si demorado para os 45’ da aula e que seria mais difícil de
acompanhar todos os grupos. Motivo pelo qual me pareceu mais apropriado que todos
desenvolvessem a atividade em simultâneo, seguindo o meu exemplo no manuseamento
do material biológico. Por outro lado, talvez fosse importante irem registando alguns
aspetos observados nas páginas da tarefa (onde estava o protocolo). Em situações
futuras penso que o mais adequado será a distribuição de documentos em separado de
forma a fasear a sua distribuição de acordo com os objetivos pretendidos.
Todos se envolveram bastante e afirmaram o seu agrado por esta atividade,
simultaneamente revelaram-se surpreendidos por algumas estruturas observadas
manifestarem tantas diferenças com o que estavam habituados a visualizar nos
esquemas, tendo-se referido particularmente às aurículas e às válvulas cardíacas. No
final, senti-me bastante compensada pela recetividade dos alunos e por tudo ter corrido
bem e no tempo previsto da aula, sobretudo por ser também uma novidade para mim e
face à qual tinha alguns receios. Esta experiência levou-me a refletir e a salientar a
importância da cooperação entre os professores e a sua formação, não só numa fase
inicial mas ao longo da sua carreira docente.
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18.ª Aula – 20 de março de 2014
A medida que os alunos foram entrando na sala de aula podia observar-se que
estavam ansiosos face a apresentação que iriam fazer para toda a turma. Falavam entre
si sobre o trabalho e em alguns casos traziam nas mãos folhas de papel com algumas
anotações sobre as quais teciam comentários ou faziam ajustes de última hora. Apesar
do nervosismo, pareciam entusiasmados com a tarefa.
No início desta aula foi salientado que os alunos estavam prestes a concluir mais
uma etapa do projeto investigativo “Chamados a Agir”, que tinham vindo a desenvolver
desde o início da unidade e que se concretizaria na comunicação ou apresentação dos
resultados obtidos, a toda a turma. De forma a melhor sistematizar essa informação foi
projetada a lista sequencial, através de um documento PowerPoint, onde isso mesmo
estava explicitado.
Os alunos mostravam-se inquietos, evidenciando algum nervosismo, e
questionando sobre a ordem de apresentação dos trabalhos. A professora prosseguiu
indicando que iriam começar as apresentações e relembrando de que forma deviam estar
estruturadas, quais seriam os critérios de avaliação e a duração da comunicação (que
não deveria exceder os 10’). De seguida indicou que nessa aula apresentariam os seus
trabalhos os três grupos do segundo turno, cada um deles subordinado a um fator de
risco cardiovascular diferente. Com base nos questionários realizados, um grupo falaria
de sedentarismo, outro de tabagismo e outro de hábitos alimentares, refletindo de que
forma estes comportamentos se manifestavam nos alunos da ESPAN.
Cada grupo, na sua vez, fez a comunicação de pé junto ao quadro e virado para os
restantes colegas. A maior parte demonstrava sinais de bastante nervosismo mas, todos
se comportaram com seriedade, procurando transmitir a informação de forma correta,
ainda que quase sempre fosse lendo o conteúdo dos slides da sua apresentação em
PowerPoint.
No final de cada apresentação a professora indicou que os cinco minutos seguintes
seriam o momento para que os outros alunos colocassem as suas questões ou fizessem
os seus comentários, depois dos quais também ela faria os seus. Ao contrário do que
seria desejável, no final de cada apresentação não se fizeram praticamente comentários
nenhuns sobretudo devido à falta de tempo. Apenas foram feitos alguns reparos
102
relativamente a incorreções, alertando os grupos que iriam apresentar os seus trabalhos
na aula seguinte para que essas situações não se repetissem. Cada apresentação
terminou com a felicitação da turma manifestada num aplauso e todos regressaram à sua
secretária cedendo o lugar a outro grupo.
O último grupo a apresentar já terminou com o toque da saída, pelo que os
comentários foram ainda mais apressados… e nem houve tempo para escrever o
sumário da aula.
Reflexão
Os alunos tinham sido previamente informados por mim que, nesta aula, apenas três
grupos iriam apresentar mas todos deveriam estar preparados para comunicar os seus
resultados pois, por uma questão de equidade, só saberiam quem seriam no próprio dia.
Uma vez que cada dois grupos tinham o mesmo tema, optei para que fossem
apresentados em cada aula três trabalhos com fatores de risco cardiovasculares
diferentes de forma a transmitir à partida uma visão generalizada da realidade dos
alunos da ESPAN, esta seria depois complementada na aula seguinte com a
apresentação dos trabalhos homólogos.
Embora a maioria dos grupos (menos um) tivesse enviado uma versão preliminar
para minha apreciação pude constatar que, nem sempre foram implementadas as minhas
propostas, o que me pareceu estar relacionado com divisões de tarefas no grupo e com o
incumprimento por parte de alguns elementos. Apesar de tudo, os trabalhos estavam
estruturados da forma recomendada e continham a informação mais importante, embora
se manifestassem ainda um pouco incompletos. A apresentação oral permitiu confirmar,
na maior parte dos casos, a minha perceção quanto à forma como tinha corrido o
trabalho de grupo e quem tinham sido os elementos mais empenhados e participativos.
Apesar do nervosismo, todos pareciam orgulhosos por desempenhar o papel de
comunicadores e demonstraram um grande à-vontade na utilização das novas
tecnologias, o que se manifestou pelos efeitos que conseguiram criar nas apresentações
PowerPoint e pela utilização do computador e projetor que ficou completamente à
responsabilidade de cada grupo durante as apresentações.
Creio que esta fase do projeto investigativo, foi fundamental para a preparação dos
posters pois, apesar do tempo ter limitado bastante a discussão dos trabalhos no final,
103
cada grupo teve oportunidade de escutar alguns comentários sobre o seu trabalho e
dessa forma a possibilidade de o aperfeiçoar. Para que de facto, pudesse criar-se um
ambiente de discussão entre todos teria sido necessário expandir o tempo das
apresentações para três aulas e, nesse caso faria mais sentido que fossem feitas as
apresentações dos grupos com o mesmo tema no mesmo dia, a fim de efetuar as
respetivas comparações dos resultados obtidos. Contudo atendendo à planificação geral
da unidade e da minha intervenção, isso não foi viável. Uma vez que já tinha dado
feedback à maior parte dos grupos que enviaram a versão preliminar, e que o tempo foi
reduzido, dei prioridade aos comentários dos colegas e da professora cooperante.
Contudo quando o fiz, tive o cuidado de a par com algumas sugestões ou correções,
evidenciar sempre alguns aspetos mais positivos como forma de incentivo.
Faço uma avaliação bastante positiva desta fase do projeto em termos de
aprendizagem, não só para os alunos como para mim e futuramente irei privilegiar as
apresentações orais dos alunos nas aulas, sob diversas formas.
19.ª Aula – 25 de março de 2014
Na segunda aula das comunicações dos resultados do projeto investigativo,
fizeram as sua apresentações os três grupos do primeiro turno, cada um dos quais com
um tema diferente entre si mas, replicando os apresentados na aula anterior:
sedentarismo, tabagismo e hábitos alimentares. Os alunos foram informados no início
da aula que se procederia de modo semelhante ao realizado na última e que seria
importante respeitar o tempo das apresentações de forma a poder concluir esta etapa do
projeto, de acordo com o planeado. A aula decorreu de acordo com o previsto mas,
novamente o tempo foi o fator limitante a que se fizessem mais comentários.
Reflexão
Esta aula decorreu de forma muito semelhante à anterior e dentro da normalidade.
O facto de ser a segunda aula das comunicações, e portanto seguindo uma estrutura já
conhecida, permitiu que a gestão da aula fosse mais diligente. Este foi o dia em que um
dos alunos mais indisciplinados da turma fez a apresentação e estava com alguma
espectativa sobre a forma como ele iria comportar-se. Foi muito compensador verificar
o seu empenho e participar de forma exemplar, sendo de assinalar que teve o cuidado de
apresentar a sua parte, sem ler e sem ter o papel nas mãos. Esta aula, como a anterior foi
104
uma oportunidade para salientar os aspetos relacionados com o respeito pelos outros e
pelo seu trabalho, sobretudo porque todos estavam muito expostos. Talvez por isso,
houve compreensão por parte de todos, mesmo quando se observaram algumas
hesitações ou incorreções, e as comunicações decorreram num ambiente construtivo e
positivo.
20.ª Aula – 26 de março de 2014
Esta aula decorreu no laboratório de Ciências, com a turma dividida por turnos, e
antecedeu a realização do teste de avaliação sumativa.
Os alunos foram entrando calmamente na sala e ocupando os seus lugares enquanto
alguns deles questionaram sobre o que incidiria a aula. Informei os alunos que a
primeira parte da aula seria destinada ao esclarecimento de dúvidas e que na segunda
parte iriamos ver um filme sobre o sistema respiratório, de aproximadamente 25
minutos, onde estavam resumidos alguns aspetos já estudados durante a unidade. A
visualização deste filme tinha sido planeada para a 16.ª aula da minha intervenção, no
dia 13 de março, mas devido às limitações do tempo, isso não foi possível.
Depois desta introdução, a professora investigadora disse aos alunos que iria
verificar se tinham concluído o relatório relativo à dissecação e que iriamos discutir as
questões aí apresentadas, como forma fazer algumas revisões. Verificou que poucos
alunos o tinham resolvido e de forma individual. A professora demonstrou o seu
desagrado perante a falta de interesse dos alunos e a baixa participação nesta atividade e
depois disso e, havendo ainda algum tempo disponível, aproveitou para colocar algumas
questões com base em figuras do manual escolar indicando que poderiam responder
voluntariamente devendo para isso colocar o braço o ar. De seguida os alunos
observaram o filme em silêncio, que terminou perto do toque de saída.
Depois de escrito o sumário, desta aulas e das comunicações, a aula foi dada por
terminada e todos saíram. No segundo turno, tudo se passou de forma semelhante sem
nada significativo a assinalar.
Reflexão
Nesta aula pareceu-me que os alunos estavam mais quietos ou passivos do que o
habitual. Creio que para isso contribuiu o facto de ser a primeira aula da manhã mas
105
sobretudo a manifestação de algum cansaço ante a proximidade do final do 2.º período,
assim face à sua reduzida iniciativa para colocar dúvidas senti necessidade de os
questionar recorrendo para isso a algumas figuras ou esquemas do livro.
Para a seleção do filme a observar um dos critérios que valorizei foi que estivesse
em português, de forma a facilitar a sua compreensão. No final do visionamento, não
houve já espaço para comentários uma vez que esta coincidiu com o término da aula o
que impediu que fosse explorado mais convenientemente, o que constituiu um aspeto
menos positivo. Por outro lado, creio que a duração do filme também poderá ter sido um
pouco longa e contribuído para algum alheamento que me pareceu perceber em alguns
alunos.
27 de março de 2014 - Nesta aula os alunos realizaram o teste de avaliação
sumativa e como habitual a professora cooperante fez a gestão da aula. (esta aula não foi
considerada para a intervenção).
21.ª Aula – 1 de abril de 2014
Esta aula coincidiu com um dia em que na escola decorreram jogos interturmas,
havendo tolerância em relação às faltas para os alunos poderem participarem nos jogos
ou simplesmente apoiar a sua equipa.
Neste dia os alunos da turma entraram na sala de aula e depois de explicarem a
situação, deixaram as suas mochilas e material e saíram para assistir ou participar nos
jogos. Nove dos alunos da turma preferiram ficar.
No início falou-se um pouco sobre as atividades a decorrer na escola por esses dias
e de seguida a professora explicou de que forma esta aula se iria desenvolver. Nos casos
em que houvesse mais do que um elemento do mesmo grupo, estes deveriam juntar-se
na mesma secretária e trabalhar em grupo, no caso dos alunos que estivessem sozinhos
deveriam juntar-se a outros. Seguidamente, relembrei que depois de feitas as
apresentações dos resultados do projeto investigativo à turma, era altura de comunicar a
toda a comunidade escolar. Para isso, iriam agora dedicar-se à construção do poster, que
iria ficar exposto nas paredes da escola para que todos tomassem conhecimento dos
resultados. Nesse sentido, a professora investigadora projetou alguns exemplos de
posters, no écran, e distribuiu pelos alunos algum material (ex. panfletos, artigos, etc)
com carácter de divulgação para que pudessem ver vários exemplos que os
106
“inspirassem” na construção do seu próprio poster. Seguidamente, disponibilizou
através do email da turma alguns templates do PowerPoint, contendo os elementos que
o poster deveria ter e a forma como deveria estar organizado, onde os alunos pudessem
aplicar diretamente os seus conteúdos.
Os alunos observaram e comentaram, em grupos, o material disponibilizado e a
professora foi circulando por entre as secretárias observando, questionando e
respondendo a algumas questões.
Perto do final da aula, os alunos que tinham estado ausentes pediram permissão
para entrar e ir buscar as suas mochilas, o que aconteceu. Já com todos presentes, a
professora cooperante distribuiu os testes de avaliação sumativa pelos alunos e a aula
foi dada por terminada.
Reflexão
Considerando o reduzido número de alunos presentes, esta aula teve um carácter
mais informal do que o habitual e permitiu estabelecer uma proximidade maior com os
alunos, podendo dedicar mais atenção a cada um deles. Os alunos ficaram organizados
em pequenos grupos em torno de secretárias unidas duas a duas, discutindo as suas
ideias com base em algum do material distribuído e movimentaram-se livremente pela
sala, trocando panfletos e outros materiais entre si. Foi um momento importante para a
preparação das etapas finais do projeto que permitiu que os alunos trabalhassem de
forma mais espontânea. De salientar que o facto de estarem presentes alunos de todos os
grupos (pelo menos um de cada) determinou que nenhum dos grupos ficasse em
desvantagem. De qualquer forma a informação transmitida foi também disponibilizada
através do email da turma.
2 de abril de 2014 - Esta aula foi da responsabilidade da professora cooperante e foi
dedicada sobretudo à autoavaliação e heteroavaliação dos alunos, no 2.º período. . (esta
aula não foi considerada para a intervenção)
22.ª Aula – 3 de abril de 2014
Esta foi a última aula de Ciências Naturais da semana e também a última aula do 2.º
período.
107
Logo no início, à medida que iam entrando, os alunos perguntaram o que iriam
fazer, sendo fácil de perceber o seu entusiamo face à iminência das férias da Páscoa. A
professora investigadora disse que iriam trabalhar em grupos na preparação do poster do
projeto investigativo à semelhança do trabalho, já iniciado por alguns alunos na aula do
dia 1 de abril, por altura dos jogos interturmas. Antes disso, deveriam responder a um
questionário de opinião (apêndice AE). Este foi distribuído e os alunos resolveram-no
de forma individual, sem nada a assinalar. De seguida, a professora pediu que juntassem
as secretárias, duas a duas, e se organizassem nos grupos de quatro. Este momento
caracterizou-se por algum barulho e agitação, até que todos estivessem novamente
sentados. De seguida, e considerando que na aula de 1 de abril estavam presentes
poucos alunos, foram projetados novamente os exemplos de alguns posters científicos,
salientando sobretudo a sua estrutura e organização. Foram colocadas algumas dúvidas
mais relacionadas com a forma do poster, como por exemplo, o tipo de letra ou o
tamanho que poderiam usar, e a professora aproveitou para referir que já tinha
disponibilizado alguns templates de PowerPoint, em torno dos quais poderiam construir
a sua estrutura.
Depois desta breve apresentação, os alunos começaram a trabalhar com base no seu
material e a professora distribuiu mais alguns folhetos e artigos pelos grupos, de acordo
com fator de risco investigado. Foi circulando por entre os alunos de forma a observar a
sua forma de trabalhar neste ambiente mais informal e respondendo às solicitações
sempre que necessário. Perto do final da aula, separaram-se novamente as secretárias de
forma a deixar a sala de aula preparada e em ordem.
Reflexão
Nesta aula os alunos trabalharam em grupo, na preparação do poster, mantendo-se
um ambiente de informalidade em que eles foram os protagonistas e eu apenas assumi
um papel orientador ou facilitador.
Estava com alguma espectativa sobre a forma como a aula se iria desenrolar pois
embora já tivesse sido desenvolvida uma em moldes semelhantes (aula de 1 de abril),
contava apenas com nove alunos e desta vez seria com toda a turma. Temia que, de
alguma forma, se gerasse demasiada confusão durante os trabalhos ou então que
simplesmente se juntassem todos à conversa… Para minha satisfação, verifiquei que
108
apesar de alguma confusão e barulho acima do normal, os alunos estiveram
participativos e dedicados ao seu trabalho discutindo os exemplos que exploravam nos
panfletos e partilhando as suas ideias em relação ao que pretendiam fazer.
Tinha planeado trabalhar em sala de aula com os alunos na preparação dos posters
pois, já tinha detetado algumas dificuldades aquando da elaboração da comunicação à
turma através do PowerPoint e percebi que seria benéfico um maior acompanhamento
da minha parte, sobretudo porque se iria entrar num período de férias em que iria estar
menos presente (embora puséssemos continuar a comunicar através do email da turma).
Por outro lado, dadas as características desta aula, julguei que teria uma boa
oportunidade de observar os alunos, a forma como trabalhavam colaborativamente e
proceder a alguns registos. Contudo, o facto de estar constantemente a ser solicitada
pelos grupos para dar a minha opinião, ou esclarecer alguma dúvida não me permitiram
agir como planeara. Senti que entre um grupo e outro o tempo voou e rapidamente a
aula chegou ao fim. Creio que os alunos sentiram o mesmo pois já no final da aula
permaneceram em torno das secretárias dando continuidade às suas atividades… Foi
gratificante observar o seu entusiasmo.
22 de abril a 23 de abril de 2014 - As aulas que decorreram neste intervalo de
tempo foram lecionadas pela professora cooperante. (estas aulas não foram consideradas
para a intervenção).
23.ª Aula – 24 de abril de 2014
A primeira parte da aula foi da responsabilidade de professora cooperante.
Na segunda parte da aula, relembrei os alunos da ficha de diagnóstico que tinham
realizado logo no início da unidade referente ao estudo do sistema cardiorrespiratório e
indiquei-lhes que iriam de seguida proceder novamente à realização da mesma, de
forma a poder compará-las. Foi possível ouvir alguns comentários: “- Outra vez?” - pelo
que expliquei a importância que também tinha para o meu trabalho. Seguidamente,
pedi-lhes que arrumassem os seus materiais na mochila para que apenas tivessem com
que escrever em cima da mesa e iniciei a distribuição dos testes de diagnóstico,
colocando-os em cima das mesas virados para baixo, indicando que era para resolver
individualmente. Terminada estar tarefa, indiquei que virassem a folha e iniciassem a
109
resolução para a qual teriam 25’. No final do tempo estipulado, recolhi todos os
documentos e a aula foi terminada.
Reflexão
Os alunos corresponderam ao que lhes pedi e tudo se passou de forma tranquila.
Considerando que as últimas aulas foram dedicadas sobretudo à preparação do poster,
do projeto investigativo, e que pelo meio foram as férias da Páscoa creio que o teste de
diagnóstico deveria ter sido aplicado aos alunos mais cedo, na medida em que este
longo intervalo de tempo poderá condicionar os resultados.
24 de abril a 08 de maio de 2014 - As aulas que decorreram neste intervalo de
tempo foram lecionadas pela professora cooperante. (estas aulas não foram consideradas
para a intervenção).
Apoio aos alunos via internet, pela professora investigadora, para a concretização
dos posters científicos.
24.ª Aula – 13 de maio de 2014
A vigésima sétima aula antecedeu a realização a última etapa do projeto
investigativo “Chamados a Agir”, correspondente ao rastreio cardiovascular a realizar
na escola e dirigido a todos os intervenientes esta comunidade educativa. Contudo, fora
da sala de aula, houve previamente muito trabalho que envolveu a preparação dos
posters pelos alunos e o envio para a professora investigadora de modo a que fossem
efetuadas as alterações necessárias.
Nesta aula, os posters dos alunos estavam já impressos e estava também preparado
todo o material necessário para a realização do rastreio.
Depois de alguns dias em que a professora cooperante foi a responsável pelas aulas,
os alunos já sabiam que ao longo desta semana a professora investigadora voltaria a ter
um papel mais ativo, pois iriam realizar o rastreio cardiovascular. Quando entraram na
sala foi fácil de perceber a ansiedade dos alunos, pois de acordo com o previsto o
rastreio seria realizado no dia seguinte e eles não sabiam muito bem de que forma este
se iria concretizar. Esta ansiedade materializou-se na corrente de perguntas que iam
110
fazendo de forma atabalhoada sobretudo sobre qual seria a tarefa de cada um e de como
iriam desempenhá-la.
A professora investigadora pediu que fizessem silêncio e explicou que a aula seria
inteiramente dedicada à preparação do rastreio cardiovascular. Foi projetado o cartaz
com a divulgação do rastreio e que os alunos já conheciam por ter sido afixado nos
pontos estratégicos da escola, no início da semana. Estimulados a dar a sua opinião, os
alunos manifestaram-se de forma positiva. Seguidamente, transmitiram-se aspetos
relacionados com a organização do espaço, o material a utilizar, as tarefas a desenvolver
nas diferentes etapas do rastreio, a forma de proceder e quem iria desempenhar as
diferentes funções. Esta informação foi transmitida oralmente com o apoio do quadro e
de uma apresentação em PowerPoint, concretizada através de exemplos práticos
apresentados pela professora ou propostos pelos alunos. Já no final da aula foram
distribuídas as tarefas escrevendo diretamente na apresentação os nomes dos alunos.
Estes foram manifestando o seu interesse em desempenhar uma ou outra tarefa e foi
possível estabelecer um acordo entre todos, quanto ao que cada um iria fazer. Ficou
combinado que ao longo do rastreio, e de acordo com as aprendizagens adquiridas ao
longo da unidade, deviam disponibilizar aos participantes a informação adequada de
forma a promover o desenvolvimento de um estilo de vida saudável, prevenindo a
presença dos fatores de risco cardiovascular. Nesta aula os alunos foram também
sensibilizados a desempenhar as suas funções com seriedade e respeito, no que se refere
à sua atividade mas também em relação aos participantes no rastreio, não devendo fazer
comentários sobre as suas características físicas ou resultados obtidos com as medições,
de forma a evitar constrangimentos. Já no final da aula foi distribuído um pequeno
resumo dos aspetos tratados na aula para que os alunos pudessem ler e preparar-se
melhor para o dia seguinte (apêndice NA).
Reflexão
Creio que esta aula foi muito importante de modo a garantir o bom funcionamento
do rastreio. Foram explorados aspetos muito práticos, das ações a desenvolver, o que
nos preparou a todos e contribuiu para o serenar da ansiedade face à expectativa do
evento.
111
Os alunos estiveram muito participativos, e através de um diálogo produtivo foram
sendo trabalhadas várias situações que se previa virem a acontecer. Com a proximidade
da realização do rastreio, para além dos alunos, também eu senti alguma ansiedade e
expectativa em relação ao desenrolar dos acontecimentos. Isso veio reforçar a
necessidade de me preparar bem o que poderá ter limitado um pouco a ação dos alunos.
Na verdade, alguns dos aspetos relacionados com a preparação do rastreio poderiam ter
sido mais explorados e desenvolvidos por eles, como por exemplo a preparação da folha
de registo, o cartaz divulgando o evento, ou a seleção de algumas figuras e outros
documentos que ficaram expostos, a par com os posters dos diferentes grupos. Tendo
em consideração os trabalhos de outras disciplinas, não quis sobrecarrega-los… Apesar
de tudo, creio que o facto de algumas coisas terem sido preparadas só por mim
conseguiu gerar o fator surpresa entre os alunos, o que se revelou positivo.
25.ª Aula – 14 de maio de 2014
Para que o rastreio não interviesse com o normal funcionamento das aulas das
outras disciplinas, tudo foi organizado para que decorresse durante o período da manhã
no horário de Ciências Naturais, e com os alunos organizados em dois turnos.
Considerando que esse tempo correspondeu a período de aulas, foram previamente
convidados a participar as turmas onde forma aplicados os questionários e cujos
resultados e conclusões estavam agora disponíveis. Durante os intervalos, todos os
intervenientes da comunidade escolar foram convidados a participar no rastreio e na
apresentação dos resultados e conclusões do projeto investigativo, através da
observação dos posters, agora expostos.
O local escolhido para a exposição dos trabalhos e para a realização do rastreio foi
o átrio junto à biblioteca. Embora a parte de montagem da exposição dos posters dos
alunos, e outros documentos, tivesse sido efetuada pela professora investigadora no dia
anterior, faltava ainda colocar as mesas, cadeiras e outro material para a realização do
rastreio, pelo que a professora chegou um pouco mais cedo do que o habitual. Seguiu-se
o procedimento estudado na aula anterior, identificando seis postos de trabalho onde se
colocou o material necessário e os alunos distribuíram-se de acordo com o combinado.
Entretanto, foram chegando os alunos convidados que, em fila aguardaram a sua vez.
Todos pareciam muito entusiasmados… e nervosos! No início, o processo caracterizou-
se por alguma desorganização e morosidade, com solicitações dos alunos à professora
112
investigadora relacionadas sobretudo com a leitura de tabelas mas, pouco a pouco, os
alunos foram ganhando confiança e autonomia, desempenhando as suas funções
sozinhos. No final do 1.º turno, os alunos demonstraram alguma dificuldade em ceder o
seu lugar aos do 2.º turno, alegando que ainda faltava realizar alguns rastreios mas,
tinham que ir para outra aula, o que se verificou. Quando o 2.º turno iniciou as suas
funções também foi possível observar alguma desorganização mas que rapidamente foi
ultrapassada. Nos intervalos, ao longo de toda a manhã, os alunos regressaram ao local
da exposição e aí permaneceram para responder às questões sobre a informação dos
posters, fazer as medições inerentes ao rastreio, apresentar e entregar os resultados, por
meio da folha de registo, sugerir hábitos de vida saudável, alertar para os fatores de
risco cardiovascular, etc. O acontecimento correu bem com os alunos da turma a
desempenharem um bom trabalho e os outros intervenientes da escola respeitando a
atividade e participando. No final foi arrumado todo o material, ficando apenas expostos
os trabalhos dos alunos.
Reflexão
Creio que todos gostaram muito desta atividade. Era visível o orgulho dos alunos,
pelo trabalho que já tinham realizado e estava agora exposto para toda a comunidade
escolar e isso traduziu-se em empenho, entusiasmo e rigor, mesmo para os alunos
normalmente mais indisciplinados. Tinha planeado observar e avaliar de forma
sistemática, com recurso a tabelas, todo o trabalho mas as solicitações iniciais dos
alunos da turma, e depois o acompanhamento dos que se preparavam para fazer a sua
avaliação mantiveram-me também envolvida no rastreio e impediram-me de o fazer.
Mais uma vez pude verificar a recetividade dos alunos a todo o tipo de tarefas que
envolva trabalho prático, sobretudo se estiver em relação com o seu contexto, o que me
leva a valorizar a implementação deste tipo de atividades.
Este foi o último momento da minha intervenção e foi sem dúvida muito
compensador!
Nas aulas seguintes, da responsabilidade da professora cooperante, foram aplicados
os questionários de opinião aos alunos. Foi aplicado um por aula, de forma a evitar a
desvalorização do seu preenchimento, dando respostas sem pensar (para “despachar”) e
de forma a não interferir muito com a gestão da aula. O questionário II (apêndice AD)
113
foi aplicado no dia 20 de maio e o questionário de autoavaliação e heteroavaliação
(apêndice AE) no dia 3 de junho.
115
CAPÍTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo será feita a caracterização da escola, dos participantes do estudo
investigativo e da metodologia adotada, tendo em consideração o tipo de informação
que se pretendia recolher e analisar, de modo a discutir e responder às questões iniciais
orientadoras deste estudo, cujo objetivo central é conhecer quais as potencialidades
educativas de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do Sistema
Cardiorrespiratório em alunos do 9.º ano de escolaridade.
As questões orientadoras deste estudo são as seguintes:
1. Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam atividades
no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema
cardiorrespiratório?
2. Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades no
âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema
cardiorrespiratório?
3. Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrado na
temática do sistema cardiorrespiratório?
A abordagem investigativa foi sobretudo de carácter qualitativo, tendo por base as
características enunciadas por Bogdan e Biklen (1994) segundo as quais: (1) o
investigador é o principal agente da recolha de dados, que ocorre em ambiente natural
(2) os dados recolhidos assumem sobretudo uma dimensão descritiva (3) os aspetos
mais valorizados da investigação relacionam-se com o processo e não tanto com o
produto final (4) o investigador recolhe alguns dados de forma indutiva, isto é, sem a
preocupação de arranjar dados para confirmar ou refuta hipóteses (5) existe a
preocupação com a individualidade dos participantes, com as suas experiências e o
significado que lhes atribuem. Alguns dos dados recolhidos ao longo deste estudo,
foram tratados de forma numérica e serviram de base à construção de representações
gráficas, com recurso a técnicas quantitativas, numa perspetiva de complementaridade.
Contempla uma abordagem em contexto de sala de aula, de laboratório e espaços
comuns da ESPAN, como por exemplo o átrio do edifício de Ciências ou a sala de
convívio.
116
1. Caracterização da escola
Este estudo decorreu na Escola Secundária Padre Alberto Neto (ESPAN) em
Queluz, no distrito de Lisboa. Esta escola do ensino secundário e do 3.º ciclo, atuando
em regime diurno e em regime pós-laboral na Educação e Formação de Adultos.
Constitui a sede do Agrupamento com o mesmo nome e foi constituído em 3 de julho de
2012 por Despacho interno homologado em 28 de junho de 2012 (AEQB, 2013).
Localiza-se no concelho de Sintra e os alunos dos estabelecimentos que o integram
provêm sobretudo das freguesias de Belas e de Queluz, duas das áreas mais populosas
do concelho. Este agrupamento caracteriza-se por uma grande diversidade cultural,
relacionada com uma percentagem significativa de alunos oriundos sobretudo dos
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e do Brasil. (AEQB, 2013)
A ESPAN esteve recentemente sujeita à intervenção do Parque Escolar, integrando
o programa de “Modernização das Escolas do Ensino Secundário” o que conduziu à
remodelação das instalações existentes, à construção de dois edifícios novos e ainda à
execução de arranjos exteriores nas áreas envolventes. A escola apresenta vários
pavilhões, cada um dedicado a uma área de estudo: pavilhão das artes, pavilhão de
letras, pavilhão de matemática, pavilhão de ciências e o pavilhão de educação física
(que constitui o ginásio desportivo), fazendo também parte desta área os campos
exteriores de jogos. Existe outro espaço denominado Polivalente que está dividido em
dois edifícios. O primeiro e mais próximo da entrada da escola engloba a secretaria, a
cantina, o bar e uma área com mesas onde os estudantes podem conviver. O segundo
edifício do espaço Polivalente está ligado ao Pavilhão de Ciências e contém uma
biblioteca, um anfiteatro, salas de informática, mediateca, reprografia, duas salas dos
professores (uma de trabalho, outra de convívio) e a sala dos diretores de turma. Neste
edifício estão também as salas especializadas para Serviço de Ação Social Escolar,
Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) e Núcleo de Educação Especial.
Entre os pavilhões apresenta-se um espaço amplo em tons de cinzento, a contrastar com
algumas peças de arte com muita cor, da autoria de professores e alunos, e espaços
verdes e onde crescem pinheiros, plátanos e palmeiras.
O pavilhão de ciências dispõe de coleções de rochas e fósseis que estão expostas em
armários, ao longo dos corredores, sendo também possível observar inúmeros fósseis de
rodistas nos degraus das escadas. No pátio central deste edifício existe um lago com
117
peixes e cágados e um jardim, em estufa, onde também é possível desenvolver alguns
trabalhos. Neste pavilhão existem salas de índole geral e laboratórios de Biologia,
Geologia, Física e Química para o ensino das Ciências. As salas onde decorrem as aulas
estão equipadas com quadros interativos, computador, projetor, retroprojetor e vídeo, os
laboratórios, para além destes equipamentos, estão apetrechados com bancadas e outro
material laboratorial.
2. Participantes do estudo
Este estudo foi desenvolvido nas aulas da disciplina de Ciências Naturais, com
alunos do 9.º ano do 3.º ciclo do Ensino Básico, durante o ano letivo de 2013/2014,
desde 4 de Fevereiro até 14 de maio de 2014.
A turma era constituída inicialmente por vinte e seis alunos, mas logo nas primeiras
aulas uma das alunas mudou de residência passando, depois disso, a um total de vinte e
cinco alunos. Destes estudantes, catorze (56%) são do género masculino e onze (44%)
do género feminino com uma média de idades de 14,3 anos. Deste grupo de trabalho,
faziam parte três alunos que já se encontravam a repetir o ano e um aluno com
Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.).
No início do ano letivo o Diretor de Turma (DT) aplicou questionários aos alunos de
modo a elaborar a Ficha de Caracterização da Turma (FCT). Deste documento constam
informações relativas ao agregado familiar, saúde/ alimentação, percurso escolar,
motivações/expetativas e ocupação dos tempos livres dos alunos.
No que se refere agregado familiar, a maioria dos alunos (catorze) desta turma vive
com ambos os pais. Dez vivem apenas com a mãe, por motivo de separação, e um dos
alunos não vive com o pai nem a mãe.
As habilitações académicas dos pais e Encarregados de Educação (EE) são
maioritariamente ao nível do Ensino Secundário, perfazendo um total de quinze,
seguindo-se o Ensino Superior, com doze e o 3.º ciclo do Ensino Básico com onze
(gráfico 1). Sete dos pais/ E.E. apenas possuem habilitações académicas ao nível do 1.º
ciclo (gráfico 1).
118
Quanto à situação profissional, a maior parte dos pais e EE são trabalhadores
efetivos (30), cinco têm apenas contrato temporário de trabalho e sete estão
desempregados (gráfico 2). Oito dos pais estão abrangidos por outras situações não
especificadas. Não existe nenhum em situação de reforma. (gráfico 2).
Quando questionados sobre a presença de alguém em casa durante o dia, dos vinte e
cinco alunos da turma, seis referiram a presença da mãe e outros seis a presença do pai.
Um dos alunos indicou a presença de outra pessoa, não especificada. Os restantes
alunos responderam que ficam sozinhos.
De acordo com a FCT, e no que se refere a aspetos relacionados com a saúde/
alimentação, três dos vinte e cinco alunos referiram problemas de saúde mas não
especificaram. Em relação ao número de horas de sono, uma maioria significativa
(dezanove) mencionou oito horas por noite e apenas um aluno afirmou dormir apenas
seis horas. Os restantes cinco alunos dormem em média sete horas, durante este período.
Não saberler/
escrever
1º ciclo doEB
2º ciclo doEB
3º ciclo doEB
EnsinoSecundário
EnsinoSuperior
Pai 0 4 2 6 9 4
Mãe 0 3 3 5 6 8
0123456789
10
Nº
de
ind
ivíd
uo
s
Habilitações literárias dos pais/ E. E.
Gráfico 1 – Habilitações literárias dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos
do 9.ºA.
119
No que se refere ao nº de refeições diárias tomadas, apenas o jantar é praticado
por todos os alunos (gráfico 3). O pequeno-almoço é tomado apenas por vinte e um
alunos e o almoço por vinte e três. Catorze afirmaram tomar lanche a meio da manhã e
vinte e dois tomam lanche a meio da tarde. Sete dos alunos desta turma tomam a ceia.
(gráfico 3).
Na FCT os alunos do 9.º A foram também inquiridos sobre o seu percurso escolar.
Vinte e três dos alunos da turma frequentaram a ESPAN no ano 2012/2013 e apenas
dois alunos vieram de outra escola. Quanto ao número de retenções, dezassete alunos
Efetivo/aContrato
temporárioReformado/a
Desempregado/a
Outra situação
Pai 13 2 0 5 5
Mãe 17 3 0 2 3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Nº
de
ind
ivíd
uo
s
Situação profissional dos pais/ E.E.
Pequenoalmoço
Lancheda
manhãAlmoço
Lancheda tarde
Jantar Ceia
Masculino 12 9 14 13 14 4
Feminino 9 5 9 9 11 3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Nº
de
ind
ivíd
uo
s
Refeições diárias tomadas
Gráfico 2 – Situação profissional dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos
do 9.ºA.
Gráfico 3 – Nº de refeições diárias tomadas pelos alunos do 9.º A.
120
nunca teve retenção em nenhum ano de escolaridade e no presente ano letivo três
encontram-se a repetir o 9.º ano de escolaridade.
Relativamente às motivações/ expectativas dos alunos, de acordo com os
questionários, praticamente todos os alunos têm o hábito de estudar sozinhos (vinte e
dois), onze deles afirmaram estudar em grupo e sete mencionaram o apoio de terceiros.
(gráfico 4).
Sozinho/a Grupo Apoio no estudo
Masculino 12 4 3
Feminino 10 7 4
0
2
4
6
8
10
12
14N
º d
e in
div
ídu
os
Hábitos de estudo dos alunos
Casa Biblioteca Centro de estudos
Masculino 14 5 3
Feminino 11 6 1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Nº
de
ind
ivíd
uo
s
Local de estudo
Gráfico 4 – Hábitos de estudo dos alunos do 9.º A.
Gráfico 5 – Local de estudo preferencialmente utilizado pelos alunos do 9.º A.
121
Praticamente todos os alunos da turma (vinte e quatro) elegeram a casa como o
local privilegiado para estudar, mas onze deles também mencionaram estudar na
biblioteca da escola e quatro referiram centros de estudo (gráfico 5).
Quando questionados sobre o tempo destinado ao estudo, a maioria dos alunos da
turma, dez do género feminino e nove do género masculino, responderam que estudam
regulamente e seis, dos quais quatro do género masculino, afirmaram que apenas
estudam na véspera dos testes.
Ainda no que se refere às expectativas dos alunos, quinze dos alunos da turma
esperam prosseguir os estudos no ensino superior, estes são maioritariamente do género
masculino (dez). Seis dos alunos pretendem seguir cursos profissionais, destes apenas
um é do género masculino, e os restantes quatro esperam concluir o 12.º ano de
escolaridade, dos quais três são rapazes
Disciplinas em que sentem mais dificuldade
Matem. Francês Ing. CFQ Port. Geograf. Hist. Ed.
Visual
Ed.
Física
5 4 6 1 2 1 1 1 1
6 6 2 4
Total 11 10 8 5 2 1 1 1 1
As disciplinas em que os alunos referiram ter mais dificuldades foram a
matemática, o francês e o inglês, respetivamente onze, dez e oito alunos incluindo
rapazes e raparigas (quadro 5). No caso das ciências físico-químicas foram cinco os
alunos que afirmaram sentir mais dificuldades nesta disciplina, dos quais quatro foram
raparigas e apenas um rapaz. Em português, geografia, história, educação visual e
educação física apenas os rapazes referiram sentir dificuldades, dois na disciplina de
português e um aluno em cada uma das outras disciplinas (quadro 5).
Quadro 5.Disciplinas em que os alunos afirmaram ter mais dificuldades
122
Na perspetiva dos estudantes, as dificuldades manifestadas estão sobretudo
associadas à dificuldade de entendimento dos conteúdos, tendo sido doze a apresentar
este motivo (gráfico 6). De seguida é referida a dificuldade das matérias, por quatro
alunos, a fraca qualidade do ensino durante o 2.º ciclo e também a dificuldade de
compreensão do professor, por dois alunos. Para além destas situações, é também
referida a dificuldade ao nível do cálculo matemático, a “falta de bases”, “não ter
habilidade”, “necessidade educativas especiais” (NEE), “falta de vocabulário” e
“dificuldades da leitura e da escrita” (gráfico 6).
As expectativas profissionais são muito diversificadas e estão ainda pouco
definidas, o que levou alguns alunos a mencionar mais do que uma preferência.
Observam-se diferenças entre as principais profissões eleitas pelos alunos do 9.º A, em
função do género. A profissão de bióloga foi a mais mencionada entre as raparigas
(25%), seguindo-se em igual proporção assistente de bordo, atriz ou psicóloga, com 7%
(gráfico 7) 54% das opções referem-se a outras profissões, entre as quais advogada,
bombeira, cientista, cozinheira, desportista, educadora de infância, eletricista,
enfermeira, engenheira, estilita, farmacêutica, fotógrafa, gestora, guia turística,
informática, jornalista, médica, música, policia militar, professora ou veterinária.
0
2
4
6
8
10
12
14
Nº
de
ind
ivíd
uo
s
Principais razões para as dificuldades
Gráfico 6 – Principais razões apresentadas para as dificuldades manifestadas pelos
alunos do 9.º A.
123
Os rapazes deram a sua preferência à profissão de engenheiro (30%), seguindo-se a
de informático (23%) e a de médico (13%) (gráfico 8) Para além destas, foram
mencionadas outras profissões (34%), como banqueiro, biólogo, cientista, desportista,
design, empresário, hoteleiro, polícia militar e outras ligadas a tecnologias (gráfico 8).
54%25%
7%
7%7%
Principais profissões que interessam aos alunos do género feminino
Outras profissões
Bióloga
Assistente de bordo
Atriz
Psicóloga
34%
30%
23%
13%
Principais profissões que interessam aos alunos do género masculino
Outras profissões
Engenheiro
Informático
Médico
Gráfico 7 – Principais atividades profissionais que os alunos do género feminino
gostariam de exercer no futuro.
Gráfico 8 – Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino
gostariam de exercer no futuro.
124
Os tempos livres destes alunos são ocupados na maior parte das vezes com a
utilização da televisão, do computador e internet ou a ouvir música contudo também
foram mencionados outras atividades tais como, ajudar os pais, praticar desporto,
conviver com os amigos, fazer os trabalhos de casa ou ler (gráfico 9). As raparigas
preferem ocupar os seus tempos livres a ouvir música ou ver televisão, tendo estas
opções sido referidas respetivamente por oito e sete alunas (gráfico 9). Os rapazes
mencionaram a utilização do computador/internet e ver televisão maior número de
vezes, em ambos os casos estas opções foram referidas por onze alunos. Nove dos
alunos da turma do género masculino também referiram que ocupavam os tempos livres
a ajudar os pais ou a praticar desporto.
Para além destes elementos recolhidos no início do ano, através do questionário, a
avaliação do final do 1.º período também permitiu obter dados importantes para a
caracterização desta turma do 9.º ano.
A maioria dos alunos da turma teve, pelo menos uma negativa na avaliação do 1.º
período (quadro 6). Nos extremos, seis dos alunos não tiveram nenhuma negativa e
quatro alunos tiveram oito negativas (quadro 6). Analisando os resultados verifica-se
que a média de negativas por aluno é de 3, 2%.
0
2
4
6
8
10
12
Nº
de
alu
no
s
Ocupação dos tempos livres
Masculino
Feminino
Gráfico 9 – Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino
gostariam de exercer no futuro.
125
Fazendo a análise por disciplina, observa-se que, de acordo com as notas do final
do 1.º período, os melhores resultados foram obtidos nas disciplinas de História,
Educação Visual e Educação Física e os piores resultados foram nas disciplinas de
Inglês, Francês e Física e Química (gráfico 10).
Na disciplina de Ciências Naturais, nove alunos da tiveram nota negativa, obtendo a
classificação de 2 valores (gráfico 11). Dos dezasseis alunos com aprovação na
disciplina, a maior parte dos alunos (onze) obteve três valores, quatro tiveram quatro
valores e um teve cinco valores (gráfico 11).
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
911 10
4 4
9 9
16
3 4
13 9 10
14 13
12 11
3
13 10
23
3
4 71 4
4 9
6
1 2 13
13
1 20
5
Portugês Inglês Francês História Geografia Matemática CiênciasNaturais
Fisica eQuímica
EducaçãoVisual
EducaçãoFísica
Avaliação dos alunos no 1.º período
1 2 3 4 5
Nº de negativas Nº de alunos
0 6
1 2
2 4
3 1
4 5
5 2
6 1
7 0
8 4
25
Quadro 6. Número de classificações
negativas, por aluno, no 1.º período
Gráfico 10 – Classificação dos alunos no final do 1.º período, nas várias disciplinas. Escala de 1 a 5.
126
De referir ainda que nos últimos dois anos letivos (2011/2012 e 2012/2013) a maior
parte dos alunos desta turma foram participantes em dois estudos de cariz investigativo,
integrado na unidade curricular “Iniciação à Prática Profissional IV”.
3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
De forma a alcançar uma resposta fundamentada para as questões investigativas
deste estudo foram utilizados instrumentos de recolha de dados diversificados,
adequados às diferentes atividades desenvolvidas pelos alunos, já que não se pode
avaliar da mesma forma o desenvolvimento de diferentes competências (Galvão et al.,
2001). Para além disso, sendo a avaliação um processo que se reveste de subjetividade
(Galvão et al., 2001). Recorreu-se a várias técnicas e estratégias de forma a ser validada
e permitir alcançar conclusões mais alicerçadas (Leite, 2002; Cohen, Marion &
Morrison, 2001).
A recolha de dados foi feita através da observação de aulas ao longo de todo o estudo,
da aplicação de testes de diagnóstico no início e no final da intervenção, de
questionários de opinião aplicados no final, e de documentos produzidos pelos alunos.
Em todos os momentos esteve inerente uma reflexão crítica sobre os acontecimentos
vivenciados.
0%
36%9 alunos
44%11 alunos
16%4 alunos
4%1 aluno
Avaliação do 1.º periodo em Ciências Naturais
1
2
3
4
5
Gráfico 11 – Classificação dos alunos no final do 1.º período, na
disciplina de Ciências Naturais. Escala de 1 a 5.
127
3.1 Observação
Os métodos de observação são muito utilizados como instrumento de análise da
interação em sala de aula, possibilitando a recolha de dados empíricos da prática
quotidiana e constituindo uma etapa importante da intervenção pedagógica (Cohen,
Marion & Morrison, 2001; Dias & Morais, 2004). Através desta prática, é possível
recolher informação sobre as aprendizagens dos alunos e o seu desempenho mas
também sobre as particularidades de cada um deles, a sua realidade e as interações que
estabelece com os seus pares e com o professor. Para Pais e Monteiro (1996), a
observação permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo de ensino-
aprendizagem, sobre o desempenho dos alunos, das destrezas desenvolvidas e das suas
atitudes. Também para Bogdan e Biklen (1994) este processo de recolha e organização
de informação é importante para refletir e melhor compreender atitudes,
comportamentos e formas de relacionamento entre os vários intervenientes, bem como
para perceber formas de organização e trabalho.
Praticando a observação, o professor aprende a identificar e a responder às
necessidades de cada aluno e, consequentemente, a planificação a efetuar será mais
fácil, porque está mais adaptada à realidade.
Existe uma diversidade de critérios de observação pelo que a seleção da
metodologia a implementar deverá estar dependente dos objetivos estabelecidos (Cohen,
Marion & Morrison, 2001), esta diversidade traduz-se em maior dificuldade na sua
sistematização (Correia, 2009).
Neste estudo, quanto ao posicionamento do observador esta pode classificar-se de
observação participante (Dias & Morais, 2004; Correia, 2009). O observador foi o
professor investigador, estando por isso integrado na ação e fazendo parte do próprio
processo de forma a “compreender as pessoas e as suas atividades no contexto da ação”
(Correia, 2009, p. 31). A observação pode ser mais ou menos estruturada de acordo com
o que se pretende analisar. Nos casos em que é mais estruturada, o observador sabe de
antemão o que procura (Cohen, Marion & Morrison, 2001) e utiliza instrumentos de
registo mais sistematizados, como grelhas de observação ou listas de verificação, que
permitem uma análise numérica dos resultados (Cohen, Marion & Morrison, 2001) e
portanto assumem um carácter quantitativo. Estes podem ser utilizados não só professor
mas também pelos alunos, por exemplo nos processos de autoavaliação e
128
heteroavaliação, nestas situações “podem alterar de forma positiva as suas atitudes
verificando-se que, por iniciativa própria, eles corrigem ou alteram os seus
comportamentos” (Correia, 2009, p. 45). No caso das observações menos estruturadas,
o investigador não estabelece à partida os aspetos a observar, sendo o seu envolvimento
na situação que o levará a decidir se esta é significativa, de acordo com os objetivos
estabelecidos (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Estas permitem uma abordagem
qualitativa onde se “explora uma situação em que os intervenientes agem por si só, sem
haver a preocupação de perceber de que forma uma situação de compara com outra”
(Cohen, Marion & Morrison, 2001, p. 306). Nesta intervenção, houve momentos
específicos em que foi privilegiada uma observação mais estruturada, nomeadamente
durante a apresentação e discussão dos trabalhos à turma, onde se recorreu a uma grelha
de observação de modo a evidenciar “a coerência dos processos e dos resultados
obtidos” (Dias & Morais, 2004, p. 51) e permitir análise numérica e outros momentos
de análise qualitativa, relacionadas com registos das aulas.
No contexto geral das aulas optou-se por uma observação pouco estruturada onde
se registaram em caderno de campo as situações que, por algum motivo, se destacaram.
De acordo com Dias & Morais (2004), este tipo de observação pode também classificar-
se como ocasional pois teve em consideração momentos particulares “da interação dos
indivíduos ou um momento específico de um fenómeno, resultando no registo de
incidentes ocasionais verificados pelo observador” (p. 51) e assume um caráter livre ou
não sistemática, segundo a qual os registos não obedecem a regras de anotação
estabelecidas A priori (Dias & Morais, 2004).
Através da observação em contexto real, realizada de acordo com estes critérios,
registaram-se durante, ou final de cada aula algumas notas de campo, que foram depois
organizadas sob a forma de texto e contemplaram aspetos diversificados, como por
exemplo, os comportamentos e atitudes dos alunos e a sua participação nas atividades
propostas. Neste último caso, foi utilizada uma lista de verificação mais estruturada para
ir acompanhando o trabalho dos alunos em relação ao projeto investigativo (apêndice
Z).
129
3.2 Questionários de opinião
Os questionários são uma estratégia de recolha de dados, amplamente utilizados em
investigação pois são um meio eficaz e rápido de conhecer a opinião dos participantes,
relativamente a um determinado assunto e, por esse motivo, permitem avaliar vários
aspetos, relacionados sobretudo com a sua dimensão afetiva (Leite, 2002). Consistem
numa série de perguntas e permitem a obtenção de volume considerável de informação,
mais ou menos estruturada, de forma célere e com potencial para análise numérica,
podendo ser realizados na ausência do investigador. Contudo, em função da sua
estrutura, podem envolver um grande dispêndio de tempo na sua elaboração e limitar a
amplitude das respostas dos participantes (Wilson & McLean, 1994, citados em (Cohen,
Marion & Morrison, 2001)
Estes podem apresentar as perguntas de formas muito distintas, sendo possível
distinguir algumas formas de perguntas fechadas, como a escolha múltipla, escalas de
avaliação ou perguntas dicotómicas, ou as perguntas abertas. No caso de recorrer a um
questionário com perguntas fechadas, o investigador dá a conhecer um intervalo de
respostas possíveis a selecionar pelo indivíduo a quem é aplicado. Isto permite que os
dados recolhidos sejam analisados quantitativamente e se realizem comparações entre
grupos (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Para além disso, embora envolvam mais
tempo na sua preparação, podem ser analisados num curto espaço de tempo (Cohen,
Marion & Morrison, 2001) o que favorece a sua aplicação quando há um número
elevado de indivíduos a analisar. Contudo, este tipo de perguntas, não permite
aprofundar ou conhecer as explicações inerentes a uma determinada resposta e nos
casos em que existe um leque muito alargado de respostas possíveis, torna-se quase
inexequível (Cohen, Marion & Morrison, 2001).
No caso dos questionários com perguntas abertas, os indivíduos têm a possibilidade
de desenvolver as respostas de acordo com as suas próprias vivências e nos seus termos,
sendo mais apropriados quando se pretende conhecer as especificidades de uma situação
particular e aprofundar o conhecimento, sem as restrições impostas pelas respostas pré-
determinadas (Cohen, Marion & Morrison, 2001Deverá ser promovida a sua utilização
quando não existem expectativas quanto às respostas possíveis ou em questionários
exploratórios (Bailey, 1994 citado em Cohen, Marion & Morrison, 2001). Em
contrapartida, embora os questionários abertos não exijam tento tempo na sua
130
preparação, podem consumir muito tempo no tratamento dos dados. Na verdade, podem
gerar grande volume de informação, alguma dela sem interesse para o objetivo do
estudo, e tornar muito complexo e moroso o processo de análise dos (Cohen, Marion &
Morrison, 2001). Para além disso, levam mais tempo a ser aplicados podendo tornar-se
desencorajadores para aqueles que estão a responder às questões (Cohen, Marion &
Morrison, 2001) levando-os a deixar respostas em branco, incompletas, pouco claras ou
pouco estruturadas e mesmo desajustadas.
Nesta intervenção foram aplicados aos alunos questionários de carácter fechado ou
misto, isto é, contendo quer perguntas fechadas quer perguntas abertas. As perguntas
fechadas foram associadas a um intervalo de avaliação por meio de uma escala de
Likert. Este tipo de instrumento é particularmente útil para o investigador pois permite
diferenciação na resposta, e algum grau de sensibilidade, ao mesmo tempo que permite
recolher dados para análise numérica (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Para a
elaboração dos questionários foi privilegiada a utilização de uma linguagem simples e
objetiva e foi considerada uma sequência lógica para a apresentação das perguntas
evitando uma lista demasiado extensa (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Para além
disso, foi explicitado o contexto da sua aplicação, os seus objetivos e foi garantida a
individualidade e o anonimato das respostas.
Nos momentos finais da intervenção foram aplicados dois questionários de opinião,
de modo a melhor conhecer e analisar as apreciações dos alunos relativamente ao
processo de ensino/aprendizagem durante o desenvolvimento da unidade e assim
responder às questões investigativas apresentadas no início do estudo (Gil, 2007).
O questionário I (apêndice AC) teve como objetivo estudar o impacte das aulas nos
alunos e a forma como foi percecionado o seu contributo para o desenvolvimento do
projeto investigativo “Chamados a Agir”. No questionário II (apêndice AD), o objetivo
foi compreender o impacte que o projeto investigativo “Chamados a Agir” teve nos
alunos. Estes questionários apresentaram uma sequência de perguntas fechadas e
perguntas abertas Foi também aplicado um questionário apenas com perguntas
fechadas, de autoavaliação e heteroavaliação dos alunos (apêndice AE), referente ao
trabalho de grupo desenvolvido no âmbito do projeto investigativo.
131
3.3 Documentos produzidos pelos alunos
Durante o desenvolvimento da investigação os alunos produziram documentos
variados relacionados com as suas aprendizagens e desenvolvimento de competências.
Os documentos considerados foram: (1) questionário realizado pelos alunos no âmbito
do projeto investigativo “Chamados a Agir” (2) documento de suporte (apresentação em
PowerPoint) para comunicações à turma sobre o projeto investigativo “Chamados a
Agir”, 3) comunicação à turma baseada na apresentação em Powerpoint (4) poster do
projeto investigativo “Chamados a Agir”, para expor nos espaços comuns da ESPAN.
Estes foram avaliados de acordo com critérios previamente definidos e discutidos com
os alunos, recorrendo para isso a grelhas de avaliação (apêndice V, apêndice W,
apêndice X e apêndice Y) e a lista de verificação (apêndice Z), de forma a acompanhar
o trabalho e registar se eram cumpridos os prazos estabelecidos.
3.4 Teste de avaliação diagnóstica
Numa perspetiva de diversificação de instrumentos e procedimentos de recolha de
dados foi também utilizado um teste de avaliação diagnóstica (apêndice A), com os
participantes deste estudo.
Este instrumento de recolha de dados permite identificar as principais dificuldades
dos alunos, transmitindo informação sobre as aprendizagens tanto para professores
como para alunos, e adequar as estratégias de ensino/ aprendizagem a implementar
(Correia, 2006). Nas palavras de Leite e Fernandes (2002), esta modalidade de
avaliação permite “conhecer o das aprendizagens dos alunos e como móbil para
organizar as atividades de remediação e/ ou enriquecimento dessas aprendizagens” (p.
42).
Os alunos têm perante os diversos conteúdos científicos conceções iniciais,
designadas por conceções alternativas (Gilbert & Watts, 1983) que vão influenciar o
modo como os alunos aprendem ciência. Para Bybee & Trowbridge (2007), as
experiências e vivências dos alunos ao longo da vida, levam-nos a desenvolver ideias
sobre fenómenos, objetos e organismos do mundo o que lhes permite construir
determinados conceitos científicos sob o seu ponto de vista, mas que são explicados
pela ciência de outra forma. Ao longo do seu estudo o que se pretende é que os alunos
construam conceções científicas.
132
Por outro lado, são também conhecidas as limitações de uma avaliação baseada nos
resultados dos testes, como por exemplo, a sua incapacidade de “avaliar um conjunto de
aspetos fundamentais como o desempenho oral do aluno, até que ponto o aluno
desenvolveu a apetência para interagir com outros na resolução de problemas e deixam
de fora tarefas que exigem cooperação” (Correia, 2006). Neste sentido, embora sejam
de grande utilidade tanto para professores como para alunos, devem ser considerados
em complementaridade com outros instrumentos. Os testes podem exigir respostas mais
ou menos longas, de acordo com o tipo de perguntas apresentadas. Os de resposta longa
têm um carácter mais subjetivo e constatam-se oscilações na sua classificação, não só
entre professores mas também quando corrigidos pelo mesmo professor em tempos
diferentes, para além de isso demorar muito tempo a resolver e a analisar (Correia,
2006). Por outro lado, permitem avaliar aprendizagens mais complexas e a capacidade
de expressão escrita dos alunos (Correia, 2006). Os testes de resposta curta, ou
objetivos, são aqueles em que é possível afirmar de forma inequívoca, se uma resposta
está certa ou errada (Conceição, Neves, Campos, Fernandes & Alaiz, 1993). As suas
desvantagens relacionam-se sobretudo com o facto de não estimularem o raciocínio e
pensamento crítico, limitando-se a exercitar a memorização. Contudo são bastante
fiáveis, permitem “testar vários objetivos no mesmo teste e são úteis para avaliar
comportamentos ao nível do conhecimento e da memorização da informação” (Correia,
2006, p. 41).
De acordo com os objetivos deste estudo foi aplicado um teste de diagnóstico
objetivo, no início da unidade e novamente no final, de forma a forma a obter
informação sobre as aprendizagens dos alunos. Este consistiu numa sequência de
perguntas fechadas, onde se solicitou aos alunos que selecionassem a resposta correta
entre várias opções, estabelecessem correspondências, ou completassem legendas de
figuras.
Durante este estudo foram realizados pelos alunos dois testes de avaliação
sumativa, um a meio da intervenção e outro no final. Em ambos os testes, para além das
questões referentes ao sistema cardiorrespiratório foram explorados os conteúdos de
unidades anteriores. Estes testes de avaliação sumativa foram da responsabilidade da
professora cooperante, pelo que os seus resultados não foram aqui considerados.
133
CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo são apresentados os dados recolhidos durante a intervenção, através
da aplicação de questionários, de documentos produzidos pelos alunos e da observação
das aulas pela professora investigadora. Estes estão organizados, em quadros com
categorias ou em gráficos, de forma a facilitar a sua interpretação.
Posteriormente, os resultados serão analisados e discutidos tendo como elemento
condutor as questões orientadoras do estudo.
1 Apresentação dos dados
Neste subcapítulo são apresentados os dados recolhidos ao longo deste estudo
investigativo.
1.1 Teste de avaliação diagnóstica
O teste de diagnóstico (apêndice A), relativo aos conteúdos da unidade a lecionar, foi
aplicado na fase inicial e na fase final da intervenção. O primeiro foi realizado no dia 6
de fevereiro, na 3.ª aula da intervenção e antes da apresentação formal dos conteúdos
referentes ao sistema cardiorrespiratório. As duas primeiras aulas tiveram como objetivo
fazer a introdução ao trabalho de projeto, preparando e motivando os alunos para essa
atividade. No final da intervenção em sala de aula, e após o estudo dos conteúdos
inerentes a esta unidade, foi novamente aplicado o mesmo questionário de forma a
averiguar a progressão dos alunos e estabelecer comparações. Em ambos os momentos,
mantiveram-se constantes as condições de realização, tendo sido disponibilizados 20’
para a sua resolução de forma individual.
O teste de diagnóstico aplicado no início da intervenção não foi realizado pelo aluno
8 e o que foi aplicado no final não foi realizado pelo aluno 17, por terem faltado à aula
(gráfico 12). Nestes dois casos, não é possível estabelecer uma comparação entre os
resultados.
No teste de diagnóstico aplicado inicialmente, no dia seis de fevereiro, a maioria dos
alunos da turma teve um resultado negativo, havendo apenas cinco alunos com
134
classificação igual ou superiores a 50%. A média global da turma com esta atividade foi
de 40,5% (gráfico 12).
Os resultados do mesmo teste de diagnóstico aplicado no dia vinte e quatro de abril,
revelaram uma melhoria generalizada das classificações apresentado uma média de
61,7%. Apenas três, dos vinte e três alunos que realizaram as duas atividades,
apresentaram uma inversão dos resultados com uma classificação menor no teste
realizado no final. De salientar que os alunos treze, catorze e vinte e três, alcançaram
respetivamente valores de 90%, 99% e 94% (gráfico 12).
1.2 Questionários
Seguidamente serão apresentados os resultados recolhidos com a aplicação do
questionário I, questionário II e questionário de autoavaliação e heteroavaliação,
aplicados aos alunos da turma.
1.2.1 Questionário I
O questionário I (apêndice AC) foi aplicado aos alunos no dia três de abril, depois de
terminada a intervenção em sala de aula (a professora investigadora continuou a sua
intervenção no âmbito do trabalho de projeto até ao dia 14 de maio). Este questionário
teve como objetivo compreender o impacte das aulas nos alunos e a forma como foi
percecionado o seu contributo para o desenvolvimento do projeto investigativo. Este
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Alunos
Teste de diagnóstico
06-fev
24-abr
Gráfico 12 – Classificação do teste de diagnóstico realizado na fase inicial e final da intervenção, respetivamente no dia 6 de fevereiro e 24 de abril. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não
corresponde ao nº de aluno da turma.
135
questionário é composto por quatro perguntas fechadas, às quais está associada uma
escala de Likert de 1 a 4, e por cinco perguntas abertas. Nesta análise dos resultados não
se faz a distinção entre os alunos do género masculino e feminino pelo facto de alguns
deles não terem indicado esse elemento, embora fizesse parte das perguntas. Na aula em
que foi apresentado o questionário faltaram três alunos, pelo que foi aplicado apenas a
vinte e dois, dos vinte e cinco alunos da turma.
A primeira pergunta do questionário inquiriu quanto ao grau de clareza, no que se
refere à forma como os conteúdos foram apresentados durante as aulas. A maioria dos
alunos, o correspondente a doze dos alunos da turma (54,5%), considerou que a
apresentação dos conteúdos das aulas foi muita clara. Nove alunos (40,9%) classificaram-
na de clara e um aluno (4,5%) de confusa (gráfico 13). Nenhum dos alunos inquiridos
considerou as aulas pouco claras.
0
2
4
6
8
10
12
14
Confuso Pouco claro Claro Muito claro
Nº
de
alu
no
s
Grau de clareza
Gráfico 13 – Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário I, “Como
classificas a forma como foram apresentados os conteúdos durante as aulas, quanto
ao grau de clareza?”
136
Na segunda pergunta do questionário, interrogaram-se os alunos quanto à forma
como os diferentes momentos ou estratégias implementadas durante as aulas,
contribuíram para o seu grau de aprendizagem geral. Doze (54,5%) dos alunos
consideraram que aprenderam alguma coisa e dez alunos (45,5%) afirmaram ter
aprendido muito, através do questionamento (gráfico 14). Através da estratégia expositiva
(por exemplo através de apresentações em PowerPoint), seis alunos (27,3%) referiram
que aprenderam alguma coisa e dezasseis (72,7%) aprenderam muito. Em relação aos
momentos de discussão na sala de aula, um aluno (4,5%) afirmou que aprendeu muito
pouco, treze alunos (59%) consideraram que aprenderam alguma coisa e oito alunos
(36,4%) julgam ter aprendido muito. Através da observação de alguns filmes em sala de
aula, houve um aluno (4,5%) que afirmou ter aprendido muito pouco, nove (40,9%)
indicaram ter aprendido alguma coisa e doze alunos (54,5%) consideraram ter aprendido
muito (gráfico 14). Finalmente, em relação à realização de tarefas práticas durante as
aulas e à perceção dos alunos quanto ao grau de aprendizagem geral, a maioria dos alunos
(treze alunos, o correspondente a 59,1%) considerou que aprendeu alguma coisa e nove
alunos (40,9%) percecionaram que aprenderam muito (gráfico 14). De uma maneira
global os alunos da turma ficaram com a perceção que foi sobretudo através da exposição
de conteúdos, do questionamento e da realização de tarefas que o seu grau de
aprendizagem geral foi maior. Por outro lado, consideraram que foi através da discussão
ou visionamento de filmes que aprenderam menos. Em nenhuma das situações
consideraram que não aprenderam nada (gráfico 14).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Nº
de
alu
no
s
Grau de aprendizagem geral
Não aprendi nada
Aprendi muito pouco
Aprendi alguma coisa
Aprendi muito
Gráfico 14 – Resultados correspondentes à 2.ª pergunta do questionário I, “. Como
classificas os diferentes momentos das aulas, quanto ao grau de aprendizagem geral?”
137
Através da quarta questão procurou conhecer-se a perceção dos alunos relativamente
ao grau de aprendizagem específica, no que se refere às diferentes tarefas práticas
realizadas na aula. Uma vez que o questionário foi aplicado no final da intervenção, tendo
já decorrido algum tempo desde a apresentação de algumas das tarefas aos alunos, ao
invés da sua nomeação formal, no questionário foi indicado o seu tema, de forma a
permitir mais facilmente o estabelecimento de uma relação.
Relativamente à tarefa 1 – “Sistema circulatório”. (apêndice F), tarefa 2 - “Porque é
que o sangue não volta para trás?” (apêndice G) e tarefa 4 - “Ficha de trabalho sobre o
sistema circulatório” (apêndice J), treze alunos (59,1%) consideraram que aprenderam
alguma coisa com a sua realização e nove alunos (40,9%) consideraram que aprenderam
muito (gráfico 15).
Estas tarefas foram consideradas em conjunto por exibirem tipologias semelhantes
de exercícios de papel e lápis. Com a realização da tarefa 3 – “Vamos construir uma
fábrica de sangue”.(apêndice H), um aluno (4,5%) da turma considerou que não aprendeu
nada, quatro alunos (18,2%) pensam ter aprendido muito pouco, nove alunos (40,9%)
consideraram ter aprendido alguma coisa e oito alunos (36,4%) afirmaram ter aprendido
muito (gráfico 15). Em relação à tarefa 5 - “Fisiologia do sistema respiratório:
movimentos respiratórios” (apêndice K), treze alunos (59,1%) afirmaram que aprenderam
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Tarefas 1,2 e 4 Tarefa 3 Tarefa 5 Tarefa 6 Tarefa 7
Nº
de
alu
no
s
Grau de aprendizagem específica
Não aprendi nada
Aprendi muito pouco
Aprendi alguma coisa
Aprendi muito
Gráfico 15 – Resultados correspondentes à 3.ª pergunta do questionário I, “Como
classificas as diferentes atividades práticas realizadas nas aulas, quanto ao grau de
aprendizagem específica?”
138
alguma coisa com a sua realização e nove alunos (40,9%) consideraram que aprenderam
muito. Através da realização da tarefa 6 - “Trocas gasosas” (apêndice L) um aluno (4,5%)
afirmou ter aprendido muito pouco, dez dos alunos (45,5%) consideraram que
aprenderam alguma coisa e onze (50%) consideraram ter aprendido muito (gráfico 15).
A maioria dos alunos da turma, correspondente a 63,6% (catorze alunos), considerou que
aprendeu muito com a tarefa 7 - “Investigando com William Harvey” (apêndice M) e oito
alunos (36,4%) afirmam ter aprendido alguma coisa. Assim, e na perspetiva dos alunos,
das atividades práticas realizadas na aula foi através da tarefa 7 que os alunos
consideraram ter alcançaram um maior grau de aprendizagem específica, o inverso se
observou relativamente à tarefa 3 (gráfico 15).
Na quarta questão os alunos foram interrogados sobre o contributo dos diferentes
componentes trabalhados na aula, para a realização do projeto investigativo.
Efetivamente, apesar de uma parte do trabalho de projeto ser trabalhado fora do espaço
das aulas, outra parte foi discutida ou realizada em sala. Por outro lado, alguns momentos
não incidiram de forma direta nesse projeto mas para ele deverão ter contribuído de forma
indireta.
Todos os alunos consideraram que os diferentes momentos da aula referenciados,
contribuíram para a realização do projeto investigativo (gráfico 16). Contudo,
relativamente à apresentação de situações problemáticas de doença cardiovascular em
0
2
4
6
8
10
12
14
16
SP CC B D R M
Nº
de
alu
no
s
Contributo das aulas na realização do projeto investigativo Não contribuiu nada
Contribuiu muito pouco
Contribuiu alguma coisa
Contribuiu muito
Gráfico 16 – Resultados correspondentes à 4.ª pergunta do questionário I, “Como
classificas o contributo dos diferentes componentes trabalhados nas aulas, até ao
momento, para a realização do projeto investigativo?”
(SP – situações problemáticas; CC – conhecimento científico; B – bibliografia; D –
discussão; R – resultados; M – metodologia)
139
Portugal e no mundo (SP), à disponibilização de documentos e indicações bibliográficas
para a pesquisa (B) e à apresentação e discussão dos resultados (R), houve um aluno para
cada situação que afirmou ter contribuído muito pouco (gráfico 16).
No que se refere à apresentação de situações problemáticas de doença cardiovascular
em Portugal e no mundo (SP), onze alunos consideraram que esses momentos
contribuíram alguma coisa para a realização do projeto investigativo e dez alunos
consideraram que contribuiu muito. Em relação ao conhecimento científico (CC), a
maioria dos alunos (63,6%), considerou que estes contribuíram muito e oito consideraram
que contribuiu alguma coisa. Com a pesquisa bibliográfica (B) (para além do aluno que
percecionou que esta atividade contribuiu muito pouco), houve dez alunos que
responderam que contribuiu alguma coisa e onze que julgam ter contribuído muito.
Através dos momentos de discussão (D) envolvendo a formulação de hipóteses,
planeamento de investigação e construção de questionários, a maior parte dos alunos da
turma (59,1%), correspondente a treze, afirmou que isto contribuiu muito para o trabalho
de projeto. A mesma tendência se verificou, quando considerada a apresentação e
discussão de resultados (R) em que 54,5 % dos alunos (doze alunos) também respondeu
que estes momentos contribuíram muito (gráfico 16). Quanto à metodologia de trabalho
(M) doze e dez alunos consideraram, respetivamente que esta contribuiu alguma coisa ou
que contribuiu muito.
A quinta pergunta do questionário foi de carácter aberto e teve como objetivo
conhecer as preferências dos alunos. Para isso foram questionados sobre o que gostaram
mais ao longo das aulas sobre o estudo do sistema cardiorrespiratório, sendo também
pedido que indicassem os motivos da sua preferência. As respostas dos alunos são
apresentadas no quadro 7, organizadas por categorias e subcategorias. É indicada a
frequência com base no nº de respostas, em termos absolutos e percentuais, e apresentados
alguns indicadores. Nem todos os alunos justificaram as suas opções pelo que nem sempre
existem indicadores associados às categorias ou subcategorias mencionadas.
Doze das respostas, o correspondente a 52,2%, expressaram a preferência dos alunos
pela atividade de dissecação do coração e sistema respiratório do porco, o que se
enquadrou na categoria de trabalho prático e, mais especificamente na subcategoria de
trabalho laboratorial (quadro 7). Entre as razões apresentadas os alunos salientaram o
contributo para a sua aprendizagem, eficácia, e o gosto por desenvolver atividades
140
práticas. Seguiu-se uma preferência pela categoria dos conteúdos científicos, onde se
mencionaram aqueles ligados à alimentação saudável, coração, pulmões e sistema
circulatório com uma resposta cada (4,4%). Na globalidade esta categoria englobou
17,6% das respostas (quadro 7). As respostas referindo a preferência pela exposição dos
conteúdos das aulas através de PowerPoint, corresponderam a 8,7% (duas respostas), e o
gosto por trabalhar em grupo foi mencionado uma vez (4,4%), ambas foram integradas
na categoria relacionada com a metodologia, perfazendo 13,1%. Perante esta pergunta
três respostas (13%) indicaram gostar de tudo e uma (4,4%) não sabe responder (quadro
7).
O que os alunos gostaram mais nas aulas
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Trabalho prático Dissecação
(laboratorial) 12 52,2
“experiência muito eficaz”
“gosto de atividades práticas”
“é uma atividade diferente”
“gostei de ver os órgãos”
“contribui para a minha
aprendizagem”
Conteúdos
Alimentação
saudável 1 4,4 -
Coração 1 4,4 “saber os nomes e as funções”
Pulmões 1 4,4 -
Sistema circulatório 1 4,4 “gostei de aprender coisas sobre o
coração e o sangue”
Metodologia
Exposição através de
PowerPoint 2 8,7
“capta mais a atenção”
Trabalho de grupo 1 4,4 “gosto de trabalhar em grupo”
Tudo - 3 13,0 “é um tema interessante”
Não sabe - 1 4,4 -
TOTAL 23 100 -
Na sexta pergunta procurou conhecer-se aquilo que os alunos gostaram menos ao
longo das aulas da intervenção e porquê. A maior parte das respostas, num total de treze
(56,5%) referiu que não houve nada que gostasse menos, o que foi evidenciado através
das justificações apresentadas: “as aulas foram interessantes”, “tudo foi relevante” ou
“não houve nada que gostasse menos” (quadro 8). A segunda categoria com maior
Quadro 7. Categorização das respostas correspondentes à 5.ª pergunta do questionário I, “O que gostaste
mais ao longo das aulas sobre o estudo do sistema cardiorrespiratório? Porquê?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
141
número de respostas foi a referente à categoria da avaliação, e concretamente aos testes.
Esta subcategoria englobou três respostas (13%) e está ligada a aspetos quantitativos,
sendo referida a extensão dos mesmos e a escassez de tempo para a sua realização. De
acordo com as respostas dos alunos foi também considerada a categoria de trabalhos
práticos, onde os alunos se referem à atividade de dissecação (duas respostas; 8,7%),
como algo “interessante mas enjoativo” e à quantidade de aulas teóricas que consideraram
em número elevado por oposição às aulas práticas (uma resposta; 4,4%) (quadro 8). Duas
das respostas (8,7%) referiram que o que gostaram menos foi de observar o filme sobre o
sistema respiratório, tendo sido classificadas na categoria da metodologia. Foi
considerada uma categoria para os conteúdos, onde a subcategoria se refere à quantidade,
“muita matéria” apresentada, no que corresponde a uma resposta (4,4%) (quadro 8).
Houve um aluno que não respondeu a esta questão (4,4%) (quadro 8).
O que os alunos gostaram menos nas aulas
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Nada - 13 56,5
“as aulas foram interessantes”
“tudo foi relevante”
“não houve nada que gostasse
menos”
Avaliação Testes 3 13,0 “não ter tempo para acabar”
“muito longos”
Trabalho prático
Dissecação
(laboratorial) 2 8,7 “interessante mas enjoativo”
Quantidade 1 4,4 “muitas aulas teóricas e pouca
prática”
Metodologia Filme 2 8,7 -
Conteúdos Quantidade 1 4,4 “muita matéria”
Não respondeu - 1 4,4 -
TOTAL 23 100 -
Na sétima pergunta questionaram-se os alunos sobre as aprendizagens das aulas, que
estes consideraram mais significativas. Duas das respostas (9,1%) assumiram que tudo
foi importante e uma resposta (4,6%) foi de que nada de novo foi aprendido “em relação
ao 6.º ano” (quadro 9). Para além destas, as restantes respostas relacionaram-se com
aspetos que foram agrupados na categoria de conteúdos ou trabalho prático. A maioria
das respostas, num total de 77,2% (dezassete respostas), salientou que as aprendizagens
Quadro 8.Categorização das respostas correspondentes à 6.ª pergunta do questionário I, “O que gostaste
menos ao longo das aulas sobre o estudo do sistema cardiorrespiratório? Porquê?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
142
mais importantes estiveram associadas aos conteúdos. Destas, cinco respostas (22,7%)
mencionaram as doenças cardiovasculares, quatro o sistema circulatório (18,2%), três as
doenças cardiorrespiratórias (13,6%) e duas (9,1%) nomes e conceitos, o que veio a
constituir as subcategorias definidas (quadro 9).
As aprendizagens que os alunos consideraram mais importantes
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Conteúdos
Doenças
cardiovasculares 5 22,7
“como prevenir as doenças
cardiovasculares”
“foi ter aprendido muito sobre as
doenças cardiovasculares e
perceber como preveni-las”
“os fatores de risco”
Sistema circulatório 4 18,2
“o coração”
“aprendi o ciclo cardíaco, a
existência das válvulas bicúspide
e tricúspide”
Doenças
cardiorrespiratórias 3 13,6
“os métodos de prevenção às
doenças cardiorrespiratórias”
“as causas dos problemas
cardiorrespiratórios”
Sistema respiratório 3 13,6 “os pulmões”
“as trocas gasosas”
Nomes e conceitos 2 9,1 “aprender o nome das coisas”
“a parte dos nomes do coração”
Trabalho prático Dissecação
(laboratorial) 2 9,1
“aprender a dissecar”
Tudo - 2 9,1 -
Nada - 1 4,6 “não aprendi coisas novas em
relação ao 6 ano”
TOTAL 22 100 -
Na oitava pergunta, inquiriram-se os alunos sobre as suas principais dificuldades ao
longo das aulas. Perante esta questão dez dos alunos (45,5%) evidenciaram não ter sentido
dificuldade em nada, quatro não responderam (18,2%) e dois (9,1%) assumiram que não
sabiam (quadro 10). De acordo com as restantes respostas foram criadas três categorias,
avaliação, conteúdos e comportamento. Englobaram-se as respostas relacionados com os
testes na categoria da avaliação e contabilizaram-se aqui duas respostas (9,1%), onde foi
evidenciada a dificuldade pelo fato de em cada teste serem avaliados muitos conteúdos
(quadro 10). Na categoria dos conteúdos foi considerada a subcategoria de nomes e
Quadro 9. Categorização das respostas correspondentes à 7.ª pergunta do questionário I, “Do que
aprendeste nas aulas, sobre o sistema cardiorrespiratório, o que foi mais importante para ti?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
143
conceitos, com uma resposta (4,6%) associada à dificuldade na memorização e a
subcategoria do sistema circulatório, onde a dificuldade com estes conteúdos são
indicados também numa resposta (4,6%) (quadro 10). Integrada na categoria do
comportamento, foram também referidas como principais dificuldades sentidas pelos
alunos a concentração e a participação, com uma resposta cada (4,6%), o que corresponde
a 9,2% das respostas atribuídas nesta categoria (quadro 10).
Principais dificuldades sentidas pelos alunos
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Nada - 10 45,5 -
Não respondeu - 4 18,2 -
Avaliação Testes 2 9,1 “presença da matéria de todos os
anos num só teste”
Conteúdos Nomes e conceitos 1 4,6 “decorar as legendas das figuras”
Sistema circulatório 1 4,6 “a constituição do coração”
Comportamento Concentração 1 4,6 “estar atento”
Participação 1 4,6 “estudar e fazer os T.P.C.”
Não sabe - 2 9,1 -
TOTAL - 22 100 -
Finalmente, através da nona pergunta, questionaram-se os alunos sobre o que poderia
ter sido feito de modo diferente durante as aulas. De entre as afirmações dos alunos, pode
observar-se o seu desejo de maior número de aulas práticas, entre as quais dissecações, a
realização de visitas de estudo, o visionamento de mais filmes relacionados com os
conteúdos em estudo e a possibilidade de disporem de mais tempo para a realização dos
trabalhos (quadro 11). Com base nestas respostas foi constituída a categoria do trabalho
prático, onde se englobou a subcategoria “quantidade” com três respostas (13%),
“dissecação” e “saídas de campo” com uma resposta cada (4,4%) (quadro 11).
Quadro 10. Categorização das respostas correspondentes à 8.ª pergunta do questionário I, “Quais foram
as principais dificuldades que sentiste ao longo das aulas?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
144
O que poderia ter sido feito de forma diferente
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Nada - 8 34,8 “nada, foi tudo muito bom”
“nada poderia ter sido diferente”
Trabalho prático
Quantidade 3 13,0 “termos tido mais aulas práticas
e não só teóricas”
Dissecação
(laboratorial) 1
4,4 “mais dissecações”
Saídas de campo 1 4,4 “poderíamos ter ido a visitas de
estudo”
Metodologia
Filmes 4 17,4
“mais filmes com demonstrações
da matéria”
“talvez a exibição de mais filmes”
Gestão da sala de
aula 1 4,4
“mais tempo para os nossos
trabalhos”
Não respondeu - 3 13,0 -
Não sabe - 2 8,7 -
TOTAL - 23 100 -
Foi também criada a categoria de “metodologia”, onde foram enquadrados quatro
respostas (17,4%) relacionadas com o visionamento de filmes e uma resposta (4,4%)
relacionada com a gestão da sala de aula (quadro 11). Ainda entre as respostas a esta
pergunta, contabilizaram-se oito (34,8%) segundo as quais nada poderia ter sido feito de
forma diferente, três alunos (13%) não responderam e dois (8,7%) afirmaram não saber o
que poderia ter sido feito de forma diferente (quadro 11).
1.2.2 Questionário II
O questionário II (apêndice AD) foi aplicado no dia 20 de maio, após a última fase
do trabalho de projeto em que os alunos divulgaram o resultado dos seus trabalhos à
comunidade escolar através dos posters que construíram, e realizaram uma ação de
sensibilização através do rastreio cardiovascular. Este questionário teve como objetivo
compreender o impacte, do projeto investigativo “Chamados a Agir”, nos alunos do 9.ºA.
Este questionário de opinião é composto por quatro perguntas fechadas, às quais está
associada uma escala de Likert de 1 a 4, e por cinco perguntas abertas. Dos vinte e cinco
alunos da turma, apenas vinte e quatro preencheram o questionário pois um deles faltou
Quadro 11. Categorização das respostas correspondentes à 9.ª pergunta do questionário I, “O que poderia
ter sido feito de forma diferente durante as aulas?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
145
à aula. Neste questionário também não é feita análise aos resultados de acordo com o
género pois alguns alunos optaram por não assinalar nenhuma opção.
A primeira questão do questionário refere-se ao grau de aprendizagem geral que os
alunos alcançaram através da realização das várias atividades ao longo do trabalho de
projeto. Nesta pergunta foram indicados os principais momentos, que os alunos
classificaram de 1 a 4, consoante consideraram que não aprenderam nada ou aprenderam
muito. Os resultados estão expressos no gráfico 17.
Ao analisar os resultados, verifica-se que em relação à atividade de pesquisa sobre
os fatores de risco e prevenção cardiovascular (P) metade dos alunos inquiridos (doze)
consideram que aprenderam alguma coisa, onze alunos (45,8%) afirmaram ter aprendido
muito e apenas um aluno (4,2%) teve a perceção de que aprendeu muito pouco. Na fase
de construção do questionário (CQ) a maioria dos alunos, num total de quinze (62,5%)
afirmou ter aprendido alguma coisa, oito alunos (33,3%) consideraram que aprenderam
muito e um aluno (4,2%) pensa que não aprendeu nada. Ao aplicar os questionários às
turmas selecionadas (AQ), catorze dos alunos (53,3%) considerou que aprendeu muito
com esta atividade, oito alunos (33,3%) consideraram que aprenderam alguma coisa e
dois alunos (8,3%) pensam ter aprendido muito pouco. Através da organização e
tratamento de dados (TD), onze alunos (45,8%) afirmaram que aprenderam alguma coisa,
dez (41,7%) responderam que aprenderam muito e três alunos (12,5%) pensam que
aprenderam muito pouco (gráfico 17).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
P CQ AQ TD CA CT CP PR
Nº
de
alu
no
s
Grau de aprendizagem
Não aprendi nada
Aprendi muito pouco
Aprendi alguma coisa
Aprendi muito
Gráfico 17 – Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário II, “.Como
classificas as etapas do projeto investigativo quanto ao grau de aprendizagem?”
(P-pesquisa, CQ – construção do questionário, AQ – aplicação do questionário, TD –
tratamento de dados, CA – construção da apresentação PowerPoint, CT – comunicação
à turma, CP – construção do poster, PR – apresentação do poster e rastreio.
146
Com a construção da apresentação em suporte informático (PowerPoint) (CA) para
comunicação dos resultados à turma, quinze dos alunos, o correspondente a uma maioria
de 62,5%, responderam que aprenderam alguma coisa e oito alunos (33,3%) afirmaram
ter aprendido muito, um dos alunos (4,2%) inquiridos respondeu que não aprendeu nada.
Ao analisar a fase de comunicação dos resultados à turma (CT) observa-se que apesar da
maioria dos alunos (treze alunos; 54,2%) ter considerado que aprendeu muito, um aluno
(4,2%), considerou que não aprendeu nada e dois alunos (8,3%) pensam ter aprendido
muito pouco (gráfico 17). Ainda para esta atividade desenvolvida no decorrer do trabalho
de projeto, oito alunos (33,3%) afirmaram ter aprendido alguma coisa. Com a construção
do poster (CP), treze alunos (54,2%) consideraram que aprenderam alguma coisa, nove
alunos (37,5%) afirmaram ter aprendido muito e dois alunos (8,3%) assumiram não ter
aprendido nada (gráfico 17). Finalmente, quando questionados sobre o grau de
aprendizagem alcançado com a apresentação do poster e rastreio cardiovascular (PR),
uma maioria significativa dos inquiridos (dezanove alunos, o que corresponde a 79,2%)
consideraram que aprenderam muito e cinco alunos (20,8%) afirmaram que aprenderam
alguma coisa (gráfico 17).
Da análise do gráfico 17, referente ao grau de aprendizagem dos alunos, é possível
verificar que em todas as fases do trabalho de projeto a maior parte dos alunos afirmaram
que aprenderam alguma coisa ou aprenderam muito, tendo considerado que o seu grau de
aprendizagem foi maior na atividade de apresentação do poster e realização do rastreio
cardiovascular. Das atividades desenvolvidas ao longo do projeto, houve três para as
quais alguns alunos consideraram que não aprenderam nada. Na verdade, um aluno
considerou que não aprendeu nada com a construção do questionário, outro aluno afirmou
não ter aprendido nada com a comunicação à turma e dois alunos responderam que não
aprenderam nada com a construção do poster. Ao analisar as fases do projeto em que os
alunos afirmaram ter aprendido muito pouco, podemos identificar cinco, das oito
mencionadas no questionário: pesquisa (um aluno; 4,2%); aplicação do questionário (dois
alunos; 8,3%); tratamento de dados (três alunos; 12,5%); construção da apresentação (um
aluno; 4,2%) e a comunicação à turma (um aluno; 4,2%) (gráfico 17).
A segunda pergunta do questionário consistiu em interrogar aos alunos sobre quais
as etapas do projeto investigativo de que tinham gostado mais, e porquê. De acordo com
a análise das respostas, classificadas e categorizadas no quadro 12 é possível afirmar, que
as preferências dos alunos se centraram na apresentação do produto final, referindo-se a
147
maior parte das respostas (52,2%) ao rastreio cardiovascular. Para justificar a sua escolha,
os alunos apresentaram respostas variadas, como por exemplo: “porque foi mais
interativo”; “foi giro estar a expor os nossos conhecimentos e a aplicar nos outros alunos”;
“pudemos estar mais perto dos alunos da ESPAN para entendermos os seus hábitos”; “foi
uma atividade experimental e não estávamos na sala”. Para além do rastreio
cardiovascular, duas respostas (8,7%) recaíram na apresentação do poster (quadro 12).
Etapas do trabalho de projeto que os alunos gostaram mais
Categoria Sub-categoria Frequência*
Indicadores n %
Apresentação do
produto final
Rastreio
cardiovascular 12 52,2
“porque foi mais interativo”
“foi giro estar a expor os nossos
conhecimentos e a aplicar nos
outros alunos”
“ajudámos as pessoas a perceber
se tinham algum problema
cardiovascular”
“pudemos estar mais perto dos
alunos da ESPAN para
entendermos os seus hábitos”
“foi interessante e divertido”
“foi muito emocionante”
“foi uma atividade experimental e
não estávamos na sala”
“ajudei as pessoas a entender o
seu IMC”
Apresentar o poster 2 8,7
“orgulho do trabalho e as pessoas
verem-nos”
“podemos pôr o que aprendemos
ao longo do trabalho em prática”
Identificação da
situação
problema
Pesquisar 3 13,0
“aprendi as coisas necessárias
para fazer as etapas seguintes”
“é importante sabermos mais
sobre este tipo de doenças
(cardiovasculares)”
Desenvolvimento
do projeto
Construir os
questionários 2 8,7
“achei interessante”
“juntámos conhecimento para
construir um questionário”
Aplicar os
questionários 1 4,4 -
Tudo - 2 8,7 “foi muito interessante”
“foi divertido trabalhar juntos”
Nada - 1 4,4 “nenhum em particular”
TOTAL 23 100 -
Quadro 12. Categorização das respostas correspondentes à 2.ª pergunta do questionário II, “Qual, ou
quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste mais? Porquê?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
148
As categorias referentes à” identificação da situação problema” e “desenvolvimento
do projeto” arrecadaram o mesmo número de respostas, num total de três (13%), cada
uma. No que se refere à categoria de “identificação da situação problema” as preferências
dos alunos foram todas atribuídas ao trabalho de pesquisa, no que se relaciona com “o
desenvolvimento de projeto”, duas das respostas (8,7%) referiram-se à construção dos
questionários e uma reposta (4,4%) à sua aplicação às turmas selecionadas (quadro 12).
Duas das respostas manifestaram o seu gosto por todas as fases do projeto, enquadrando-
se na categoria “tudo” (8,7%) e, de acordo com uma resposta (4,4%), um aluno
evidenciou não ter gostado de nenhuma fase do projeto investigativo (quadro 12).
A terceira questão deste questionário também foi de carácter aberto e, através dela,
procurou saber-se qual foi a etapa (s) do projeto investigativo de que os alunos menos
gostaram. Os alunos que afirmaram “que tudo foi interessante” ou “que gostaram de tudo”
deram as respostas em maior número, as quais foram enquadradas na categoria “nada”
(dez respostas; 41,7%), no sentido em que não houve nenhuma fase de que gostassem
menos (quadro 13). De entre as etapas que os alunos referiram gostar menos, aparece em
primeiro lugar a de “desenvolvimento de projeto” reunindo sete respostas (29,1%), três
respostas (12,5%) associadas à organização e tratamento de dados, três respostas (12,5%)
relativas à construção do poster e uma reposta (4,2%) para a construção do questionário
(quadro 13). A categoria de “identificação da situação problema” e “apresentação do
produto final” possuem, cada uma, duas respostas (8,3%) que correspondem
respetivamente à subcategoria “pesquisar” e “apresentar à turma”. A esta pergunta houve
dois alunos (8,3%) que não responderam e um aluno (4,2%) que respondeu que gostou
menos de tudo, isto é, que não gostou de nada. Considerando a justificação apresentada
por este aluno, isto parece estar associado a um mau funcionamento do grupo de trabalho
(quadro 13).
149
Etapas do trabalho de projeto que os alunos gostaram menos
Categoria Sub-categoria Frequência*
Indicadores n %
Nada - 10 41,7
“tudo foi interessante”
“gostei de tudo”
“foi tudo muito fixe”
Desenvolvimento do
projeto
Organizar e tratar
os dados 3 12,5
“foi só copiar os dados do
trabalho”
“penso que não foi
necessário”
“porque tive que fazer
sozinho”
Construir o poster 3 12,5
“foi muito maçador”
“deu muito trabalho, por
isso não foi fixe”
Construir o
questionário 1 4,2 “foi um pouco difícil fazê-los”
Identificação da situação
problema Pesquisar 2 8,3
“não foi divertido”
“foi um pouco complicado”
Apresentação do
produto final
Apresentar à
turma 2 8,3
“não estava preparado”
“sou tímida e tenho alguma
vergonha para falar”
Não respondeu -
2 8,3 -
Tudo -
1 4,2 “porque a X fez tudo sozinha
sem pedir opinião”
TOTAL -
24 100 -
Com a quarta questão procurou conhecer-se a opinião dos alunos sobre o contributo
do trabalho de projeto para o conhecimento dos problemas relacionados com a doença
cardiovascular na ESPAN. Todos os alunos responderam a esta questão de forma
afirmativa, sendo que treze (54,2%) consideraram que contribuiu muito e onze alunos
(45,8%) consideraram que contribuiu alguma coisa (gráfico 18).
Quadro 13. Categorização das respostas correspondentes à 3.ª pergunta do questionário II, “Qual, ou
quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste menos? Porquê?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
150
Na quinta questão interrogaram-se se a apresentação do poster e a realização do
rastreio tinham contribuído para levar a uma mudança de comportamentos capazes de
diminuir o risco cardiovascular, na ESPAN.
0
2
4
6
8
10
12
14
Não contribuiu nada Contribuiu muitopouco
Contribuiu algumacoisa
Contribuiu muito
Nº
de
alu
no
s
Contributo do trabalho de projeto para o conhecimento dos problemas relacionados com a doença
cardiovascular na ESPAN
0
2
4
6
8
10
12
Não contribuiunada
Contribuiu muitopouco
Contribuiu algumacoisa
Contribuiu muito
Nº
de
alu
no
s
Contributo da apresentação do poster e da realização do rastreio, para a mudança de comportamentos
Gráfico 18 – Resultados correspondentes à 4.ª pergunta do questionário II, “.Pensas
que a apresentação do poster e a realização do rastreio, contribuíram para dar a
conhecer os problemas relacionados com a doença cardiovascular, na tua escola?
Gráfico 19 – Resultados correspondentes à 5ª pergunta do questionário II, “.Pensas
que a apresentação do poster e a realização do rastreio contribuíram para levar a uma
mudança de comportamentos que diminuam o risco cardiovascular, na tua escola?”
151
De acordo com a análise dos resultados pode verificar-se que nenhum aluno
considerou que as atividades analisadas não contribuíram nada (gráfico 19). Onze dos
alunos (45,8%) inquiridos afirmou que contribuiu muito, oito alunos (33,3%) que
contribuiu alguma coisa e cinco alunos (20,8%) consideraram que contribuiu muito pouco
(gráfico 19).
As respostas dos alunos à sexta questão apresentam-se categorizadas no quadro 14.
Nesta pergunta os alunos foram questionados sobre quais as aprendizagens que tinham
sido mais importantes, ou significativas para eles, ao longo do projeto investigativo. Os
alunos valorizaram sobretudo os domínios relacionados com a ação ou intervenção,
referindo-se ao rastreio cardiovascular, e ao conhecimento. Na categoria
“intervenção/ação”, relativamente às aprendizagens que os alunos consideraram mais
importantes, sete respostas (25%) tiveram a ver com os procedimentos realizados durante
o rastreio, tais como a realização de medições ou a utilização de tabelas e gráficos. Três
respostas (10,7%) foram associadas à comunicação dos resultados e de outros
conhecimentos que construíram ao longo do processo e uma resposta (3,6%) enquadrou-
se na subcategoria das atitudes, onde o que foi considerado mais importante foi “ajudar
os outros” (quadro 14). A categoria dos “conhecimentos” foi organizada na subcategoria
”prevenção” com quatro respostas (14,3%), “doenças cardiovasculares” com três
respostas (10,7%) e “fatores de risco cardiovascular” contando também com três
respostas (10,7%) neste domínio. Dos alunos inquiridos, cinco respostas (17,9%)
salientaram que todas as aprendizagens foram importantes, um aluno (3,6%) respondeu
que aprendeu “pouca coisa, pois já sabia algumas coisas” e um aluno (3,6%) não
respondeu à questão (quadro 14).
152
As aprendizagens que os alunos consideraram mais importantes, ao longo do
trabalho de projeto
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Intervenção/ ação (rastreio)
Procedimentos 7 25,0
“ver no gráfico o percentil”
“medir a tensão, o IMC”
“aprender as atividades do
rastreio cardiovascular”
Comunicação 3 10,7
“passar a mensagem a outras
pessoas para prevenir certas
doenças, que podemos evitar”
“apresentar o poster”
“foi importante transmitir
conhecimentos”
Atitudes 1 3,6 “ajudar os alunos”
Conhecimento
Prevenção 4 14,3
“cuidados com a nossa saúde”
“prevenção para as doenças
cardiovasculares com uma
alimentação saudável e
equilibrada”
“foi importante aprender medidas
de prevenção cardiovasculares.
Doenças
cardiovasculares 3 10,7
“perceber como as doenças
cardiovasculares são muito
perigosas para o meu bem estar”
“quais os tipos de problemas que
podemos ter se não fizermos uma
vida saudável”
Fatores de risco
cardiovascular 3 10,7
“aprender os maus hábitos que
cometemos sem saber que
cometemos”
“o perigo que é fumar, beber, não
ter uma alimentação cuidada”
“oi interessante ter a noção das
pessoas que trocavam o exercício
físico pelo computador”
Tudo - 5 17,9 “é sempre bom aprender mais
coisas para nos protegermos”
Quase nada - 1 3,6 “pouca coisa, pois já sabia
algumas coisas”
Não respondeu - 1 3,6 -
TOTAL - 28 100 -
Na sétima pergunta, os alunos foram questionados sobre quais tinham sido as suas
principais dificuldades ao longo do desenvolvimento do projeto investigativo. Dez alunos
(41,7) consideraram que não tiveram dificuldades ao longo do trabalho. Nas suas
respostas três alunos (12,5%) salientaram as dificuldades que sentiram em relação ao
Quadro 14. Categorização das respostas correspondentes à 6.ª pergunta do questionário II, “Do que
aprendeste com este projeto investigativo, o que foi mais importante para ti?
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
153
trabalho de grupo referindo-se à “falta de comunicação”, “interação com alguns membros
do grupo” ou ao facto de “trabalhar sozinho no grupo” (quadro 15).
Principais dificuldades dos alunos
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Nada - 10 41,7
“penso que não tive
“nenhumas”
“não houve grandes dificuldades”
Metodologia Trabalho de grupo 3 12,5
“falta de comunicação”
“interação com alguns membros
do grupo”
“trabalhar sozinho no grupo”
Não respondeu - 3 12,5 -
Desenvolvimento
do projeto
Construir o
questionário 1 4,2 -
Construir a
apresentação em
PowerPoint
1 4,2 -
Construir o poster 1 4,2 “houve algumas no poster mas
resolvemos o problema”
Identificação da
situação
problema
Pesquisar 2 8,3 “em pesquisar de forma mais
resumida”
Apresentação do
produto final Apresentar à turma 2 8,3
“apresentar o trabalho em aulas”
“apresentar à turma”
Não sabe - 1 4,2 -
TOTAL - 24 100 -
Em todas as etapas do trabalho de projeto foram referidas algumas dificuldades mas
com maior frequência no que se refere ao “desenvolvimento do projeto”, onde foi
contabilizada uma resposta (4,2%) relacionada com a construção do questionário, uma
(4,2%) com a construção da apresentação em PowerPoint e outra (4,2%) com a
construção do poster, perfazendo 12,6% das respostas (quadro 13). No âmbito da
“identificação da situação problema” duas respostas (8,3%) referiram-se a dificuldades
com a atividade de pesquisa. Em relação à “apresentação do produto final”, foi expresso
através de duas respostas (8,3%) a dificuldade de “apresentar à turma” (quadro 13).
A oitava pergunta do questionário consistiu em pedir aos alunos que classificassem
o acompanhamento/ orientação disponibilizado pela professora ao longo do trabalho de
Quadro 15. Categorização das respostas correspondentes à 7.ª pergunta do questionário II, “Ao longo do
desenvolvimento do projeto investigativo, quais foram as tuas principais dificuldades?”
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
154
projeto. Os resultados estão apresentados no gráfico 20. De uma maneira geral os alunos
consideraram que o acompanhamento disponibilizado pela professora investigadora foi
positivo, tendo a maioria dos alunos afirmado que foi muito bom, num total de dezoito
alunos (75%) e seis alunos (25%) que foi bom (gráfico 20).
Na última pergunta, perguntou-se aos alunos o que gostariam que tivesse sido feito
de maneira diferente. As respostas encontram-se categorizadas no quadro 16. De acordo
com as respostas apresentadas onze dos alunos (45,8%) inquiridos considerou que não
faria nada de forma diferente. Um aluno (4,2%) afirmou não saber o que poderia ter sido
feito de forma diferente e um aluno (4,2%) não respondeu a esta questão (quadro 16). De
entre os alunos que responderam, os que apresentaram sugestões quanto ao que poderia
ter sido diferente, referiram elementos relacionados com a última etapa do trabalho de
projeto, categorizada como “apresentação do produto final” (quadro 16). Nesta categoria
oito respostas (33,4%) fazem parte da subcategoria “rastreio”, e através delas os alunos
manifestaram o seu desejo de realizar mais rastreios ou atividades fora da sala de aula.
Para além disso, uma resposta (4,2%) declarou que a comunicação à turma poderia ter
sido feito de forma diferente mas não apresentou nenhuma justificação. Duas das
respostas (8,3%), categorizadas em “metodologia” referiram-se à forma como decorreu o
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Fraco Satisfatório Bom Muito bom
Nº
de
alu
no
s
Acompanhamento/ orientação do trabalho de projeto pela professora
Gráfico 20 – Resultados correspondentes à 8.ª pergunta do questionário II, “Quanto ao
acompanhamento/ orientação do trabalho pela professora, ao longo do projeto
investigativo, como o classificas?”
155
trabalho de grupo, evidenciando o mau funcionamento de grupos no que se refere à
distribuição do trabalho (quadro 16).
Na perspetiva dos alunos, o que poderia ter sido feito de forma diferente
Categoria Subcategoria Frequência*
Indicadores n %
Nada - 11 45,8
“não mudava nada”
“nada, gostei de tudo”
“nada, foi tudo muito bem feito,
a professora fez um trabalho
muito bom”
Apresentação do
produto final
Rastreio 8 33,4
“termos mais tempo para a
atividade de rastreio”
“fazer o rastreio por mais tempo”
“termos feito mais rastreios”
“podíamos ter feito mais aulas
daquelas fora da sala”
“deveríamos ter mais aulas como
a do rastreio”
Comunicar à turma 1 4,2 -
Metodologia Trabalho de grupo 2 8,3
“partes do trabalho que poderiam
ter sido mais em conjunto”
“todos os membros do grupo
participado”
Não respondeu - 1 4,2 -
Não sabe - 1 4,2 -
TOTAL - 24 100 -
1.2.3 Questionário de autoavaliação e heteroavaliação
Terminada a intervenção a que se refere este estudo, foi aplicado no dia 3 de junho
um questionário de autoavaliação e heteroavaliação (apêndice AE), em relação ao
desempenho dos alunos no trabalho de grupo desenvolvido durante o projeto
investigativo. A primeira parte deste questionário refere-se à autoavaliação e é composto
por onze perguntas fechadas às quais está associada uma escala de Likert, na qual os
alunos classificaram o seu contributo para o trabalho de grupo numa escala de 1 a 4. Na
segunda parte do questionário, correspondente à heteroavaliação, cada aluno classificou
o contributo dos outros elementos do seu grupo. As perguntas apresentadas são
semelhantes às da primeira parte e estão também associadas a uma escala de Likert de 1
a 4. Os resultados obtidos com este questionário serviram de base para reflexão dos alunos
Quadro 16. Categorização das respostas correspondentes à 9.ª pergunta do questionário II, “Na tua
opinião, o que gostarias que tivesse sido feito de forma diferente?
*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de
indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.
156
e professora investigadora e foram também organizados, analisados e considerados na
avaliação final dos alunos.
O gráfico 21 refere-se aos dados da autoavaliação e faz uma análise geral do
contributo dos alunos para o trabalho de grupo, para cada uma das onze perguntas do
questionário.
Em relação à primeira pergunta do questionário, “Cumpri as tarefas que me foram
atribuídas?”, a maioria dos alunos, o correspondente a treze (52%) afirmaram que o
fizeram sempre, nove alunos (36%) consideraram que o fizeram frequentemente e três
alunos (12%) apenas às vezes (gráfico 21). Na segunda questão, quatro alunos (16%)
consideraram que concluíram as tarefas que lhe foram atribuídas, dentro do prazo
estipulado, apenas às vezes. Onze alunos (44%) afirmaram que o fizeram frequentemente
e dez (40%) disseram que concluíram sempre tudo dentro do prazo (gráfico 21). Na
terceira questão, em que se perguntou aos alunos se apresentaram sugestões e ideias úteis
para o trabalho, a maioria dos alunos da turma (15; 60%) considerou que o fez
frequentemente, seis alunos (24%) fizeram-no apenas às vezes e quatro alunos (16%)
fizeram-no sempre. A quarta questão, “Ouvi com atenção as ideias dos outros elementos
02468
101214161820222426
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nº
de
alu
no
s
Nº da pergunta no questionário
Autoavaliação relativa ao trabalho de grupo
Raramente
Às vezes
Frequentemente
Sempre
Gráfico 21 – Resultados correspondentes à autoavaliação do trabalho desenvolvido em
grupo, durante o projeto investigativo. (1. Cumpri as tarefas que me foram atribuídas?
2. Conclui as tarefas que me foram atribuídas, dentro do prazo estipulado? 3.
Apresentei sugestões e ideias úteis para o trabalho? 4. Ouvi com atenção as ideias dos
outros elementos do grupo? 5. Demonstrei interesse e respeitei o trabalho dos outros
elementos do grupo? 6. Perturbei o trabalho de grupo com o meu comportamento? 7.
Procurei resolver os problemas? 8. Acompanhei a evolução do trabalho? 9. Aceitei as
decisões do grupo? 10. Procurei fazer tudo sozinho, à “minha maneira”? 11. Respeitei
o trabalho dos outros grupos?)
157
do grupo?”, reuniu uma maioria de dezasseis alunos (64%) que respondeu que o fez
sempre, enquanto oito dos alunos (32%) considerou que o fez frequentemente e um aluno
(4%) apenas às vezes. Em relação à quinta pergunta, na qual se questionaram os alunos
quanto ao interesse e respeito pelo trabalho dos outros elementos do grupo, dezanove
alunos (76%) consideraram que o fizeram sempre e seis (24%) fizeram-no
frequentemente (gráfico 21). Na sexta pergunta questionaram-se os alunos sobre se
tinham perturbado o trabalho de grupo com o comportamento, ao que praticamente todos
os alunos responderam que o fizeram raramente. Apenas um aluno (4,0 %) considerou
que o fez frequentemente (gráfico 21). Na sétima questão questionaram-se os alunos,
quanto à sua atitude face à resolução de problemas. Aqui as respostas distribuíram-se de
forma mais homogénea com seis alunos (24%) a afirmar que o fizeram às vezes, dez
alunos (40%) consideraram que procuraram resolver os problemas frequentemente e nove
alunos (36%) responderam que o fizeram sempre (gráfico 21). Na oitava pergunta,
“Acompanhei a evolução do trabalho?”, as respostas apresentaram-se muito distribuídas
com um aluno (4%) a considerar que raramente o fez, quatro alunos (16%) responderam
que o fizeram às vezes, oito alunos (32%) fizeram-no frequentemente e doze alunos
(48%) da turma assumiram que o fizeram sempre (gráfico 21). Face à nona questão do
questionário uma maioria significativa dos alunos da turma, correspondente a 88% (vinte
e dois alunos) afirmou que aceitou sempre as decisões do grupo enquanto apenas três
(12%) afirmaram tê-lo feito frequentemente (gráfico 21). Na décima questão perguntou-
se se procuraram fazer tudo sozinhos, durante o desenvolvimento do trabalho de projeto,
ao que a maioria (16; 64%) considerou que isso raramente aconteceu, cinco alunos (20%)
afirmaram que aconteceu às vezes, três (12%) responderam que isso aconteceu
frequentemente e um aluno (4%) que aconteceu sempre (gráfico 21). Por fim, com a
décima primeira e última pergunta relativa à autoavaliação, “Respeitei o trabalho dos
outros grupos?”, vinte e dois alunos (88%) dos alunos da turma responderam que o
fizeram sempre e três alunos (12%) fizeram-no frequentemente. Nas perguntas 1, 3, 4, 5,
6, 9, 10 e 11 pode observar-se que a maioria dos alunos da turma respondeu da mesma
forma, às perguntas enquanto nas outras se verificou uma maior dispersão nas respostas
dos alunos (gráfico 21).
Tal como já foi referido anteriormente, para além da autoavaliação foi também
realizada a heteroavaliação pelos colegas do grupo. De seguida são apresentados os dados
dos questionários para cada aluno e para cada grupo, que depois de tratados foram
158
convertidos em percentagens. O valor médio entre os resultados da autoavaliação e da
heteroavaliação constituiu a classificação final dos alunos no que se refere ao trabalho de
grupo.
Entre os alunos do grupo A não se observaram grandes discrepâncias entre a
autoavaliação e heteroavaliação. Observou-se um diferencial maior no aluno 3 onde a
heteroavaliação atingiu uma classificação superior à autoavaliação (gráfico 22).
Em relação ao grupo B, os resultados entre a autoavaliação e heteroavaliação dos
alunos foi muito semelhante, com exceção do aluno 7, situação em que os colegas do
grupo atribuíram uma classificação mais favorável (gráfico 23).
Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4
Autoavaliação 93,2 100 72,7 84,1
Heteroavaliação 81,8 95,5 86,4 85,6
Avaliação final 87,5 97,7 79,6 84,9
0102030405060708090
100
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Grupo A - Tabagismo
Gráfico 22 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo A que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno
apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.
159
No grupo C foi o aluno 11 que obteve a classificação mais baixa. Neste caso também
se pode observar que o valor de heteroavaliação foi mais baixo do que o da autoavaliação
de uma forma mais evidente (62,9% versus 90,9%) (gráfico 24).
Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8
Autoavaliação 86,4 95,5 79,5 97,7
Heteroavaliação 93,9 95,5 96,2 96,2
Avaliação final 90,2 95,5 87,9 97
0102030405060708090
100
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Grupo B - Tabagismo
Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12
Autoavaliação 95,5 86,4 90,9 77,3
Heteroavaliação 90,2 97,7 62,9 85,6
Avaliação final 92,8 92,1 76,9 81,4
0102030405060708090
100
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Grupo C - Sedentarismo
Gráfico 24 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo C que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de
aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.
Gráfico 23 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo B que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno
apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.
160
O aluno 13, do grupo D, foi o que evidenciou maior diferença entre as duas
classificações. Neste caso a heteroavaliação foi de 87,9% e a autoavaliação 68,2%. Nos
outros casos as diferenças foram pouco evidentes (gráfico 25).
No caso dos alunos 17, 19 e 20 do grupo E é possível observar diferenças maiores
entre o que constitui a autoavaliação e a heteroavaliação dos alunos, sobretudo no caso
do aluno 17, onde essa diferença percentual é de 30,3%, sendo mais elevado o da
autoavaliação (gráfico 26).
Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16
Autoavaliação 68,2 95,5 79,5 88,6
Heteroavaliação 87,9 86,4 85,6 81,8
Avaliação final 78 90,9 82,6 85,2
0102030405060708090
100
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Grupo D - Sedentarismo
Gráfico 25 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo D que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de
aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.
161
O grupo F, a par do grupo B, foi onde os alunos tiveram os valores mais elevados no
que se refere ao trabalho de grupo. As classificações foram homogéneas e apenas no caso
do aluno 25 se observou uma diferença maior entre a autoavaliação (70,5%) e a
heteroavaliação (92%) (gráfico 27).
Aluno 17 Aluno 18 Aluno 19 Aluno 20
Autoavaliação 77,3 86,4 95,5 88,6
Heteroavaliação 47 89,4 81,1 72
Avaliação final 62,1 87,9 88,3 80,3
0102030405060708090
100
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Grupo E - Hábitos alimentares
Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 Aluno 25
Autoavaliação 95,5 88,6 95,5 95,5 70,5
Heteroavaliação 89,8 87,5 88,1 84,7 92
Avaliação final 92,6 88,1 91,8 90,1 81,3
0102030405060708090
100
Cla
ssif
icaç
ão (
%)
Grupo F - Hábitos alimentares
Gráfico 26 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo E que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº
de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.
Gráfico 27 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho
desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados
correspondem aos alunos do grupo F que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº
de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.
162
1.3 Documentos produzidos pelos alunos
No decorrer do trabalho de projeto os alunos produziram, em grupos de quatro ou
cinco alguns documentos que foram utilizados para a sua avaliação. Para cada um deles
os alunos tomaram conhecimento dos critérios de avaliação, apresentados sob a forma de
grelhas de avaliação. Ao longo da preparação dos documentos, os alunos foram
convidados (não teve carácter obrigatório) a apresentar versões preliminares dos seus
trabalhos, sobre as quais lhes foram transmitidas algumas sugestões ou correções, de
forma a poderem melhorar o resultado final. Este processo ocorreu presencialmente, na
aula, mas sobretudo utilizando o email da turma. Desta forma, na avaliação foram
considerados não só os produtos finais do trabalho de projeto mas também o processo a
ele associado, avaliando de forma qualitativa a participação dos alunos.
Os documentos produzidos pelos alunos que foram considerados para a sua avaliação
foram os questionários, o documento audiovisual – PowerPoint e o poster científico. Foi
também considerada a apresentação oral para comunicação dos resultados à turma. Esta
apresentação baseou-se no documento em PowerPoint preparado pelo grupo, mas foi feita
individualmente por cada um dos elementos do grupo, pelo que foi uma avaliação
individual.
1.3.1 Questionários dos fatores de risco cardiovascular
No processo de construção dos questionários sobre os fatores de risco cardiovascular
todos os grupos, exceto um, foram muito participativos e interessados e entregaram pelo
menos uma versão preliminar (alguns grupos mais do que uma) com as suas perguntas.
Isto traduziu-se em resultados muito bons, onde praticamente todos os grupos alcançaram
a classificação máxima: 20 valores o correspondente a 100% (quadro 17). No grupo E
onde isso não se verificou por questões relacionadas com a adequação das perguntas ao
objetivo pretendido, pelo que a classificação deste grupo foi de 95%. A classificação
média da turma neste documento foi de 99,2% (quadro 17). Alguns exemplos das
perguntas construídos pelos alunos e apresentadas no questionário são apresentados no
apêndice AI.
163
Questionários
Critérios de avaliação
Grupo Identificação
de questões
Adequação
das
questões
Organização
do conteúdo Linguagem
Clareza e
objetividade
Total
20/
20Val 100%
A 4 4 4 4 4 20 100,0
B 4 4 4 4 4 20 100,0
C 4 4 4 4 4 20 100,0
D 4 4 4 4 4 20 100,0
E 4 3 4 4 4 19 95,0
F 4 4 4 4 4 20 100,0
Média 4,0 3,8 4,0 4,0 4,0 19,8 99,2
1.3.2 Documento audiovisual: PowerPoint
Todos os trabalhos apresentados à turma tiveram uma classificação positiva, tendo
sido atribuída a classificação mais elevada (75%) ao grupo C e as classificações mais
baixas aos grupos E e F (64,3%) (quadro 18). O resultado médio dos trabalhos foi de
68,5% (quadro 18). Da análise do quadro, observa-se que as áreas com as classificações
mais baixas foram as da “organização do conteúdo”, “seleção da informação” e
“discussão das conclusões”, esta última com apenas 1,5 em 4,0 valores (quadro 18). Nos
domínios de linguagem e correção científica as classificações foram as melhores com 3,6
em 4,0 valores (quadro 18). Alguns exemplos dos trabalhos realizados pelos alunos
podem ser consultados no apêndice AJ.
PowerPoint
Critérios de avaliação
Grupo Correção
científica Linguagem
Organização
do conteúdo
Seleção da
informação
Apresentação
dos
resultados
Discussão
das
conclusões
Estética e
criatividade
Total
28/
28Val 100%
A 3 4 2 2 3 2 3 19 67,9
B 4 4 2 2 2 2 3 19 67,9
C 4 4 3 2 3 2 3 21 75,0
D 4 4 2 2 3 2 3 20 71,4
E 4 3 2 2 3 1 3 18 64,3
F 3 3 2 2 3 2 3 18 64,3
Média 3,6 3,6 2,0 2,0 2,8 1,8 3,0 19,2 68,5
Quadro 17. Classificação dos questionários produzidos pelos alunos, em grupo, de acordo com critérios
predefinidos pontuados entre 1 e 4.
Quadro 18.Classificação dos documentos audiovisuais – PowerPoint - produzidos pelos alunos, em grupo, de
acordo com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4.
164
1.3.3 Poster científico
Os posters produzidos pelos alunos para a apresentação dos resultados do projeto
investigativo “Chamados a Agir, à comunidade escolar obtiveram classificações iguais
ou superiores a 83%, o que é revelador do empenho dos alunos. O trabalho da turma com
a melhor classificação foi o do grupo E, com 91,7% e a média da turma foi de 87,5%
(quadro 19). De acordo com os critérios selecionados para a avaliação deste documento,
os aspetos relacionados com a “seleção da informação” foram os que tiveram a
classificação mais baixa. Por outro lado, a “correção científica”, a “organização do
conteúdo” e a “linguagem “ foram domínios onde todos os grupos obtiveram a
classificação máxima, de 4 (quadro 19). Alguns exemplos dos trabalhos realizados pelos
alunos podem ser consultados no apêndice AK. Podem também ser consultadas algumas
fotografias referentes ao rastreio cardiovascular no apêndice AL.
Poster
Critérios de avaliação
Grupo Correção
científica
Organização
do conteúdo
Seleção da
informação Linguagem Imagem
Estética e
criatividade
Total
24
Val 100%
A 4 4 2 4 3 3 20 83,3
B 4 4 3 4 3 3 21 87,5
C 4 4 3 4 3 3 21 87,5
D 4 4 3 4 3 3 21 87,5
E 4 4 3 4 4 3 22 91,7
F 4 4 3 4 3 3 21 87,5
Média 4,0 4,0 2,8 4,0 3,2 3,0 21,0 87,5
1.3.4 Comunicação oral
Na comunicação oral dos resultados à turma, os alunos foram avaliados
individualmente. Um dos critérios de avaliação definidos inicialmente mas que não foi
aplicado foi a “argumentação”, pois devido a restrições de tempo, o momento destinado
à discussão foi muito diminuto. O aluno 12 não foi avaliado, no que se refere à
comunicação oral, pois não esteve presente no dia da apresentação do seu grupo, o que
esteve relacionado com o seu estado de saúde e foi devidamente fundamentado.
Na comunicação oral houve um aluno do grupo E, com uma classificação negativa de
35%, para além desta situação todos tiveram positiva, sendo que as classificações mais
Quadro 19. Classificação dos posters produzidos pelos alunos, em grupo, de acordo com critérios
predefinidos pontuados entre 1 e 4.
165
baixas foram em alunos do grupo B e grupo F, respetivamente com 60% e 50% (quadro
20). A classificação mais elevada da turma foi de 95% e correspondeu a um aluno do
grupo F. A esta seguiram-se as classificações de 90% do grupo E e de 85% de alunos dos
grupos A, C, D e F. A classificação média da turma foi de 73,5% (quadro 20).
Comunicação oral
Critérios de avaliação
Grupo Nº aluno 1 Correção
científica Linguagem
Apresentação
da informação
Utilização do
suporte
audiovisual
Articulação
com o grupo
Total
20
Val
100
%
A
1 4 2 2 3 2 13 65,0
2 4 3 3 3 4 17 85,0
3 4 3 2 3 2 14 70,0
4 4 3 2 3 2 14 70,0
B
5 4 2 1 3 2 12 60,0
6 4 3 3 3 3 16 80,0
7 4 2 1 3 2 12 60,0
8 4 3 3 3 3 16 80,0
C
9 4 3 3 3 3 16 80,0
10 4 3 3 3 4 17 85,0
11 4 2 2 3 3 14 70,0
12* - - - - - - -
D
13 4 3 2 3 4 16 80,0
14 4 3 3 3 4 17 85,0
15 4 3 2 3 3 15 75,0
16 4 3 2 3 3 15 75,0
E
17 2 2 1 1 1 7 35,0
18 4 3 2 3 3 15 75,0
19 4 3 4 3 4 18 90,0
20 4 3 2 3 2 14 70,0
F
21 4 4 4 3 4 19 95,0
22 4 3 3 3 2 15 75,0
23 4 4 3 3 3 17 85,0
24 4 3 2 3 2 14 70,0
25 4 2 1 2 1 10 50,0
Média 4 3 2 3 3 14,7 73,5
1.4 Observação
No caso do trabalho de projeto foi utilizada uma lista de verificação (apêndice Z)
(quadro 21) mais exaustiva. Estes elementos, de carácter qualitativo, foram utilizados
para avaliar a participação dos alunos. Simultaneamente, o registo no caderno das
principais ocorrências ao longo das aulas permitiu analisar o domínio das atitudes ou
Quadro 20. Classificação individual da comunicação oral dos alunos, de acordo com critérios predefinidos
pontuados entre 1 e 4. *O aluno 12 não esteve presente nesta aula, pelo que não foi avaliado neste domínio. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno da turma.
166
comportamento dos alunos, ainda que de uma forma mais subjetiva, assinalando para cada
aula os alunos que se destacaram de forma positiva ou negativa.
Ao analisar a participação dos alunos no trabalho de projeto, através do quadro 21
pode observar-se que todos os grupos tiveram uma participação positiva. Com exceção
do grupo B, todos entregaram versões preliminares dos seus trabalhos (caráter facultativo)
embora, por vezes o fizessem fora do prazo previamente estabelecido entre todos. De uma
forma geral, podemos constatar que, de acordo com os critérios estabelecidos, os grupos
mais participativos foram o grupo A e o grupo F, ambos com 21 valores, em 22 (quadro
21). No que se refere à realização do rastreio cardiovascular, embora tenha sido possível
constatar o entusiasmo, dedicação e empenho dos alunos, não foi possível avaliar de uma
forma objetiva Na verdade, sobretudo na fase inicial foi necessário fazer o
acompanhamento dos alunos da turma na execução das suas tarefas e simultaneamente
orientar os alunos de outras turmas, e outros participantes no rastreio. Assim, e ao
contrário do que tinha previsto, não foi possível registar as minhas observações, senão de
forma generalizada.
Participação no trabalho de projeto
Sim Não Total
P FP
GRUPO 2 1 0
2/2
val
A
Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2
21/22
Seleção de tópicos para exploração 2 2/2
Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:
construção do questionário 2 2/2
Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 2 2/2
Entrega da versão final do questionário 2 2/2
Aplicação dos questionários 2 2/2
Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para
feedback 2 2/2
Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/2
Comunicação à turma 2 2/2
Entrega de versão preliminar do poster para feedback 2 2/2
Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 2 2/2
Total
(%) 95,5
Quadro 21. Lista de verificação relativa as atividades do trabalho de projeto, realizadas em grupo. (P –
entregue no prazo estabelecido; FP – entregue fora do prazo estabelecido). * Atividade realizada
individualmente.
167
B
Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2
14/22
Seleção de tópicos para exploração 2 2/2
Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:
construção do questionário 2 2/2
Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 0 0/2
Entrega da versão final do questionário 2 2/2
Aplicação dos questionários 2 2/2
Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para
feedback 0 0/2
Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/2
Comunicação à turma 2 2/2
Entrega de versão preliminar do poster para feedback 0 0/2
Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 1 1/2
Total
(%) 63,6
C
Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2
17/22
Seleção de tópicos para exploração 2 2/2
Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:
construção do questionário 2 2/2
Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 1 1/2
Entrega da versão final do questionário 2 2/2
Aplicação dos questionários 2 2/2
Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para
feedback 1 1/2
Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/2
Comunicação à turma 2 2/2
Entrega de versão preliminar do poster para feedback 1 1/2
Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 1 1/2
Total
(%) 77,3
D
Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2
19/22
Seleção de tópicos para exploração 2 2/2
Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:
construção do questionário 2 2/2
Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 1 1/1
Entrega da versão final do questionário 2 2/2
Aplicação dos questionários 2 2/2
Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para
feedback 1 1/1
Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/1
Comunicação à turma 2 2/2
Entrega de versão preliminar do poster para feedback 2 2/2
Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 2 2/2
Total
(%) 86,4
168
E
Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2
16/22
Seleção de tópicos para exploração 2 2/2
Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:
construção do questionário 2 2/2
Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 1 1/1
Entrega da versão final do questionário 2 2/2
Aplicação dos questionários 1 1/1
Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para
feedback 1 1/1
Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/1
Comunicação à turma 2 2/2
Entrega de versão preliminar do poster para feedback 1 1/1
Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 1 1/1
Total
(%) 72,7
F
Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2
21/22
Seleção de tópicos para exploração 2 2/2
Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:
construção do questionário 2 2/2
Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 2 2/2
Entrega da versão final do questionário 2 2/2
Aplicação dos questionários 2 2/2
Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para
feedback 2 2/2
Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/1
Comunicação à turma 2 2/2
Entrega de versão preliminar do poster para feedback 2 2/2
Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 2 2/2
Total
(%) 95,5
As observações da aula, relacionadas com a realização do trabalho de casa, entrega
de trabalhos e comportamentos dos alunos foram registados, em todas as aulas, no
caderno da professora investigadora ou em listas de verificação. No caso dos T.P.C., do
relatório V de Gowin (apêndice I) associado à realização da tarefa 3 ou relatório da
dissecação da tarefa 7 (apêndice O) foi feita a verificação, tendo os seus conteúdos sido
discutidos na aula.
Através do registo do cumprimento das tarefas propostas na aula, organizaram-se os
dados de acordo com o que está apresentado no quadro 22. Pode observar-se que o valor
médio da turma, relativo à participação dos alunos nestas tarefas foi negativo (42,7%)
169
(quadro 22). Em termos individuais, treze dos vinte e cinco alunos da turma tiveram uma
avaliação abaixo dos 50%, com valores de 16,7% ou 33,3%. Nove dos alunos da turma
tiveram 50%, e também se registaram classificações de 66,7%, 83,3% e 100%, uma por
aluno (quadro 22).
No que se refere ao comportamento, para cada aluno foi assinalado numa lista de
verificação, no final de cada aula, um registo positivo (1), negativo (-1) ou neutro (0). No
final das 25 aulas realizou-se o somatório de todos os registos e nos caso em que este
valor foi positivo atribui-se aos alunos uma classificação de 100%, nos casos em que o
resultado do somatório foi 0 foi atribuída uma classificação de 50% e nos casos em que
foi negativo não se atribuiu nenhuma classificação (quadro 22).
Os resultados finais estão apresentados no quadro 22, onde se pode verificar que há
sete alunos que se destacam pela positiva, cinco alunos evidenciaram um mau
comportamento na maior parte das aulas e treze alunos registaram um comportamento
mais neutro, ora por não se evidenciarem de uma forma especial ora por, o número de
aulas em que manifestaram comportamentos negativos ter sido semelhante ao número de
aulas em que se destacaram pela positiva. O valor médio da turma para este item foi de
54% (quadro 22).
Para a avaliação individual dos alunos foi considerada a classificação dos vários
produtos finais do trabalho (quadros 17, 18, 19 e 20) desenvolvidos ao longo do projeto
e a avaliação do trabalho de grupo, através dos resultados da autoavaliação e
heteroavaliação (gráficos 22 a 27), embora em proporções diferentes. Assim, os primeiros
têm um peso de 70% e os elementos relacionados com o trabalho de grupo valem 30%.
Para além disso também foi valorizada a participação e envolvimento dos alunos ao
longo do trabalho de projeto (quadro 21) e de algumas tarefas propostas na aula bem como
o comportamento geral durante as aulas (quadro 22). À participação dos alunos e ao seu
comportamento foi atribuída o mesmo valor de 50%.
170
Participação nas aulas e comportamento
Tarefas Comportamento
Nº do
aluno 1
TPC
(4/4)
Relatório
V de
Gowin
Relatório
de
dissecação
Total Total
6/6 val 100 % 100%
1 1 1 0 2 33,3 50,0
2 3 1 1 5 83,3 100,0
3 2 1 0 3 50,0 0
4 2 1 0 3 50,0 0
5 1 0 1 2 33,3 0
6 2 0 1 3 50,0 50,0
7 1 0 1 2 33,3 50,0
8 1 0 1 2 33,3 50,0
9 0 1 0 1 16,7 0
10 0 1 0 1 16,7 50,0
11 1 1 0 2 33,3 50,0
12 1 1 0 2 33,3 50,0
13 4 1 1 6 100,0 100,0
14 2 1 0 3 50, 0 100,0
15 0 1 0 1 16,7 50,0
16 1 1 0 2 33,3 50,0
17 0 1 0 1 16,7 50,0
18 1 1 0 2 33,3 50,0
19 2 1 0 3 50,0 100,0
20 1 1 0 2 33,3 50,0
21 2 1 0 3 50,0 100,0
22 2 1 0 3 50,0 100,0
23 2 1 0 3 50,0 100,0
24 3 1 0 4 66,7 50,0
25 2 1 0 3 50,0 0
Média 1,5 0,8 0,2 2,6 42,7 54,0
A classificação atribuída aos diferentes elementos que foram considerados para a
avaliação final dos alunos está esquematizada no quadro 23.
Avaliação final
100%
Trabalho de projeto
80%
Produtos finais 70%
Trabalho de grupo 30%
Participação e
comportamento
20%
Participação 50%
Comportamento 50%
Quadro 22. Lista de verificação relativa a atividades propostas na aula e ao comportamento geral dos
alunos. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno da turma.
Quadro 23 Elementos da avaliação final dos alunos neste estudo
investigativo.
171
Na avaliação individual do trabalho de projeto todos os alunos tiveram classificações
positivas, acima de 68,7% e com uma média de turma de 83,9% (quadro 24).
Avaliação individual do trabalho de projeto (80%)
70% 30% 100
%
Gru
po
Nº
do
alu
no
1
Qu
esti
on
ári
o
Po
wer
Po
int
Co
mu
nic
açã
o
ora
l
Po
ster
Méd
ia (
%)
Au
toav
ali
açã
o
Het
ero
av
ali
aç
ão
Méd
ia (
%)
Su
bto
tal
A
1 100 68 65 83 79,0 93,2 81,8 87,5 81,6
2 100 68 85 83 84,0 100 95,5 97,7 88,1
3 100 68 70 83 80,3 72,7 86,4 79,6 80,1
4 100 68 70 83 80,3 84,1 85,6 84,9 81,7
B
5 100 68 60 88 79,0 86,4 93,9 90,2 82,4
6 100 68 80 88 84,0 95,5 95,5 95,5 87,5
7 100 68 60 88 79,0 79,5 96,2 87,9 81,7
8 100 68 80 88 84,0 97,7 96,2 97 87,9
C
9 100 75 80 88 85,8 95,5 90,2 92,8 87,9
10 100 75 85 88 87,0 86,4 97,7 92,1 88,5
11 100 75 70 88 83,3 90,9 62,9 76,9 81,4
12 100 75 Falta* 88 87,7 77,3 85,6 81,4 85,8
D
13 100 71 80 88 84,8 68,2 87,9 78 82,8
14 100 71 85 88 86,0 95,5 86,4 90,9 87,5
15 100 71 75 88 83,5 79,5 85,6 82,6 83,2
16 100 71 75 88 83,5 88,6 81,8 85,2 84,0
E
17 95 64 35 92 71,5 77,3 47 62,1 68,7
18 95 64 75 92 81,5 86,4 89,4 87,9 83,4
19 95 64 90 92 85,3 95,5 81,1 88,3 86,2
20 95 64 70 92 80,3 88,6 72 80,3 80,3
F
21 100 64 95 88 86,8 95,5 89,8 92,6 88,5
22 100 64 95 88 86,8 88,6 87,5 88,1 87,2
23 100 64 75 88 81,8 95,5 88,1 91,8 84,8
24 100 64 85 88 84,3 95,5 84,7 90,1 86,0
25 100 64 70 88 80,5 70,5 92 81,3 80,7
Média 83,9
Em relação à avaliação individual da participação e comportamento dos alunos nas
aulas, observa-se através da análise do quadro 25 uma maior heterogeneidade nas
classificações, sendo possível contabilizar nove classificações abaixo dos 50% (coluna
do subtotal). Estes valores estiveram sobretudo associados ao mau comportamento dos
alunos na aula (quadro 22).
Quadro 24. Avaliação individual do trabalho de projeto, considerando elementos de várias etapas e da
autoavaliação e heteroavaliação. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno
da turma.
172
Ao analisar o valor médio da turma para cada um dos elementos que foram
considerados, constata-se que a participação dos alunos nas tarefas associadas ao trabalho
de projeto teve um valor médio de 82,4%, a participação dos alunos associada a outras
tarefas propostas na aula teve um valor médio de 42,2% e o comportamento dos alunos
da turma de 54% (quadro 25).
Avaliação individual da participação e comportamento (20%)
50% 50%
100%
Nº do
grupo
Nº do
aluno 1
Trabalho de
projeto Tarefas Média
Comporta
mento Subtotal
A
1 95,5 33,3 64,4 50,0 57,2
2 95,5 83,3 89,4 100,0 94,7
3 95,5 50,0 72,8 0 36,4
4 95,5 50,0 72,8 0 36,4
B
5 63,6 33,3 48,5 0 24,2
6 63,6 50,0 56,8 50,0 53,4
7 63,6 33,3 48,5 50,0 49,2
8 63,6 33,3 48,5 50,0 49,2
C
9 77,3 16,7 47,0 0 23,5
10 77,3 16,7 47,0 50,0 48,5
11 77,3 33,3 55,3 50,0 52,7
12 77,3 33,3 55,3 50,0 52,7
D
13 86,4 100,0 93,2 100,0 96,6
14 86,4 50, 0 86,4 100,0 93,2
15 86,4 16,7 51,6 50,0 50,8
16 86,4 33,3 59,9 50,0 54,9
E
17 72,7 16,7 44,7 50,0 47,4
18 72,7 33,3 53,0 50,0 51,5
19 72,7 50,0 61,4 100,0 80,7
20 72,7 33,3 53,0 50,0 51,5
F
21 95,5 50,0 72,8 100,0 86,4
22 95,5 50,0 72,8 100,0 86,4
23 95,5 50,0 72,8 100,0 86,4
24 95,5 66,7 81,1 50,0 65,6
25 95,5 50,0 72,8 0 36,4
Média 82,4 42,4 63,2 54,0 58,6
A avaliação final dos alunos neste estudo investigativo é apresentada no quadro 26.
Todos os alunos da turma obtiveram classificação positiva, tendo o seu valor médio sido
de 79,8%. As classificações mais altas foram 89,4%, 88,6% e 88,1% e a classificação
mais baixa foi de 64,4% do aluno 17.
Quadro 25. Avaliação individual da participação e comportamento dos alunos. No que se refere
à participação foi considerado o envolvimento dos alunos no trabalho de projeto e em algumas
tarefas propostas na aula. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de
aluno da turma.
173
Avaliação individual final
Nº do grupo Nº do aluno 1
Trabalho de
projeto
80%
Participação e
comportamento
20%
Nota final
100%
A
1 81,6 57,2 76,7
2 88,1 94,7 89,4
3 80,1 36,4 71,4
4 81,7 36,4 72,6
B
5 82,4 24,2 70,8
6 87,5 53,4 80,7
7 81,7 49,2 75,2
8 87,9 49,2 80,2
C
9 87,9 23,5 75,0
10 88,5 48,5 80,5
11 81,4 52,7 75,7
12 85,8 52,7 79,2
D
13 82,8 96,6 85,6
14 87,5 93,2 88,6
15 83,2 50,8 76,7
16 84 54,9 78,2
E
17 68,7 47,4 64,4
18 83,4 51,5 77,0
19 86,2 80,7 85,1
20 80,3 51,5 74,5
F
21 88,5 86,4 88,1
22 87,2 86,4 87,0
23 84,8 86,4 85,1
24 86 65,6 81,9
25 80,7 36,4 71,8
Média 83,9 58,6 78,9
2. Análise dos resultados
Neste subcapítulo será feita a análise dos dados recolhidos durante a intervenção, de
acordo as questões orientadoras definidas no início deste estudo investigativo, com o
objetivo de conhecer as potencialidades educativas de uma iniciativa de ativismo,
integrado na temática do Sistema Cardiorrespiratório.
Para além da discussão dos resultados do trabalho de projeto “Chamados a Agir” será
também analisado o impacte das aulas nos alunos, e a forma como foi percecionado o seu
contributo para o desenvolvimento do projeto investigativo.
Quadro 26. Avaliação individual final. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº
de aluno da turma.
174
2.1 Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam
atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema
cardiorrespiratório?
Durante esta intervenção, ao envolver os alunos num projeto de ativismo, procurou-
se dotá-los de um conjunto de competências para uma cidadania participativa, levando-
os a assumir atitudes científicas e a agir sobre a realidade da sua comunidade. Nesse
sentido, não só as tarefas propostas nas aulas mas sobretudo o trabalho de projeto
“Chamados a Agir”, procuraram estimular os alunos não só a aprender ciência mas
também a fazer ciência, pelo que foi dado ao aluno o papel central da aprendizagem.
Também foi valorizada a cooperação, pelo que as tarefas propostas foram desenvolvidas
por meio de trabalho de grupo.
No sentido de envolver os alunos em contextos significativos e reais, o trabalho de
projeto foi assente na sua própria realidade, levando-os a investigar a sua comunidade
escolar.
Depois de apresentada a situação problemática, foram os alunos que foram
construindo o seu próprio conhecimento: realizaram pesquisa sobre a doença
cardiovascular, selecionaram o fator de risco cardiovascular que queriam investigar e a
forma de o fazer, construíram as questões dos questionários, aplicaram-nos aos alunos da
escola e recolheram os dados, analisaram e organizaram a informação em documentos
PowerPoint e posters que, apresentaram respetivamente à turma e a toda a comunidade
escolar ao mesmo tempo que realizaram uma ação de sensibilização e um rastreio
cardiovascular. No decorrer deste processo cada tarefa foi estruturada de forma a
promover o desenvolvimento de competências em vários domínios. A sua avaliação ao
longo das várias fases do trabalho do projeto “Chamados a Agir” foi feita com base nos
critérios definidos nas grelhas de avaliação.
O desenvolvimento de competências no domínio do conhecimento substantivo foi
transversal a todas as tarefas propostas, também no teste de diagnóstico. Com esta
atividade praticamente todos os alunos revelaram uma boa evolução ao exibir uma
melhoria significativa das classificações no segundo teste. De facto pode verificar-se que
a média da turma passou de 40,5%, no primeiro teste, para 61,7% no segundo teste e que
o número de notas negativas dos alunos diminuiu de vinte para apenas seis.
175
Na preparação dos questionários para aplicar aos alunos da escola, foram
desenvolvidas competências no domínio do conhecimento substantivo. Foram os alunos
que realizaram a pesquisa, analisaram e interpretaram situações variadas associadas ao
sistema cardiovascular e aos fatores de risco cardiovascular e formas de prevenção ou da
manutenção de hábitos de vida saudáveis. Com base nessas informações delinearem um
plano investigativo que envolveu interrogar os alunos da escola, através de um
questionário por eles construído. Da análise e avaliação dos questionários através da
grelha de avaliação (apêndice V) pode verificar-se que todos os grupos tiveram uma boa
capacidade na construção destes materiais investigativos (quadro 17).
Neste trabalho foram também desenvolvidas competências do conhecimento
processual, através da realização de pesquisa bibliográfica, através da criação de
processos de resolução do problema, do planeando do projeto investigativo e da
elaboração dos questionários para investigar os comportamentos dos alunos na ESPAN.
Esta forma de conhecimento foi também vivenciada pelos alunos através da aplicação dos
questionários, noutras turmas, de forma a recolher dados para a sua investigação. Estes
aspetos podem ser averiguados pela análise da lista de verificação (quadro 21), onde está
expresso que todos os grupos realizaram as etapas inerentes a esta fase do projeto e no
prazo estabelecido. Para além disso, praticamente todos apresentaram uma versão
preliminar (embora tivesse caráter facultativo). Também através da grelha de avaliação é
possível verificar que todos os grupos revelaram uma boa organização do conteúdo
(quadro 17).
No domínio do raciocínio, através da construção dos questionários os alunos
evidenciaram capacidade de analisar, interpretar e discutir informação pesquisada e de
relacionar os conhecimentos sobre o sistema cardiovascular e a realidade da sua escola.
Os questionários permitiram desenvolver também competências de comunicação, ao
levar os alunos a utilizar linguagem científica de forma clara e objetiva (quadro 17) e da
interpretação de fontes de informação diversa e da distinção entre o essencial e o
acessório. Durante a discussão no seio do grupo, ao argumentar para defender as suas
ideias e também ao ouvir e questionar os outros colegas. Mais tarde com a turma, ao
apresentar, explicar e debater ideias sobre o planeamento investigativo a desenvolver.
Com a produção de texto escritos, claros e objectivos usando uma estrutura lógica em
formato de questionário, apresentando e informando sobre os objectivos do questionário.
176
Com a realização do questionário todos os grupos, exceto um, tiveram a classificação
máxima de 100% de acordo com os critérios de avaliação pré-definidos, o que leva a crer
que foram desenvolvidas as competências pretendidas. Ainda assim, o grupo com a
classificação mais baixa obteve 95%, o que se relacionou com algumas dificuldades
evidenciadas na adequação das questões apresentadas o que se relacionou com as
competências no domínio do conhecimento substantivo.
Para a realização da apresentação audiovisual em PowerPoint, foram também
desenvolvidas competências nos vários domínios, o que se comprovou pela análise do
quadro 18 com a classificação destes documentos. Todos os grupos de trabalho
alcançaram classificações positivas com estas atividades, variando estas entre 64,3% e
75%.
Para além do conhecimento substantivo, esteve em evidência o conhecimento
processual através do registo dos resultados obtidos com os questionários, e da sua
representação através de gráficos ou tabelas. Ao analisar as evidências da situação
problemática em estudo, foram desenvolvidas competências de raciocínio, através da
interpretação dos dados, do estabelecimento de comparações entre os resultados obtidos
e os previstos ou ao estabelecer de conclusões. Ao nível da comunicação há a salientar a
utilização da linguagem científica nos documentos que prepararam e também a utilização
de diferentes formas de representar a informação a transmitir (com recurso a TIC), de
forma clara e objetiva fazendo apelo ao poder de síntese. Para além disto, refere-se a
capacidade de escuta e questionamento, sobretudo no seio do próprio grupo aquando da
preparação dos documentos, o que vem reforçar a capacidade de argumentação e
discussão, na defesa das ideias. As competências onde os alunos evidenciaram mais
dificuldades foram as relacionadas com o raciocínio e comunicação, concretamente com
a discussão das conclusões (quadro 18). Contudo, foi também ao nível da comunicação
que os resultados da avaliação do documento PowerPoint foram mais positivos, através
da correção e utilização de linguagem científica (quadro 18). Para além destes também o
domínio do conhecimento processual apresentou algumas fragilidades no que diz respeito
à organização do conteúdo e da seleção da informação.
Durante a construção do poster, para a apresentação dos resultados à comunidade
escolar, os alunos começaram por manifestar algumas dificuldades sobretudo em relação
à forma como deveriam organizar a informação, umas vez que os conteúdos já estavam
177
trabalhados e definidos aquando da preparação do documento PowerPoint. Nesse sentido
foram disponibilizados aos alunos alguns templates, com indicações sobre a estrutura
base de um poster científico e formas de organização da informação, pois a maior parte
deles nunca tinha realizado semelhante tarefa. Na avaliação deste documento a,
classificação média da turma foi de 87,5% (quadro 19), o que evidencia que em todos os
grupos foram desenvolvidas as competências pretendidas de uma forma bastante
satisfatória. Na verdade, a apresentação prévia do PowerPoint à turma permitiu discutir
vários aspetos relacionados sobretudo com o seu conteúdo, organização e apresentação,
o que também contribuiu para que surgissem novas ideias e sugestões para a preparação
do poster e para o melhoramento deste documento face àquele.
Os pontos fortes evidenciados com a preparação do poster foram o desenvolvimento
de competências no domínio da comunicação manifestados na correção da linguagem e
na utilização de linguagem científica (quadro 20). Para além disso, a organização do
conteúdo foi também um dos aspetos mais positivos a seleção da informação, mais ligada
ao domínio do conhecimento processual, constituiu o ponto mais fraco.
A comunicação oral dos resultados e conclusões do projeto investigativo “Chamados
a Agir” foi feita aquando da apresentação do poster, que lhe serviu de base. Embora todo
o trabalho de projeto tenha sido realizado em grupo, esta comunicação oral constituiu um
elemento de avaliação individual. Um dos alunos da turma não foi avaliado em relação a
este item pois faltou à aula, o que foi justificado com uma situação de doença pelo que
não foi penalizado. Neste caso foi adaptado o peso relativo de cada elemento de avaliação.
Nesta etapa do projeto investigativo os alunos demonstraram bastante nervosismo e
pouco à-vontade perante a turma contudo, simultaneamente notava-se que estavam
orgulhosos pelo trabalho realizado e procuravam desempenhá-lo bem e com seriedade.
Os resultados individuais dos alunos foram maioritariamente positivos e a classificação
média da turma foi de 73,5%. Um dos alunos obteve classificação negativa (35%), pois
todos os critérios definidos para avaliar a comunicação constituíram pontos fracos na sua
apresentação. Para além de algumas especificidades inerentes ao aluno, o fato de estar
mais exposto perante a turma poderão ter contribuído para aumentar a sua ansiedade,
perturbando a sua prestação.
178
Naturalmente que nesta fase também esteve presente, e de forma muito particular, o
desenvolvimento de competências no domínio da comunicação. A correção científica e a
linguagem foram os pontos mais fortes evidenciados pela maioria dos alunos (quadro 20).
Foi ao nível da apresentação da informação que se manifestaram as maiores dificuldades
(quadro 20), com a maior parte dos alunos a recorrer aos seus apontamentos escritos para
ler a informação. Um dos critérios de avaliação que foi definido inicialmente mas que não
foi considerado na avaliação de competências foi a capacidade de argumentação dos
alunos, pois as limitações de tempo não permitiram que se fizesse a discussão dos
trabalhos.
Para além do desenvolvimento de competências ligadas ao conhecimento
substantivo, através da análise das evidências da situação problemática em estudo e da
utilização dos diferentes conhecimentos relacionados com os comportamentos dos
indivíduos da sua escola, também foi possível avaliar o desenvolvimento de competências
ao nível do conhecimento processual, nomeadamente através da utilização do suporte
audiovisual.
Nesta etapa do trabalho de projeto também se avaliou o desenvolvimento de
competências altitudinais, através da observação da articulação entre os vários elementos
do grupo. A maior parte dos alunos, revelou uma boa relação com os outros elementos
sobretudo ao manifestar respeito pelo trabalho e pelas ideias dos colegas e cooperando
com eles no sentido de em conjunto atingirem melhores resultados. Demonstraram
também um bom domínio de articulação com o grupo ao saber quando e como intervir
(quadro 20).
Embora os aspetos ligados às competências atitudinais estivessem explícitos nos
critérios de avaliação da apresentação oral, a verdade é que foi possível avaliar este aspeto
em todas as fases do trabalho de projeto. Isso foi feito através da utilização de uma lista
de verificação, para observação do cumprimento das tarefas propostas dentro do prazo, o
que permitiu avaliar o empenho e participação dos alunos (quadro 21). Todos os grupos
cumpriram todas as suas tarefas. Um grupo optou por não apresentar versões
preliminares, o que também não tinha caráter obrigatório. Assim, é possível afirmar que
os alunos tiveram uma atitude perseverante e encararam o trabalho com seriedade e
responsabilidade.
179
Por outro lado, também foi possível avaliar o desenvolvimento de competências
atitudinais dos alunos, através da sua relação com o grupo de trabalho. Pela análise dos
resultados, observa-se que tanto ao nível da autoavaliação, como da avaliação realizada
pelos outros elementos do grupo, as classificações são todas positivas, com exceção da
heteroavaliação de um aluno (gráficos 22 a 27). Para a obtenção destes resultados foi feita
a análise dos questionários aplicados aos alunos o que envolveu por parte deles uma
atitude reflexiva face aos seus comportamentos e formas de estar, bem como dos seus
colegas, o que constitui também um elemento essencial no desenvolvimento destas
competências.
2.2 Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades
no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema
cardiorrespiratório?
Com esta questão inicial procurou conhecer-se a perceção dos alunos quanto às
principais dificuldades que sentiram ao longo do projeto de ativismo, Para isso foram
analisados os questionários de opinião aplicados no final do projeto “Chamados a Agir”
(apêndice AD).
Em todas as fases do projeto foram referidas algumas dificuldades por parte dos
alunos, contudo dos vinte e quatro alunos que responderam ao questionário, dez não
percecionaram dificuldades a nenhum nível (quadro 15). Foi na fase do desenvolvimento
de projeto que mais alunos mencionaram dificuldades e de igual modo no que se refere à
construção do questionário, da apresentação em PowerPoint e do poster. Dois alunos
também referiram dificuldades na realização da pesquisa e outros dois na apresentação
oral à turma, o que se enquadra respetivamente na fase de identificação da situação
problema e na apresentação do produto final. Apesar de terem identificado estas
dificuldades, os alunos não apresentaram justificações para a sua resposta. Contudo, foi
possível averiguar no decurso da intervenção algumas dificuldades que os alunos foram
verbalizando, aquando da preparação dos documentos, mais relacionadas com a análise e
interpretação dos dados e da organização da informação. Nesse sentido, e de forma a
permitir um maior acompanhamento e orientação do trabalho dos alunos os alunos
tiveram a oportunidade de apresentar versões preliminares que, depois de analisadas pela
professora investigadora foram novamente trabalhadas. Para além disso, utilizaram-se
vários momentos durante as aulas para orientar e trabalhar aspetos relacionados com o
projeto “Chamados a Agir”, onde foi disponibilizada bibliografia, entre a qual exemplos
180
de trabalhos e discutidas as dúvidas apresentadas, o que também foi percecionado pelos
alunos (gráfico 20). Face aos resultados dos alunos, parece ser possível afirmar que as
principais dificuldades foram sendo ultrapassadas com sucesso.
Relacionado com a metodologia de trabalho adotada, três alunos mencionaram ter
tido mais dificuldades com o trabalho em grupo. Nestes casos foi apontada a falta de
comunicação com outros elementos do grupo, a falte de articulação entre os vários
elementos e o facto de trabalhar sozinho sem apoio do grupo (quadro 15), o que também
foi percecionado pela professora em algumas situações. De forma a minimizar estes
aspetos mais negativos penso que nos casos de alunos que não estejam habituados a esta
metodologia de trabalho seja conveniente uma maior orientação do professor,
nomeadamente ao assumir a distribuição de tarefas no grupo e ao promover mais tarefas
relacionadas com o trabalho de projeto na sala de aula. No que se refere às dificuldades
sentidas ao longo das aulas, foram referidos os momentos de avaliação, por meio de testes
e os conteúdos inerentes ao sistema circulatório e a nomes e conceitos. Relacionados com
o comportamento os alunos mencionaram a dificuldade em estar concentrado, estudar e
realizar tarefas como os T.P.C. (quadro 10).
2.3 Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrada
na temática do sistema cardiorrespiratório?
Ao refletir sobre o projeto de ativismo desenvolvido na ESPAN, os alunos
participantes deste estudo consideraram, na sua maioria, que este contribuiu muito para o
conhecimento dos problemas relacionados com a doença cardiovascular na sua escola
(gráfico 18). Da mesma forma, consideraram que a apresentação do poster e a realização
do rastreio cardiovascular contribuiu muito (45,8%) ou contribuiu alguma coisa (33,3%)
para a mudança dos comportamentos (gráfico 19). O contributo das aulas para o
desenvolvimento do projeto investigativo também foi entendido de uma forma muito
positiva pelos alunos (gráfico 16). Analisando as respostas, pode verificar-se que todos
os alunos, à exceção de três, consideraram que todos os componentes do projeto
trabalhados nas aulas, contribuíram muito ou alguma coisa para a sua realização (gráfico
16). De um modo particular, referiram-se ao contributo através do conhecimento
científico e dos momentos de discussão (gráfico 16). Na mesma perspetiva, a maioria dos
alunos considerou que os conteúdos foram apresentados durante as aulas de forma muito
clara (54,5%) ou clara (40,9%) (gráfico 13), o que poderá ter sido contribuído para a
181
perceção que os alunos tiveram de que as aulas foram importantes para o desenvolvimento
do trabalho de projeto.
A etapa do projeto investigativo de que os alunos gostaram mais foi sem dúvida a da
apresentação do produto final, onde se considera a intervenção na escola sob a forma do
rastreio cardiovascular mas também a apresentação do poster (quadro 12). As suas
justificações para essa preferência estão muito relacionadas com questões afetivas e
atitudinais e são reveladoras do seu entusiasmo: “ajudámos as pessoas a perceber se
tinham algum problema cardiovascular”, “foi muito interessante e divertido”, “ajudei as
pessoas a entender o seu IMC”, “orgulhoso do trabalho” e “podemos ver o que
aprendemos ao longo do trabalho em prática” (quadro 12). Estas atividades, de que os
alunos mais gostaram, são as mesmas onde eles consideram que o grau de aprendizagem
foi maior (gráfico 17). Também ao nível das aulas, aquilo que os alunos mencionam como
as suas preferências são maioritariamente (52,2% das respostas) as atividade que
envolvem trabalho prático laboratorial (quadro 7). Algumas respostas também se referem
ao seu interesse pelos conteúdos, pela exposição através de PowerPoint e pela forma de
trabalhar em grupo.
As etapas do projeto de que os alunos gostaram menos coincidiram com aquelas nas
quais referiram sentir mais dificuldades (quadro 13 e quadro 15). Assim, foi a organização
e tratamento de dados para apresentação à turma no PowerPoint e a construção do poster
o que menos gostaram. Na etapa de desenvolvimento do projeto, um aluno também referiu
não ter gostado de construir o questionário. No que se refere à etapa da identificação da
situação problema foi mencionada a pesquisa e na etapa de apresentação do produto final,
a apresentação à turma, ambas com duas respostas (quadro 13). Em relação às aulas a
maioria das respostas (56,5%) foi de que não houve nada de que gostasse menos (quadro
8). Entre as respostas que manifestaram as apreciações dos alunos, entre o que eles menos
gostaram, são referidos os testes, a dissecação, o filme, o facto de haver poucas aulas
práticas e muita matéria (quadro 8).
As aprendizagens que os alunos consideraram mais importantes foram as ligadas à
intervenção, propriamente dita, tendo sido especificados aspetos relacionados com os
procedimentos realizados durante o rastreio cardiovascular (ex. “ver no gráfico o
percentil” ou “medir a tensão”, com a comunicação (ex. “passar a mensagem a outras
pessoas para prevenir certas doenças que podemos evitar”) e também com as atitudes (ex.
182
“ajudar os outros) (quadro 10). Simultaneamente, valorizaram as aprendizagem ligadas
ao conhecimento substantivo, mencionando as temáticas da prevenção, doenças
cardiovasculares e os fatores de risco cardiovascular (quadro 14).
Quanto às aprendizagens realizadas durante as aulas que os alunos consideraram
mais importantes 77,2% referem os aspetos ligados aos conteúdos científicos e aos
procedimentos do trabalho prático (ex. dissecação) (quadro 9), o que se relaciona com
competências ligadas ao conhecimento substantivo e processual. Também quando
inquiridos sobre o grau de aprendizagem geral, durante as aulas, os alunos valorizaram
sobretudo a estratégia expositiva, por exemplo com a utilização dos documentos em
PowerPoint (gráfico 14). Fazendo uma análise do grau de aprendizagem específica, em
termos de tarefa, sobressai da observação do gráfico 15 a valorização da tarefa 7 (apêndice
M), correspondendo à dissecação do coração e sistema respiratório de um mamífero. Por
outro lado, foi com a tarefa 3 (apêndice H), com uma componente de papel e lápis e outra
de laboratório (observação de amostra de sangue definitiva) que os alunos consideraram
que o grau de aprendizagem específica foi menor. Na verdade, embora tenham salientado
a importância dos trabalhos práticos, tanto em termos de aprendizagem como de
preferência, em ambos os questionários esta tarefa envolveu pouco os alunos por questões
ligadas às limitações de tempo e também por estar tudo preparado e envolver apenas o
manuseamento do microscópio.
Questionados sobre o que poderia ser feito de forma diferente, uma grande parte das
respostas (45,8%) refere que “não mudava nada” por considerar que “foi tudo muito bem
feito” (quadro 16). Os que apresentam alternativas referem sobretudo a realização de mais
rastreios, ou durante mais tempo, e a realização de mais aulas fora do espaço da sala,
colocando o enfase em atividades praticas, integradas no seu contexto quotidiano e de
acordo com a sua própria realidade. Algumas respostas (8,3%) também evidenciam que
os alunos também gostariam que o trabalho de grupo tivesse corrido de forma diferente
(quadro 16), o que está relacionado com uma das suas dificuldades ao longo do trabalho
de projeto. Mais uma vez, é salientada a dificuldade de trabalhar em grupo quer devido à
falta de participação de alguns elementos de grupo, ou pelo contrário, ao autoritarismo de
outros.
183
CAPÍTULO VI – CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo apresenta-se a conclusão deste estudo investigativo e algumas
considerações baseadas na reflexão da professora investigadora sobre a sua prática letiva
durante esta intervenção, e para a prática letiva futura. De seguida são referidas as
principais limitações e apresentadas algumas sugestões para estudos futuros.
1. Conclusão
Reconhecendo a necessidade de educar em Ciência para a tomada de decisões
fundamentadas e para a intervenção na sociedade de uma forma responsável, o principal
objetivo subjacente a este trabalho foi conhecer as potencialidades educativas de uma
iniciativa de ativismo, integrada na temática do Sistema Cardiorrespiratório, com alunos
do 9 ano de escolaridade.
Para dar resposta a este grande objetivo a investigação foi orientada a partir de três
questões que constituíram a base para a análise dos dados recolhidos: 1) Quais as
competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam atividades no âmbito de uma
iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema cardiorrespiratório? 2) Quais as
dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades no âmbito de uma
iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema cardiorrespiratório? 3) Qual é a
apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrado na temática do
sistema cardiorrespiratório?
Com este propósito, foi desenvolvido um trabalho de projeto com caráter
investigativo intitulado “Chamados a Agir”, estruturado em três etapas que incluíram
várias atividades e estratégias. As etapas do trabalho de projeto consistiram na
“Identificação da situação problema”, “Desenvolvimento do projeto” e “Apresentação do
produto final e avaliação”. A “Identificação da situação problema” contemplou a pesquisa
e seleção de tópicos para exploração, a formulação de questões sobre os tópicos
selecionados e a construção de um questionário sobre fatores de risco cardiovascular que
procurou conhecer os comportamentos dos alunos da ESPAN. Este foi depois aplicado a
fontes de informação (turmas do 2.º e 3.º ciclo) identificadas pelos próprios alunos. Na
etapa de “Desenvolvimento do projeto”, os alunos recolheram a informação a partir das
184
suas fontes e aplicaram uma variedade de estratégias para a organizar. Depois da análise
dos dados construíram uma apresentação em PowerPoint e um poster científico. Na
última etapa do trabalho de projeto, “Apresentação do produto final e avaliação”, os
alunos fizeram a apresentação do que investigaram. Primeiro apresentaram os seus
resultados e conclusões à turma, através do PowerPoint e de uma comunicação oral, e de
seguida a um nível mais alargado, a toda a escola, através da exposição dos posters e da
realização de um rastreio cardiovascular. A última etapa do projeto incluiu a sua
avaliação, tendo os alunos expressado as suas reflexões através dos questionários de
opinião que lhes foram aplicados no final da intervenção.
Foram ainda realizadas outras tarefas durante as aulas que procuraram ser um
contributo para o desenvolvimento do projeto investigativo.
Na avaliação destas atividades foi considerado o desempenho dos alunos, os
questionários e as observações da professora investigadora, que depois de analisados
permitiram responder às questões apresentadas anteriormente.
Ao realizar atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática
do sistema cardiorrespiratório, os alunos desenvolveram competências ao nível do
conhecimento substantivo o que foi demonstrado durante a participação ao longo das
várias etapas do trabalho de projeto. Nestas foi promovida a aplicação de conhecimentos
e conceitos através da realização de trabalhos escritos (questionário, PowerPoint e poster
científico entre outros trabalhos das aulas), comunicações orais e teste de avaliação
diagnóstica, aplicado no início e no final da intervenção para efeitos comparativos. Os
alunos também desenvolveram competências do conhecimento processual, por meio do
planeamento do trabalho de projeto e da construção dos materiais para a sua concretização
demonstraram capacidade de organização e do cumprimento de tarefas, por exemplo
durante o rastreio. A análise dos dados permite também afirmar que o envolvimento dos
alunos nas atividades laboratoriais, particularmente a dissecação, também contribuiu para
o desenvolvimento de competência processuais como a observação, manipulação e
execução experimental. As competências no domínio do raciocínio e comunicação foram
também desenvolvidas em todas as etapas, o que foi possível de constatar através do
planeamento do projeto, na análise e interpretação de dados e construção dos produtos
finais. Estas “habilidades” estiveram particularmente em evidência durante as discussões
e debates de ideias, ao nível do grupo de trabalho, da turma ou da comunidade escolar,
185
onde os alunos apresentaram as suas ideias recorrendo a linguagem científica e
argumentando. Ao nível atitudinal, comprova-se que de uma maneira generalizada os
alunos evidenciaram perseverança, seriedade e empenho ao longo do trabalho
desenvolvido cumprindo as responsabilidades dentro dos prazos estabelecidos. Para além
disso, demonstraram sentido de cooperação e respeito pelos outros, o que foi mais
evidente durante as comunicações orais e durante o rastreio.
Ao realizar atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática
do sistema cardiorrespiratório, os alunos manifestaram dificuldades em todas as etapas
do projeto, mais concretamente nas atividade de pesquisa, construção dos produtos finais
(questionário, PowerPoint e poster) e na apresentação oral. Estas estiveram relacionados
com dificuldades na análise e interpretação dos dados e com a organização da informação.
Para além disto, também foram constatadas algumas dificuldades ao nível do trabalho
desenvolvido em grupo.
Ao realizar atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática
do sistema cardiorrespiratório, o que os alunos gostaram mais foi indiscutivelmente a
realização do rastreio e a exposição dos posters, o que se integra na última etapa do
projeto, “apresentação do produto final”. Em relação a outras atividades, realizadas
durante as aulas, as suas preferências foram as atividades práticas laboratoriais. O que os
alunos gostaram menos foi da organização e tratamento dos dados inerentes à construção
do PowerPoint e do poster. De uma maneira geral os alunos revelaram interesse e
entusiasmo durante o desenvolvimento das atividades e manifestaram o seu agrado face
ao trabalho de projeto, tendo considerado que foi um contributo importante para a
conhecimento da doença cardiovascular e para a mudança dos comportamentos na Escola
Secundária Padre Alberto Neto.
Face ao que foi apresentado considera-se que esta iniciativa de ativismo conduziu os
alunos ao longo de um processo de construção de conhecimento e desenvolvimento de
competências a todos os níveis. Para além disso, envolveu os alunos não só ao nível da
componente cognitiva mas também afetiva o que é um fator determinante para que as
aprendizagens sejam significativas.
186
2. Reflexão
Nos últimos anos, a “reflexão” enquanto instrumento de formação no processo
educativo vem conquistando uma força e importância cada vez maior, onde o que se
espera é que a prática letiva seja reflexiva.
A prática letiva, no âmbito deste estudo investigativo, permitiu alargar o meu
contacto com a ESPAN, já que foi nesta comunidade educativa que desenvolvi outros
trabalhos académicos integrados nas unidades curriculares deste mestrado. Isto permitiu
a aplicação dos conteúdos teóricos apreendidos e a sua articulação com a abordagem
prática ao ensino. Para além disso, levou-me a questionar, analisar e refletir sobre a
realidade escolar e conduziu ao despoletar de emoções, sentimentos e questões
relacionados com a prática pedagógica, em geral e não apenas com o objetivo deste
estudo. Tais como: Como é que o ambiente escolar pode condicionar o ensino? Qual o
papel do professor, no processo de aprendizagem dos alunos? De que forma pode o
professor favorecer o ensino das ciências? De que forma articular o ensino das ciências
com as questões sociais e científicas?
O facto de me fazer presente e interagir diretamente com esta comunidade escolar
permitiu uma troca de experiências extremamente enriquecedora para mim, na perspetiva
de que vamos construindo o nosso conhecimento através da relação com os outros. Neste
sentido, também considero que foi um benefício realizar este estágio na mesma escola
com outra colega de mestrado. A troca de experiências pessoais com alguém envolvido
no mesmo processo do que eu, a discussão de pontos de vista, a partilha de ideias, enfim,
o facto de caminharmos juntas, em muito contribuiu para o meu desenvolvimento pessoal
e mental. Isto levou-me a valorizar o trabalho em equipa e a considerar que também
deverá estar sempre presente no decurso da minha prática docente futura. A aprendizagem
é um processo complexo, que não está unicamente associado ao desenvolvimento de
quem aprende (aluno) mas também aos processos utilizados por quem ensina (professor)
e num ambiente totalmente social que é a escola. É nesse espaço tão rico em diversidade
de individualidades que se abre caminho também para as descobertas não só dos
conteúdos científicos mas também para as descobertas de emoções, relações e
comportamentos, quer para o aluno, quer para o professor.
187
No decorrer deste estudo, também contactei com novas metodologias de trabalho
para mim, o trabalho de projeto. Também por isso, considero que este estágio foi crucial
no meu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Poderia ter feito algumas coisas
de forma diferente mas, mesmo as que não correram tão bem, ao passarem pelo meu
processo reflexivo de autocrítica em muito poderão contribuir para a minha aprendizagem
e para um melhor desempenho no futuro: também “é fazendo que se aprende”. Por outro
lado, esta prática pedagógica levou-me a olhar para mim própria como futura professora
o que, poderá contribuir de forma fundamental para o meu desenvolvimento, evolução e
construção da minha identidade como docente. Esta abordagem à escola, contribuiu para
reforçar a minha conceção do papel do professor, não só desempenhando uma prática
letiva na sala de aula mas, assumindo um papel muito mais interventivo e ativo. Um papel
para além das atividades escolares, dentro e fora da sala de aula, em projetos envolvendo
a comunidade e outros grupos profissionais ou associações. Estes aspetos vieram reforçar
de forma positiva a minha imagem do que é ser professor. Na verdade, hoje o professor
não pode ficar circunscrito à sua sala de aula mas, sair desse mundo que o rodeia e ter a
capacidade de conhecer os novos desafios da sociedade de conhecimento, de forma a
preparar os seus alunos para serem “cidadãos do mundo” no qual irão assumir a
responsabilidade do futuro (Hargreaves, 2004, citado por Rosa & Galvão, 2006). E
preparar os alunos para serem cidadãos do mundo, implica criar uma escola nova onde se
eduque não só no saber mas sobretudo no ser, isto é, não só para que os alunos sejam
profissionais de excelência, na área do saber que vierem a desempenhar, mas acima de
tudo que para que sejam Homens bons que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade melhor para todos. De acordo com as palavras do Padre Alberto Neto, que foi
professor na Escola Secundária de Queluz, que recebeu o seu nome como forma de
homenagem, “A Escola Nova ...é aquela que forma alguns Doutores e muitos Homens.
Muitos.”
3. Limitações deste estudo
Fazendo uma breve análise ao estudo realizado é possível sistematizar algumas das
suas principais limitações.
Uma das principais limitações foi o fator tempo. A metodologia de trabalho de
projeto envolve muitas etapas e um grande envolvimento dos alunos pelo que é um
188
processo moroso. Perante a necessidade dos alunos terem desempenhado inúmeras
atividades num curto espaço de tempo, e com um razoável grau de autonomia, poderá ter
condicionado o seu desempenho de forma negativa.
Outro fator limitante, foi o reduzido número de participantes deste estudo (n=25) o
que impede a generalização das conclusões permitindo apenas apontar algumas
tendências.
A professora investigadora assumiu simultaneamente a prática letiva, o que aliado à
sua inexperiência, dificultou o registo das observações em sala de aula no decurso das
atividades e também durante o rastreio cardiovascular. Isto condicionou a recolha de
dados o que poderá ter influenciado a análise dos resultados e conclusões. Da mesma
forma, a falta de experiência na construção de questionários de opinião poderá ter
originado algumas falhas neste instrumento de recolha de dados, o que também poderá
também ter influenciado os resultados.
4. Estudos futuros
Partindo do trabalho realizado é possível apresentar algumas sugestões para a
realização de estudos futuros que pretendam dar continuidade a esta linha de investigação.
Considerando os enormes desafios colocados atualmente à sociedade, envolvendo a
ciência, penso que poderiam ser desenvolvidas iniciativas de ativismo com recurso a
outras metodologias que não apenas o trabalho de projeto, para o processo de
ensino/aprendizagem de várias temáticas.
No caso concreto da metodologia por trabalho de projeto, mas também noutras, penso
que seria muito enriquecedor para alunos e professores que este tipo de iniciativas fossem
desenvolvidas de forma transversal e interdisciplinar mobilizando vários professores da
turma e relacionando conteúdos, de acordo com a temática em estudo.
Dada a natureza interventiva e envolvente de uma iniciativa de ativismo, penso que
seria muito positivo desenvolver atividades que promovessem a participação não só dos
alunos e comunidade escolar, mas também a participação das suas famílias. Numa fase
posterior poderia ser estendida a toda a comunidade, recorrendo a meios diversificados e
de acordo com o contexto.
189
CAPÍTULO VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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