UNIVERSIDADE DE LISBOA -...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

Potencialidades Educativas de uma Iniciativa de Ativismo

Integrada na Temática do Sistema Cardiorrespiratório

Vanda Rute Tavares Martins Pereira da Trindade

Mestrado em Ensino de Biologia e de Geologia

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo

Professor Doutor Pedro Guilherme Rocha dos Reis

2015

Aos meus filhos

Rodrigo, Tiago, João

“A Escola Nova... é

aquela que forma

alguns Doutores e

muitos Homens.

Muitos.”

Padre Alberto Neto

i

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Pedro Reis o meu sincero reconhecimento pela orientação,

disponibilidade, estímulo e pela partilha de conhecimentos.

À Professora Aida Marques pelo acompanhamento constante e pela partilha de

experiências, ideias e emoções.

À Professora Doutora Eugénia Ribeiro, por ter aceitado ser orientadora científica

deste estudo.

Aos meus professores das unidades curriculares do Departamento de Geologia e

deste Mestrado em Ensino, cujos ensinamentos constituíram uma importante ferramenta

para que pudesse desenvolver este estudo. De um modo particular à Professora Doutora

Carla Kullberg pela sua disponibilidade.

A todos na Escola Secundária Padre Alberto Neto por me acolherem. Em particular

aos alunos do 9.º A, participantes neste estudo, pelo carinho e confiança que

depositaram em mim e pelas aprendizagens que me proporcionaram.

Aos meus colegas de Geologia e do Mestrado, Bruno Henriques, Inês Sousa,

Mariana Antunes, Sandra Vaqueiro e Teresa Braga, pelos conhecimentos,

companheirismo e compreensão. Em particular, à Mariana Antunes por estar sempre

“lá”, pela alegria e pela entrega; à Inês Sousa pela serenidade e confiança; à Sandra

Vaqueiro, pela partilha de vivências na ESPAN, pelos desabafos, cansaços mas,

sobretudo alegrias.

Aos meus amigos e familiares que sempre me incentivaram, apoiaram e

acarinharam. Em particular à Helena Serrano, amiga do coração, a quem devo também a

formatação deste documento.

Ao Miguel, meu marido, e aos meus filhos Rodrigo, Tiago e João (que nasceu no

decurso deste Mestrado). Por estarem comigo entrelaçados nesta aventura … Ainda ao

Miguel a ajuda com o abstract.

Aos meus pais e irmã pelo seu amor incondicional e por apoiarem sempre as

minhas escolhas, tantas vezes com sacrifícios pessoais. Por tudo o que me

proporcionaram e pelos valores que me transmitiram, fazendo de mim a pessoa que sou.

Pelos mimos… Sem eles este Mestrado não teria sido possível.

A Deus, por tudo…

iii

RESUMO

As iniciativas de ativismo sócio científico promovem nos indivíduos o sentido de

participação na sociedade. À escola cabe o papel fundamental do pleno

desenvolvimento dos alunos, não só em termos intelectuais mas também

comportamentais, dotando-os de competências que lhes permitam encontrar soluções

para os desafios concretos da atualidade e intervir, de forma responsável, no uso pleno

do direito de cidadania.

Com o objetivo de investigar as potencialidades educativas de uma iniciativa de

ativismo, foi realizado o estudo descrito neste relatório. Este incluiu 25 alunos de uma

turma do 9.º ano de escolaridade da Escola Secundária Padre Alberto Neto, em Queluz,

com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos. A iniciativa de ativismo foi

realizada no âmbito da temática do “Sistema Cardiorrespiratório” da unidade

“Organismo Humano em Equilíbrio”.

A investigação foi orientada de forma a compreender quais as competências

desenvolvidas pelos alunos, quais as suas dificuldades e qual a apreciação que fazem

das atividades realizadas no âmbito da iniciativa de ativismo. No processo de recolha de

dados utilizaram-se várias técnicas, tais como a observação, inquérito e documentos

produzidos pelos alunos. Recorreu-se para isso a diferentes instrumentos,

nomeadamente ao registo de notas de campo, questionários de opinião ou listas de

verificação.

Os resultados obtidos indicam que, através das atividades integradas na iniciativa

de ativismo deste estudo, a maioria dos alunos desenvolveu competências no domínio

do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes. As principais dificuldades

manifestadas foram na análise, seleção e organização da informação durante a produção

de documentos. Também referiram dificuldades inerentes ao trabalho em grupo. A

generalidade destes alunos manifestou o seu entusiasmo relativamente ao projeto de

ativismo, sobretudo no que se refere à etapa de apresentação do produto final, que se

concretizou na exposição de um poster e no rastreio cardiovascular, na comunidade

escolar.

Palavras-chave: ativismo, trabalho de projeto, educação em ciências, sistema

cardiorrespiratório, fatores de risco cardiovascular.

v

ABSTRACT

The initiatives on socio-scientific activism, promote the sense of engagement in

society for individuals. The school has the leading role in the full development of the

students, not only intellectually, but also in behavioral terms, giving them skills to find

solutions to real challenges whilst employing their citizenship rights and

responsibilities.

This report describes a study that was carried out to investigate the educational

potential of an activism initiative, as part of the theme “Cardiorespiratory System" of

the 9th grade of the Secondary School Padre Alberto Neto, in Queluz, aged 14 to 16

years, with a classroom of 25 students. The subject taught is integrated in the unit

"Human Body in Balance".

This investigation was directed at understanding what skills were developed by

students, what were their difficulties and what was their assessment from the activities

carried out under the activism initiative. For the data collection process we used various

techniques such as observation, surveys and documents produced by the students. For

that, we used different instruments, including registration of field notes, opinion surveys

or checklists.

The results indicate that, through the activities integrated in the activism initiative

of this study, most students developed skills in the areas of knowledge, reasoning,

communication and attitudes. The main challenges were acknowledged in analysis,

selection and organizing information whilst producing documents, and were also found

when working in groups. The majority of these students were enthusiastic in taking part

in a project concerning activism, particularly in regard to the presentation of the

workgroup final product, which was a poster and a cardiovascular screening to the

school community.

Keywords: activism, project work, science education, cardiorespiratory system,

cardiovascular risk factors.

vii

INDICE GERAL

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ________________________________________ 1

1. Contextualização do estudo __________________________________________ 1

2. Questões orientadoras _______________________________________________ 3

3. Estrutura Geral do Relatório _________________________________________ 4

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ________________________ 7

1. Literacia científica: Educação em Ciência para uma cidadania participativa __ 7

2. Participação e ativismo em Ciência ___________________________________ 12

3. Trabalho de projeto ________________________________________________ 17

CAPÍTULO III – PROPOSTA DIDÁTICA ______________________________ 23

1. Fundamentação científica ___________________________________________ 23

1.1 Sistema circulatório ___________________________________________ 23

1.1.1 Constituição e funções do sangue ____________________________ 24

1.1.1.1 Elementos figurados do sangue .................................................. 25

1.1.1.2 Plasma ......................................................................................... 28

1.1.2 Vasos sanguíneos ........................................................................... 29

1.1.3 Coração _________________________________________________ 31

1.1.4 Ciclo cardíaco ____________________________________________ 33

1.1.5 Circulação sanguínea ______________________________________ 35

1.2 Sistema linfático ______________________________________________ 37

1.3 Doenças cardiovasculares ______________________________________ 38

1.4 Fatores de risco cardiovascular __________________________________ 40

1.4.1 Factores de risco cardiovascular associados ao estilo de vida ou

comportamentais _________________________________________ 41

1.5 Sistema respiratório ___________________________________________ 43

1.5.1 Constituição do sistema respiratório __________________________ 44

1.5.2 Ventilação pulmonar ______________________________________ 44

1.5.3 Trocas Gasosas ___________________________________________ 45

viii

1.6 Doenças respiratórias __________________________________________ 46

2. Fundamentação curricular __________________________________________ 47

3. Fundamentação didática ____________________________________________ 49

3.1 Organização da intervenção ____________________________________ 50

3.2 Apresentação e análise das tarefas _______________________________ 53

3.2.1 O trabalho de projeto: “Chamados a Agir” _____________________ 56

3.2.1.1 Pesquisa de tópicos para exploração ......................................... 60

3.2.1.2 Seleção de tópicos para exploração ........................................... 61

3.2.1.3 Formulação de questões sobre os tópicos selecionados ............. 61

3.2.1.4 Identificação de potenciais fontes de informação ...................... 62

3.2.1.5 Recolha de informação a partir de fontes variadas .................... 62

3.2.1.6 Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a

informação selecionada .............................................................. 63

3.2.1.7 Apresentação do que se investigou numa variedade de produtos

finais ............................................................................................ 63

3.2.1.8 Intervenção na comunidade ....................................................... 63

3.2.1.9 Reflexão ...................................................................................... 64

3.2.2 Outras tarefas propostas ____________________________________ 64

3.2.2.1 Tarefa 1 – “Sistema circulatório” (apêndice F) ........................ 65

3.2.2.2 Tarefa 2 – “Porque é que o sangue não volta para trás?”

(apêndice G) ................................................................................ 66

3.2.2.3 Tarefa 3 – “Vamos construir uma fábrica de sangue?” (apêndice

H) ................................................................................................ 67

3.2.2.4 Tarefa 4 – “Ficha de trabalho sobre o sistema circulatório”

(apêndice J) ................................................................................. 68

3.2.2.5 Tarefa 5 – “Fisiologia do sistema respiratório: movimentos

respiratórios” (apêndice K) ........................................................ 68

3.2.2.6 Tarefa 6 – “Trocas gasosas” (apêndice L) ................................ 69

3.2.2.7 Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey” (apêndice M) . 70

3.3 Avaliação ____________________________________________________ 71

3.4 Descrição sumária das aulas ____________________________________ 72

ix

CAPÍTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ________________ 115

1. Caracterização da escola ___________________________________________ 116

2. Participantes do estudo ____________________________________________ 117

3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados __________________________ 126

3.1 Observação _________________________________________________ 127

3.2 Questionários de opinião ______________________________________ 129

3.3 Documentos produzidos pelos alunos ____________________________ 131

3.4 Teste de avaliação diagnóstica __________________________________ 131

CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS _____________ 133

1. Apresentação dos dados ___________________________________________ 133

1.1 Teste de avaliação diagnóstica __________________________________ 133

1.2 Questionários _______________________________________________ 134

1.2.1 Questionário I ___________________________________________ 134

1.2.2 Questionário II __________________________________________ 144

1.2.3 Questionário de autoavaliação e heteroavaliação ________________ 155

1.3 Documentos produzidos pelos alunos ____________________________ 162

1.3.1 Questionários dos fatores de risco cardiovascular _______________ 162

1.3.2 Documento audiovisual: PowerPoint _________________________ 163

1.3.3 Poster científico _________________________________________ 164

1.3.4 Comunicação oral ________________________________________ 164

1.4 Observação _________________________________________________ 165

2. Análise dos resultados _____________________________________________ 173

2.1 Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam

atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática

do sistema cardiorrespiratório? ________________________________ 174

2.2 Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam

atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática

do sistema cardiorrespiratório? ________________________________ 179

2.3 Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo,

integrada na temática do sistema cardiorrespiratório? 180 __________ 180

CAPÍTULO VI – CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ___________ 183

x

1. Conclusão _______________________________________________________ 183

2. Reflexão ________________________________________________________ 186

3. Limitações deste estudo ____________________________________________ 187

4. Estudos futuros __________________________________________________ 188

CAPÍTULO VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________ 189

APÊNDICES (em DVD que acompanha o relatório)

Apêndice A: Teste de avaliação diagnóstico.

Apêndice B: Pesquisa de tópicos para exploração – “O que são fatores de risco

cardiovascular?”

Apêndice C: Seleção de tópicos para exploração – “A minha escola I”.

Apêndice D: Formulação de questões sobre os tópicos selecionados – “A minha

escola II”.

Apêndice E: Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a

informação – “A minha escola III”.

Apêndice F: Tarefa 1 – “Sistema circulatório”.

Apêndice G: Tarefa 2 – “Porque é que o sangue não volta para trás?”

Apêndice H: Tarefa 3 – “Vamos construir uma fábrica de sangue”.

Apêndice I: Relatório da atividade laboratorial relativo à tarefa 3.

Apêndice J: Tarefa 4 - “Ficha de trabalho sobre o sistema circulatório”.

Apêndice K: Tarefa 5 – “Fisiologia do sistema respiratório: movimentos

respiratórios”.

Apêndice L: Tarefa 6 - “Trocas gasosas”.

Apêndice M: Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey”.

Apêndice N: Competências a desenvolver com o trabalho de projeto.

Apêndice O: Competências a desenvolver com a tarefa 1.

Apêndice P: Competências a desenvolver com a tarefa 2.

Apêndice Q: Competências a desenvolver com a tarefa 3.

Apêndice R: Competências a desenvolver com a tarefa 4.

Apêndice S: Competências a desenvolver com a tarefa 5.

xi

Apêndice T: Competências a desenvolver com a tarefa 6.

Apêndice U: Competências a desenvolver com a tarefa 7.

Apêndice V: Grelha com critérios de avaliação dos questionários produzidos pelos

alunos.

Apêndice W: Grelha com critérios de avaliação do documento audiovisual

produzido pelos alunos (PowerPoint).

Apêndice X: Grelha com critérios de avaliação da comunicação oral dos alunos.

Apêndice Y: Grelha com critérios de avaliação dos posters produzidos pelos

alunos.

Apêndice Z: Lista de verificação do trabalho de projeto.

Apêndice AA: Carta dirigido aos professores.

Apêndice AB: Cartaz de divulgação do rastreio cardiovascular.

Apêndice AC: Questionário I

Apêndice AD: Questionário II

Apêndice AE: Questionário de autoavaliação e heteroavaliação.

Apêndice AF: Planos de aulas.

Apêndice AG: PowerPoint das aulas.

Apêndice AH: Folha individual, de registo dos resultados do rastreio.

Apêndice AI: Documentos produzidos pelos alunos (questionários).

Apêndice AJ: Documentos produzidos pelos alunos (PowerPoint).

Apêndice AK: Documentos produzidos pelos alunos (posters).

Apêndice AL: Fotografias relativas ao rastreio cardiovascular e exposição dos

posters.

Apêndice AM: Tabela com o IMC e pressão arterial, em adultos.

Apêndice AN: Documento orientador do rastreio cardiovascular.

ANEXOS (em DVD que acompanha o relatório)

Anexo 1: Microscópio ótico composto: Constituição e funcionamento.

Anexo 2: Tabelas de consulta relativas à saúde infantil e juvenil (DGS, 2005).

xii

INDICE DE FIGURAS

Figura 1: Representação esquemática do sistema circulatório, evidenciando os

principais vasos sanguíneos e o coração (retirado de

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=447). __________ 24

Figura 2: Representação esquemática dos elementos figurados do sangue (retirado de

http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/sangue.htm). __________________ 25

Figura 3: Representação esquemática da diapedese e da fagocitose (retirado de

http://dicionariosaude.com/diapedese/#arvlbdata). ___________________________ 27

Figura 4: Representação esquemática da hematopoiese (retirado de

http://www.ccb.med.br/site/ccb/ler/2539-principais-duvidas). __________________ 28

Figura 5: Representação esquemática da constituição do sangue (retirado de

http://pt.slideshare.net/00367p/o-sangue-44050025). _________________________ 29

Figura 6: Comparação entre a estrutura de uma artéria e de uma veia (retirado de

http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/vasos.htm). ___________________ 31

Figura 7: Representação dos principais órgãos do sistema cardiorrespiratório (retirado

de http://pt.dreamstime.com/imagem-de-stock-equipe-o-cutaway-do-t%C3%B3rax-da-

anatomia-com-cora%C3%A7%C3%A3o-com-as-veias-principais-do-sangue-

image31372971). _____________________________________________________ 31

Figura 8: Representação esquemática da parede cardíaca (retirado de

http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1). ___________________________ 32

Figura 9: Representação da anatomia interna do coração (retirado de

http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfls8AG/sistema-circulatorio). __________ 33

Figura 10: Representação esquemática da circulação sistémica e pulmonar (retirado de

http://www.fisiotic.org/essawiki/index.php?title=Ficheiro:Circula%C3%A7%C3%A3os

angu%C3%ADnea.jpg). _______________________________________________ 36

Figura 11: Comparação entre uma artéria saudável e uma artéria com placa de ateroma

(retirado de http://clinicapetterson.com.br/aterosclerose/). _____________________ 39

Figura 12: Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular

(2012, p.17), no que se refere à atividade física. (DVC–doença cardiovascular; CABG –

cirurgia de bypass das artérias coronárias; ICP – intervenção coronária percutânea). _ 41


(2012, p.15), no que se refere ao tabagismo. (DVC – doença cardiovascular). _____ 42


(2012, p.16), no que se refere à nutrição e peso. (DVC – doença cardiovascular; IMC –

índice de massa corporal). ______________________________________________ 42

Figura 15: Representação esquemática do sistema respiratório (retirado de

http://www.grupoescolar.com/pesquisa/sistema-respiratorio.html) ______________ 43

Figura 16: Representação esquemática da hematose (retirado de

http://www.cienciasnatureza.com/2014/08/o-que-e-hematose-pulmonar.html) _____ 46

Figura 17: Esquema organizador dos quatro temas do 3.º ciclo do ensino básico

(Galvão et al., 2001, p. 9) ______________________________________________ 47

xiii

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Habilitações literárias dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos do

9.ºA. ______________________________________________________________ 118

Gráfico 2: Situação profissional dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos do

9.ºA. ______________________________________________________________ 119

Gráfico 3: Nº de refeições diárias tomadas pelos alunos do 9.º A. _____________ 119

Gráfico 4: Hábitos de estudo dos alunos do 9.º A. __________________________ 120

Gráfico 5: Local de estudo preferencialmente utilizado pelos alunos do 9.º A. ____ 120

Gráfico 6: Principais razões apresentadas para as dificuldades manifestadas pelos

alunos do 9.º A. _____________________________________________________ 122

Gráfico 7: Principais atividades profissionais que os alunos do género feminino

gostariam de exercer no futuro. _________________________________________ 123

Gráfico 8: Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino


Gráfico 9: Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino


Gráfico 10: Classificação dos alunos no final do 1.º período, nas várias disciplinas.

Escala de 1 a 5. _____________________________________________________ 125

Gráfico 11: Classificação dos alunos no final do 1.º período, na disciplina de Ciências

Naturais. Escala de 1 a 5. ______________________________________________ 126

Gráfico 12: Classificação do teste de diagnóstico realizado na fase inicial e final da

intervenção, respetivamente no dia 6 de fevereiro e 24 de abril. 1 O nº de aluno

apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno da turma. ____________ 134

Gráfico 13: Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário I, “Como

classificas a forma como foram apresentados os conteúdos durante as aulas, quanto ao

grau de clareza?” ____________________________________________________ 135

Gráfico 14: Resultados correspondentes à 2.ª pergunta do questionário I, “. Como

classificas os diferentes momentos das aulas, quanto ao grau de aprendizagem geral?”

__________________________________________________________________ 136


classificas as diferentes atividades práticas realizadas nas aulas, quanto ao grau de

aprendizagem específica?” ____________________________________________ 137


classificas o contributo dos diferentes componentes trabalhados nas aulas, até ao

momento, para a realização do projeto investigativo?” (SP – situações problemáticas;

CC – conhecimento científico; B – bibliografia; D – discussão; R – resultados; M –

metodologia) _______________________________________________________ 138

Gráfico 17: Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário II, “.Como

classificas as etapas do projeto investigativo quanto ao grau de aprendizagem?” (P-

pesquisa, CQ – construção do questionário, AQ – aplicação do questionário, TD –

tratamento de dados, CA – construção da apresentação PowerPoint, CT – comunicação

à turma, CP – construção do poster, PR – apresentação do poster e rastreio. ______ 145

xiv

Gráfico 18: Resultados correspondentes à 4.ª pergunta do questionário II, “.Pensas que

a apresentação do poster e a realização do rastreio, contribuíram para dar a conhecer os

problemas relacionados com a doença cardiovascular, na tua escola? ___________ 150

Gráfico 19: Resultados correspondentes à 5ª pergunta do questionário II, “.Pensas que a

apresentação do poster e a realização do rastreio contribuíram para levar a uma

mudança de comportamentos que diminuam o risco cardiovascular, na tua escola?” 150

Gráfico 20: Resultados correspondentes à 8.ª pergunta do questionário II, “Quanto ao

acompanhamento/ orientação do trabalho pela professora, ao longo do projeto

investigativo, como o classificas?” ______________________________________ 154

Gráfico 21: Resultados correspondentes à autoavaliação do trabalho desenvolvido em

grupo, durante o projeto investigativo. (1. Cumpri as tarefas que me foram atribuídas? 2.

Conclui as tarefas que me foram atribuídas, dentro do prazo estipulado? 3. Apresentei

sugestões e ideias úteis para o trabalho? 4. Ouvi com atenção as ideias dos outros

elementos do grupo? 5. Demonstrei interesse e respeitei o trabalho dos outros elementos

do grupo? 6. Perturbei o trabalho de grupo com o meu comportamento? 7. Procurei

resolver os problemas? 8. Acompanhei a evolução do trabalho? 9. Aceitei as decisões

do grupo? 10. Procurei fazer tudo sozinho, à “minha maneira”? 11. Respeitei o trabalho

dos outros grupos?) __________________________________________________ 156

Gráfico 22: Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho

desenvolvido em grupo, ao longo do projeto investigativo. Os resultados apresentados

correspondem aos alunos do grupo A que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno

apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________________ 158



correspondem aos alunos do grupo B que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno

apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________________ 159



correspondem aos alunos do grupo C que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de

aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. __________________ 159



correspondem aos alunos do grupo D que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de

aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. __________________ 160



correspondem aos alunos do grupo E que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº

de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________ 161



correspondem aos alunos do grupo F que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº

de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma. _______________ 161

xv

INDICE DE QUADROS

Quadro 1: Fatores de risco associados a acidentes cardiovasculares. “Carta Europeia

para a Saúde do Coração” (Giria, 2007). ___________________________________ 40

Quadro 2: Planificação e calendarização geral das aulas lecionadas no âmbito da

intervenção onde se salientam as fases do trabalho de projeto e outras tarefas propostas

nas aulas. ___________________________________________________________ 52

Quadro 3: Identificação das etapas e sub-etapas do trabalho de projeto. _________ 57

Quadro 4: Planificação e calendarização do trabalho de projeto, ao longo das aulas da

intervenção, salientando as suas sub-etapas. ________________________________ 59

Quadro 5: Disciplinas em que os alunos afirmaram ter mais dificuldades. _______ 121

Quadro 6: Número de classificações negativas, por aluno, no 1.º período. _______ 125

Quadro 7: Categorização das respostas correspondentes à 5.ª pergunta do questionário

I, “O que gostaste mais ao longo das aulas sobre o estudo do sistema

cardiorrespiratório? Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de

respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/

resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu. ______________________ 140


I, “O que gostaste menos ao longo das aulas sobre o estudo do sistema

cardiorrespiratório? Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de

respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/

resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu. _____________________ 141


I, “Do que aprendeste nas aulas, sobre o sistema cardiorrespiratório, o que foi mais

importante para ti?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O

mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por

pergunta ou nalguns casos não respondeu. ________________________________ 142


I, “Quais foram as principais dificuldades que sentiste ao longo das aulas?” *Frequência

calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade

de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não

respondeu. _________________________________________________________ 142


I, “O que poderia ter sido feito de forma diferente durante as aulas?” *Frequência

calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade

de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não

respondeu. _________________________________________________________ 144


II, “Qual, ou quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste mais?

Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo

aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou

nalguns casos não respondeu. __________________________________________ 147


II, “Qual, ou quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste

menos? Porquê?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O

xvi

mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por

pergunta ou nalguns casos não respondeu. _________________________________ 149


II, “Do que aprendeste com este projeto investigativo, o que foi mais importante para

ti?” *Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve

a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns

casos não respondeu. _________________________________________________ 152


II, “Ao longo do desenvolvimento do projeto investigativo, quais foram as tuas

principais dificuldades?” *Frequência calculada com base no número total de respostas.

O mesmo aluno teve a possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por

pergunta ou nalguns casos não respondeu. ________________________________ 153


II, “Na tua opinião, o que gostarias que tivesse sido feito de forma diferente?”

*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a

possibilidade de indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns

casos não respondeu. _________________________________________________ 155

Quadro 17: Classificação dos questionários produzidos pelos alunos, em grupo, de

acordo com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. _____________________ 163

Quadro 18: Classificação dos documentos audiovisuais – PowerPoint - produzidos

pelos alunos, em grupo, de acordo com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. 163

Quadro 19: Classificação dos posters produzidos pelos alunos, em grupo, de acordo

com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. ___________________________ 164

Quadro 20: Classificação individual da comunicação oral dos alunos, de acordo com

critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4. *O aluno 12 não esteve presente nesta aula,

pelo que não foi avaliado neste domínio. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não

corresponde ao nº de aluno da turma. ____________________________________ 165

Quadro 21: Lista de verificação relativa as atividades do trabalho de projeto, realizadas

em grupo. (P – entregue no prazo estabelecido; FP – entregue fora do prazo

estabelecido). * Atividade realizada individualmente. _______________________ 166

Quadro 22: Lista de verificação relativa a atividades propostas na aula e ao

comportamento geral dos alunos. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não


Quadro 23: Elementos da avaliação final dos alunos neste estudo investigativo. __ 170

Quadro 24: Avaliação individual do trabalho de projeto, considerando elementos de

várias etapas e da autoavaliação e heteroavaliação. 1 O nº de aluno apresentado neste

quadro não corresponde ao nº de aluno da turma. ___________________________ 171

Quadro 25: Avaliação individual da participação e comportamento dos alunos. No que

se refere à participação foi considerado o envolvimento dos alunos no trabalho de

projeto e em algumas tarefas propostas na aula. 1 O nº de aluno apresentado neste

quadro não corresponde ao nº de aluno da turma. ___________________________ 172

Quadro 26: Avaliação individual final. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não


1

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

O presente documento, consiste num estudo de cariz investigativo desenvolvido

durante a unidade curricular “Iniciação à Prática Profissional IV”, no âmbito da prática

de ensino supervisionada. Procura refletir sobre as potencialidades educativas de um

projeto de ativismo centrada no estudo do “Sistema Cardiorrespiratório”, da unidade

“Organismo Humano em Equilíbrio”, com alunos do 9.º ano de escolaridade.

Este capítulo introdutório começa por apresentar uma breve contextualização do

estudo investigativo, com base em algumas referências teóricas. De seguida, é colocado

em evidência o problema para o qual se pretende dar resposta e as respetivas questões

orientadoras desta investigação e, por fim, é apresentada uma descrição da estrutura

geral deste relatório e da forma como está organização.

1. Contextualização do estudo

À escola é reconhecido um papel fundamental no desenvolvimento dos indivíduos,

ao dotá-los de competências para uma cidadania participativa. Nesse sentido, o direito à

educação é estruturante da democracia e através dele o cidadão deverá ser capaz de agir

sobre a sociedade, em cooperação com os outros, e não apenas adquirir um conjunto de

saberes e instrumentos de compreensão (Delors et al., 1996).

É de fato no dia-a-dia, na sua atividade profissional, cultural, associativa, de consumidor,

que cada membro da coletividade deve assumir as suas responsabilidades em relação aos

outros. Há, pois, que preparar cada pessoa para esta participação, mostrando-lhe os seus

direitos e deveres, mas também desenvolvendo as suas competências sociais e estimulando

o trabalho em equipe na escola. (Delors et al, 1996, p. 60)

Este mesmo objetivo é explícito na Lei de Bases do Sistema Educativo (Dec. Lei nº

49/2005 de 30 de Agosto), onde está expresso que a educação deve “favorecer o

desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da

sociedade” (Artigo 1.º) e deve contribuir para a “formação do carácter e da cidadania”

(Artigo 3.º).

Numa sociedade dinâmica e plena de desafios, também de natureza científica, o

ensino das Ciências ao explorar áreas diversificadas do saber, assume uma centralidade

inegável. Este não pode ser encarado como a simples transmissão de conhecimentos

enciclopédicos. Para além da compreensão dos conteúdos académicos, os indivíduos

2

deverão ter a capacidade de os mobilizar e aplicar de forma adequada, de acordo com o

contexto da situação, isto é, deverão ser competentes (Roldão, 2006). Não só as

gerações vindouras mas, desde já, todos os indivíduos são chamados a refletir e

participar na discussão pública na procura de soluções para problemáticas sócio

científicas, como é o caso da saúde individual ou comunitária. Torna-se assim

necessário formar indivíduos, devidamente informados, que sejam capazes de

compreender os assuntos científicos, e de assumir uma atitude crítica e responsável com

capacidade de tomar decisões sobre questões da sociedade de caracter científico e

tecnológico (Holbrook, 2010; Galvão, Reis, Freire, & Oliveira, 2006; Reis, 2006). Para

isso é necessário aprender, e aprender Ciência!

Nas palavras de Hohenstein e King (2007) a “aprendizagem pode ser definida como

uma mudança relativamente permanente no pensamento ou no comportamento que

resulta da experiência” (p.163). O ensino das Ciências deverá proporcionar a

compreensão dos assuntos científicos, em termos de conceitos, princípios ou teorias mas

sobretudo, deverá preparar os alunos para colocar questões, adiantar hipóteses,

experimentar, discutir soluções e resolver problemas da atualidade numa perspetiva

Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) (Cachapuz, 2006), articulando a teoria com a

prática. Nas palavras de Praia & Cachapuz (2005) “já não é possível pensar a Ciência

nos dias de hoje, bem como a sua estrutura e construção do conhecimento científico fora

do contexto da sociedade” (p.173). Neste processo, é fundamental que os alunos

desenvolvam atitudes de perseverança, sentido crítico, rigor, entusiasmo, entre outras,

que os ajudem a construir o seu próprio conhecimento e a tomar as suas próprias

decisões, de forma consciente e responsável, numa sociedade em transformação

(Holbrook, 2010; Reis, 2006).

As atividades propostas nos currículos deverão estimular o desenvolvimento da

literacia científica e permitir a incorporação não só dos conceitos, mas também de

atitudes científicas capazes de entender a ciência enquanto processo de caráter

interdisciplinar, indo de encontro aos interesses e aspirações da comunidade,

conduzindo ao patamar em que os cidadãos estão prontos a agir (Hodson, 2003).

Considerando a mutabilidade e evolução das fontes curriculares (aluno, conteúdos,

sociedade) ao longo do tempo e, no mesmo tempo em contextos diferentes, é lançado ao

professor o desafio do desenvolvimento curricular “enquanto processo de construção

planeada de aprendizagens pretendidas” (Gaspar & Roldão, 2007, p. 103). É então ao

3

professor, enquanto gestor curricular do nível micro da sala de aula, que compete

organizar o ensino de modo a torná-lo mais eficaz na promoção das aprendizagens dos

seus alunos (Roldão, 2010). Para isso deve desenvolver estratégias pedagógicas

diferenciadas que envolvam os alunos nas aprendizagens, recorrendo a tarefas

diversificadas com linguagem e recursos variados. O professor deve também promover

diferentes atividades em ambientes distintos, que não exclusivamente a sala de aula,

proporcionando um leque alargado de experiências e situações, considerando as

especificidades dos seus alunos e da turma, podendo desenvolver estudos e projetos de

intervenção numa perspetiva de cooperação. A escola está inserida num contexto, numa

comunidade local, pelo que tem de adaptar-se a essa realidade, de modo a que haja uma

articulação entre a realidade do aluno, as áreas do saber e as finalidades sociais. Tal

como está expresso nas “Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico”,

as experiências vividas no contexto da escola e da sala de aula devem levar à organização

progressiva do conhecimento e à capacidade de viver democraticamente. Dá-se, assim,

legitimidade ao conhecimento prático pessoal do professor, à gestão do conteúdo e ao seu

papel como construtor do currículo. (Galvão et al., 2001, p. 4)

Todos estes aspetos vêm, mais uma vez, salientar a amplitude e complexidade da

profissão docente numa sociedade em transformação. Neste sentido, durante o processo

de ensino/ aprendizagem, o professor ao construir novas formas de abordagens, novas

estratégias, novas formas de comunicar e se relacionar com os alunos, está ele próprio a

ser ensinado a aprender. Ou como Freire (2000) afirma “Quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p. 25). A este nível o professor deixa de

ter um papel central para o partilhar com o aluno e, considerar o seu contexto de

trabalho, não só ao nível da escola mas também da comunidade local onde se insere,

respeitando os aspetos da sua identidade individual e cultural. Nesta perspetiva se

recomenda (Galvão et al., 2001) que os alunos do 3.º ciclo tenham a capacidade de

articular os conceitos científicos adquiridos e “sejam capazes de aplicar esses conceitos

em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de

problemas daí resultantes” (p. 9).

2. Questões orientadoras

Considerando a contextualização teórica exposta anteriormente, na qual se salienta

a necessidade de educar jovens em Ciência, para a tomada de decisões e para a

intervenção consciente e responsável na sociedade, no uso pleno do seu direito de

4

cidadania, foi definida a problemática a investigar: Quais as potencialidades educativas

de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do Sistema Cardiorrespiratório?

Com o objetivo de dar resposta a esta questão foi desenvolvido um estudo

investigativo envolvendo alunos do 9.º ano, do 3.º ciclo do ensino básico, na disciplina

de Ciências Naturais. Atendendo à questão central, foram definidas as seguintes

questões orientadoras do processo investigativo:

1. Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam atividades

no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema

cardiorrespiratório?

2. Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades no

âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema


3. Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrado na

temática do sistema cardiorrespiratório?

3. Estrutura Geral do Relatório

Este relatório está organizado em sete capítulos e duas seções extras dedicadas aos

apêndices e anexos.

O primeiro capítulo – Introdução – começa por fazer a contextualização deste

estudo investigativo, apresentando o seu objetivo e as respetivas questões orientadoras.

Por fim, neste subcapítulo é apresentada a estrutura geral do relatório.

O segundo capítulo – Enquadramento Teórico – apresenta uma breve revisão

bibliográfica relacionada com a investigação, abordando as seguintes temáticas: 1)

Literacia científica: educação em ciência para uma cidadania participativa 2)

Participação e ativismo em ciência 3) Trabalho de projeto.

O terceiro capítulo – Proposta Didática – começa por apresentar a fundamentação

científica da temática abordada, “Sistema Cardiorrespiratório”, com referência a

literatura da especialidade. Seguidamente é feita a fundamentação curricular, com base

nas “Orientações curriculares para o 3.º ciclo” (Galvão et al., 2001) e por fim o

enquadramento didático. Neste último ponto é explicitada a organização da intervenção,

5

abordando as estratégias de ensino aprendizagem adotadas, as tarefas implementadas, a

avaliação e finalmente a descrição das aulas lecionadas e respetiva reflexão.

O quarto capítulo – Metodologia da Investigação – começa por fazer a

caracterização da escola onde decorreu este estudo investigativo e apresentar uma breve

descrição dos participantes. É também neste capítulo que são explicitados as técnicas e

instrumentos de recolha de dados.

O quinto capítulo – Apresentação e Análise dos Dados – faz a apresentação dos

dados recolhidos durante a investigação, organizados na sua maioria em gráficos ou

tabelas, e procede de seguida à sua análise de forma a dar resposta às questões

orientadoras deste estudo.

O sexto capítulo – Conclusão e Considerações Finais – apresenta a conclusão deste

estudo investigativo e uma breve reflexão sobre a prática letiva da professora

investigadora, durante a intervenção. Adicionalmente são mencionadas as principais

limitações deste estudo e apresentadas algumas sugestões para trabalhos futuros.

O sétimo capítulo – Referências Bibliográficas – explicita a listagem de toda a

literatura referenciada neste relatório. Após este capítulo são apresentados alguns

documentos em apêndice, concebidos no âmbito deste trabalho, e outros em anexo,

relativos a outra documentação utilizada.

7

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Este capítulo apresenta o enquadramento teórico da investigação a desenvolver,

abordando as principais temáticas em que se insere: literacia científica - educação em

ciência para uma cidadania participativa; participação e ativismo; trabalho de projeto.

Cada uma destas temáticas se interrelaciona no sentido de dotar os indivíduos de

capacidade de participação e intervenção (responsável e crítica), como é próprio do

ativismo numa sociedade democrática em transformação.

1. Literacia científica: Educação em Ciência para uma cidadania participativa

O ensino das ciências assumiu maior importância a partir do século XIX, altura em

que deixou de ser encarado apenas como uma forma de promover o desenvolvimento

intelectual para passar a ser considerado um pilar importante para o conhecimento e

compreensão do mundo e das questões do quotidiano, sendo valorizado o seu

alargamento a todos os cidadãos (DeBoer, 2000; Reis, 2006).

Já no século XX foi utilizado pela primeira vez o conceito de literacia científica,

por Hurd (1958):

Os americanos questionam-se se as suas crianças estão a receber a educação adequada que

lhes permitirá fazer face a uma sociedade de desenvolvimento científico e tecnológico em

expansão (…) Estamos a aproximar-nos de um período na histórica que será distinguido

por uma grande descontinuidade no desenvolvimento científico e social. As mudanças a

enfrentar serão mais numerosas do que alguma vez já foram. (…) Será possível desenvolver

um tipo de educação essencial para o avanço científico no âmbito de uma sociedade livre?

(…) A demanda de “fazer alguma coisa” em relação ao ensino das ciências nas escolas,

resultou em acções consideráveis. (…) Centenas de cientistas estão a dar ajuda sugerindo

experiências de grande potencial significativo para o desenvolvimento da literacia

científica entre a juventude americana – uma responsabilidade profissional há muito tempo

negligenciada. (p. 13, 14 e 15)

Este autor, embora sem apresentar uma definição para o termo literacia científica,

enquadra-o num contexto de mudança social, com múltiplas e complexas relações entre

o desenvolvimento científico e tecnológico, com implicações na vida dos indivíduos,

que não podem ser ignoradas. Salienta a necessidade de dotar os cidadãos, sobretudo os

mais jovens, de um conjunto de conhecimentos que lhes permitam assumir uma tomada

de posição fundamentada, de modo a garantir o processo democrático num futuro difícil

de prever.

8

Atualmente, o conceito de literacia científica reveste-se ainda de alguma

ambiguidade não sendo claro o seu significado (DeBoer, 2000) e sendo possível aplicar

várias definições em função do contexto em que é utilizado (Reis, 2006). Contudo, é

possível identificar alguns aspetos comuns em todas elas: “a) a familiaridade com

factos, conceitos e processos científicos; b) o conhecimento de métodos e de

procedimentos de investigação científica; e c) a compreensão do papel da ciência e da

tecnologia na sociedade.” (Bisanz et al., 1996, citado em Reis, 2006), numa perspetiva

de “ciência para todos” (UNESCO, 1983).

Efetivamente, para alguns consiste essencialmente na alfabetização dos cidadãos no

que se refere às questões científicas e tecnológicas, permitindo-lhes compreender os

dilemas sociais. Para outros é acima de tudo colocar os seus conhecimentos,

competências e atitudes em acção (Hodson, 2003). Nas palavras de Hodson (2003, p.

646), “a capacidade para um envolvimento crítico ativo não é apenas um elemento

crucial da literacia científica mas, é talvez o elemento fundamental”. Também a

“Organization for Economic Cooperation and Development´s” (OECD, 1999) através

do “Programme for International Student Achievement” (PISA), salienta esta vertente

ao assumir que um individuo literado cientificamente é aquele que é “capaz de

combinar conhecimento científico com a capacidade de tirar conclusões baseadas em

evidências de modo a compreender e tomar decisões acerca do mundo natural e as ações

sobre ele por meio da atividade humana” (p. 5).

Na verdade, o conceito de literacia científica pode variar desde o reconhecimento

das interações entre a Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), e a forma

como são dependentes da cultura, até ao patamar em que os cidadãos estão prontos a

agir. Neste sentido, foi proposto pela Scottish Consultative Council on the Curriculum

(SCCC) (1996, citado em Reis, 2006) o termo aptidão científica para substituir o de

literacia científica, salientado o valor de uma educação em ciências orientada para a

ação (Reis, 2006). Para além dos conhecimentos e capacidades, o termo aptidão

científica, evidencia também o desenvolvimento de qualidades pessoais e de atitudes, a

formulação de opiniões próprias e a subjacente tomada de posição relativamente a uma

variedade de assuntos com uma dimensão científica ou tecnológica (Hodson, 2003;

Reis, 2006). De acordo com SCCC (1996, citado em Reis, 2006), a aptidão científica

baseia-se em cinco domínios distintos intrinsecamente relacionados:

9

i) curiosidade científica – uma habilidade da mente; ii) competência científica – habilidade

para investigar cientificamente; iii) compreensão científica – compreensão das ideias

científicas e da forma como funciona a ciência;iv) criatividade científica – capacidade de

pensar e agir de forma criativa; v) sensibilidade científica - consciência crítica sobre o papel

da ciência na sociedade, combinada com um sentimento cuidadoso e responsável. (p. 15)

Este conceito é orientado para o compromisso de os indivíduos assumirem ações

responsáveis e efetivas nas questões que envolvem a CTSA, salientando a necessidade

de uma forma de educação mais politizada (Hodson, 2003), com a “clarificação dos

problemas e da negociação de possíveis soluções através de um diálogo critico e aberto

e da participação ativa por meio dos mecanismos democráticos para uma mudança

efetiva” (Hodson, 2003, p. 654).

Os rápidos avanços tecnológicos e científicos vieram lançar novos desafios à

sociedade e “pela primeira vez na história, estamos a educar alunos para uma vida num

mundo sobre o qual sabemos muito pouco, exceto que será caracterizado por mudanças

muito rápidas e substanciais, e que é provável que seja mais complexo e incerto do que

é hoje. (Hodson, 2003, p. 648). No contexto de resolução de problemas sociais e

ambientais é necessário um envolvimento crítico dos cidadãos cada vez maior, onde são

chamados a dar a sua opinião sobre as questões de natureza científica e tecnológica com

implicações nos indivíduos e na sociedade (Galvão et al., 2001; Hodson 2003). São os

problemas na área do ambiente e a sustentabilidade, da saúde ou das tecnologias, tais

como a energia nuclear, as formas de produção agropecuária intensiva com recurso a

produtos químicos de síntese, os organismos geneticamente modificados, a utilização de

determinados fármacos ou dispositivos médicos ou a procriação medicamente assistida,

entre tantos outros, que motivam pontos de vista diferentes e são por isso focos de

tensão social, gerando controvérsias sócio cientificas (Bencze & Sperling, 2012, Reis,

2013a). Sem os conhecimentos básicos neste domínio, os indivíduos serão efetivamente

“suscetíveis de serem seriamente enganados no exercício dos seus direitos numa

sociedade democrática tecnologicamente dependente” (Hodson, 2003, p. 650),

colocando-a em risco.

A consciência do papel das ciências numa sociedade globalizada, e do seu carácter

transdisciplinar, reforça a necessidade de adequar e reorientar o processo de ensino-

aprendizagem, de forma a garantir aos alunos a aquisição de competências que os

tornem capazes de decidir e agir num contexto de mudança do mundo atual. Esta

preocupação está patente nas Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico

10

(Galvão et al., 2001) onde a literacia científica é apresentada como “fundamental para o

exercício pleno da cidadania.” (p. 5) e apenas possível com o desenvolvimento de

competências na área do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes. Entenda-se

por competência “o saber que se traduz na capacidade efetiva de utilização e manejo”

(Roldão, 2006, p. 20), ou seja, o “saber em uso”. Sob este ponto de vista, a competência

exige uma abordagem integradora dos saberes com a finalidade de resolver um

determinado problema (Roldão, 2006). Neste contexto as práticas letivas em ciências,

nomeadamente as tarefas, devem promover a formação de jovens cientificamente

literatos, ou seja, jovens com capacidade para usar conhecimento científico, identificar

questões e chegar a conclusões baseadas em dados, de modo a compreenderem e

tomarem decisões conscientes sobre o mundo natural (OECD, 2003), colocando-as em

prática. É fundamental que sejam criadas as oportunidades para os alunos refletirem,

formularem opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e tomarem decisões sobre

acontecimentos e/ou problemas do mundo real.” (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006,

p. 87), pois através da abordagens de situações do quotidiano é possível aumentar o

sucesso da aprendizagem das ciências (Cunha, 2006).

Contudo, esta translação entre o proclamar e fazer algo não é fácil. É necessário que

os alunos tenham um grande entendimento dos assuntos e se sintam envolvidos na

resolução dos problemas, tomando ações responsáveis e eficazes sobre questões de

interesse social (Hodson, 2003).

A participação ativa dos cidadãos aumenta substancialmente encorajando-os a ter

iniciativas em que se coloquem em ação (na escola) e proporcionando-lhes oportunidades

para o fazerem, como por exemplo através de iniciativas que incluam pesquisas, gerando

dados da comunidade e tornando públicos os seus estudos (…) Não é suficiente que os

alunos aprendam que a ciência e a tecnologia são influenciadas por forças sociais, politicas

e económicas, eles precisam aprender a participar e precisam de ter experiência de

participação” (Hodson, 2003, p. 657).

Esta ideia é também defendida por Reis (2013a), segundo o qual a literacia

científica prepara os cidadãos para exigirem e exercerem uma cidadania participativa e

fundamentada exigindo justiça social e ética nas interações CTSA. Através de

estratégias de aprendizagem que coloquem os alunos em ação, estes desenvolvem o

sentimento intervenção/participação na evolução da sociedade (Reis, 2013a),

capacitando-se como críticos e construtores de conhecimento (Bencze & Sperling,

2012).

11

Existe o reconhecimento crescente, da necessidade de valorizar uma abordagem

mais abrangente as questões de natureza social, politica, económica e culturais

relacionados com a prática científica, no processo de ensino/ aprendizagem. Pretende-se

que os alunos se possam envolver nas suas próprias investigações sendo colocada cada

vez mais ênfase na aprendizagem ativa, onde os estudantes tenham oportunidade de

experimentar como se faz ciência, a forma como os cientistas trabalham, os métodos

que utilizam, e a forma como o conhecimento é construído e validado (Hodson, 2003).

A cultura científica não passa apenas pela linguagem e argumentação, mas também pelo

conhecimento da natureza da ciência (Reis, 2006). Nunes e colaboradores (1998)

acrescentam que “(…) o ensino das ciências não se deve restringir aos conteúdos

científicos, o que criaria, nos alunos, a ideia de que a ciência é apenas um corpo

organizado de conhecimentos.” (…) “Subjacente ao conhecimento há um processo

dinâmico de construção que é influenciado por vários fatores” (p. 152). Dentro desses

fatores estão os que dizem respeito à tecnologia e sociedade, pelo que a educação

científica deve passar pelo conhecimento da interação da ciência com estes elementos

(Vieira & Martins, 2004). Ao colocar em prática estratégias de ensino que levem os

alunos a levantar questões, desenvolverem investigações, discutirem diferentes pontos

de vista, olharem criticamente para a sociedade e chegarem às suas próprias as suas

conclusões (Bencze & Carter, 2011; Hodson, 2003, Reis, 2004, Reis, 2013a), os

sistemas de educação estão a capacitá-los como construtores ao invés de meros

consumidores do conhecimento (Bencze & Sperling, 2012), o que é considerado um

aspeto importante da alfabetização científica (Hodson, 1998). Na verdade, ao

desenvolver estratégias de ensino com as quais os alunos se identifiquem “pode

desenvolver-se a motivação (…) e fornecer oportunidades para a aprendizagem ativa,

colaborativa e experiência direta com a contextualização da prática científica e

tecnológica.” (Hodson, 2003, p. 654). Neste processo o professor assume-se como um

orientador e um estimulador do desenvolvimento dos alunos (Reis, 2013b, p. 7),

colocando-os no papel central do processo de ensino-aprendizagem, fomentando uma

“educação em ciência” (ênfase no conhecimento substantivo/científico), “educação

sobre ciência” (ênfase aos processos de ciência – metodologias, experimentação e

validação) e “educação pela ciência” (ênfase ao desenvolvimento de conhecimentos,

capacidades e atitudes necessárias ao exercício de cidadania – perspetiva crítica e

atuante sobre o mundo) (Ramos, 2004; Reis, 2008). Neste caso, os alunos são

12

considerados como “cidadãos” e não como “futuros cidadãos” (Invernizzi & William,

2009, citados em Reis, 2013b, p. 7).

O com aumento da complexidade e diversidade da população escolar, e a

consciência das dimensões afetiva e social envolvidas no processo de aprendizagem,

inerentes a um mundo em mudança, não pode a educação permanecer presa a modelos

que se baseiam apenas em transmitir e acumular conhecimentos que rapidamente se

tornam obsoletos, pois dada a sua infinidade se tornam impossíveis de abarcar na

totalidade. “À educação cabe fornecer, dalgum modo, a cartografia de um mundo

complexo e extremamente agitado e, ao mesmo tempo a bússola que permite navegar

através dele” (Delors et al., 1996, p. 89). Por isso se afirma (Delors et al., 1996), que o

conhecimento deverá estar assente sobre quatro pilares “aprender a conhecer”,

“aprender a fazer”, “aprender a viver juntos” e “aprender a ser”, de modo a que a

educação seja uma experiência ao longo de toda a vida do indivíduo, a nível individual e

enquanto membro da sociedade.

2. Participação e ativismo em Ciência

Sobretudo após a II Guerra Mundial, o florescimento de descobertas científicas e

tecnológicas vieram lançar o debate, na sociedade contemporânea, sobre quais os

benefícios ou prejuízos emanados das relações entre a ciência, tecnologia, sociedade e

ambiente. Algumas destas propostas relacionadas, por exemplo, com o desenvolvimento

sustentável, a saúde, indústria ou ambiente são marcadas pela existência de pontos de

vista opostos, gerando tensões sociais ou controvérsias sócio científicas (Bencze &

Sperling, 2012).A gravidade destas controvérsias exige uma cidadania bem informada e

capacidade para decidir e atuar sobre essas questões (Gray, Colucci-Gray & Camino,

2009), desde logo no contexto escolar. “Há pois que preparar cada pessoa para esta

participação, mostrando-lhe os seus direitos e deveres mas também desenvolvendo as

suas competências sociais e estimulando o trabalho em equipa na escola” (Delors et al.,

1996, p. 61). A educação tem também o papel social de preparar para a participação em

sociedade, onde cada um tem o dever de assumir as suas responsabilidades em relação

ao outro baseado em princípios democráticos. Nesse sentido, Hodson (2003), descreveu

quatro domínios de aprendizagem, que culminam com a ação sociopolítica.

13

1. Aprender ciência e tecnologia: aquisição e desenvolvimento conceptual e teórico do

conhecimento em ciência e tecnologia e ganhar familiaridade com uma gama de

tecnologias

2. Aprender sobre ciência e tecnologia: desenvolvimento de uma compreensão da natureza

e métodos da ciência e da tecnologia, tomada de consciência das interações complexas

entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente e uma sensibilidade para as

implicações pessoais, sociais, e éticas de tecnologias específicas.

3. Fazer ciência e tecnologia: envolver-se no desenvolvimento de experiência em

investigação científica e resolução de problemas; desenvolver confiança e competência no

tratamento de uma ampla gama de tarefas tecnológicas do mundo real.

4. Praticar ação sociopolítica: adquirir a capacidade e o compromisso de tomar as medidas

adequadas, ação responsável e eficaz em matéria de desenvolvimento social, econômico,

ambiental, e preocupação ético-moral (p. 658)

Nesta perspetiva, “as práticas promotoras de ativismo estão fortemente associadas a

uma conceção de cidadania que reconhece as crianças e os jovens como atores sociais

de pleno direito, e não como simples objetos de socialização” (Reis, 2013b, p. 7), pelo

que a sua implementação deve ser iniciada na escola.

É importante incentivar e promover o “sentido de participação das populações, uma

adequada inserção no meio comunitário e níveis de decisão eficientes” (Lei nº 49/2005

de 30 de Agosto, Artigo 3.º), de modo a educar para uma sociedade democrática, onde

todos os cidadãos possam participar de forma responsável, crítica e fundamentada nas

decisões sobre os assuntos de natureza sócio científica (Reis, 2006), o que só será

possível através da educação em Ciência (Galvão et al., 2006). Os projetos relacionados

com a educação ambiental, o desenvolvimento sustentável ou a saúde constituem

contextos relevantes tanto a nível social como pessoal, podendo desenvolver a

motivação e gerando iniciativas (Hodson, 2003; Schanck, 2008) capazes de fornecer

oportunidades para a aprendizagem ativa, colaborativa e experiência direta com a

contextualização da prática científica e tecnológica (Hodson, 2003, p. 654).

Efetivamente, quando muitos dos desafios da sociedade que são experimentados de

forma pessoal se tornam mais frequentes e difundidos, entre os quais aqueles

relacionados com a saúde, passam a constituir “exemplos de questões públicas de

estruturação social (Mills, 1959, citado em Reid & Nikel, 2008). É necessário estimular

o envolvimento da comunidade para a pesquisa e para a ação (Hodson, 2003) e

incentivar os estudantes a participar em ações coletivas e democráticas na resolução

destes problemas (Hodson, 2003; Reis, 2013a). Na opinião de Reis (2013b),

através destas iniciativas desenvolvem o sentimento de poder de intervenção/participação

na evolução da sociedade, esbatendo sentimentos de impotência, falta de controlo, e

frustração perante as propostas cientificas e tecnológicas com que são confrontados a um

ritmo cada vez mais acelerado. Desta forma implementa-se uma educação sociopolítica que

prepara os cidadãos para: a) exigirem e exercerem uma cidadania participativa e

14

fundamentada; e b) exigirem justiça social e ética nas interações entre ciência tecnologia,

ambiente e sociedade. (p.4).

A participação ativa dos alunos em questões CTSA, não só é desejável por questões

utilitárias mas também porque ao surgir associada a outros conceitos como interesse,

conhecimento e compreensão, valores, atitudes e competências (Reid & Nikel, 2008) é

promotora de aprendizagens significativas que perduram de forma efetiva e eficiente.

Efetivamente, “todas as perspetivas psicológicas relativas à aprendizagem de conteúdos

escolares são assertivas ao afirmarem que a aprendizagem requer participação ativa dos

estudantes alcançada.” (Greeno et al., 1996, citado em Reid & Nikel, 2008, p. 39). As

teorias cognitivas de aprendizagem, numa dimensão construtivista são as que reúnem

maior consenso (Collins, 2002; Martins et a.l, 2006; Scaife, 2002). Nesta perspetiva, os

alunos constroem ativamente o seu conhecimento, com base naquilo que já sabem,

através de um processo contínuo e ativo onde a resolução de problemas contribui para a

sua aprendizagem, aumentando a sua motivação. Isto é, os alunos assumem um papel

central no processo ensino-aprendizagem, tornando-se intervenientes ativos ao invés de

recetores passivos (Bencze & Sperling, 2012).

Para que os alunos desenvolvam as competências necessárias para saber viver no

mundo de hoje, também Canário (1992) propõe um modelo de escola onde o professor

deixou de assumir um papel central, de transmissor de informação, e passou a trabalhar

com os alunos na construção de conhecimento, através de uma comunicação

pluridirecional. A comunicação (aluno-aluno e professor-aluno) deve ser

maioritariamente interativa e dialógica, onde as ideias dos alunos são consideradas,

exploradas e desenvolvidas, havendo a participação de vários indivíduos (Scott &

Mortimer, 2005). Deste modo, estimula-se a participação dos alunos e aumenta-se a sua

motivação, o que enriquece o ambiente de sala de aula. Os alunos têm um papel central

na sua aprendizagem, são encarados como sujeitos individuais, ativos e autónomos, uma

vez que, aquilo que um aluno aprende por si é superior aquilo que aprende por

transmissão e que o desenvolvimento de métodos de aquisição e construção do

conhecimento é mais importante que a sua receção sob a forma final (Duarte, 2001;

Reis, 2013a). Assim, o professor perde o protagonismo na sala de aula para o delegar

nas atividades concebidas e realizadas pelos alunos como pesquisas, discussões focadas

na procura das soluções para os problemas identificados, na tomada de decisões e em

15

iniciativas de ativismo com base nos resultados de pesquisas desenvolvidas por eles

(Reis, 2013a).

Cabe aos professores, agir com respeito, ética, bom senso e propondo “atividades

educativas que permitem a avaliação das competências em ação, ou seja, durante a sua

mobilização em contextos reais”, (Reis, 2013b, p. 7), desenvolvendo estratégias

pedagógicas diferenciadas e recorrendo a tarefas diversificadas com recursos variados

(Roldão, 2010) proporcionando aprendizagens que se consideram socialmente

necessárias em cada época e espaço, para que sejam significativas e de forma integrada.

Algumas destas estratégias pedagógicas em contexto escolar deverão envolver a

implementação de iniciativas de ativismo, promovendo nos alunos o sentido de

participação na sociedade em relação às questões que, por fazerem parte do seu

quotidiano, para eles são significativas (Reis, 2013a). Dependendo dos conteúdos

académicos a abordar e do contexto escolar, a realização de iniciativas de ativismo pode

assumir várias formas:

1) Organização de grupos de pressão responsáveis pela (a) redação e divulgação de cartas e

petições junto do poder político ou de outras instituições e (b) pela realização de boicotes a

determinados produtos elaborados a partir de práticas industriais e/ou investigativas

consideradas socialmente controversas; 2) da realização de iniciativas de educação (sessões

de esclarecimento; dinamização de fóruns de discussão e de blogues sobre temas

controversos; construção de cartazes e panfletos informativos; campanhas através de redes

sociais como o Facebook, o Orkut ou o Twitter; etc. junto de outros cidadãos com o

objetivo de promover a mudança de comportamentos considerados, por exemplo,

ecologicamente insustentáveis; 3) da participação em iniciativas de voluntariado

promotoras de uma sociedade mais justa e ética; 4) da proposta de soluções inovadoras para

problemas locais e/ou globais; 5) da mudança dos próprios comportamentos tendo em vista,

por exemplo, a diminuição de problemas ambientais (reciclagem, reutilização, redução do

consumo, aumento da eficácia energética, etc.) (Reis, 2013a, p. 4).

Estas perspetivas salientam também a dimensão afetiva e sociocultural da

aprendizagem o que está de acordo com as teorias de desenvolvimento e aprendizagem

de Vigotsky (1978) cujo conceito central é o de zona de desenvolvimento proximal

(ZDP). Este refere-se à distância entre o nível de desenvolvimento atual de um

indivíduo, determinado pela aprendizagem independente, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado pela orientação dos pares mais experientes, para a resolução dos

problemas. Esta perspetiva de aprendizagem destaca a interação entre a cognição, o

contexto e a prática, ou ação (Simovska, 2008) em que a “unidade de análise não é o

indivíduo mas a integração dinâmica do indivíduo com o ambiente social; esta mudança

reorienta de forma radical a teoria de aprendizagem de uma perspetiva individualista

para uma perspetiva relacional e sociocultural. (Simovska, 2008, p. 64), o que apoia a

16

ideia de uma educação vocacionada para o trabalho colaborativo com foco nas ações do

aluno, desenvolvidas de acordo com o contexto escolar.

3. Trabalho de projeto

A conquista de conhecimento tem sido tão rápida, vasta e profunda que permitiu o

acesso a um complexo e incontável número de saberes. A partilha global destes

conhecimentos tem sido favorecida pela presença cada vez maior das novas tecnologias

no nosso quotidiano, disponibilizando recursos tão importantes, como por exemplo a

internet. As crianças de hoje aprendem a utilizar estes meios ainda antes de iniciarem a

sua vida académica, familiarizando-se com eles e habituando-se desde logo a integra-los

no seu dia-a-dia para atividades de lazer mas também como uma fonte de informação,

onde procuram respostas a algumas das suas questões ou problemas. Embora isso não

signifique que o façam de forma adequada ou integrada… Não é de estranhar que

perante este “admirável mundo novo”1, onde apesar de tudo, tantas vezes se esconde um

falso progresso, a escola e o ensino em geral, se apresentem desinteressantes,

desmotivantes e obsoletos. Neste contexto, qual o papel de pais, professores e

comunidade escolar, nas aprendizagens dos alunos? Continuarão a fazer sentido

algumas das estratégias educativas utilizadas até aqui? Será que um ensino centrado na

transmissão de conhecimentos pelo professor favorece o desenvolvimento de

competências nos alunos? Deverão os conteúdos escolares permanecer confinados aos

limites impostos pela existência de várias disciplinas isoladas entre si? Se a sociedade

está em mudança, se as novas tecnologias estão presentes na vida de todos e

influenciam a nossa forma de estar e de pensar, sobretudo das crianças que já nasceram

com esta realidade, fará sentido que as conceções de ensino e de aprendizagem

permaneçam inalteradas? É à educação que compete o desenvolvimento de projetos

individuais e coletivos que conduzam os indivíduos através do emaranhado de

informações a sociedade atual, fornecendo “a cartografia dum mundo complexo e

constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele

(Delors et al., 1996, p.77). É com base nesta reflexão que surge o conceito de trabalho

de projeto na implementação deste estudo investigativo.

1 Referência ao livro de Aldous Huxley “Admirável Mundo Novo” (1932)

17

Quanto à sua etimologia a palavra “Projeto” deriva do latim projectu, “lançado”,

particípio passado de projicêre que significa “lançar para a frente”

(http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/projeto). Assim, este termo está

associado a uma ação, mais do que um plano ou intenção, representa, pressupõe uma

determinada intervenção ou concretização sobre a realidade, transformando-a (Cortesão,

Leite & Pacheco, 2002).

A teorização em torno do trabalho de projeto remonta já ao século passado,

contudo, apesar da pertinência e adequação desta estratégia de ensino/aprendizagem

face à atualidade continua a ser pouco utilizada nas escolas (Sousa, 2007, citado em

Conceição, 2013). Na verdade, foi em 1918 que o americano William Kilpatrick,

discípulo de John Dewey, implementou este conceito no plano educativo desenvolvendo

o “método de projeto”, num sistema educativo que ele considerava muito marcado pela

teoria e com pouco sentido prático. Para Kilpatrick (1918) o ensino deveria dar-se pela

ação uma vez que, para este pedagogo, a educação faz-se através da própria vida e das

experiências do quotidiano. Nas suas próprias palavras “education is life” (p. 1). Assim,

no método desenvolvido por este investigador, o aluno deve delinear e desenvolver um

plano de forma a atingir determinado objetivo que contempla um efeito específico. Para

isso, deverá estabelecer vários objetivos subordinados e ir concretizando o seu plano

com base em sugestões e ideias que vai testando e corrigindo, alcançando satisfação à

medida que conclui as várias etapas com sucesso, até concretizar o seu objetivo final

(Kilpatrick, 1918). O ensino muito teórico e coercivo só contribui para que as crianças

manifestem alguma apatia e desinteresse, face à escola e aos conteúdos transmitidos.

Pelo contrário, ao canalizar as energias das crianças (naturalmente ativas) para o

desenvolvimento de projetos escolares de acordo com os seus interesses e necessidades,

fica garantida a sua capacidade de pensar e de agir e logo, o desenvolvimento das suas

capacidades inatas. Este processo ocorrendo sob a orientação adequada de um professor

capaz de estimular o aluno, para além de permitir a concretização de um plano, ou

intenção, garante a aquisição de um conjunto de aprendizagens e competências que se

vão construindo ao longo das várias etapas e que contribuem de forma significativa para

a formação do carácter dos indivíduos, dotando-os de uma consciência social e sentido

crítico, tornando-os capazes de atuar, face às diversas realidades sociais (Kilpatrick,

1918).

http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/projeto

18

Para Abrantes (1994), há três elementos fundamentais a considerar no trabalho de

projeto: atividade, intencionalidade e contextualização. Isto significa que é pela ação

planificada e realizada pelos alunos que se conquistam as respostas e as soluções para as

suas questões, adquirindo conhecimento ativamente, e concretizando as suas intenções

de acordo com a realidade envolvente. O trabalho de projeto envolve investigar,

pesquisar e resolver uma determinada situação, ou problema. No entendimento de

Mateus (2011) “é uma metodologia investigativa centrada na resolução de problemas

reais e pertinentes, que permite criar uma nova relação entre a prática e a teoria, entre os

saberes sociais e os saberes escolares” (Mateus, 2011, p. 3). Isto pressupõe a construção

de um plano de ação ou planificação, onde estejam contempladas as várias tarefas a

desenvolver, as metodologias, calendarização e formas de implementação. Inerente a

este trabalho estão associados vários momentos de reflexão, não só na fase inicial em

que se projeta e planifica a investigação mas, ao longo de todas as etapas, na medida em

que não se trata de um plano rígido mas aberto e flexível, permitindo os reajustamentos

necessários de acordo com as aprendizagens que vão sendo construídas em torno do

problema central (Cortesão, Leite & Pacheco, 2002; Mateus, 2011). Nesta perspetiva, ao

selecionar a problemática, ao planificar, pesquisar, investigar desenvolver e apresentar

uma solução, o aluno assume o papel central no processo de ensino/ aprendizagem

(Mateus, 2011). Assim, ao longo de todo o processo os alunos desenvolvem

competências, em diversas áreas distintas, e que contribuem não só para o seu

crescimento e para a sua formação académica e profissional mas também como

indivíduos. Outro aspeto importante do trabalho de projeto está relacionado com o fato

desta metodologia refletir e agir sobre situações concretas da comunidade, contribuindo

para uma educação para a cidadania e para o desenvolvimento da participação

democrática (Cortesão, Leite & Pacheco, 2002; Ferreira, 2004; Mateus, 2011). Ao

refletir e agir sobre as situações, estabelece-se uma nova relação entre os saberes

teóricos e os saberes práticos em que as aprendizagens se assumem “significativas,

ativas e socializadoras” (Mateus, 2011, p.3) e os alunos tornam-se mais responsáveis e

autónomos. Assim, “o aluno constrói o seu próprio saber, tem um papel ativo, projeta-se

para o futuro, torna-se mais exigente em relação a si mesmo, aos outros e à realidade

envolvente, torna-se mais capaz de intervir socialmente” (Mateus, 2011, p. 5).

Neste tipo de estratégia de ensino/ aprendizagem o papel do professor é acompanhar e

ajudar os alunos a converter as suas ideias em projetos, no sentido de transformar as

19

suas intenções em ações (Abrantes, 1994). Nas palavras de Mateus (1995) (citado em

Mateus, 2011), o professor

assume formas diversificadas que vão desde a iniciativa à gestão e um processo complexo

que termina num produto com consistência cognitiva e social. Ele deverá não só garantir o

produto da atividade dos alunos, a aquisição de conhecimentos e a solução de um problema,

mas deverá garantir, igualmente, o desenrolar do processo de produção dos conhecimentos

e das soluções dos problemas. Assume, também, papéis diversificados. Será líder de grupo,

coordenador, tutor, recurso, facilitador de contactos, encenador, proporcionando o

alargamento da sua capacidade de atenção sobre o real físico, social e relacional. Assim

como sobre o desenvolvimento intelectual e sócioafectivo dos alunos (p. 6).

Neste sentido é evidenciada a responsabilidade do professor enquanto decisor e gestor

curricular (Roldão, 2010).

A abordagem de situações do contexto social dos alunos, como por exemplo a

escola, envolve complexidade e invoca conhecimentos de diferentes áreas do saber, pelo

que os alunos são levados a mobiliza-los a partir de diferentes disciplinas de uma forma

integrada e interdisciplinar, ou invés de uma forma fragmentada que em nada contribuí

para uma compreensão da realidade. Esta interdisciplinaridade pode assumir um

carácter mais explícito através da participação e cooperação, entre professores de

diversas disciplinas no desenvolvimento do trabalho, o que se tem vindo a afirmar como

uma estratégia de trabalho importante (Boavida & Ponte, 2002; Ferreira, 2004). Para

além da cooperação entre os professores, uma das características do desenvolvimento de

projetos é o trabalho colaborativo entre pares, e por vezes até participação da

comunidade (Ferreira, 2004), que vão desenvolvendo o seu trabalho organizados em

pequenos grupos, onde os elementos trocam ideias entre si, planificam, fazem a gestão

das tarefas e do tempo num processo interativo e de entreajuda (Boavida & Ponte,

2002). Desta forma desenvolvem competências não só no pano do conhecimento e

raciocínio mas também das atitudes, como a criatividade, responsabilidade, respeito,

diálogo ou solidariedade.

Neste tipo de metodologia, dada a sua complexidade e morosidade, impõe-se a

organização do processo em fases, ou etapas (Conceição, 2013; Rangel & Gonçalves,

2011). De acordo com Rangel e Gonçalves (2011) há a considerar três momentos

principais. Numa primeira fase, há a considerar a identificação da situação-problema,

havendo espaço para a formulação de subproblemas, e a planificação do trabalho. É

selecionada a situação a investigar, que deve ser caracterizada e enquadrada, e são

formulados questões ou problemas parcelares. A partir daí os alunos podem compilar a

20

informação que já é do seu domínio e organizar-se de forma a poder investigar e

aprofundar a situação-problema, discutindo o seu plano de ações e respetivas

metodologias, dividindo tarefas e fazendo a calendarização. Na fase seguinte procede-se

ao desenvolvimento do projeto, o que envolve a investigação, o tratamento da

informação e preparação da comunicação. Os alunos têm a oportunidade de contactar

diretamente com a realidade, recolhendo os dados através de meios tão variados como a

pesquisa bibliográfica ou na internet, entrevistas, questionários ou recolha de

fotografias, procedendo posteriormente ao seu tratamento, análise e interpretação. Face

ao tipo de situação investigada e aos resultados obtidos são eleitos os meios e a forma

mais adequados de comunicar os resultados, que podem assumir a forma de posters,

panfletos, exposições, apresentações audiovisuais, relatórios, objetos, etc. Finalmente é

apresentado o produto final à comunidade e procede-se à avaliação do produto final.

Neste momento de comunicação das conclusões e avaliação é possível refletir e discutir

a problemática investigada a um nível mais alargado, o que favorece a definição de

novos projetos. A avaliação é contínua e pode assumir diversas formas e, por isso, para

além deste momento de avaliação final, ao longo do projeto, são contemplados

momentos de avaliações intermédias de carácter formativo e regulador de modo a

refletir sobre o trabalho realizado, verificar se está a dar resposta às questões colocadas

ou se é necessário reformular estratégias. Desta forma os alunos têm a possibilidade de

proceder aos reajustes necessários e adequados. Este modo de proceder possibilita

coresponsabilizar os alunos no processo de avaliação “cabendo ao professor o papel de

supervisionar o processo e ir intervindo pontualmente, através do questionamento, como

contributo para uma orientação ou um encaminhamento mais profícuo do trabalho.

Assim, um dos formatos da avaliação é a autoavaliação.” (Conceição, 2013, p. 43). Por

outro lado, a apresentação pública através da comunicação das conclusões finais, dá a

conhecer o trabalho desenvolvido e permite a implementação de um processo de

heteroavaliação não só pelos elementos do grupo mas também dos outros colegas da

turma. Assim, nas conceções de ensino e de aprendizagem a avaliação é uma

componente que deve estar sempre presente e assumir um carácter reflexivo por parte

de alunos e do professor.

A sociedade de hoje impõe que se implementem situações de aprendizagem ativa,

como os trabalhos de projetos fundamentados em situações problemáticas reais

(Perrenoud, 2002), e com uma forte dimensão crítica, onde a teoria e a prática permitam

21

articular-se em conhecimentos - saber, habilidades – saber fazer, e atitudes – saber ser

(Perrenoud, 2002), contribuindo para a formação de cidadãos capacitados para intervir

de forma reflexiva e consciente, numa sociedade democrática (Reis, 2006)

23

CAPÍTULO III – PROPOSTA DIDÁTICA

Neste capítulo apresenta-se a proposta didática deste estudo investigativo realizado

no âmbito da temática do “Sistema cardiorrespiratório” com alunos do 9.º ano de

escolaridade. Neste é apresentada a fundamentação científica da temática em estudo, a

fundamentação curricular, de acordo com as “Orientações Curriculares para as Ciências

Físicas e Naturais para o 3.º Ciclo do Ensino Básico” (Galvão et al., 2001) e finalmente

a fundamentação didática das estratégias de ensino/aprendizagem implementadas.

1. Fundamentação científica

Este capítulo constitui uma revisão teórica dos conteúdos científicos abordados no

âmbito da temática “Sistema Cardiorrespiratório” do 9.º ano de escolaridade. Algumas

das aprendizagens integradas nesta temática foram já iniciadas no 1.º ciclo, na disciplina

de Estudo do Meio, e novamente abordadas no 6.º ano do 2.º ciclo, na disciplina de

Ciências Naturais.

Os diferentes sistemas constituintes do organismo humano funcionam em uníssono,

gerando-se, assim, um equilíbrio. O sistema cardiorrespiratório desempenha um papel

fundamental nesse equilíbrio, permitindo a circulação de substâncias fundamentais ao

organismo, assegurando a sua distribuição, por um lado, e a retirada de substâncias

prejudiciais, por outro. Apesar de todos os avanços da ciência e da tecnologia no

combate às doenças cardiorrespiratórias, o estilo de vida que cada um adota pode

influenciar positiva ou negativamente o equilíbrio. Torna-se, assim, fundamental formar

cidadãos capazes de tomarem decisões de forma consciente.

1.1 Sistema circulatório

O sistema circulatório, também designado por sistema cardiovascular, é composto

pelo coração e por uma extensa rede de vasos sanguíneos que se estende a todas as

células do corpo, fazendo a distribuição do sangue (fig. 1). Isto só é possível graças ao

trabalho impulsionador e constante do coração que bombeia o sangue para os diferentes

vasos sanguíneos ajudando a manter o equilíbrio – homeostasia.

24

O sistema circulatório para além de assegurar a distribuição das substâncias

essenciais ao bom funcionamento do organismo, remove os produtos resultantes do

metabolismo celular (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Para além disso, está

envolvido noutros mecanismos de homeostasia, tais como a manutenção da temperatura

e dos fluidos e o ajuste dos níveis de oxigénio e nutrientes de acordo com diferentes

estados fisiológicos (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004).

1.1.1 Constituição e funções do sangue

O sangue é um fluido viscoso, de cor avermelhada, que circula por todas as partes

do corpo no interior de vasos sanguíneos, assegurando a distribuição do oxigénio e

nutrientes a todas as células. Este tecido é constituído por células, ou partículas de

células de vários tipos, denominadas elementos figurados que se mantêm em suspensão

numa fração líquida complexa, o plasma (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Os

elementos figurados correspondem a 45% e o plasma a cerca de 55% do volume total do

sangue que, num adulto, constitui cerca de 7% do seu peso corporal (Berne, Levy,

Koeppen & Stanton, 2004) e pode variar entre os 4 e os 5 litros nas mulheres e 5 a 6

litros nos homens. Estes elementos sanguíneos podem ser de vários tipos e cada uma

deles apresenta características e funções distintas. Há a considerar os eritrócitos,

também denominados de hemácias ou glóbulos vermelhos, os leucócitos ou glóbulos

brancos e as plaquetas.

Figura 1 – Representação esquemática do sistema circulatório, evidenciando os principais vasos

sanguíneos e o coração (retirado de http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=447)

25

As principais funções do sangue estão relacionadas com as funções dos seus

constituintes e o seu cumprimento garante o equilíbrio do organismo como um todo. Ele

assegura o transporte de substâncias indispensáveis às células como o oxigénio,

nutrientes ou hormonas e, simultaneamente remove também os produtos de excreção,

como é o caso do dióxido de carbono. Para além disso, assegura a defesa do organismo

face a microrganismos ou partículas estranhas, garante a coagulação do sangue, em caso

de hemorragia e assegura a regulação da temperatura e do equilíbrio ácido-base (pH)

corporal.

1.1.1.1 Elementos figurados do sangue

Os elementos figurados do sangue são os eritrócitos, leucócitos e plaquetas (fig. 2).

Os eritrócitos são as células mais abundantes do sangue e a sua principal função é o

transporte da hemoglobina (Guyton & Hall, 2006). Em média o seu número nos homens

é cerca de 5 200 000 por mm3 de sangue, e nas mulheres 4 700 000 por mm3 de sangue

(Guyton & Hall, 2006). Este número pode ser menor em determinadas situações, como

acontece no caso de existir uma anemia ou após uma hemorragia ou pelo contrário,

pode ser muito superior ao valor médio chegando aos 8 a 9 milhões mm3, como

acontece entre os indivíduos que vivem a grandes altitudes.

Estas células têm a forma de disco bicôncavo, contudo esta pode variar de forma

notável aquando da sua passagem através dos capilares, momento em que são

“espremidas” podendo adquirir praticamente todas as formas (Guyton & Hall, 2006).

São desprovidas de núcleo e possuem um pigmento proteico, que lhes confere uma cor

avermelhada. Este designa-se de hemoglobina e permite que os eritrócitos

desempenhem eficazmente a sua principal função, de transporte de oxigénio (Guyton &

Artéria

Leucócitos

Plaquetas

Eritrócitos

s Figura 2 – Representação esquemática dos elementos figurados do sangue (retirado de

http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/sangue.htm)

26

Hall, 2006). Para além da parte proteica esta molécula tem uma parte não proteica, rica

em ferro. Na presença de oxigénio a hemoglobina tem a capacidade de o fixar formando

uma molécula instável, a oxiemoglobina, que por isso mesmo logo que a tensão de

oxigénio diminui se dissocia libertando novamente o oxigénio, o que se traduz na

seguinte reação reversível:

Hemoglobina + Oxigénio Oxiemoglobina

A afinidade da hemoglobina para o oxigénio é afetada pelo pH, temperatura e pela

concentração da enzima 2,3-difosfoglicerato, fatores que contribuem para a tomada de

oxigénio nos pulmões e a sua libertação nos tecidos (Berne, Levy, Koeppen & Stanton,

2004). A hemoglobina tem também a capacidade de fixar o dióxido de carbono,

formando a carboemoglobina. Esta molécula também é instável e sempre que a tensão

de dióxido de carbono no meio diminui, dissocia-se libertando o dióxido de carbono.

Hemoglobina + Dióxido de carbono Carboemoglobina

Desta forma pode entender-se a principal função dos eritrócitos que consiste no

transporte de gases como o oxigénio e de algum dióxido de carbono, no organismo dos

indivíduos.

Estas células têm uma duração média de 120 dias, sendo ao fim desse tempo

destruídas no baço (Guyton & Hall, 2006).

Os leucócitos, ou glóbulos brancos, são células irregulares com um núcleo bem

evidente, assumindo em muitos casos uma forma polilobada. Existem em menor

número do que os eritrócitos rondando, num indivíduo adulto, os 7 000 por mm3 de

sangue (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004; Guyton & Hall, 2006). Contudo,

também o seu número médio pode variar bastante em situações específicas como

acontece por exemplo no caso de infeções e certas leucemias.

Existem cinco tipos principais de glóbulos brancos que desempenham os principais

mecanismos de defesa do organismo contra as infeções, incluindo a produção de

anticorpos. Estes designam-se de neutrófilos, linfócitos, monócitos, eosinófilos e

basófilos. Os mais numerosos são os neutrófilos, também chamados granulócitos por

conterem numerosos grânulos com enzimas, que protegem o organismo das infeções

fúngicas e bacterianas fagocitando partículas estranhas. Os linfócitos defendem contra

as infeções provocadas por vírus mas também detetam e destroem células cancerosas,

denominando-se linfócitos T. Os que produzem anticorpos denominam-se linfócitos B.

27

Os monócitos, são outro tipo de glóbulos brancos que reforçam as defesas imunológicas

através da ingestão de células mortas ou danificadas e da eliminação de agentes

infeciosos. Os eosinófilos e os basófilos estão sobretudo envolvidos nas respostas

alérgicas do organismo. Ao contrário do que sucede com os glóbulos vermelhos, os

glóbulos brancos não circulam livremente no sangue. Considerando a função de

proteção e defesa que desempenham do organismo, os neutrófilos e monócitos podem

aderir às paredes dos vasos sanguíneos ou mesmo deformar-se e deslizar através dos

poros dos capilares sanguíneos atravessando-as, para entrar noutros tecidos, num

processo que se designa de diapedese (fig. 3) (Guyton & Hall, 2006). Ao chegar ao local

da infeção, ingerem as partículas estanhas ou agentes patogénicos num processo

designado por fagocitose (fig. 3) (Guyton & Hall, 2006). Entretanto, libertam

substâncias que atraem mais glóbulos brancos para o local.

Alguns dos leucócitos são parcialmente formados na medula óssea vermelha

(granulócito, monócitos e alguns linfócitos) e parcialmente no tecido linfático

(linfócitos) e têm uma duração média de vida de algumas horas a 4 horas (Guyton &

Hall, 2006).

As plaquetas ou trombócitos, não são realmente células mas sim pequenas

partículas anucleadas, mais pequenas do que os glóbulos brancos e os glóbulos

vermelhos, provenientes da fragmentação de células da medula óssea, os

megacariócitos. Existem no sangue num número médio de 300 mil por mm3 e têm

tendência para se aglutinar estando envolvidas nos mecanismos de coagulação do

sangue o que lhes permite deter uma hemorragia a nível do seu ponto de origem pois

Figura 3 – Representação esquemática da diapedese e da fagocitose (retirado de

http://dicionariosaude.com/diapedese/#arvlbdata).

28

formam um rolhão que impede a perda de sangue e, simultaneamente, libertam

substâncias que favorecem a coagulação (Guyton & Hall, 2006). As plaquetas têm uma

duração entre 8 a 10 dias.

Os elementos figurados do sangue são produzidos através de um processo

denominado de hematopoiese (fig. 4). Enquanto embrião e feto, este processo ocorre em

diversos tecidos, mas depois do nascimento ocorre principalmente na medula óssea

vermelha. Ainda como glóbulos brancos, os linfócitos produzem-se também nos

gânglios linfáticos, no baço e no timo, pequena glândula que se encontra perto do

coração que funciona apenas em crianças e adultos jovens e onde se originam e

amadurecem os chamados linfócitos T (Guyton & Hall, 2006). Todas as células

sanguíneas se originam a partir do mesmo tipo de células, as célula–mãe ou células-

tronco hematopoiética, que se dividem sucessivamente até formar todos os elementos

figurados do sangue (fig. 4).

1.1.1.2 Plasma

O plasma representa a parte líquida do sangue no correspondente a 55% do seu

volume total (fig. 5). Tem uma cor de tonalidade amarelada e é constituído

maioritariamente por água (91%) embora também tenha na sua composição substâncias

minerais (sódio, cálcio ou carbonatos), substâncias orgânicas (glicose, ácidos gordos,

Figura 4 – Representação esquemática da hematopoiese (retirado de

http://www.ccb.med.br/site/ccb/ler/2539-principais-duvidas).

29

aminoácidos, vitaminas), gases dissolvidos (oxigénio e dióxido de carbono), enzimas e

hormonas. É o plasma que faz a distribuição de várias substâncias por todo o corpo, o

que o torna responsável pelo transporte de substâncias, mas também pela distribuição de

calor.

1.1.2 Vasos sanguíneos

Os vasos sanguíneos são “tubos” que se distribuem por todo o organismo

conduzindo no seu interior o sangue. Estes referem-se a artérias, arteríolas, capilares,

vénulas e veias. O sangue é bombeado pelo coração através de uma artéria, a aorta, que

se ramifica noutras artérias de menor calibre e com paredes progressivamente mais finas

à medida que se aproximam da periferia, as arteríolas (Berne, Levy, Koeppen &

Stanton, 2004). Forma-se então uma imensa rede de vasos designados por capilares. A

área total da seção de corte de todos os capilares é muito grande, apesar da área da seção

de cada capilar ser menor que a das arteríolas, o que faz diminuir a velocidade do

sangue nestes vasos (Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Para além disto, a parede

dos capilares é extremamente fina sendo constituída por apenas uma camada de células,

o que permite que se realizem as trocas de substâncias entre o sangue e os tecidos

(Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004). Da união destes vasos formam-se as vénulas

pelo que os capilares estabelecem a ligação entre as arteríolas e as vénulas. Por sua vez,

devido à união das vénulas formam-se outros vasos de maior calibre, as veias, através

das quais o sangue entra de novo no coração, assegurando a circulação do sangue num

circuito fechado.

As artérias são vasos sanguíneos que transportam o sangue do coração para outras

partes do corpo (Moore, Dalley & Agur, 2014). São resistentes, musculadas e elásticas o

Figura 5 – Representação esquemática da constituição do sangue

(retirado de http://pt.slideshare.net/00367p/o-sangue-44050025).

http://pt.slideshare.net/00367p/o-sangue-44050025

30

que permite que suportem a elevada pressão do sangue nas suas paredes, mantendo-a

quase constante entre cada batimento cardíaco (Guyton & Hall, 2006). As artérias de

menor calibre e as arteríolas, graças à estrutura das suas paredes musculadas têm

também a capacidade de ajustar o diâmetro de forma a regular o fluxo sanguíneo de

acordo com as suas necessidades.

As veias são os vasos sanguíneos que conduzem o sangue de todas as partes do

corpo até ao coração (Moore, Dalley & Agur, 2014). Ao contrário do que sucede com a

estrutura da parede das artérias, estes vasos possuem paredes finas mas um lúmen com

maior diâmetro o que lhes permite transportar o mesmo volume de sangue mas com

uma velocidade e pressão menor. Nos membros ou em outros locais do corpo onde a

força da gravidade se opõe ao fluxo sanguíneo, as veias médias, possuem válvulas

venosas (fig. 6) que impedem o refluxo de sangue e garantem que a circulação

sanguínea se faça num único sentido (Moore, Dalley & Agur, 2014). As vénulas são

vasos com diâmetro menor do que as veias, estas recolhem o sangue dos capilares e

transportam-no para veias, cada vez com maior calibre à medida que se unem.

Os capilares são os vasos sanguíneos que estabelecem a ligação entre as arteríolas e

as vénulas e estão envolvidos na realização das trocas de substâncias entre o sangue e os

tecidos (Moore, Dalley & Agur, 2014).

No que se refere à estrutura, os vasos sanguíneos são formados por três camadas

denominadas túnicas (fig. 6).

Túnica íntima, com um revestimento interno formado por uma única camada de células

epiteliais achatadas, o endotélio, sustentado por um delicado tecido conjuntivo. Os capilares

são formados apenas por essa túnica, e os capilares sanguíneos também têm uma membrana

basal de sustentação; Túnica média, uma camada intermediária que consiste basicamente de

músculo liso; Túnica externa, uma bainha ou camada externa de tecido conjuntivo (Moore,

Dalley & Agur, 2014, p. 38).

Nos vasos de menor calibre estas camadas podem ter algumas variações na espessura e

composição, podendo a túnica média e adventícia estar ausentes. As artérias, como a

aorta, têm as paredes predominantemente elásticas e as artérias periféricas cada vez

mais musculares, até que nas arteríolas praticamente predomina uma camada muscular

(Berne, Levy, Koeppen & Stanton, 2004).

31

1.1.3 Coração

O coração é um órgão de paredes musculosas alojado na cavidade torácica (fig. 7),

que desempenha o papel central no sistema circulatório ao bombear ininterruptamente o

sangue para todas as partes do corpo.

Este órgão é composto por três camadas. O endocárdio é a camada mais interna do

coração, sendo constituído por endotélio e tecido conectivo subendotelial, a camada

mais externa é fina e designa-se epicárdio e a camada intermédia é espessa e constitui o

músculo cardíaco, o miocárdio (fig. 8) (Moore, Dalley & Agur, 2014).

Figura 6 – Comparação entre a estrutura de uma artéria e de uma veia (retirado de

http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/vasos.htm).

Figura 7 – Representação dos principais órgãos do sistema cardiorrespiratório (retirado de

http://pt.dreamstime.com/imagem-de-stock-equipe-o-cutaway-do-t%C3%B3rax-da-anatomia-com-

cora%C3%A7%C3%A3o-com-as-veias-principais-do-sangue-image31372971).

32

Na verdade, existem 3 tipos principais de músculo cardíaco: músculo atrial,

músculo ventricular e um músculo excitatório especializado, para além de fibras

musculares condutoras (Guyton & Hall, 2006). Os músculos atrial e ventricular são

semelhantes ao músculo-esquelético mas possuem a capacidade de contrair durante

mais tempo. O músculo excitatório e as fibras musculares condutoras têm fraca

capacidade contrátil mas, em contrapartida, têm a capacidade de efetuar descargas na

forma de potenciais elétricos, que controlam o ritmo cardíaco de forma automatizada e

sincronizada. Este sistema condutor elétrico, que se distribui de forma organizada pela

massa muscular é composto pelo Nodo Sinoatrial (SA), Nodo Atrioventricular (AV),

Feixe AV e ramos direito e esquerdo do Feixe de Hiss (Guyton & Hall, 2006).

Em termos morfológicos, o miocárdio delimita quatro cavidades. Numa posição

superior duas aurículas e numa posição inferior dois ventrículos (fig. 9).

Longitudinalmente, o coração está dividido em duas metades pelos septos interauricular

e interventricular, impedindo a comunicação entre as aurículas e os ventrículos. Assim,

cada aurícula comunica com o ventrículo que está na mesma metade através da válvula

tricúspide, no lado direito, e válvula bicúspide ou mitral, do lado esquerdo, que

impedem o retrocesso do sangue e garante a sua circulação apenas no sentido aurícula-

ventrículo (fig. 9). Entre os ventrículos e as artérias também existem válvulas que

impedem o retorno do sangue: as válvulas semilunares ou sigmoides.

Figura 8 – Representação esquemática da parede cardíaca (retirado de

http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).

33

A espessura do músculo cardíaco é variável, sendo maior nas paredes dos

ventrículos e nestes, maior no lado esquerdo do que no direito. Isto está relacionado

com a grande força de contração necessária para impulsionar o sangue, através da

artéria aorta, para todas as partes do corpo. Do lado direito o miocárdio impulsiona o

sangue para uma distância mais curta, até aos pulmões. Da mesma forma, as aurículas

para enviar o sangue para os ventrículos apenas precisam de realizar uma pequena força

de contração.

1.1.4 Ciclo cardíaco

O coração trabalha ininterruptamente ao longo de toda a vida do indivíduo, segundo

uma ritmicidade e sincronismo próprios. Na verdade, ao movimento de relaxamento do

miocárdio, designado por diástole, durante o qual o coração se enche de sangue segue-

se um período de contração chamado sístole (Guyton & Hall, 2006; Berne, Levy,

Koeppen & Stanton, 2004). A sequência destes eventos cardíacos que ocorrem desde o

início de um batimento cardíaco até ao início do batimento cardíaco seguinte designa-se

de ciclo cardíaco. Esta sequência de acontecimentos é iniciada e controlada pela geração

de um potencial de ação, gerado no Nodo Sinoatrial (SA) que está localizado na parede

lateral superior da aurícula direita. Daí é encaminhado rapidamente através de ambas as

aurículas levando à sua contração e de seguida através do Nodo Atrioventricular (AV)

para os ventrículos. O impulso elétrico segue para o Feixe de Hiss, que se divide no

Figura 9 – Representação da anatomia interna do coração (retirado de

http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfls8AG/sistema-circulatorio).

(http://lucasnicolau.com/?num=artigos&artigo=1).


34

ramo direito e esquerdo, respetivamente para o ventrículo direito e para o ventrículo

esquerdo, fazendo com que se contraiam. (Guyton & Hall, 2006).

No ciclo cardíaco, com a duração de 0,8 s, podem distinguir-se três fases: diástole

geral (relaxamento de todo o miocárdio) (0,4 s), sístole auricular (contração simultânea

das aurículas) (0,1 s) e sístole ventricular (contração simultânea dos ventrículos) (0,3 s).

No início da diástole geral o miocárdio está relaxado e as válvulas sigmoides,

tricúspide e bicúspide estão fechadas. Em consequência do abaixamento da pressão

dentro das aurículas o sangue entra na aurícula direita e na aurícula esquerda, vindo

respetivamente, das veias cavas superior e inferior e das veias pulmonares (Guyton &

Hall, 2006). Com a entrada de sangue nestas cavidades, aumenta a pressão no seu

interior e também sobre as válvulas auriculoventriculares, levando-as a abrir. Começa

assim a passagem de sangue de modo passivo, de cada aurícula para o ventrículo do

mesmo lado o qual se mantém relaxado. As válvulas semilunares encontram-se

fechadas, o que impede a saída de sangue do coração. A sístole auricular, expulsa o

resto de sangue para o interior dos ventrículos. No final desta fase, logo que a pressão

do sangue nos ventrículos se torna superior à pressão no interior das aurículas, as

válvulas auriculoventriculares fecham-se, impedindo que o sangue retroceda (Guyton &

Hall, 2006). Inicia-se então a sístole ventricular com a abertura das válvulas sigmoides,

devido à pressão ventricular. Efetivamente, as paredes dos ventrículos contraem-se e,

devido à pressão do sangue, aquelas válvulas abrem. O sangue do ventrículo esquerdo

sai pela artéria aorta, sendo distribuído a todo o corpo, enquanto o sangue do ventrículo

direito sai pela artéria pulmonar dirigindo-se aos pulmões. A pressão no interior dos

ventrículos diminui e as válvulas sigmoides fecham-se passivamente (Guyton & Hall,

2006). Atinge-se de novo a diástole geral e o ciclo recomeça.

No decurso destas etapas do ciclo cardíaco é possível ouvir ruídos característicos

correspondentes ao encerramento das válvulas. Quando os ventrículos se contraem,

ouve-se um som provocado pelo encerramento das válvulas auriculoventriculares, que

corresponde ao 1.º ruído cardíaco. O 2.º ruído cardíaco, corresponde ao encerramento

das válvulas sigmoides, após a sístole ventricular (Guyton & Hall, 2006).

35

1.1.5 Circulação sanguínea

No sistema circulatório há a considerar a circulação sistémica ou grande circulação

e a circulação pulmonar ou pequena circulação. A grande circulação, ou sistémica,

designa-se assim por ser responsável pela irrigação sanguínea de todo o organismo (à

exceção dos pulmões) e a pequena circulação por ser responsável apenas pelo

abastecimento de sangue aos pulmões e pela reoxigenação do sangue.

Para Guyton e Hall (2006) existem alguns princípios básicos que estão subjacentes

ao funcionamento do sistema circulatório:

1) A taxa de fluxo de sangue para cada um dos tecidos do corpo é quase sempre controlada

com precisão em relação às necessidades do tecido (…) 2) O débito cardíaco é controlado

principalmente pela soma de todos os fluxos locais dos tecidos (…) 3) Em geral, a pressão

arterial é controlada independentemente de qualquer controlo do fluxo de sangue local ou

controle do débito cardíaco. (p. 163)

O que significa que as necessidades dos individuais dos tecidos são satisfeitas de modo

específico pela circulação sanguínea Guyton e Hall (2006).

O circuito da circulação sistémica inicia-se com a sístole do ventrículo direito que

impulsiona o sangue arterial para a artéria aorta (fig. 10). Esta ramifica-se noutras

artérias que se dirigem para todos os órgãos do organismo, com exceção dos pulmões,

originando depois as arteríolas e os vasos capilares. A esse nível, o oxigénio e outros

nutrientes passam facilmente do sangue arterial para os tecidos. O plasma atravessa os

capilares constituindo a linfa intersticial, que faz chegar os nutrientes a todas as células

Por outro lado, o dióxido de carbono e outros produtos de excreção passam para o

sangue, transformando-o em venoso (Moore, Dalley & Agur, 2014).

36

Os vasos capilares reúnem-se formando outros de maior calibre, as vénulas que,

através da sua junção, formam as veias que se dirigem ao coração, entrando o sangue

venoso através da veia cava superior e inferior na aurícula direita do coração. Termina

assim o circuito da circulação sistémica e inicia-se a circulação pulmonar com a

passagem do sangue venoso da aurícula direita para o ventrículo do mesmo lado

(Moore, Dalley & Agur, 2014).

A sístole do ventrículo direito lança o sangue venoso na artéria pulmonar, que se

ramifica primeiramente em duas, para cada um dos pulmões, e depois sucessivamente

cada vez mais até se transformar numa extensa rede de capilares naquele órgão. Aí irá

ocorrer a libertação de dióxido de carbono e a oxigenação do sangue, através de um

processo designado por hematose. Transformado de novo em sangue arterial, o sangue

retorna ao coração, através de capilares que se reúnem novamente para formar vénulas e

depois para formar quatro veias pulmonares, duas de cada pulmão, que o lançam na

aurícula esquerda e daí para o ventrículo esquerdo (fig. 10) (Moore, Dalley & Agur,

2014).

Figura 10 – Representação esquemática da circulação sistémica e pulmonar (retirado de

http://www.fisiotic.org/essawiki/index.php?title=Ficheiro:Circula%C3%A7%C3%A3o_sangu%C3

%ADnea.jpg).



37

Considerando o fornecimento de oxigénio aos órgãos, importa salientar a elevada

necessidade de irrigação do músculo cardíaco. Na verdade, o coração é um órgão

amplamente vascularizado o que garante a circulação coronária e o indispensável

fornecimento de oxigénio. Isto é feito a partir de duas artérias coronárias, a direita e a

esquerda que resultam da ramificação da aorta na porção ascendente.

1.2 Sistema linfático

O sistema linfático, responsável pelo transporte da linfa, é um meio através do qual

este fluido pode passar dos espaços intersticiais para o sangue. É também através dos

vasos linfáticos que é possível transportar proteínas e grandes partículas, que não podem

ser removidas por absorção diretamente nos capilares sanguíneos (Guyton & Hall, 2006.

Este retorno das proteínas, do espaço intersticial para o sangue é uma função essencial

sem a qual não seria possível viver (Guyton & Hall, 2006). Na verdade, é o sistema

linfático que permite a drenagem do excesso de líquido tecidular e de proteínas do

plasma, que extravasam para a corrente sanguínea, e possibilita também a remoção dos

produtos resultantes decomposição celular e infeções (Moore, Dalley & Agur, 2014).

O sistema linfático é constituído pelos plexos linfáticos, vasos linfáticos, linfa,

linfonodos, linfócitos e órgãos linfoides (Moore, Dalley & Agur, 2014). Os plexos

linfáticos são redes de capilares formados por um endotélio muito fino, que se originam

nos espaços intercelulares dos tecidos. Por esse motivo, as proteínas plasmáticas,

resíduos celulares, bactérias e outras células, como por exemplo, os linfócitos entram

neles juntamente com o excesso de líquido tecidular. Os vasos linfáticos, têm calibre um

pouco superior aos capilares sanguíneos e vão convergindo para vasos com maior

calibre (troncos linfáticos) distribuindo-se por todo o corpo. Estes vasos têm umas

paredes muito finas e possuem inúmeras válvulas linfáticas que impedem a inversão do

sentido do fluxo da linfa. O seu número diminui à medida que aumenta o calibre dos

vasos, havendo mesmo vasos sem válvulas. O líquido tecidular de composição

semelhante ao plasma, de natureza aquosa e transparente ligeiramente amarelada, que

entra na rede de capilares e percorre os vasos linfáticos é a linfa. Esta pode ser

classificada como linfa intersticial ou circulante, respetivamente se está no tecido entre

as células ou se circula no interior dos vasos linfáticos. Ao longo do seu trajeto e até

chegar ao sistema venoso, é filtrada em pequenas massas de tecido linfático, distribuídas

ao longo dos vasos linfáticos, denominadas linfonodos. Os órgãos linfoides são os

38

responsáveis pela produção de linfócitos como é o caso do timo, medula óssea

vermelha, baço, e dos nódulos linfáticos solitários no sistema digestivo e no apêndice

vermiforme (Moore, Dalley & Agur, 2014).

1.3 Doenças cardiovasculares

As doenças cardiovasculares (DCV), ou doenças do aparelho circulatório (DAC),

são a primeira causa de morte, tanto em homens como nas mulheres, nos países

desenvolvidos chegando a constituir 50% de todas as mortes ocorridas na Europa

(British Heart Foundation e European Heart Network, 2005, citado em Giria, 2007) e

cerca de 30% em Portugal (DGS, 2013). Estas doenças abrangem um conjunto muito

alargado de situações clínicas afetando o funcionamento do sistema circulatório ao nível

do coração, cérebro e circulação periférica, o que condiciona as suas diferentes formas

clínicas. Destacam-se “a doença isquémica do coração (DIC) cuja manifestação clinica

mais relevante é o enfarte agudo do miocárdio (EAM) e a doença cerebrovascular

(DCV) incluindo o acidente vascular cerebral isquémico (AVC)” (DGS, 2013, p. 4).

A maioria das DCV têm uma origem aterosclerótica, o que significa que resultam

da acumulação de lípidos na parede das artérias contribuindo para o seu estreitamento

progressivo, o que limita a circulação sanguínea e a normal irrigação dos tecidos e

células (fig. 11). Este é um processo complexo que está associado a múltiplos fatores de

risco. Esta situação pode iniciar-se logo desde a infância e progredir silenciosamente ao

longo dos anos à medida que estas placas de gordura – placas de ateroma- se vão

tornando mais duras e fibrosas. Geralmente só quando a doença já está num estado

muito avançado, o que se caracteriza por uma obstrução significativa das artérias, é que

aparecem os primeiros sintomas clínicos. Numa situação limite um coágulo de sangue,

ou trombo, pode bloquear a circulação sanguínea e provocar a morte do indivíduo.

http://www.spc.pt/DL/CartaCoracao/Carta_EC.pdf

39

Efetivamente, quando os trombos percorrem o circuito da circulação sistémica

podem ocluir as artérias periféricas impedindo a circulação de sangue e

consequentemente o fornecimento de oxigénio às células, o que provoca a sua morte. Se

a oclusão ocorrer numa artéria do cérebro pode provocar um acidente vascular cerebral

(AVC), se ocorrer numa artéria coronária pode provocar um enfarte agudo do miocárdio

e se for ao nível dos membros inferiores pode desencadear a doença arterial periférica

que, nos casos mais graves, pode conduzir à amputação dos membros (Moore, Dalley &

Agur, 2014).

A ocorrência de placa de ateroma provoca uma situação de isquemia, isto é, a

quantidade de oxigénio que chega ao coração não é suficiente para satisfazer as suas

necessidades. Esta é responsável pela angina de peito (dor) ou o enfarte agudo do

miocárdio (morte das células do miocárdio). Dependendo da área e da zona do

miocárdio afetada, depende também a gravidade da situação e o risco de morte do

indivíduo.

Para além destas situações outras podem afetar o bom funcionamento do coração,

como é o caso das que estão relacionadas com inflamação do tecido cardíaco

(miocardite, pericardite e endocardite reumática) ou das doenças congénitas (estenose

de uma válvula cardíaca, válvula cardíaca insuficiente).

Figura 11 – Comparação entre uma artéria saudável e uma artéria com placa de ateroma

(retirado de http://clinicapetterson.com.br/aterosclerose/).

40

1.4 Fatores de risco cardiovascular

O termo fator de risco “define-se como uma característica biológica ou

comportamental que, uma vez presente, numa relação muitas vezes dose-resposta,

aumentam a probabilidade de ocorrência de uma doença, neste caso, de uma

complicação no aparelho circulatório” (Silva, 2006, citado em Rocha, 2010, p. 7). Na

sequência de múltiplos estudos que têm sido realizados, o número de fatores de risco

cardiovascular tem aumentado ao longo dos anos (Rocha, 2010). De acordo com a

“Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007), os fatores de risco associados

aos acidentes cardiovasculares podem ser organizados em três categorias, de acordo

com o que é apresentado no quadro 1.

Biológicos Associados ao estilo de

vida

Outros factores

determinantes

Fixos Modificáveis

Pressão arterial elevada

Elevação de açúcar no sangue

Elevação de colesterol no

sangue

Excesso de peso/obesidade

Consumo de tabaco

Dieta pouco saudável

Consumo excessivo de álcool

Sedentariedade

Idade

Sexo

Genética

Etnia

Rendimentos

Educação

Condições de

vida

Condições de

trabalho

A identificação dos fatores de risco cardiovascular pode ser feita desde a infância,

sendo preditor de DCV no futuro (Berenson, 2005). As doenças cardiovasculares são

possíveis de prevenir, e é precisamente devido a estratégias de prevenção e tratamento

destas doenças, que a sua taxa de mortalidade, apesar de ser a mais elevada nos países

desenvolvidos, tem vindo a diminuir. (Rocha, 2010). Atualmente, é consensual que é

desde a infância que se deve iniciar a prevenção das doenças cardiovasculares, através

da adoção de estilos de vida saudáveis, o que está fortemente relacionado com a

perceção que os jovens têm do seu risco cardiovascular. Nesse sentido, deve ser adotada

uma estratégia de educação para a saúde das crianças como uma abordagem

populacional de prevenção (Berenson, 2005).

Os estilos de vida e comportamento que se desenvolvem no início da infância contribuem

consideravelmente para este impacto a longo prazo e resultam, em última análise, na

doença cardiovascular manifesta. Os estilos de vida não saudáveis, incluindo uma dieta rica

em gordura altamente calórica, inatividade física conduzindo à obesidade e, consumo

tabágico, representam fortes condições ambientais que estão relacionadas com lesões

Quadro 1. Fatores de risco associados a acidentes cardiovasculares. “Carta Europeia para a Saúde do

Coração” (Giria, 2007).

41

cardiovasculares latentes ou “silenciosas” e com danos do sistema cardiovascular.

(Berenson, 2005, p. 262)

1.4.1 Fatores de risco cardiovascular associados ao estilo de vida ou

comportamentais

Nos últimos anos têm sido várias as orientações para a adoção de um estilo de vida

saudável, integradas em planos de promoção de saúde. De referir as da Organização

Mundial de Saúde, em Health for Hall (1999, citado em Rocha, 2010), que preveem que

em 2015, metade das crianças do jardim-de-infância e cerca de 95% das que frequentem

o ensino básico e secundário integrem estabelecimentos de ensino promotores de saúde.

Mais recentemente destacam-se as orientações da “Carta Europeia para a Saúde do

Coração” (Giria, 2007), destinada a combater a doença cardiovascular na Europa,

segundo a qual “Toda a criança nascida no novo milénio tem o direito de viver pelo

menos até aos 65 anos sem sofrer de uma doença cardiovascular evitável” (p. 6). Este

documento recomenda que sejam promovidas medidas de prevenção associadas ao

estilo de vida ou comportamentos dos indivíduos.

No que se refere à prevenção da DCV, ligada a fatores comportamentais as

Recomendações Europeias para a Prevenção da Doença Cardiovascular (2012), são

apresentadas nas figuras 12, 13 e 14.

Figura 12. Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular (2012, p.17), no que

se refere à atividade física. (DVC – doença cardiovascular; CABG – cirurgia de bypass das artérias

coronárias; ICP – intervenção coronária percutânea).

42

Figura 13. Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular (2012, p.15), no que se

refere ao tabagismo. (DVC – doença cardiovascular).

Figura 14. Recomendações europeias para a prevenção da doença cardiovascular (2012, p.16), no

que se refere à nutrição e peso. (DVC – doença cardiovascular; IMC – índice de massa corporal).

43

1.5 Sistema respiratório

Não se pode dissociar a função cardiovascular da função respiratória, pois é a

fixação de oxigénio e a libertação de dióxido de carbono, a nível pulmonar, que garante

o normal abastecimento de oxigénio aos tecidos de todo o organismo e a remoção do

dióxido de carbono, através do sangue.

1.5.1 Constituição do sistema respiratório

O sistema respiratório é constituído pelos pulmões, fossas nasais, faringe, laringe,

traqueia e brônquios (fig. 15) (Moore, Dalley & Agur, 2014).

Os pulmões são os maiores órgãos do sistema respiratório; são esponjosos, de cor

rosada e estão alojados na caixa torácica partilhando o espaço com o coração, motivo

pelo qual o pulmão esquerdo é ligeiramente menor que o pulmão direito. Assim, o

pulmão esquerdo está dividido em dois lobos, ou seções, e o direito está dividido em

três (Moore, Dalley & Agur, 2014).

A ligação do sistema respiratório com o meio exterior é feita através das vias

respiratórias que tem como principais funções filtrar, humidificar e aquecer o ar

inspirado.

É através das fossas nasais que ocorre a entrada de ar. Estas são duas cavidades

com muitas pregas, rica em vasos sanguíneos, e revestidas internamente por células

Figura 15 – Representação esquemática do sistema respiratório (retirado de

http://www.grupoescolar.com/pesquisa/sistema-respiratorio.html)

44

ciliadas e por células produtoras de muco. De seguida o ar segue para a faringe, um tubo

muscular que é comum ao sistema respiratório e digestivo, e daí para a laringe onde o

tubo respiratório é formado por estruturas cartilagíneas sobrepostas unidas por

ligamentos e músculos e onde se encontram as cordas vocais sob a forma de umas

pregas membranosas (Moore, Dalley & Agur, 2014). À entrada da faringe existe um

fragmento de tecido muscular, designado por epiglote, que impede que os alimentos e

outras partículas se introduzam nas vias respiratórias, seguindo para o esófago. Segue-se

a traqueia e os brônquios, com o seu interior revestido por uma mucosa de células

ciliadas e células secretoras de muco. Estas têm praticamente a mesma estrutura de

anéis cartilagíneos o que permite que estes canais permaneçam abertos, facilitando a

livre circulação do ar. No caso da traqueia, estes anéis são incompletos pois estão

interrompidos na parte posterior em virtude de aí contactarem com o esófago. A

traqueia bifurca-se em dois brônquios, cada um deles ligado a um dos pulmões, que se

dividem sucessivamente num grande número de vias aéreas com um calibre cada vez

menor. Estas adquirem o aspeto de uma árvore cheia de ramos, motivo pelo qual se

denomina de árvore brônquica. Assim, da bifurcação dos brônquios surgem os

bronquíolos, com um revestimento interna semelhante aos brônquios, que após

ramificações sucessivas terminam em pequenas dilatações, os sacos alveolares. Estes

sacos são formados por inúmeras dilatações cheias de ar, semelhantes a um cacho de

uvas, denominadas alvéolos pulmonares, onde ocorrem as trocas gasosas (Moore,

Dalley & Agur, 2014). Os alvéolos pulmonares têm uma parede muito fina e estão

rodeados por uma densa malha de capilares sanguíneos o que permite a realização das

trocas gasosas.

1.5.2 Ventilação pulmonar

A ventilação pulmonar assegura a renovação do ar através da inspiração (entrada de

ar) e expiração (saída de ar), o que é possível devido aos movimentos respiratórios da

caixa torácica dependentes da contração e relaxamento dos músculos intercostais e do

diafragma (Guyton & Hall, 2006).

A caixa torácica é limitada na parte anterior pelo esterno, lateralmente por doze

pares de costelas, das quais os dois últimos pares são mais curtos não se unindo na sua

parte anterior (costelas flutuantes) e na parte posterior, ou dorsal pela coluna vertebral.

45

Os músculos intercostais estão posicionados entre as costelas e o diafragma é o músculo

em forma de cúpula, que separa a caixa torácica do abdómen.

Os pulmões estão alojados na cavidade torácica, rodeados por uma dupla camada

de uma membrana serosa, a pleura, que facilita o movimento daquele órgão em cada

inspiração e expiração. O folheto externo da pleura está aderente à face interna do tórax

e ao diafragma (pleura parietal), enquanto o folheto interno reveste a superfície dos

pulmões (pleura visceral). O espaço entre os dois folhetos é a cavidade pleural e contém

o líquido pleural que ajuda a manter as duas membranas unidas e atua como

lubrificante, facilitando os movimentos respiratórios.

Na inspiração, a fase ativa que corresponde à entrada de ar nos pulmões, o

diafragma contrai, baixa, e com isso aumenta o diâmetro vertical da caixa torácica. Os

músculos intercostais também contraem o que provoca o levantamento das costelas e a

projeção do esterno para a frente. Deste modo, como resultado do aumento dos

diâmetros transversal e ântero-posterior, aumenta o volume da caixa torácica que é

acompanhado pelo movimento passivo dos pulmões graças à sua elasticidade. Como

consequência, a pressão no interior dos pulmões torna-se inferior à atmosférica e o ar

entra pelas vias respiratórias até chegar aos pulmões e aí aos alvéolos pulmonares

(Guyton & Hall, 2006).

Durante a expiração, a fase passiva que corresponde à saída de ar dos pulmões,

ocorre o relaxamento dos músculos intercostais e do diafragma provocando a

diminuição do volume da caixa torácica e consequentemente do volume dos pulmões.

Isto provoca um aumento da pressão interna e o ar é expulso. A esta sequência de

movimentos, de uma inspiração seguida de expiração, dá-se o nome de ciclo respiratório

(Guyton & Hall, 2006).

1.5.3 Trocas Gasosas

Uma vez nos pulmões é ao nível dos alvéolos pulmonares que ocorrem as trocas

gasosas o que se designa por hematose pulmonar (Guyton & Hall, 2006). Os alvéolos

pulmonares estão densamente envolvidos por vasos sanguíneos capilares de forma a

possibilitar as trocas de gases entre o sangue e estas estruturas, o que se faz através da

travessia da membrana dos capilares e dos alvéolos (fig. 16).

46

Durante a circulação sistémica, ao nível das células também ocorrem trocas gasosas

que se designam de hematose celular. Nestes processos, o sentido da difusão dos gases,

é explicado pelas diferenças de pressões parciais de oxigénio e de dióxido de carbono

que ocupam os alvéolos pulmonares e dos que circulam no sangue (Guyton & Hall,

2006).

1.6 Doenças respiratórias

Para que se cumpram os objetivos da função respiratória, de abastecer os tecidos

com oxigénio e remover o dióxido de carbono, é necessário que se cumpram quatro

funções principais.

(1) a ventilação pulmonar, o que significa a entrada e saída de ar entre a atmosfera e os

alvéolos do pulmão; (2) a difusão de oxigénio e dióxido de carbono entre os alvéolos e o

sangue; (3) O transporte de oxigénio e carbono dióxido no sangue e fluidos corporais para e

de células do tecido do corpo; e (4) O Regulamento de ventilação e outras facetas da

respiração. (Guyton & Hall, 2006, p. 471)

Quando uma ou mais destas funções não é desempenhada de forma eficaz, instala-

se uma situação de desequilíbrio no organismo que se traduz em doença respiratória.

Entre estas podem consideram-se aquelas que são o resultado de uma lesão parcial do

trato respiratório (bronquiectasia ou atelectasia), doenças obstrutivas das vias

respiratórias (asma, doença pulmonar crónica obstrutiva), doenças alérgicas dos

pulmões (pneumonia eosinófila, pneumonia por hipersensibilidade), doenças da pleura

ou cancro do pulmão. A adoção de um estilo de vida saudável também contribui de

forma eficaz para minimizar as agressões ao sistema respiratório e garantir o seu bom

funcionamento.

Figura 16 – Representação esquemática da hematose (retirado de

http://www.cienciasnatureza.com/2014/08/o-que-e-hematose-pulmonar.html)

47

2. Fundamentação curricular

O ensino das ciências físicas e naturais no 3.º ciclo do ensino básico está

estruturado de acordo com quatro temas gerais, são eles: Terra no espaço; terra em

transformação; sustentabilidade na Terra e viver melhor na Terra (Galvão et al., 2001).

De acordo com as orientações curriculares para este nível de ensino, o que se pretende é

“explorar os quatro temas numa perspetiva interdisciplinar, em que a interação Ciência

– Tecnologia - Sociedade – Ambiente deverá constituir uma vertente integradora e

globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos” (Galvão et al., 2001,

p. 8) (figura 17).

Este estudo investigativo integra-se na temática “Viver Melhor a Terra” do 9.º ano

do 3.º ciclo do ensino básico e “visa a compreensão que a qualidade de vida implica

saúde e segurança numa perspetiva individual e coletiva” (Galvão et al., 2001, p. 8). Foi

desenvolvido através do estudo da unidade “Organismo Humano em Equilíbrio” e na

subunidade “Sistema Cardiorrespiratório”. O sistema cardiorrespiratório foi apresentado

na sequência do sistema neuro hormonal e precedeu o estudo do sistema digestivo.

Desde o início do ano letivo que nas aulas de Ciências Naturais foi explorada a

temática “Viver Melhor a Terra”, através do estudo da “Saúde Individual e

Comunitária” e da “Transmissão da Vida”.

Figura 17. Esquema organizador dos quatro temas do 3.º ciclo do ensino básico (Galvão et al., 2001, p. 9)

48

Já no 2.º período iniciou-se a unidade do “Organismo Humano em Equilíbrio” da

qual faz parte o sistema cardiorrespiratório, subunidade didática a estudar. As

orientações curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico (Galvão et al., 2001) sugerem

que integradas neste tema, no decurso das aulas, sejam exploradas três questões

transversais a todas as unidades:

Que hábitos individuais contribuem para uma vida saudável?

Como se controlam e regulam os sistemas?

De que modo qualidade de vida implica segurança e prevenção?

A análise, discussão e resposta a estas questões deverá considerar sobretudo as

interações entre a Ciência, Tecnologia e a qualidade de vida, isto é de que forma estes

fatores se influenciam mutuamente contribuindo para a resolução de problemas de

saúde individual e comunitária e de que forma se faz a avaliação e gestão de riscos

(Galvão et al., 2001). Neste contexto, as orientações curriculares propõem que sejam

colocadas questões aos alunos de modo a que “a procura das respetivas respostas

conduzirá a trabalhos de pesquisa ou a debates que, (…) promovam o esclarecimento de

aspetos morfológicos e fisiológicos dos sistemas envolvidos em cada questão analisada”

(Galvão et al., 2001, p. 32). Este conhecimento deverá ser realizado para que os alunos

compreendam as interações entre os diferentes sistemas e não os considerem

funcionando de forma estanque mas, compreendam o seu funcionamento de modo

integrado (Galvão et al., 2001).

Para este nível de ensino e para esta subunidade é incentivada a realização da

dissecação de alguns órgãos pois isso possibilita, “não só o conhecimento mais

pormenorizado de características morfológicas e fisiológicas desses órgãos mas também

o manuseamento de material de laboratório que se utiliza preferencialmente nestas

atividades” (Galvão et al., 2001, p. 32 - 33). São também recomendadas as atividades

que coloquem em evidência a natureza da ciência e, por esse motivo, as orientações

curriculares também sugerem que “a pesquisa de informação sobre o trabalho de

cientistas que contribuíram para o conhecimento do organismo humano e para o

desenvolvimento de procedimentos médico-cirúrgicos (…) pode contribuir para o

reconhecimento da ciência como uma atividade humana influenciada por fatores

sociais” (Galvão et al., 2001, p. 33). Na verdade, esta temática tem uma elevada

componente CTS que deve ser explorada de modo a permitir a compreensão e a facilitar

49

a tomada de decisão face a questões com que a sociedade é confrontadas, no âmbito da

saúde e bem-estar dos indivíduos, aos custos inerentes a esta realidade e às diversas

técnicas de diagnóstico e/ou tratamento. Nesse sentido, “podem ser referidas algumas

doenças (…) bem como as respetivas técnicas de prevenção, diagnóstico e/ou

tratamento” (Galvão et al., 2001, p. 33).

Ao longo desta unidade também foram abordadas algumas opções, relacionadas

com as atitudes ou comportamentos do indivíduo que interferem no equilíbrio do

organismo, sobretudo no que está relacionado com o sistema cardiorrespiratório, como

por exemplo, o tabaco, drogas, a higiene, álcool, alimentação ou atividade física. Neste

sentido, o documento com as orientações curriculares (Galvão et al., 2001) recomenda

que os alunos tomem consciência dos efeitos do “consumo do álcool, tabaco e droga e

de alterações na prática de atividade física e nos hábitos de higiene sobre a integridade

física e/ou psíquica do organismo (Galvão et al., 2001, p. 33) e sugere que “ao alunos

podem desenvolver campanhas de sensibilização na escola e no meio local,

eventualmente integradas em projetos, no sentido de contribuir para uma tomada de

consciência face aos comportamentos de risco, associados aos fatores referidos, que

afetam gravemente as sociedades atuais (Galvão et al., 2001, p. 33).

Na prática o que se pretende é que os alunos possam desenvolver competências

para a literacia científica, conducente ao exercício de uma cidadania ativa e

fundamentada, o que só será possível através do envolvimento do aluno em experiências

educativas diversificadas (Galvão et al., 2001). Estas devem desenvolver-se de forma

integrada e transversal no decorrer das experiências educativas, explorando os domínios

do conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), raciocínio, comunicação e

atitudes (Galvão et al., 2001).

3. Fundamentação didática

Neste subcapítulo, referente à fundamentação didática, é apresentada

inicialmente a organização da intervenção sobretudo no que se refere à sua

calendarização. Seguidamente é feita a apresentação e análise das várias tarefas

propostas e a correspondente avaliação. Finalmente é apresentada uma breve descrição e

reflexão sobre as aulas lecionadas.

50

3.1 Organização da intervenção

A intervenção a que se refere o presente relatório decorreu entre o dia 4 de

fevereiro e o dia 14 de maio, num total de vinte e cinco aulas. No 3.º período foram

lecionadas apenas três aulas, relacionadas exclusivamente com o trabalho de projeto.

Posteriormente, nos dias 20 de maio e 3 de junho, foram ainda aplicados dois

questionários aos alunos da turma, em aulas já à responsabilidade da professora

cooperante. Durante o período da intervenção as aulas dos dias 27 de fevereiro e 27 de

março, foram destinadas à realização de testes de avaliação sumativa, estando também

submetidas à orientação da professora cooperante. O mesmo se verificou na aula do dia

2 de abril, destinada à autoavaliação e heteroavaliação dos alunos referente ao 2º

período. A planificação geral do projeto investigativo e das tarefas da aula encontram-se

calendarizadas no quadro 2.

As aulas ocorreram três vezes por semana (3.ª feira, 4.ª feira e 5.ª feira) com uma

duração de 45’. Nas 4.ª feiras as aulas decorreram no laboratório de ciências com a

turma organizada em dois turnos, cada um dos quais com a duração de 45’, perfazendo

um total de 90’.

Para a planificação da intervenção foram tidas em consideração as orientações

curriculares para o 3.º ciclo do ensino básico que preveem a realização de atividades

experimentais, de pesquisa, de reflexão e discussão alargada à turma e o

“desenvolvimento de campanhas na escola (…) integradas em projetos, no sentido de

contribuir para uma tomada de consciência face aos comportamentos de risco, (…) que

afetam gravemente as sociedades atuais” (Galvão et al., 2001, p. 33). Neste contexto,

foi desenvolvida uma metodologia de trabalho de projeto, no qual os alunos trabalharam

ao longo de toda a intervenção. Este consistiu numa iniciativa de ativismo, uma vez que

procurou dotar os alunos com competências capazes de os fazer intervir na comunidade.

Este projeto legado à área da saúde cardiovascular procurou sensibilizar a comunidade

escolar para a tomada de estilos de vida saudáveis.

A par do trabalho de projeto, foram propostas outras atividades práticas para

realizar durante as aulas, através de diferentes estratégias. Efetivamente, “a diversidade

de objetivos e aprendizagens a promover, implica que se recorra, igualmente, a uma

diversidade de abordagens e metodologias (Rangel & Gonçalves, 2011, p. 26). Ambos

foram desenvolvidos de forma integrada, contribuindo mutuamente para a

51

implementação da iniciativa de ativismo, para uma maior compreensão dos conteúdos e

para o consequente desenvolvimento de competências. Apresenta-se de seguida a

organização e calendarização das diversas tarefas realizadas no contexto do trabalho de

projeto e das outras tarefas propostas nas aulas (quadro 2).

52

3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira F

EV

ER

EIR

O

4 1.ª aula

Pesquisa de tópicos para

exploração (apêndice B)

Tarefa 1 (apêndice F)

5 2.ª aula Seleção de tópicos para

exploração (apêndice C)

6 3.ª aula Teste de avaliação diagnóstica

(apêndice A)

11 4.ª aula

Tarefa 2 (apêndice G)

12 5.ª aula

Tarefa 3 (apêndice H)

13 6.ª aula Formulação de questões sobre os

tópicos selecionados (apêndice

D)

18 7.ª aula

19 8.ª aula 20 9.ª aula

Identificação de potenciais

fontes de informação

Tarefa 4 (apêndice J)

25 10.ª aula

26 11.ª aula

Recolha de informação a

partir de fontes variadas

27

Teste de avaliação sumativa

MA

RÇ

O

Férias de Carnaval

6 12.ª aula Aplicação de uma variedade de

estratégias para organizar a

informação (apêndice E)

11 13.ª aula

12 14.ª aula

Tarefa 5 (apêndice K) 13 15.ª aula

18 16.ª aula

Tarefa 6 (apêndice L) 19 17.ª aula

Tarefa 7 (apêndice M) 20 18.ª aula

Apresentação do que se

investigou numa variedade de

produtos finais

25 19.ª aula Apresentação do que se

investigou numa variedade de

produtos finais

26 20.ª aula 27

Teste de avaliação sumativa

AB

RIL

1 21.ª aula 2

Autoavaliação e

heteroavaliação , referente

ao 2.º período

3 22.ª aula

Questionário I

(Apêndice AC)

Férias da Páscoa (Inicio do 3.º período)

22

23 24 23.ª aula

Teste de avaliação diagnóstica

(apêndice A)

29

30

MA

IO

1

6

7 8

13 24.ª aula

14 25.ª aula

Apresentação do que se

investigou numa variedade

de produtos finais e

intervenção

15

20

Questionário II (apêndice AD)

21 22

27 28 29

JU

NH

O 3

Questionário de autoavaliação e

heteroavaliação (apêndice AE)

4 5

Quadro 2 – Planificação e calendarização geral das aulas lecionadas no âmbito da intervenção onde se

salientam as fases do trabalho de projeto e outras tarefas propostas nas aulas.

53

3.2 Apresentação e análise das tarefas

Neste capítulo serão analisadas as tarefas e as estratégias de ensino/aprendizagem

desenvolvidas por meio do trabalho de projeto, e de outras atividades, de acordo com os

objetivos e competências que se pretendem desenvolver no campo da literacia científica

e da participação e ativismo em ciências, necessárias ao pleno exercício de uma

cidadania ativa e responsável. Algumas delas são transversais a todas as atividades dos

alunos, pelo que serão abordadas a nível introdutório.

As tarefas assumem um papel central no processo ensino/ aprendizagem pois é

através do envolvimento na sua concretização que os alunos desenvolvem competências

(Melo, 2007). Por esse motivo, Melo (2007) afirma que a sua seleção é fundamental

devendo “integrar as estratégias de ensino utilizadas pelo professor; ser meios

privilegiados de aprendizagem e ter associado um qualquer processo de avaliação (p.

21). Por competência entende-se “o saber que se traduz na capacidade efetiva de

utilização e manejo” (Roldão, 2006, p. 20), ou seja, o “saber em uso”. Sob este ponto de

vista, a competência exige uma abordagem integradora dos saberes com a finalidade de

resolver um determinado problema e pode ser vista como “o objetivo último dos vários

objetivos que para ela contribuem” (Roldão, 2006, p. 22). Neste processo é ao professor

que cabe desenhar ou selecionar uma tarefa e definir uma estratégia, para que a sua

concretização pelos alunos permita o desenvolvimento de competências, de acordo com

os objetivos pré-estabelecidos. Para isso o professor deve criar as condições que levem

o aluno a pensar, para que ele próprio seja capaz de produzir ou construir conhecimento

(Freire, 2000). Ao professor cabe o desafio do desenvolvimento curricular “enquanto

processo de construção planeada de aprendizagens pretendidas” (Gaspar & Roldão,

2007, p. 103). Neste sentido, durante o processo de ensino/aprendizagem, o professor é

desafiado a construir novas abordagens, estratégias e formas de comunicar e se

relacionar com os alunos. O professor vai aprendendo a construindo novas formas de

ensinar respeitando os aspetos da identidade dos alunos e da turma, mas também

considerando os aspetos da identidade cultural da comunidade onde a escola está

inserida.

A construção da intervenção, organizou-se de modo a tornar a aprendizagem deste

tema significativa para os alunos. Ausubel defendia que, quando as aprendizagens são

significativas para os alunos, tornam-se aprendizagens bem sucedidas (Ausubel, Novak,

54

& Hanesian, 1978). Para isso, os alunos precisam de estar intrinsecamente motivados

para aprender, ou seja, precisam de querer aprender pela satisfação de reforços internos,

pelo interesse e pelo prazer pessoal (Guimarães & Boruchovitch, 2004). Assim, a

motivação assume uma pertinência relevante pois “para aprenderem, os alunos precisam

de estar cognitiva, emocional e comportamentalmente envolvidos nas atividades

escolares” (Pereira, 2013). Neste contexto, as tarefas implementadas procuraram

proporcionar essa motivação aos alunos, despertando a sua curiosidade e interesse para

o tema e colocando-os em contacto com situações que fizessem parte das suas vivências

e do seu contexto social.

Com exceção do 1.º trabalho de pesquisa efetuado de modo individual, todas as

atividades da intervenção foram realizadas de forma colaborativa. No caso do trabalho

de projeto, os grupos foram constituídos por quatro ou cinco elementos. Não havendo

grupos na turma, foram formados na 1.ª aula da intervenção, pela professora

investigadora. Por questões práticas, os grupos foram formados entre alunos do mesmo

turno, nas aulas a decorrer no laboratório de ciências. Seguidamente, foram utilizados

como critérios a nota final do 1.º período na disciplina de Ciências Naturais e o género

dos alunos, para que os grupos fossem mistos e heterogéneos. Numa ou noutra situação

particular, já conhecida, foi também considerada a relação entre os alunos de forma a

minimizar a ocorrência de conflitos. Nas outras tarefas propostas em sala de aula, para

além das do projeto investigativo, os alunos trabalharam colaborativamente em díades.

Nesta situação, de forma a não interferir com a organização da sala de aula estabelecida

no início do ano letivo, os alunos permaneceram nos seus lugares habituais e o trabalho

foi realizado com o colega da mesma secretária.

As razões pelas quais se propõe a realização das tarefas em grupo prendem-se com

a teoria de Led Vygotsky (1978), segundo a qual os indivíduos constroem ativamente o

seu conhecimento com base nas interações que estabelecem com os outros. Este

psicólogo russo, estabeleceu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),

considerando-a o “traço fundamental da aprendizagem” (Vygotsky, 1978, p. 112). Este

conceito que salienta a construção do conhecimento como resultado da relação

interpessoal define-se como a

distância entre o nível real da criança, tal como pode ser determinado a partir da resolução

independente de problemas, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial, tal como

é determinado pela resolução de problemas realizados com a ajuda de um adulto ou em

55

colaboração compares mais competentes. (Vygotsky, 1978, citado por Carvalho e Conboy,

2013, p. 87)

Nesta perspetiva, o trabalho de caráter colaborativo que se desenvolve através de

aprendizagem assistida, pode contribuir fortemente para o desenvolvimento cognitivo

dos alunos e consequentemente para a construção das tarefas com sucesso. O contributo

entre pares com diferentes competências vai estimular o desenvolvimento mútuo,

fazendo com que estes consigam aprender e desenvolver as suas capacidades (Moreira,

1999). Mais tarde, o aluno inicialmente menos competente já vai conseguir concretizar,

sozinho, sem a ajuda do outro par, as tarefas que antes realizavam em grupo (Fontes &

Freixo, 2004). Por outro lado, o aluno inicialmente mais competente, também ganha

com esta interação, uma vez que também desenvolve competências. Este tipo de

aprendizagem colaborativa permite ao aluno uma evolução contínua do seu

desenvolvimento. Deste modo, promove a autoconfiança, a autonomia e o

desenvolvimento do aluno, aumentando o seu grau de envolvimento na sala de aula.

Para além disto, esta forma de trabalho permite destacar a dimensão social da ciência,

ao formar grupos que partilham dados e resultados, formando uma comunidade

científica (Perez, Montoro, Alis, Cachapuz & Praia, 2001).

Outra estratégia que foi transversal a todas as tarefas propostas durante a

intervenção foi a promoção de momentos de discussão. Os alunos foram convidados a

discutir primeiro em grupo e depois, a um nível mais alargado, com a turma ou mesmo

com a comunidade escolar. Ao partilhar e discutir as suas ideias, os alunos aprendem a

comunicar com clareza, a ouvir e a responder aos outros de forma apropriada e a colocar

questões pertinentes, o que contribui para o seu desenvolvimento cognitivo (Arends,

2012). A discussão ajuda os alunos a pensar e a construir a sua própria perceção dos

conteúdos académicos, acabando por organizar a atividade mental (Fontes & Freixo,

2004). Neste processo interativo e dialógico, a argumentação assume uma importância

reconhecida no processo de construção do conhecimento (Almeida, Figueiredo, &

Galvão, 2012, p. 571), levando os alunos a desenvolver competências sobretudo no

domínio do raciocínio, comunicação e atitudes. Assim, os professores devem criar

“condições para que os alunos possam argumentar, justificando enunciados científicos e

procurando persuadir audiências” (Almeida, Figueiredo & Galvão, 2012, p. 575).

Nas atividades propostas, ao longo da intervenção procurou valorizar-se a trilogia

CTS, levando os alunos a interiorizar as fortes relações que se estabelecem entre estes

56

polos, de acordo com uma dimensão sociológica da ciência (Ziman, 1984) e a refletir

sobre os acontecimentos da “vida real” de uma forma mais realista e crítica que lhes

permita compreender que o conhecimento é um processo dinâmico de construção que

envolve diversos fatores.

3.2.1 O trabalho de projeto: “Chamados a Agir”

O projeto investigativo -”Chamados a Agir”- desenrolou-se de forma integrada ao

longo da intervenção contudo as aulas a ele destinadas não se seguiram de forma

contínua (quadro 2). Isto está relacionado com a natureza das diferentes etapas, com a

necessidade de desenvolver parte do trabalho fora da sala de aula e com a própria

calendarização da ESPAN, uma vez que a última etapa do projeto envolveu não só a

turma mas toda a escola. Por este motivo, mesmo depois de terminada a participação da

professora investigadora nas aulas, a intervenção só se deu por terminada no dia 14 de

maio com a concretização da última etapa do projeto que consistiu na divulgação dos

resultados e conclusões da investigação, através da exposição dos posters, e na

intervenção dos alunos na comunidade escolar, através do rastreio cardiovascular.

O trabalho de projeto envolveu uma situação problemática, ou questão central, e a

planificação de uma investigação que lhe procurou responder (Galvão, Reis, Freire &

Oliveira, 2006). “As situações-problema são situações com relevância tecnológica e/ou

social, que permitem colocar problemas pertinentes e interessantes, cuja resolução

origina a construção de conhecimento conceptuais e o desenvolvimento de

conhecimentos processuais” (Gouveia, 1997, citado por Ferreira, 2004, p. 24).

Considerando a complexidade e o tempo necessário para desenvolver o trabalho de

projeto, bem como a inexperiência dos alunos com este tipo de metodologia a

professora assumiu um papel mais ativo (Rangel, 2002). Assim, a escolha do tema para

o trabalho de projeto e a formulação da questão inicial -“Será que os alunos da Escola

Secundária Padre Alberto Neto têm comportamentos que aumentam a sua

probabilidade de vir a desenvolver doença cardiovascular?” - foram da sua

responsabilidade. Na verdade, nos casos em que os alunos não estejam tão

familiarizados com o trabalho de projeto sugere-se que seja o professor a assumir a

condução, deixando para os alunos a participação, ou execução, nas diferentes etapas

(Ferreira, 2004; Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006). Depois de definida a questão

inicial foi aos alunos que coube a planificação experimental os quais estiveram sempre

57

em articulação com a professora tanto em sala, sobretudo ao longo doze aulas mais

dedicadas ao projeto (quadro 4), como através do email da turma para esclarecimento de

dúvidas ou para receber os trabalhos dos alunos e facultar as respetivas sugestões. Esta

estratégia de aprendizagem desenvolveu-se através de fases ou etapas, tal como é

proposto por diversos autores (Conceição, 2013; Ferreira, 2004; Rangel, 2002),

envolvendo a identificação da situação problema, desenvolvimento do produto final e

apresentação do produto final e avaliação. Dadas estas características, o envolvimento

dos alunos ao longo do processo foi ocorrendo a diversos níveis, o que também é

sugerido por Ferreira (2004), que afirma que

é conveniente existirem atividades de carácter individual. Podem ser atividades de pesquisa

de informação (bibliográfica, na Internet, etc.). É útil que existam também atividades de

grupo como por exemplo atividades de carácter prático-experimental. Por fim, para dar

unidade ao projeto e integrar contributos individuais e de pequenos grupos, é útil que exista

uma atividade dirigida à turma. Trata-se, geralmente, de uma atividade de divulgação ou de

conclusão do projeto. (p. 27)

No projeto “Chamados a Agir” a componente de ativismo envolveu uma atividade

de intervenção na ESPAN, por meio da realização de uma exposição de posters e de um

rastreio cardiovascular que permitiu que os alunos interagissem com os outros

participantes da escola, divulgando os resultados da sua investigação, informando e

sensibilizando para a problemática em análise.

TRABALHO DE PROJETO

Etapas

(Rangel & Gonçalves, 2011) (adaptado)

Sub-Etapas

(Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006) (adaptado)

Identificação da situação

problema

Pesquisa de tópicos para exploração

Seleção de tópicos para exploração

Formulação de questões sobre os tópicos

selecionados

Identificação de potenciais fontes de informação

Desenvolvimento do projeto

Recolha de informação a partir de fontes variadas

Aplicação de uma variedade de estratégias para

organizar a informação

Apresentação do produto final e

avaliação

Apresentação do que se investigou

Intervenção na comunidade

Reflexão

Quadro 3 – Identificação das etapas e sub-etapas do trabalho de projeto.

58

Este tipo de metodologia investigativa está centrada na resolução de problemas

(Ferreira, 2004; Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006). Por meio deste tipo de

estratégia, os alunos envolvem-se na identificação do problema, desenvolvimento e

finalmente na apresentação e avaliação do trabalho realizado. Este processo ajuda-os a

compreender os acontecimentos do seu quotidiano, a concretizar ideias e a compreender

conceitos, com níveis de abstração cada vez maiores (Galvão, Reis, Freire & Oliveira,

2006). Assim em torno desta situação problemática do contexto dos alunos foi

desenvolvido o trabalho de projeto que se organizou nas seguintes etapas (Rangel &

Gonçalves, 2011) e sub-etapas, de acordo com o sugerido por Galvão e colaboradores

(2006) e adaptado: 1) Pesquisa de tópicos para exploração 2) Seleção de tópicos para

exploração 3) Formulação de questões sobre os tópicos selecionados 4) Identificação de

potenciais fontes de informação 5) Recolha de informação a partir de fontes variadas 6)

Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a informação 7) Apresentação

do que se investigou 8) Intervenção na comunidade 9) Reflexão (quadro 3).

Com a implementação do trabalho de projeto, pretendeu-se aumentar a autonomia

dos alunos, dotá-los de sentido crítico e levá-los a aprender a aprender, capacitando-os

para a intervenção social, como é desejável numa sociedade democrática. Assim, os

alunos assumem o papel central na sua aprendizagem e são encarados como sujeitos

individuais, ativos e autónomos. Foi apresentada aos alunos uma problemática inerente

à própria escola pois

uma das características do trabalho de projeto, senão a principal, é ter uma situação real

como ponto de partida e ser centrada em problemas. (…) Esta dimensão de intervenção

social e até mesmo política é a característica que poderá diferenciar o trabalho de projeto de

outras abordagens que valorizam a aprendizagem ativa e os interesses dos alunos já que lhe

dá uma autenticidade e uma intencionalidade maiores (Abrantes, 1994, citado por

Conceição, 2013, p. 35).

Ao longo do desenvolvimento do trabalho de projeto, os alunos foram “seguindo

um processo de resolução de problemas” (Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006, p. 52)

que procurou promover o desenvolvimento de competências a vários níveis. (apêndice

N)

59

Nº da aula da

intervenção

Data

Sub-etapas do trabalho de projeto Ação

1.ª Aula

4 de fevereiro

(3.ª feira)

PESQUISA DETÓPICOS PARA

EXPLORAÇÃO

Fatores de risco cardiovascular

“O que são fatores de risco cardiovascular?”

(apêndice B)

Pesquisar

2.ª Aula

5 de fevereiro

(4.ª feira)

SELECÃO DE TÓPICOS PARA

EXPLORAÇÃO

Sedentarismo; Tabagismo; Hábitos alimentares

“A minha escola I” (apêndice C)

6.ª Aula

13 de fevereiro

(5.ª feira)

FORMULAÇÂO DE QUESTÕES SOBRE

OS TÓPICOS SELECIONADOS

Questionário

“A minha escola II” (apêndice D)

Preparar o questionário

Entrega da 1.ª versão até

13 de fevereiro

Entrega da versão

definitiva até 18 de

fevereiro

9.ª Aula

20 de fevereiro

(6.ª feira)

IDENTIFICAÇÃO DE POTENCIAIS

FONTES DE INFORMAÇÃO

Alunos de algumas turmas da ESPAN

Carta aos professores com pedido de

colaboração (apêndice AA)

Aplicar o questionário

11.ª Aula

26 de fevereiro

(4.ª feira)

RECOLHA DE INFORMAÇÃO A

PARTIR DE FONTES VARIADAS

Respostas ao questionário

Férias do Carnaval

12.ª Aula

6 de março

(5.ª feira)

APLICAÇÃO DE UMA VARIEDADE DE

ESTRATÉGIAS PARA ORGANIZAR A

INFORMAÇÃO

“A minha escola III” (apêndice E)

Tratar dados/ Preparar

documento em formato

PowerPoint

Entrega da 1.ª versão

definitiva até 13 de março

Entrega da versão

definitiva até 19 de março

18 .ª Aula

20 de março

(5.ª feira)

APRESENTAÇÃO DO QUE SE

INVESTIGOU

Documento em formato PowerPoint e

comunicação oral

Comunicar e discutir os

resultados (turma)

19.ª Aula

25 de março

(3.ª feira)


INVESTIGOU

Documento em formato PowerPoint e

comunicação oral

Comunicar e discutir os

resultados (turma)

21.ª Aula

1 de abril

(3.ª feira)

Preparação do poster para comunicação dos

resultados à comunidade escolar

Preparar poster 22.ª Aula

3 de abril

(5.ª feira)

Preparação do poster para comunicação dos

resultados à comunidade escolar

Férias da Páscoa

24.ª Aula

13 de maio

(3.ª feira)

Preparação do rastreio cardiovascular,

integrado na comunicação dos resultados à

comunidade escolar

Preparar rastreio

cardiovascular

25.ª Aula

14 de maio

(4.ª feira)


INVESTIGOU E INTERVENÇÃO NA

COMUNIDADE

Rastreio cardiovascular e poster

Agir e comunicar os

resultados

(comunidade escolar)

Quadro 4 – Planificação e calendarização do trabalho de projeto, ao longo das aulas da intervenção,

salientando as suas sub-etapas.

60

Ainda antes dos alunos serem colocados em contacto com o trabalho de projeto, a

primeira aula da intervenção foi destinada a preparar os alunos para a nova temática da

intervenção de uma forma motivadora a fim de que se identificassem com a

problemática e se sentissem comprometidos com a proposta. Para isso foi apresentado

um filme e um texto extraído da “Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria,

2007) apresentando situações do quotidiano relacionadas com a doença cardiovascular,

levando-os a refletir e a discutir sobre a pertinência das aprendizagens académicas e do

seu impacte nos acontecimentos da “vida real”, o que se materializou através da tarefa

1-“Sistema circulatório” (apêndice F).

Pretendeu-se também evidenciar a unicidade e transversalidade dos conteúdos

curriculares, levando os alunos a mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente,

sobretudo no que se refere aos “Indicadores do estado de saúde de uma população” e

“Medidas de ação para a promoção da saúde” e de conhecimentos a desenvolver mais

adiante no 3.º período, tais como “ Opções que interferem no equilíbrio do organismo

(tabaco, álcool, higiene, droga, atividade física, alimentação), levando-os a percecionar

as aprendizagens como um “todo” (Galvão et al., 2001).

Na 1.ª etapa do projeto ou planeamento, que consistiu na identificação da situação

problema, podemos considerar a:

3.2.1.1 Pesquisa de tópicos para exploração

Nesta fase foi realizada uma atividade de pesquisa proposta através da tarefa “O

que são fatores de risco cardiovascular?” (apêndice B). Esta pesquisa incidiu nos fatores

de risco cardiovascular e suas formas de prevenção, tendo sido realizada fora do espaço

da sala de aula e individualmente. Foi pedido que os elementos de cada grupo se

reunirem antes da próxima aula para compilar a informação pesquisada, de modo a

poderem partilhá-la na aula seguinte.

Pretendeu-se, deste modo, aumentar a autonomia dos alunos e estimulá-los a

aprender a aprender. Com a mesma opinião, Bruner (1999) considera que os alunos

aprendem mais quando estão envolvidos numa atividade onde eles próprios são levados

a descobrir o conhecimento científico, apesar de o professor orientar o aluno na sua

descoberta. Através de atividades de pesquisa os alunos podem desenvolver

competências diversificadas, como as de natureza processual (Galvão et al., 2001) e do

61

raciocínio e comunicação, ao promover a análise crítica, a seleção, comparação e a

produção de textos (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002) com utilização de linguagem

científica.

3.2.1.2 Seleção de tópicos para exploração

Após a identificação dos fatores de risco cardiovascular, com base no resultado da

pesquisa e da discussão realizada na aula, foram selecionados aqueles fatores associados

ao estilo de vida dos indivíduos ou comportamentos, tais como o tabagismo, hábitos

alimentares pouco saudáveis e sedentarismo. De seguida na tarefa “A minha escola I”

(apêndice C) foi apresentada pela professora a situação-problema: “Será que os alunos

da Escola Secundária Padre Alberto Neto têm comportamentos que aumentam a sua

probabilidade de vir a desenvolver doença cardiovascular?”. De acordo com

Figueiredo (2000) (citado por Ferreira, 2004, p. 32) “o objeto de estudo -

preferencialmente um problema - é assumido e partilhado pelos professores e alunos,

isso não significa que o projeto tenha necessariamente a sua origem no próprio aluno

sendo, contudo, fundamental o seu empenhamento”. Também Galvão e colaboradores

(2006) salientam que é fundamental o envolvimento dos alunos para a concretização

bem-sucedida do projeto.

Nesta sub-etapa foi pedido a cada grupo que selecionasse um destes fatores de

risco, investigando-o no contexto dos alunos da escola, ficando cada um destes tema

para dois grupos. Para isso, os alunos conceberam um planeamento experimental com

base na informação de que já dispunham e colocaram-na à discussão perante a turma e a

professora de forma a verificar a possibilidade da sua concretização.

Da discussão e debate optou-se pela construção e aplicação de um questionário a

alguns alunos da ESPAN, de forma a conhecer melhor os seus comportamentos e a

tentar avaliar a probabilidade de virem a desenvolver doença cardiovascular. Depois de

estabelecido o planeamento experimental, coube aos alunos a preparação do material a

utilizar, de acordo com a metodologia que selecionaram. A formulação de questões para

a construção do questionário a aplicar constituiu a sub-etapa seguinte.

3.2.1.3 Formulação de questões sobre os tópicos selecionados

Nesta sub-etapa cada grupo construiu várias perguntas relacionadas com o fator de

risco selecionado, que vieram depois a constituir o questionário final que foi aplicado a

62

alguns alunos da ESPAN. A tarefa – “A minha escola II” (apêndice D) – procurou

conduzir os alunos neste processo de forma objetiva. No final deste processo, os grupos

enviaram as suas questões para a professora de forma a obter o seu feedback e proceder

a alguns ajustes ou correções. Depois de todos os grupos terem concluído a formulação

de questões a professora construiu um layout e cabeçalho que foi utilizado por todos no

documento escrito.

3.2.1.4 Identificação de potenciais fontes de informação

Os alunos construíram questões adequadas de acordo com o objetivo pretendido, e

identificaram as suas fontes de informação, entre os alunos da ESPAN, no que consistiu

a 4.ª sub etapa do projeto investigativo. Para isso, cada grupo selecionou um dos seus

professores de outra disciplina, explicou o projeto e pediu autorização para aplicar o

questionário a duas das suas turmas. Este pedido, feito presencialmente, foi também

acompanhado da entrega de uma carta dirigida ao professor (apêndice AA). Os

questionários foram aplicados no início ou no final de uma aula das turmas

selecionadas, de acordo com as indicações do professor da turma, e recolhidos de

seguida. Ao serem utilizados numa turma do ensino básico e noutra do ensino

secundário, seria possível investigar se haveria alguma diferença entre os

comportamentos dos alunos dos dois níveis de ensino.

Depois de definidos os objetivos, de estabelecido o plano de ação e da construção

dos materiais necessários (questionário) passou-se à etapa de desenvolvimento do

projeto, podendo considerar-se dois momentos principais ou sub-etapas: a recolha de

informação a partir de fontes variadas e a aplicação de uma variedade de estratégias

para organizar a informação selecionada.

A 2.ª etapa do trabalho de projeto consistiu no seu desenvolvimento e englobou as

seguintes sub-etapas:

3.2.1.5 Recolha de informação a partir de fontes variadas

Nesta sub-etapa do projeto, os alunos registaram as respostas obtidas nos

questionários em tabelas para posteriormente analisarem, este procedimento foi

realizado de acordo com as indicações da tarefa “A minha escola III” (apêndice E).

63

3.2.1.6 Aplicação de uma variedade de estratégias para organizar a

informação selecionada

A tarefa “A minha escola III” (apêndice E) permitiu orientar os alunos na análise

das respostas obtidas através dos questionários. Os alunos organizaram e interpretaram

a informação recolhida entre as turmas selecionadas. Com base nos resultados obtidos,

depois de refletir e discutir com o seu grupo, conseguiram obter elementos para tirar as

suas conclusões e responder à questão inicial. Ao longo deste trabalho foram

partilhando as suas ideias não só com os elementos do grupo mas também com a

professora investigadora, para os esclarecimentos de algumas dúvidas, troca de ideias

ou sugestões.

A apresentação do produto final e avaliação foi a 3.ª etapa do trabalho de projeto e

considerou a apresentação do que se investigou numa variedade de produtos finais e a

intervenção na comunidade, de acordo com o que se indica a seguir.

3.2.1.7 Apresentação do que se investigou numa variedade de produtos

finais

Os resultados finais e conclusões de cada grupo foram apresentados através de uma

apresentação audiovisual em PowerPoint, acompanhada de comunicação oral. De

seguida foram discutidos com os outros alunos da turma, o que permitiu alargar a

discussão e comparar os resultados entre os dois grupos a investigar a mesma temática.

Para além disso, ao estender a discussão ao nível da turma foi possível recolher mais

sugestões e proceder ainda a algumas alterações, quanto à forma mais adequada de

comunicar os resultados, ao nível da escola. A comunicação culminou com a

apresentação do que se investigou à comunidade escolar, através da exposição de

posters preparados pelos alunos.

3.2.1.8 Intervenção na comunidade

Integrada com a apresentação dos posters foi desenvolvida uma campanha de

sensibilização e intervenção que se materializou através do rastreio cardiovascular e que

foi o culminar do trabalho de projeto. Esta procurou alertar a comunidade escolar para

os fatores de risco cardiovascular e para a necessidade de mudar comportamentos e de

desenvolver hábitos de vida saudáveis, capazes de diminuir a probabilidade de

desenvolver doenças cardiovasculares.

64

As turmas que foram selecionadas para responder aos questionários foram

convidadas diretamente para conhecer os resultados e conclusões da investigação e para

participar no rastreio. Todos os intervenientes da comunidade escolar foram convidados

através de cartazes (apêndice AB) espalhados pelos locais mais movimentados (portas

de acesso à sala de convívio, biblioteca, papelaria/reprografia e pavilhão das ciências).

A realização do rastreio ocorreu no átrio da biblioteca, no período correspondente à aula

de 4.ª feira, em que os alunos estavam divididos por dois turnos de 45’. Assim, os três

grupos do 1.º turno tiveram à sua responsabilidade o período de tempo correspondente à

sua aula e o mesmo se processou em relação aos outros três grupos. Uma vez que

correspondeu a período de aulas os participantes do rastreio foram previamente

convidados pelos alunos e professora de modo a poderem estar presentes, integrando

esse momento com a aula. No restante período da manha, o rastreio decorreu durante o

período dos intervalos das aulas. Previamente a professora tinha preparado um

documento orientador (apêndice NA) que projetou em PowerPoint, durante a aula, e

através do qual se fez a distribuição das tarefas com os alunos a voluntariarem-se, para

cada uma delas.

No dia do rastreio os alunos organizaram-se de acordo com o que foi previamente

estabelecido, por seis “postos de controlo, observando, medindo, pesando e analisando

várias tabelas (anexo 2; apêndice AM) de forma a determinar o IMC e pressão arterial.

3.2.1.9 Reflexão

Na etapa final do processo os alunos foram levados a refletir sobre o trabalho

desenvolvido de forma fazer a avaliação do trabalho de projeto. Para isso, responderam

aos inquéritos sob a forma de questionários de opinião, incluindo o de autoavaliação e

heteroavaliação.

3.2.2 Outras tarefas propostas

No decorrer da intervenção, para além do trabalho de projeto, foram propostas aos

alunos sete atividades práticas diversificadas e significativas, também a serem

concretizadas de forma colaborativa. Foram realizadas atividades experimentais,

laboratoriais e exercícios de papel e lápis.

65

3.2.2.1 Tarefa 1 – “Sistema circulatório” (apêndice F)

Esta tarefa foi apresentada na 1.ª aula da intervenção que pretendeu introduzir os

alunos nesta problemática, despertando o seu interesse e curiosidade, motivando-os para

as novas aprendizagens. Consistiu na apresentação de um texto extraído da “Carta

Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007) e na projeção de um filme sobre a

doença cardiovascular. Segundo Alencar (2007) (citado por Christofoletti, 2009, p. 607)

a projeção de filmes na sala de aula constitui um importante recurso didático pois

permite uma “aprendizagem dialógica, significativa e crítica”. Na verdade, com base

num estudo realizado com professores, Christofoletti (2009) relaciona o recurso a filmes

em sala de aula com a sua capacidade de estimular a reflexão sobre os temas

trabalhados, de integrar a teoria com a prática e de ajudarem a explicar os conteúdos, o

que “contribui decisivamente para o alargamento das fronteiras da escola, e do ensino

como um todo” (p. 607). Desta forma recorrer a este tipo de estratégia pode constituir

uma forma adequada e facilitadora das aprendizagens.

Após a observação e leitura do texto os alunos deveriam refletir e discutir em

grupos de dois, de forma a responder às questões apresentadas. No final foi feita a

partilha e discussão das respostas com toda a turma.

Ao colocar os alunos em contacto com a temática, a tarefa apresentada procurou

também evidenciar a componente CTS, ao pedir aos alunos que refletissem e

justificassem uma frase do texto na qual se destacou que, apesar de ser crescente o

número de indivíduos com doença cardiovascular, a taxa de mortalidade por esta causa

tem vindo a decrescer. Pretendeu-se que os alunos entendessem que isto se relaciona,

por um lado com os comportamentos de risco adotados pelos indivíduos numa

sociedade industrializada, em virtude dos progressos tecnológicos, mas que também por

esse motivo e pelos avanços da ciência é possível solucionar ou minimizar os

problemas, através de terapêuticas inovadoras. De acordo com Praia (2005), “hoje em

dia muitas das questões e problemas que se põem à sociedade possuem uma

componente científica e não raro problema reside mesmo na interação ciência/

sociedade” (p. 11). Para além disso, a abordagem CTS compreende um compromisso

ético, que conduz a uma intervenção social, capaz do exercício de uma cidadania

responsável e da tomada de decisões. (Praia & Cachapuz, 2005), o que só é possível

através da educação em ciência (Reis, 2006).

66

As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas

no apêndice O.

3.2.2.2 Tarefa 2 – “Porque é que o sangue não volta para trás?”

(apêndice G)

Tarefa de papel e lápis, em que foi apresentado um texto centrado no trabalho de

um cientista da história da medicina portuguesa, o Dr. João Rodrigues mais

vulgarmente conhecido como Amato Lusitano, a quem é atribuído um papel importante

na descoberta das válvulas venosas. Pretendeu levar os alunos a refletir e a discutir

vários aspetos da natureza da ciência, entre os quais a dimensão social, o carácter

colaborativo e a comunicação e validação do conhecimento, pela comunidade científica.

De acordo com Vázques-Alonso e colaboradores (2008), o conceito de natureza da

ciência

engloba uma variedade de aspetos sobre o que é a ciência, seu funcionamento interno e

externo, como constrói e desenvolve o conhecimento que produz, os métodos que usa para

validar esse conhecimento, os valores envolvidos nas atividades científicas, a natureza da

comunidade científica, os vínculos com a tecnologia, as relações da sociedade com o

sistema tecnocientífico e vice-versa, as contribuições desta para a cultura e o progresso da

sociedade. (p. 34)

A cultura científica não passa apenas pela linguagem e argumentação, mas também

pelo conhecimento da natureza da ciência (Reis, 2006). Nunes e colaboradores (1998)

acrescentam que “(…) o ensino das ciências não se deve restringir aos conteúdos

científicos, o que criaria, nos alunos, a ideia de que a ciência é apenas um corpo

organizado de conhecimentos.” Pois, (…) “subjacente ao conhecimento há um processo

dinâmico de construção que é influenciado por vários fatores” (p. 152). Abordar esta

dimensão da ciência “cria oportunidades para os alunos refletirem, formularem

opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e tomarem decisões sobre

acontecimentos e/ou problemas do mundo real.” (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006,

p. 87). Esta aproximação ao quotidiano do aluno aumenta o sucesso da aprendizagem de

ciência e diminui o recurso à memorização de conceitos, inútil mais tarde, na vida em

sociedade (Cunha, 2006). Por estes motivos se considerou importante a apresentação

desta tarefa, que pretendeu desenvolver as competências nos alunos, que estão expressas

no apêndice P.

67

3.2.2.3 Tarefa 3 – “Vamos construir uma fábrica de sangue?”

(apêndice H)

Esta tarefa incidiu no estudo da constituição e funções do sangue e foi estruturada

em três partes. Apesar da sua estrutura tripartida, a tarefa foi realizada em apenas uma

aula no laboratório de ciências A 1.ª parte consistiu na apresentação de uma banda

desenhada (adaptada) do Instituto Português do Sangue (IPO), extraída do manual

escolar Biologia, vida e saúde (Silva, Gramaxo, Mesquita, Santos & Cruz, 1987), e

permitiu que os alunos discutissem sobre as responsabilidades sociais dos indivíduos e

sensibilizou para a prática de doar sangue. A 2.ª parte da tarefa consistiu na análise e

interpretação de um relatório de análises ao sangue, permitindo que os alunos

mobilizassem as suas aprendizagens para situações familiares do quotidiano. A 3.ª parte

da tarefa consistiu num trabalho laboratorial, pois os alunos utilizaram materiais de

laboratório (Leite, 2001) com a atividade a desenvolver-se no laboratório (Pedrinaci,

Sequeiros & Garcia, 1992, citados por Leite, 2001). De acordo com as palavras de

Hodson (1993, citado por Leite, 2001)

as atividades laboratoriais têm a potencialidade de permitir motivar os alunos (o que

suporta os argumentos de natureza afetiva), reforçar a aprendizagem de conhecimento

conceptual (o que apoia os argumentos de natureza cognitiva), ensinar skills laboratoriais e

metodologia científica e desenvolver atitudes cientificas (o que sustenta os argumentos

relacionados com capacidades/ habilidades). (p. 87)

De acordo com o objetivo pretendido as atividades laboratoriais poderão ter

diferentes tipologias e diferentes níveis de abertura, de modo que quanto maior é o grau

de abertura de uma atividade laboratorial, maior é o envolvimento cognitivo exigido ao

aluno na sua concretização (Silva & Leite, 1997). Reconhece-se que as investigações

são as atividades laboratoriais que estão associadas a um maior grau de abertura e maior

envolvimento dos alunos, promovendo a “capacidade de desenvolver não só uma

imagem adequada dos processos de construção de conhecimento nos laboratórios de

investigação mas também de permitir aos alunos irem aprendendo a fazer ciência”

(Leite, 2001, p. 88). Contudo, também é certo que “os conhecimentos procedimentais

precisam de ser ensinados e requerem, portanto, atenção no processo de ensino

aprendizagem (Leite, 2001, p. 92), motivo pelo qual se considerou importante a

apresentação desta tarefa com estes alunos, pouco habituados a lidar com estes

procedimentos. Esta desenvolveu-se através do manuseamento do microscópio ótico

composto (M.O.C.) para a observação das células constituintes do sangue. No final da

atividade, os alunos completaram um relatório de acordo com o esquema em V de

68

Gowin, previamente facultado pela professora investigadora (apêndice I). Esta atividade

procurou familiarizar os alunos com a utilização do M.O.C. e desenvolver a sua

capacidade de observação, o que terá contribuído para o seu conhecimento

procedimental e para o reforço do seu conhecimento conceptual.


no apêndice Q.

3.2.2.4 Tarefa 4 – “Ficha de trabalho sobre o sistema circulatório”

(apêndice J)

Esta tarefa de resolução de exercícios sobre o sistema circulatório foi realizada a

pares, com o colega da secretária, durante o tempo da aula. Devido à falta de tempo, a

sua discussão foi realizada na aula seguinte. Na 1.ª parte da ficha de trabalho os alunos

tomaram contato com uma notícia sobre o implante do primeiro coração artificial num

individuo com insuficiência cardíaca, que pretendeu sensibilizar os alunos para as

relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade (CTS). Levar os alunos a entender

que os conhecimentos, são o fruto de um processo dinâmico de construção, influenciado

por múltiplos fatores e que também a ciência interage com a esfera da sociedade,

influenciando-a e sendo por ela influenciada. Na 2.ª parte da tarefa, os alunos

responderam a várias questões envolvendo a mobilização dos seus conhecimentos sobre

os conteúdos em estudo, através de perguntas de carácter aberto ou fechado (legendar

figuras, completar frases ou identificar afirmações verdadeiras e falsas).


no apêndice R.

3.2.2.5 Tarefa 5 – “Fisiologia do sistema respiratório: movimentos

respiratórios” (apêndice K)

Esta tarefa consistiu numa atividade laboratorial, de acordo com o que foi definido

anteriormente na tarefa 3 (apêndice H) embora assumindo um maior nível de abertura.

Nesta tarefa, apesar de todos os procedimentos terem sido fornecidos através de um

protocolo bem definido, os alunos para além de realizarem o procedimento experimental

recolheram dados e obtiveram conclusões (ao invés de as confirmar) o que permitiu o

seu maior envolvimento cognitivo e psicomotor (Leite, 2001). Na verdade, embora não

tenham participado na preparação do protocolo, o facto de executarem as medições e de

69

se envolverem na interpretação e explicação das suas observações traduziu-se num

envolvimento cognitivo que é fundamental para a aprendizagem dos conceitos (Leite,

2001).

Esta tarefa centrou-se na forma como os movimentos respiratórios asseguram o

processo de ventilação pulmonar, permitindo a entrada de ar nos pulmões – inspiração –

e a saída de ar – expiração. A 1.ª parte da atividade, decorreu no laboratório de ciências

com a turma dividida por dois turnos e a trabalhar nos grupos de quatro alunos. A partir

de um protocolo bem definido, os alunos efetuaram medições, observações e registos

que lhes permitiram verificar como são os movimentos respiratórios durante a

inspiração e a expiração e de que forma varia o volume da caixa torácica durante estes

processos. De seguida foi feita a discussão dos resultados obtidos entre a turma. A 2.ª

parte da tarefa decorreu na aula seguinte, com toda a turma reunida, e envolveu a

observação e manuseamento de um simulador / modelo do sistema respiratório de forma

a demonstrar o fenómeno envolvido nos movimentos de ventilação pulmonar,

relacionado com as diferenças de pressão no interior e no exterior dos pulmões. Esta

parte da tarefa foi sendo discutida e resolvida conjuntamente entre alunos e professora

investigadora.


no apêndice S.

3.2.2.6 Tarefa 6 – “Trocas gasosas” (apêndice L)

Esta tarefa consistiu numa atividade experimental, na medida em que envolveu o

controlo e manipulação de variáveis (Leite, 2001). Para além disso, assumiu um carácter

investigativo, na medida em que perante uma situação problemática foi pedido aos

alunos que apresentassem uma questão que lhes permitisse investigar esse problema,

apresentassem um plano experimental, fizessem previsões, executasse o plano, fizesse

medições, observações e registo dos dados, analisando, interpretando e apresentando

uma explicação (Leite, 2001). Nesta tarefa foi pedido ao aluno que fosse responsável

por todo o processo desde a formulação do problema até à obtenção das conclusões.

Este tipo de tarefa investigativa, independentemente de ser uma atividade experimental

ou laboratorial (que importa distinguir e que foi anteriormente explicitado), promove a

capacidade de construção de conhecimento mas também os processos segundo os quais

70

se faz a ciência (Leite, 2001) e envolve as competências mais complexas (Galvão, Reis,

Freire & Oliveira, 2006).

Esta atividade experimental, do tipo investigativo, adaptada de Reis (2009) foi

desenvolvida a pares, numa aula em que estava toda a turma reunida. Após a leitura e

interpretação de um texto, foi pedido aos alunos que investigassem um dos fatores com

impacte no ritmo cardíaco. A 1.ª parte da tarefa, em que foi construída a questão inicial,

a planificação e as previsões foi realizada na aula. A 2.ª parte, envolvendo o

desenvolvimento experimental, registo, análise e interpretação de resultados foi

remetida para trabalho de casa. A apresentação dos resultados e a discussão foi realizada

noutra aula entre os alunos e a professora.


no apêndice T.

3.2.2.7 Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey” (apêndice M)

A tarefa laboratorial, adaptada do manual escolar “Descobrir a Terra 9” (Antunes,

Bispo & Guindeira, 2009) (apêndice M), foi implementada no laboratório de Ciências,

com a turma dividida em dois turnos, e com os alunos organizados nos grupos de

quatro. Consistiu na observação e na dissecação do sistema respiratório e do coração do

porco, e foi realizada nas últimas aulas da intervenção de modo a integrar as

aprendizagens apreendidas ao longo do estudo da unidade. Para a realização desta

atividade, a par do procedimento foram apresentadas algumas questões de forma a

orientar as observações dos alunos e foi também pedido aos alunos que discutissem a

atividade prática a partir da resolução de alguns exercícios. Este documento foi entregue

aos alunos apenas no final da aula, uma vez que dada a escassez de tempo, a professora

investigadora optou por ir indicando pessoalmente os procedimentos para toda a turma,

ao mesmo tempo que exemplificava, de forma a uma maior diligência na execução do

protocolo. Assim, o preenchimento e a resolução foram feitos em casa e o documento

foi entregue à professora mais tarde.


no apêndice U.

71

3.3 Avaliação

O processo de avaliação é inerente a todo o processo de ensino/aprendizagem. No

processo de desenvolvimento curricular a avaliação dos percursos escolares deve estar

presente em todas as suas modalidades, assumindo significado na medida em que

estiver “articulada com a aprendizagem e o ensino” (Fernandes, 2011, p. 132). Neste

sentido, currículo e avaliação são faces diferentes da mesma moeda, e devem ser

encarados como componentes integrados do mesmo sistema. Na verdade, a avaliação

deverá ser adequada às metodologias selecionadas e às atividades desenvolvidas pelos

alunos, pelo que a uma diversidade de experiências educativas corresponderá uma

variedade de instrumentos de avaliação (Galvão et al, 2001).

A avaliação constitui um elemento essencial de monitorização da aprendizagem e

deverá ser desenvolvida a vários níveis, explorando profundamente a vertente

pedagógica, sobretudo a avaliação diagnóstica e formativa, para além da sumativa. Este

processo permite ajustar o ensino à aprendizagem, através de um contínuo processo de

feedback e correção e deverá envolver aspetos como a partilha dos objetivos e a partilha

de questões que apoiem o binómio ensino/ aprendizagem, bem como processos de auto

e heteroavaliação (Galvão et al., 2006; Pollard, 2010). Para isto é fundamental que além

da sua dimensão classificativa e certificadora, a avaliação assuma também uma

dimensão reflexiva que permita orientar o desenvolvimento de competências “como

uma preparação para a vida adulta, quer para o desempenho de uma atividade

profissional, quer para a aprendizagem ao longo da vida” (Galvão et al., 2001, p. 6).

A avaliação das aprendizagens dos alunos assumiu uma finalidade diagnóstica,

formativa e sumativa. A avaliação formativa revestiu-se de particular importância, pois

embora o professor tenha promovido a autonomia dos alunos, foi acompanhando a

realização dos trabalhos através da discussão de ideias ou revisão de documentos, dando

sugestões e orientações, com impacto no produto final Na opinião de Ferreira (2004) “é

esta intervenção que funciona como avaliação formativa e é, talvez, uma das diferenças

mais importantes em relação à avaliação e classificação de outro tipo de trabalhos

escolares, nos quais se avalia apenas um produto acabado (p. 42).

Nesta intervenção, o professor investigador apresentou previamente os critérios de

avaliação que iriam ser utilizados para avaliar o desenvolvimento de competências

através do trabalho de projeto, e de outras atividades, sublinhando a sua natureza

72

continua. Na generalidade das situações os critérios de avaliação foram apresentados,

através de grelhas de avaliação ou listas de verificação, incidindo ora nos produtos

finais, ora no processo, dando assim informação a professores e alunos do que foi

aprendido no decorrer da situação, permitindo a reflexão necessária à mudança de

estratégias e objetivos (Galvão et al., 2006). Para além disso, logo no início do ano

letivo, os alunos tomaram conhecimento através da professora cooperante dos critérios

de avaliação da disciplina de Ciências Naturais, e do peso relativo dos seus

componentes, de acordo com o estabelecido pelo grupo disciplinar da ESPAN.

Respeitando o estabelecido, na avaliação referente ao 2.º período o trabalho de projeto

assumiu-se como um importante elemento de avaliação formal, na medida em que

envolveu muito os alunos e deverá espelhar o seu empenho, tanto nas aulas como fora

delas (Ferreira, 2004). Na verdade, se o trabalho de projeto é “importante do ponto de

vista educativo, deve sê-lo também na hora da avaliação. O aluno que realiza um bom

trabalho, de forma consciente e empenhada, deve ser avaliado e obter uma classificação

compatível com o seu esforço e dedicação e com as aprendizagens que realizou”

(Ferreira, 2004, p. 41).

Esta intervenção também contemplou processos de autoavaliação e heteroavaliação,

no sentido de incentivar uma atitude reflexiva face ao trabalho desempenhado e face às

atitudes assumidas, tanto a nível individual como de grupo.

3.4 Descrição sumária das aulas

Neste capítulo é apresentada uma breve descrição e reflexão, correspondentes à

intervenção na Escola Secundária Padre Alberto Neto, desde 4 de Fevereiro até 14 de

maio de 2014, num total de 25 aulas.

Para cada aula, e na perspetiva da professora investigadora, serão relatados os

aspetos mais relevantes ou diferenciadores, quer pela estratégia utilizada, pelos recursos

disponibilizados, pelas atitudes ou comportamentos manifestados. Procurou-se que a

intervenção também evidenciasse continuidade e coerência nos aspetos relacionados

com a gestão da sala de aula, nesse sentido, determinados comportamentos ou hábitos

foram adotados de forma sistemática, sempre que possível, na generalidade das aulas.

Por esse motivo, não serão referenciados de forma particular em cada aula, para serem

mencionados aqui.

73

Nos primeiros minutos da aula, marcados pela agitação de quem se dirige ao lugar e

prolonga a conversa iniciada no intervalo, procurou observar-se os comportamentos dos

alunos na sala e verificar se estavam todos presentes, assinalando as faltas sempre que

fosse o caso. A indicação do início da aula era dada através de um cumprimento aos

alunos, ao mesmo tempo que circulava pela sala. Logo no início era identificada a

temática a trabalhar e de que forma se procederia, para de seguida se mobilizarem

aprendizagens anteriores de forma a estabelecer relações com os novos domínios a

aprender.

Durante o desenvolvimento da aula, de acordo com as estratégias selecionadas ou

natureza das tarefas dirigidas aos alunos, procurou-se facilitar a participação de todos de

forma equilibrada e organizada. Para isso, optou-se para que fosse a professora

investigadora a indicar quem participava nomeando o aluno diretamente, ou por este ter

manifestado o desejo de participar colocando o dedo no ar. Na verdade, logo na

primeira aula verificou-se que colocar uma questão sem a dirigir a ninguém em

particular, provocava a confusão natural de todos responderem ao mesmo tempo e

ninguém perceber nada ou, pelo contrário, o silêncio. Nenhuma das duas situações

desejável. Assim, só em algumas situações, normalmente com maior grau de

complexidade, se lançou o desafio a toda a turma para que alguém respondesse

espontaneamente. Mesmo nos momentos mais expositivos da aula, recorreu-se sempre

ao questionamento. Por esse motivo, as apresentações em PowerPoint que serviram de

apoio para ilustrar os conteúdos a transmitir, procuraram-se claras e objetivas

privilegiando o uso de imagens que facilitassem a compreensão e favorecessem o

diálogo, ao invés de constituírem um resumo da matéria. Procurou-se fazer o sumário

no final de cada aula, embora nem sempre tenha sido possível devido a restrições do

horário. Nesse momento, solicitou-se a um, ou mais alunos, que fizesse o resumo da

aula e indicasse o sumário. Por vezes foi apresentada outra sugestão por um colega, ou

pela professora investigadora, de forma a melhor o adequar. Com a escrita do sumário, a

aula era dada por concluída.

Apesar de flexível, penso que a estrutura das aulas mais ou menos definida,

permitiu que os alunos adquirissem algumas rotinas que facilitaram o desenvolvimento

das aulas.

74

1.ª Aula – 04 de fevereiro de 2014

A primeira aula da intervenção correspondeu à primeira aula de Ciências Naturais,

da semana, com todos os alunos. Estes estavam já familiarizados com a presença da

professora investigadora pelo facto de esta assistir regularmente às aulas da professora

cooperante e também por ter realizado anteriormente duas intervenções no âmbito da

disciplina de Introdução à Prática Profissional III (IPP III). Ao verificarem que, desta

vez, a professora investigadora se posicionava de pé, junto ao quadro e virada para os

alunos, perguntaram se seria ela a dar a aula, ao que respondeu afirmativamente. Não se

manifestaram de nenhuma forma particular e a aula seguiu de acordo com o planeado.

Nesta aula, tal como na segunda, o que se procurou foi suscitar o interesse e a

curiosidade dos alunos, sensibilizando-os para o impacte da doença cardiovascular na

sociedade, dotando-os de alguma informação de modo a que sentissem a pertinência e a

atualidade da temática, criando desta forma as condições para a apresentação do projeto

investigativo “Chamados a Agir”.

Depois de uma breve introdução à nova temática, devidamente identificada através

de uma projeção na tela, os alunos manifestaram agrado por estes novos conteúdos a

explorar. Seguiu-se a projeção de um filme de curta duração (2:46’), retirado do

youtube, onde se abordou resumidamente o funcionamento do sistema cardiovascular e

as doenças que lhe estão associadas, ao qual os alunos assistiram atentos. De seguida,

foi distribuída a tarefa 1 “Sistema circulatório” (apêndice F) sobre o tema em questão,

com um excerto da “Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007) e com

algumas questões para que os alunos discutissem a pares e registassem por escrito as

respostas, tendo para isso 10’. O texto foi lido pela professora investigadora e não

havendo necessidade de mais explicações iniciaram a atividade. No final do tempo

estabelecido, as questões foram discutidas com toda a turma (com os pares a apresentar

espontaneamente as suas respostas). Todos queriam responder ao mesmo tempo o que

levou a professora a intervir mais ativamente para moderar a discussão. Os alunos

mostraram-se muito participativos exprimindo a sua vontade em relatar situações que

identificaram em familiares.

Seguidamente, os alunos foram informados que iriam trabalhar de forma

colaborativa durante a intervenção e salientaram-se os benefícios do trabalho de grupo.

Uma vez que não estavam organizados desta forma, a professora investigadora,

75

constituiu grupos de quatro alunos considerando, entre outros critérios, a sua

distribuição nas aulas de turnos. A sua apresentação decorreu de forma tranquila sem

grandes comentários ou manifestações por parte dos alunos. Após a apresentação dos

grupos foi distribuída a tarefa de pesquisa “O que são fatores de risco cardiovascular?”

(apêndice B) sobre os fatores de risco cardiovascular e suas formas de prevenção.

Foram dadas algumas indicações sobre a forma de realizar a pesquisa, alertando para a

importância das fontes consultadas, sendo apresentadas algumas sugestões de leitura

entre as quais o próprio manual escolar (consciente das limitações de alguns alunos e da

sua dificuldade em aceder a outros meios, como por exemplo, a internet). Ao sugerir o

manual escolar como um documento da pesquisa a professora aproveitou para folhear o

livro indicando alguns domínios já estudados, no início do ano letivo, como por

exemplo as subunidades: “Indicadores do estado de saúde de uma população”;

“Medidas de ação para a promoção da saúde” e outras a abordar futuramente, tais como,

“Opções que interferem no equilíbrio do organismo”. Pretendeu-se desta forma

evidenciar a continuidade e transversalidade das aprendizagens como um “todo”.

A professora explicou que este trabalho de pesquisa deveria ser preparado para

apresentar na próxima aula e alertou para a importância do seu cumprimento, na medida

em que seria fundamental para o desenvolvimento da aula seguinte.

No final da aula relembrou-se o email da turma, escrevendo-o no quadro. Este

estava já estabelecido e em funcionamento desde o início do ano letivo constituindo

mais uma forma de comunicação entre professores e alunos. Através deste endereço

eletrónico, estabeleceu-se contacto para disponibilizar as apresentações PowerPoint

utilizadas nas aulas, ou outros documentos, para entrega de trabalhos, esclarecimento de

dúvidas, transmissão de informações, etc. Depois do sumário a aula foi dada por

terminada.

Reflexão

Apesar de constituir a primeira aula da intervenção senti-me bastante confortável

no papel de professora investigadora. Para isso penso que terão contribuído alguns

fatores tais como: estar num ambiente e com uma turma que me era familiar, pelo facto

de ter vindo a assistir com alguma regularidade às aulas da professora cooperante e

também por já ter realizado duas intervenções com estes alunos, no 1.º período. Para

76

além disso, a preparação e planeamento da aula de forma minuciosa permitiu-me sentir

mais segura e confiante.

Durante esta aula os alunos evidenciaram uma atitude participativa e interessada,

não manifestando dificuldades na interpretação das questões apresentadas. O facto de

cada par responder de forma espontânea obrigou à minha intervenção, no sentido de

orientar, e conduziu a algumas perdas de tempo. Creio que seria mais eficaz se

nomeasse especificamente o grupo a responder, chamando os alunos pelos seus nomes,

o que procurarei fazer de futuro. Durante a apresentação das respostas, gostaria de ter

feito alguns registos escritos no quadro de forma a melhor sistematizar a informação

recolhida e incentivar os alunos a este registo no caderno, contudo o tempo de aula

revelou-se insuficiente para este procedimento. Na verdade, o facto da sala de aula ter

permanecido ocupada, por outro professor e a sua turma, para lá do previsto conduziu a

um atraso no início da 1.ª aula. Este acontecimento, evidência a necessidade de todos os

intervenientes no contexto escolar respeitarem os horários e demostra a necessidade de

capacidade de adaptação também face a aspetos externos.


A segunda aula da intervenção desenvolveu-se com os alunos da turma divididos

em dois turnos de 45 minutos, um com doze alunos e outro com treze. No início da aula,

em ambos os turnos, pediu-se aos alunos que se reorganizassem nas secretárias para que

os quatro elementos de cada grupo de trabalho ficassem próximos, facilitando o seu

trabalho na sala de aula. Foram informados que deveriam manter esses lugares, pelo

menos até ao final da intervenção, pois as aulas da quarta-feira seriam momentos

privilegiados para trabalhar em grupo. Observou-se a movimentação esperada mas, todo

o processo decorreu com normalidade. Depois de um breve resumo sobre a aula

anterior, foi discutida a tarefa de pesquisa que os alunos tinham levado para fazer na

aula anterior. Os alunos foram apresentando os resultados do seu trabalho, sendo

possível perceber que esta se tinha desenvolvido individualmente, ao contrário do que

tinha sido indicado. Nem todos os alunos escreveram as respostas no documento da

tarefa mas, mesmo esses também souberam apresentar algumas ideias, o que evidenciou

a facilidade que os alunos tiveram no desenvolvimento da atividade. À medida que os

alunos foram apresentando as suas respostas e que estas foram sendo discutidas, foram

escritas no quadro da sala de aula e transcritas para o caderno. Finalmente, foi exibido

77

um pequeno filme sobre os fatores de risco cardiovascular, com o resumo da informação

discutida.

Na segunda parte da aula, foi apresentado o projeto “Chamados a Agir”. Na

continuidade, das atividades já sobre a doença cardiovascular os alunos foram

convidados a investigar esta realidade na escola a partir da seguinte pergunta, formulada

pela professora investigadora: “Será que os alunos da Escola Secundária Padre Alberto

neto têm comportamentos que aumentam a sua probabilidade de vir a desenvolver

doença cardiovascular?”. De imediato, se mostraram bastante entusiasmados e se gerou

alguma confusão que foi necessário acautelar. Foi explicado que a sua investigação

consistia num trabalho de projeto, que se iria desenvolver por fases ao longo da

intervenção da professora investigadora, integrado no estudo da unidade do sistema

cardiorrespiratório. Este seria realizado em grupo, o qual deveria escolher um fator de

risco cardiovascular para investigar de que forma estaria presente entre os alunos da

ESPAN.

O projeto foi apresentado primeiro oralmente, sendo posteriormente distribuída a tarefa

“A minha escola I” (apêndice C) com algumas questões orientadoras. Assim, nesta aula,

cada grupo selecionou o fator de risco cardiovascular que gostaria de investigar. Alguns

grupos escolheram ativamente o seu objeto de estudo, outros não demonstraram

preferência tendo ficado com os que estavam em falta. Todos discutiram com a turma,

as previsões e a forma como poderiam investigar a relação entre o comportamento dos

alunos e o desenvolvimento de um fator de risco cardiovascular. Não chegou a realizar-

se primeiro uma discussão apenas entre os elementos do grupo e não anotaram nada no

documento distribuído. Da partilha e discussão ficou estabelecida a realização de um

questionário por grupo, dirigido aos alunos da ESPAN, a realizar fora da sala de aulas

para entregar posteriormente. Indicou-se o prazo para entrega da 1.ª versão, que seria

discutida entre os alunos e a professora, de forma a proceder às alterações necessárias.

No 2.º turno a aula desenvolveu-se de forma semelhante e também neste caso os alunos

selecionaram o questionário como forma de investigar a realidade da escola.

Reflexão

Fui para estas aulas com bastante expectativa, ciente de que constituía um momento

crucial na minha intervenção. Da forma como lhes apresentasse o projeto dependeria a

sua aceitação e entrega ao trabalho proposto. Pretendia que os alunos refletissem sobre

78

as questões apresentadas e a verdade é que os alunos reagiram com entusiasmo ao

projeto, participando ativamente através de sugestões e colocando questões e alguns

deles começaram logo a expressar-se sobre a forma como gostariam de trabalhar.

Ver o entusiasmo com que reagiram tranquilizou-me e encheu-me de ânimo. Ao

contrário do que tinha planeado, os alunos não registaram por escrito as suas ideias e

nem tão pouco as discutiram primeiro em grupo, pois de imediato as foram expressando

para todos. Não insisti nesse ponto pois pareceu-me que se um dos principais objetivos

desta aula era sensibilizar e motivar não devia travar a sua alegria e iniciativa. Contudo,

o facto de não se ter discutido inicialmente no seio do grupo mas sim com toda a turma

poderá ter condicionado todos os alunos a fazer a mesma abordagem ao problema.

Para além disso, percebi que os alunos do 1.º turno comunicaram aos do 2.º turno o

que iriam fazer e isso também terá influenciado a sua escolha pelo questionário. Penso

que se tivesse sido disponibilizado tempo fora da sala de aula para que os grupos

fizessem as suas escolhas poderiam ter surgido outras formas de investigar a questão

proposta, valorizando a criatividade e multiplicidade de abordagens. Por outro lado,

dependendo das propostas apresentadas e no que se refere à gestão e planeamento das

aulas ao longo da intervenção, poderiam surgir alternativas incomportáveis, em relação

do tempo da intervenção. Nesta aula foi dada liberdade aos alunos para fazerem as suas

opções e eles responderam de forma afirmativa e convicta contudo, creio que sobretudo

nestas aulas o professor deve estar preparado com propostas de trabalho para a

eventualidade de respostas mais passivas por parte dos alunos.


Logo após o início da aula, os alunos questionaram se manteriam os seus lugares na

sala de aula, ou se seriam organizados espacialmente em grupos. Esclareci que apenas

ficariam organizados em grupo, nas aulas do laboratório onde seria privilegiada uma

maior interação entre os elementos durante a realização de atividades.

De seguida, informei os alunos que iriam realizar um teste diagnóstico (apêndice

A), sobre o sistema cardiorrespiratório, de forma a perceber quais as aprendizagens

realizadas anteriormente por eles, e onde residiam as suas maiores dificuldades, pelo

que não deveriam ficar ansiosos. Os alunos entreolharam-se e alguns deles deixaram

sair um desabafo ou sinal de desconforto perante a notícia. A professora investigadora

79

explicou a importância deste instrumento de avaliação formativa e salientou que não

seria considerado para a avaliação sumativa. À medida que foi distribuindo os testes

pelos alunos, indicou-lhes que deveria ser realizado individualmente e que para isso

teriam 20’. No final deste tempo, os testes foram recolhidos.

Na segunda parte da aula, seguiu-se uma abordagem introdutória sobre a temática a

estudar e iniciou-se a unidade do sistema cardiorrespiratório através do estudo do

sangue. Foi estabelecido um diálogo entre a professora investigadora e os alunos, à

medida que eram projetadas imagens exemplificativas dos conteúdos, o que permitiu

perceber algumas dificuldades (ou esquecimento). Foram estudados os elementos

figurados do sangue contudo, dados os constrangimentos do tempo, não foi possível

abordar a “hematopoiese”, “derivados do sangue” e funções do sangue”, de acordo com

o que estava planeado. Nesta aula não foi escrito o sumário no final, por já não haver

tempo.

Reflexão

A primeira reação dos alunos face à indicação de que iriam realizar um teste foi de

apreensão, o que colocou em evidência a “carga” que os momentos de avaliação

traduzem para os alunos e a influência que isso poderá ter no seu desempenho, o que

reforça a necessidade de privilegiar vários momentos e formas de avaliar as

aprendizagens dos alunos, ao longo do ano letivo. Quando se explicou a finalidade do

teste de diagnóstico os alunos manifestaram maior tranquilidade e foi com empenho que

se dedicaram a resolução do teste.

No que se refere à segunda parte da aula, mais expositiva, creio que a utilização de

uma apresentação muito baseada em esquemas e figuras facilitou a compreensão dos

conteúdos a transmitir e manteve os alunos atentos, tal como o questionamento

permanente sobre o que viam e ouviam. Esta forma de interação permitiu constatar que

grande parte destes conhecimentos estavam esquecidos, dada a dificuldade que os

alunos manifestaram em responder corretamente.


Logo no início da aula os alunos perguntaram à professora investigadora se

deveriam permanecer nos seus lugares ou organizados em grupo. Esta respondeu que

ficariam sempre nos mesmos lugares que tinham desde o início do ano, a menos que

80

fosse dada alguma indicação em contrário, pois para os trabalhos de grupo seriam

privilegiadas as aulas da 4.ª feira, realizadas no laboratório de Ciências, com a turma

dividida por turnos.

Fez-se de seguida o ponto da situação dos questionários, tendo dois dos grupos

entregue a sua 1.ª proposta em papel e transmitido alguma dificuldade em utilizar o

email da turma. A professora investigadora aceitou indicando que iria ver e que

transmitiria depois os seus comentários. Aproveitou-se esta situação para o relembrar,

escrevendo-o novamente no quadro, e para perguntar aos outros alunos, como estava

encaminhado o trabalho e que deveriam entregar a 1.ª versão dos questionários até ao

final da semana.

Por questões de tempo, o sumário da aula anterior não havia sido escrito pelo que

foi solicitado a um aluno específico que resumisse a aula anterior e apresentasse uma

proposta de sumário. Perante o seu silêncio, duas alunas colocaram o braço no ar e foi

pedido a uma delas que respondesse, o que fez de forma adequada.

Depois desta 1.ª parte, fez-se uma dinâmica de perguntas e respostas sobre os

constituintes do sangue, em que os alunos foram sendo chamando pelo nome ou

solicitaram a participação com o dedo no ar. As respostas foram sendo registadas no

quadro e transcritas pelos alunos para o caderno. Ao longo deste processo houve por

vezes alunos a responder ao mesmo tempo, o que gerou algum barulho tendo eu tido a

necessidade de intervir para que fosse reposta a ordem. De seguida expus o que tinha

ficado por apresentar na última aula e iniciei o estudo dos vasos sanguíneos, através de

exposição de conteúdos e da realização da tarefa 2 “Porque é que o sangue não volta

para trás?” (apêndice G) que os alunos resolveram a pares. Durante a realização desta

atividade, tive oportunidade de circular entre as mesas esclarecendo algumas dúvidas e

observando como decorria a atividade. Os alunos que não concluíram a atividade

durante o tempo da aula, levaram para terminar em casa. No final da aula, solicitei a um

dos alunos que esteve mais conversador durante a aula para indicar o sumário e ele não

foi capaz de o fazer, repeti a mesma pergunta a outros dois que com ele conversaram e

também eles foram incapazes de o fazer. Não fiz nenhum comentário, permaneci firme,

fixando-os e interrogando-os com o olhar. Eu própria ditei o sumário, dando a aula por

terminada logo se seguida.

81

Reflexão

Durante esta aula os alunos estiveram distraídos e conversadores, o que exigiu

maior concentração da minha parte e obrigou a fazer algumas interrupções. Procurei

contornar esta dificuldade estabelecendo maior interação através do questionamento. Ao

contrário do que tinha planeado não consegui discutir com os alunos a atividade que

desenvolveram na aula, tendo-me apercebido que nem todos a concluíram. Apesar de

terá chamado a atenção dos alunos mais conversadores no decurso da aula, embora

respeitassem as minhas indicações no momento, logo iniciavam novas conversas com o

seu colega do lado pouco tempo depois…Foi precisamente a estes dois alunos que pedi

que propusessem o sumário e que foram incapazes de o fazer. Desta forma procurei

levá-los a refletir sobre a sua atitude as consequências negativas, sobretudo para a sua

aprendizagem. Tenho constatado que nesta aula de 3.ª feira os alunos se apresentam

mais agitados e com mais dificuldade de concentração nas tarefas propostas, o que me

parece que está relacionado com o facto de decorrer já a meio da manhã. Para além

disso, à 3.ª feira, a aula que antecede a desta turma na mesma sala tem tendência a

arrastar-se e a terminar depois do toque para a entrada o que faz com que os alunos

fiquem mais ansiosos para entrar e que a duração seja sempre inferior aos já curtos 45’.

Procurarei falar com a professora que está na sala antes de mim sobre este assunto (para

que cumpra de forma mais eficaz os horários) e ter em linha de conta a maior

desconcentração dos alunos nestas aulas para o planeamento das atividades a

desenvolver com eles, guardando as de maior complexidade para as aulas de 4.º e 5.º

feira.


A quinta aula, organizada em dois turnos incidiu ainda sobre o estudo dos

constituintes e funções do sangue, procurando simultaneamente sensibilizar para a

dádiva de sangue e para a responsabilidade de cada individuo neste contributo. Foi

distribuída a tarefa 3 - “Vamos construir uma fábrica de sangue?” (apêndice H) e

trabalhada durante a aula. Esta tarefa consistiu na reflexão e discussão em grupo sobre o

dever de doar sangue, após a leitura de uma banda desenhada do Instituto Português do

Sangue a que se seguiu a análise e interpretação da componente de hematologia de umas

análises ao sangue. Após concluídas as questões propostas na tarefa, cada um dos

grupos apresentou as suas respostas que foram discutidas com toda a turma. Finalmente,

82

os alunos organizados nos seus grupos de trabalho tiveram a oportunidade de observar a

constituição do sangue em amostras definitivas, identificando os seus principais

componentes, através do Microscópio Ótico Composto (M.O.C.). Considerando o

tempo da aula, os microscópios estavam já preparados nas bancadas do laboratório. Para

além do apoio disponibilizado pela professora investigadora e pela professora

cooperante, no manuseamento deste material, foi também disponibilizado um

documento com um breve resumo, sobre a constituição e funcionamento do M.O.C

(Anexo 1). Os alunos manusearam o microscópio e observaram algumas amostras de

sangue, já existentes na escola efetuando os seus registos num documento “Relatório da

Atividade Laboratorial” (apêndice I), de acordo com o esquema V Gowin previamente

disponibilizado a cada grupo com a indicação de que deveria ser entregue no final da

aula. Em cada grupo observou-se que havia sempre um ou dois alunos que tomavam a

iniciativa, manuseando as amostras e o M.O.C. enquanto outros apenas espreitavam

pela ocular. No final da aula os alunos pediram para completar o Relatório da atividade

laboratorial em casa e entregar na aula seguinte o que foi aceite. Entretanto, a professora

cooperante distribuiu os testes de avaliação sumativa, relativos aos conteúdos anteriores,

sobretudo sobre o sistema neuro hormonal.

Reflexão

Nesta aula, assim que os alunos entraram no laboratório e viram os microscópios

nas bancadas ficaram muito entusiasmados e de imediato manifestaram o interesse e

vontade de interagir com este material. Expliquei que teriam oportunidade na 2.ª metade

da aula e todos aceitaram bem. Mostraram-se empenhados durante toda a aula,

respondendo e colocando muitas questões o que prolongou e excedeu o tempo que

estava previsto. Gostaram particularmente de analisar o documento das análises clinicas

por lhes ser um documento familiar e por serem capazes de interpretar os elementos lá

presentes relacionando-os com situações concretas das suas próprias vivências.

Considerando a pouca experiência dos alunos no manuseamento do M.O.C e o tempo

limitado optei por disponibilizar dois documentos já estruturado e muito simples, um

sobre o M.O.C e outro para a elaboração do relatório para que o aluno pudesse

sistematizar a informação, sendo incentivada a realização de esquemas. Apesar de tudo,

houve pouco tempo para a observação das amostras, que decorreu de modo apressado,

sobretudo pelo facto de não existir um microscópio para cada grupo o que não

correspondeu à expectativa dos alunos. Apesar do entusiasmo inicial, foi possível

83

verificar alguma desilusão por parte dos alunos com esta atividade pois, ao contrário das

suas espectativas, nem sempre encontraram, por não estarem presentes ou não serem

identificados, os elementos figurados que procuravam ou então estes não apresentavam

o aspeto esperado (mais habituados à observação de esquemas).

Creio que estes conteúdos poderiam ter sido rentabilizados se fossem distribuídos

por duas aulas, onde cada grupo tivesse o seu próprio microscópio, o que permitiria aos

alunos maior interação com material laboratorial e até a preparação e observação de

amostras temporárias, preparadas por eles mesmos, o que contribuiria em muito para a

sua motivação e aprendizagem.


Na sexta aula, novamente com toda a turma reunida, deu-se continuidade à tarefa 2

- “Porque é que o sangue não volta para trás?” (apêndice G). Verificou-se quem tinha

concluído a atividade (constatando a professora investigadora que oito alunos não

tinham finalizado) e seguiu-se a discussão. Alguns alunos foram chamados pelo nome

para lerem o que tinham escrito, outros manifestavam o seu interesse em participar

colocando o braço no ar. Os alunos permaneceram atentos e interessados e sempre que

possível foram explorados os aspetos mais relacionados com a Natureza da Ciência e

estabeleceram-se algumas analogias entre o mundo da Ciência e dos investigadores, o

funcionamento da turma e o desenvolvimento do projeto investigativo, por exemplo

evidenciando o carácter colaborativo. Concluiu-se esta parte da aula esclarecendo

algumas dúvidas relacionadas com a temática em estudo.

A segunda parte da aula, foi dedicada aos questionários do projeto investigativo em

curso, já que esta aula constituía o prazo para a entrega da 1.ª versão dos questionários.

Com o objetivo de orientar e apoiar a discussão sobre esta fase do projeto foi distribuída

a tarefa “A minha escola II” (apêndice D) e lida em voz alta. Neste momento, já todos

os grupos tinham entregado o seu trabalho já que neste processo de elaboração dos

questionários, os grupos foram enviando as suas propostas através, do email da turma

ou em suporte de papel, em relação às quais fui apresentando os meus comentários por

escrito dirigindo-os a cada grupo, através do email. Contudo, alguns dos aspetos a

comentar foram em comuns a vários grupos pelo que também o fiz presencialmente,

durante esta aula. Estes estavam relacionados sobretudo com a clareza e simplicidade

das perguntas e com a necessidade de construir perguntas maioritariamente de carácter

84

fechado. Para a maior parte dos alunos foi a primeira vez que construíram um

questionário, pelo que se tornou essencial clarificar algumas das suas questões.

No final dos comentários e esclarecimento das dúvidas, três dos seis grupos

indicaram logo quais as turmas a quem gostariam de aplicar o seu questionário, o que

suscitou alguma discussão pelo facto de haver mais do que um grupo a pretender a

mesma contudo, nesses casos, os alunos conseguiram chegar a um acordo de modo a

que não fossem aplicados questionários às mesmas turmas. A professora indicou que

deveriam privilegiar as turmas que envolvessem os seus professores. Ainda

relativamente a este assunto, ficou combinado que depois da professora investigadora

fazer os comentários finais, e os grupos procederem às respetivas alterações, colocaria

todos os questionários em documento apropriado, com um cabeçalho e formato comum

a todos os grupos de forma a evidenciar a uniformidade nos questionários a aplicar aos

alunos da ESPAN. Para isso, informaram-se os alunos de que as versões finais dos

questionários deveriam ser enviadas por email, ou entregues pessoalmente, até à aula

seguinte.

Finalmente, foi projetada uma lista de verificação, com os passos do projeto,

tornando mais explícito a fase do processo investigativo.

Reflexão

A correção da ficha de trabalho foi muito importante não só por abordar as questões

relacionadas com os conteúdos em estudo mas também por abordar questões

relacionadas com a natureza colaborativa da Ciência permitindo transpor essa realidade

para o funcionamento da turma e dos grupos.

No que se refere à elaboração dos questionários, os alunos respeitaram o prazo

estabelecido para a entrega da versão preliminar o que me deixou bastante satisfeita.

Constatei que todos conseguiram fazer perguntas pertinentes, de acordo com o fator de

risco cardiovascular que estavam a investigar, relacionando-o com os comportamentos

dos alunos da ESPAN. As maiores dificuldades relacionaram-se com a estrutura das

perguntas

85


A sétima aula assumiu um carácter mais expositivo tendo sido apresentados os

conteúdos referentes à constituição do coração, através de uma apresentação em

PowerPoint e de figuras do manual escolar. Durante a aula, considerando que este

assunto já tinha sido abordado em anos de escolaridade anteriores, foram sendo

colocadas questões aos alunos que, na maior parte das situações, se relacionaram com a

interpretação das figuras. As maiores dificuldades manifestadas foram em relação às

válvulas cardíacas e ao seu mecanismo de abertura e fecho. Procurou explicar-se através

de um esquema e de figuras do livro mas, este processo tornou-se muito mais claro para

os alunos quando a professora cooperante interveio, fazendo uma demonstração/

simulação com o auxílio de uma folha de papel e do movimento das suas mãos. Para

finalizar, foram recolhidos os relatórios em V Gowin referentes à observação de

amostras de sangue ao microscópio ótico, sendo que três grupos não os entregaram.

Esta aula constitui a data de entrega das versões definitivas dos questionários.

Nenhum foi entregue em mão, todos foram enviados à professora por email.

Reflexão

Nesta aula, pude sentir alguma frustração por não ter conseguido esclarecer de

forma eficaz as dúvidas manifestada por um aluno no que se refere ao funcionamento

das válvulas cardíacas. Embora fosse uma situação clara para mim, isso não foi

suficiente para que me fizesse entender. Isto evidenciou o benefício de apresentar várias

perspetivas, ou exemplos sobre o mesmo conteúdo. Isto veio reforçar a minha convicção

de que é necessário recorrer de vários elementos, ou meios, sobre o mesmo assunto uma

vez que cada aluno estabelece percursos diferentes na construção do seu conhecimento e

tem diferentes ritmos de aprendizagem. Também senti e manifestei o meu

descontentamento por apenas metade dos grupos ter entregado o relatório da atividade

da aula anterior, quando o que havia sido estabelecido era que seria entregue nessa aula

(de acordo com o que os próprios alunos tinham solicitado). Penso que é muito

importante deixar claro e responsabilizar os alunos pelos compromissos estabelecidos

com os colegas e com a professora, fazendo-os entender as consequências que isso tem

para o funcionamento das aulas e para o cumprimento do planeamento.

86


A oitava aula da intervenção decorreu com a turma separada por dois turnos. Foi

apresentado o funcionamento do ciclo cardíaco e a circulação sistémica, tendo como

apoio uma apresentação em PowerPoint, o manual escolar. A aula desenvolveu-se de

forma muito semelhante nos dois turnos.

Reflexão

Esta aula, tal como a anterior teve um carácter predominantemente expositivo o que

me levou a recear que se tornasse muito monótona ou desinteressante para os alunos.

Contudo, correu muito bem nos dois turnos e penso que consegui captar a sua atenção

pois mantiveram-se participativos. Para isso fui colocando questões sobre as figuras

apresentadas, dando-lhes sempre algum tempo para poderem refletir e, quando percebia

que estavam com dificuldades avançava com novos elementos que facilitassem a

interpretação e promovessem a discussão entre todos.


No início desta aula, houve um momento para o esclarecimento de dúvidas e de

seguida foi distribuída uma tarefa pelos alunos “ Ficha de trabalho sobre o sistema

circulatório” (apêndice J), abordando os conteúdos estudados até ao momento. A

professora nomeou um aluno para ler o texto em voz alta, deu algumas indicações sobre

a execução da ficha de trabalho e de seguida pedi que discutissem dois a dois, e

anotassem por escrito as respostas nas respetivas folhas, tendo para isso 20 minutos.

Durante esta atividade, a maior parte dos alunos mostrou-se empenhada na

concretização da ficha de trabalho, chamando pontualmente a professora para esclarecer

alguma dúvida ou apenas para confirmar uma ideia. Dois alunos da turma aproveitaram

para conversar sobre outros assuntos e verifiquei que deixaram a ficha em branco não

anotando nenhum resposta, o que me levou a intervir junto deles. Esta atividade

prolongou-se para além do tempo planeado e como um dos objetivos da professora para

a aula era entregar as versões finais dos questionários do projeto investigativo

“Chamados a Agir”, não foi possível discutir as respostas entre a turma, atividade que

ficou agendada para a aula seguinte.

Na segunda parte da aula foram distribuídos os questionários do projeto

investigativo por todos os grupos. Depois de recolhidas as perguntas elaboradas pelos

87

alunos e após as alterações necessárias, procedeu-se de acordo com o combinado na

sexta aula da intervenção, construindo um cabeçalho e layout semelhante para todos os

questionários de forma a evidenciarem unidade. Por cada grupo foram distribuídas

sessenta cópias do seu questionário, com o objetivo de serem aplicadas nas duas turmas

selecionadas, preferencialmente a uma do Ensino Básico e outra do Secundário. Os

alunos gostaram de ver o trabalho final e manifestaram grande entusiasmo por serem os

próprios a distribuir o seu questionário junto dos alunos de outra turma. Neste momento,

foram comentando entre si qual o professor que iriam convidar, e quais as possíveis

respostas que já antecipavam. Foi transmitido ao professor, e registado, quais seriam os

professores a convidar de forma a evitar repetições ou sobreposições por mais do que

um grupo. Embora os outros professores da turma já estivessem a par do projeto, foi

distribuído por cada grupo um convite (apêndice AA) dirigido ao professor, pedindo a

colaboração para a aplicação do questionário junto da sua turma.

Já no final da aula, a professora recolheu os relatórios com estrutura em V de

Gowin que ainda não tinham sido entregues. Um dos grupos não chegou a entregar o

relatório.

Reflexão

Ao planificar esta aula tive desde logo a perceção que os 45 minutos teriam que ser

muito bem rentabilizados para que conseguisse concretizar aquilo que me propunha,

pelo que uma das minhas principais preocupações tenha sido a gestão do tempo. Por um

lado, pareceu-me que seria importante fazer uma espécie de resumo, de forma mais

sistematizada, dos conteúdos trabalhados até ao momento de forma a avaliar as

aprendizagens dos alunos e a ter algum tempo de implementar algumas medidas antes

da avaliação sumativa, caso fosse necessário. Por outro lado, era fundamental avançar

com a aplicação dos questionários de forma a poder trabalhá-los e dar continuidade ao

projeto investigativo “Chamados a Agir”. Assim, embora consciente das dificuldades,

resolvi manter a planificação inicial. Os alunos estiveram colaborantes (apenas dois

alunos, tradicionalmente mais perturbadores do funcionamento das aulas se mantiveram

por longos períodos na conversa), discutindo as diversas questões e anotando na

respetiva ficha de trabalho, solicitando o apoio da professora sempre que consideraram

necessário. No geral pareceu-me que apreciaram a oportunidade de rever os conceitos e

trabalhá-los a pares. Contudo, o tempo definido inicialmente alongou-se para além do

88

esperado e optei por adiar a discussão com a turma para a aula seguinte para que os

diferentes grupos pudessem ainda nessa semana começar a aplicar os questionários. Foi

notória a satisfação dos alunos ou receberam os questionários, que se mostraram muito

motivados por serem eles próprios a ir às turmas aplica-los aos seus colegas da ESPAN,

dando visibilidade ao seu trabalho.


Nesta aula foi feita a discussão da ficha de trabalho executada na aula anterior,

pelos alunos. Em relação a cada pergunta fui chamando um aluno, para apresentar a sua

resposta e de seguida convidando a que se manifestassem os outros, no sentido de

concordarem ou discordarem com as afirmações. Os alunos não manifestaram

dificuldades e a atividade decorreu de forma diligente.

Iniciou-se, de seguida a estudo do sistema linfático, com o recurso a figuras

projetadas através de PowerPoint. Em relação a estes conteúdos com os quais os alunos

tomaram contacto pela primeira vez, naturalmente evidenciaram maior

desconhecimento, interrompendo por algumas vezes para colocar questões, como por

exemplo: “Como é que a linfa circula se não existe órgão impulsionador, como acontece

no sistema circulatório com o coração?”.

Acompanhou-se a aula também através do manual escolar e destacaram-se alguns

exercícios do caderno de atividade, relacionados com os conteúdos em estudo. Vários

alunos afirmaram que não possuíam este caderno, tendo havido sempre o cuidado de

não agendar atividades deste recurso, de forma a não provocar mais assimetrias entre os

alunos.

Quando a aula foi dada por terminada alguns alunos perguntaram sobre a matéria

que iria estar presente no teste de avaliação sumativa a realizar daí a uma aula. A

professora cooperante respondeu que, tal usual, estaria presente toda a matéria

apresentada até ao momento mas com maior peso a relacionada com o sistema

cardiovascular.

Reflexão

Esta aula decorreu de forma tranquila, apesar dos meus receios por se tratar da aula

de 3.ª feira (por norma aquela em que os alunos se exibem mais agitados), tendo sido

89

cumprida a planificação. Penso que para isso também terá contribuído a proximidade do

teste de avaliação sumativa e por isso os alunos mantiveram-se bem comportados e

aproveitando a discussão da ficha de trabalho para colocarem algumas dúvidas ou

questões. No que se refere à parte mais expositiva da aula, foi de curta duração e com

conceitos simples que não levantaram problemas.


Na primeira parte da aula, reforçaram-se alguns aspetos já transmitidos na aula

anterior sobre o sistema linfático e foram colocadas algumas questões pelos alunos.

De seguida, foi feita uma breve incursão pelas principais formas de doenças

cardiovasculares abordando temas já falados como as suas causas, consequências e

formas de prevenção. Nesta parte da aula foram sendo apresentadas algumas imagens e

questões que despoletaram o interesse e o diálogo, dos alunos, sobretudo por irem sendo

identificadas situações familiares pelos alunos, o que muito contribuiu para valorizar a

importância desta temática.

Sendo esta uma das últimas aulas antes das férias, foi feito o ponto da situação em

relação ao projeto investigativo em curso: averiguando se todos já tinham aplicado os

questionários, se já os haviam recolhido, como tinha corrido a sua aplicação junto das

turmas, a recetividades dos professores, ou até se já tinham iniciado o tratamento de

dados. Os alunos confirmaram a boa recetividade dos professores e demonstraram o

próprio agrado em desenvolver esta etapa do trabalho, contudo nenhum grupo tinha

iniciado o tratamento dos dados, pelo que sugeri que aproveitasse as férias do carnaval

para que se reunissem com o grupo e introduzissem os resultados obtidos num

documento de Excel. Este momento foi apoiado pela projeção da lista de verificação

sequencial já anteriormente apresentada. Deram-se algumas indicações práticas aos

alunos sobre a forma como deveriam tratar os resultados para que pudessem iniciar este

trabalho durante as férias.

Reflexão

Esta foi a última aula do sistema cardiovascular e também a última antes do teste de

avaliação sumativa e decorreu com a turma dividida em dois turnos. Nesta aula procurei

transmitir aos alunos a multiplicidade de relações que existem no que se refere à saúde

cardiovascular, e os conteúdos científicos apreendidos durante as aulas. Desta forma

90

procurei também valorizar a pertinência do projeto investigativo “Chamados a Agir”,

salientando que é impossível dissociar a aprendizagem e construção do conhecimento,

do mundo que nos rodeia.

Ao longo da apresentação em PowerPoint, os alunos foram interpretando algumas

imagens ou fotografias e integrando elementos das suas vivências familiares e pessoais

com os conhecimentos que já tinham adquirido. Foi muito compensador verificar que

conseguiam encontrar um sentido para as suas aprendizagens, relacionando-as entre si.

27 de fevereiro de 2014 - Na aula em que se realizou o teste de avaliação sumativa,

a professora cooperante fez a gestão da aula. (esta aula não foi considerada para a

intervenção).

12.ª Aula – 6 de março de 2014

Esta foi a primeira aula de Ciências Naturais depois das férias do Carnaval e

também aquela em que se deu início ao estudo do sistema respiratório. Logo que

entramos na sala de aula se podia sentir maior agitação do que era costume, com os

alunos conversando entusiasticamente entre si. Percebi desde logo que seria uma aula

em que teria que estar muito atenta e em que teria que mobilizar os alunos de forma a

obter a sua atenção. Depois de uma breve conversa inicial, sobretudo sobre as férias,

transmiti aos alunos que se iria aprofundar o estudo do sistema respiratório, sobre o qual

já haviam adquirido conhecimentos em anos anteriores e, que na segunda parte da aula

se iriam discutir aspetos importantes relacionados com o projeto “Chamados a Agir”.

Nesta aula, ao contrário do que sucedeu na maior parte das aulas, foi a professora

investigadora que enunciou o sumário logo no início das aulas.

No momento seguinte iniciou-se a exposição dos conteúdos, sobre o sistema

respiratório, com o apoio de uma apresentação em PowerPoint, que incidiu sobre as

vias respiratórias. Não foi apresentado tudo o que estava previsto sobre as vias

respiratórias e não se entrou no estudo dos pulmões. Na verdade, alguma inquietude por

parte dos alunos, que permaneciam distraídos e conversando baixinho a pares, levou a

optar por desenvolver um pouco mais as questões relacionadas com o trabalho de

projeto de forma a captar a sua atenção. Aqui foram retomados alguns pontos que

tinham sido lançados na última aula antes das férias, sobre o tratamento dos dados

obtidos com os questionários aplicados às turmas da ESPAN. Depois do

91

questionamento, aos alunos, a professora verificou que se sentiam todos um pouco

perdidos e que ainda não tinham avançado nos seus trabalhos. Após esta sondagem, foi

distribuído pelos alunos um documento (apêndice E) com algumas questões

orientadoras. A professora investigadora pediu a alguns alunos que lessem as perguntas

em voz alta e, em cada uma delas foi interpelando os alunos sobre o seu próprio

trabalho e dando alguns exemplos sobre a forma de trabalhar os resultados. Esta

discussão foi acompanhada de algumas anotações e exemplificações no quadro,

nomeadamente sobre o tipo de gráficos que poderiam construir, de que forma deveriam

estabelecer comparações e interpretar os resultados, etc. Neste momento da aula, os

alunos pareceram ficar mais focados no que se estava a passar e alguns deles até

registaram notas para o caderno. Também foi discutido com os alunos a forma como

deveria ser preparada a apresentação e comunicação à turma, bem como as datas

importantes e os critérios de avaliação desta etapa do projeto. Rapidamente se esgotou o

tempo da aula e, mesmo no final, foram dadas indicações para que colocassem por

escrito (no documento facultado) o que se pedia, algumas coisas das quais tinham até já

sido faladas na aula. Assentiram e depois de todo o material arrumado e da indicação de

que a aula havia terminado saíram para o intervalo.

Reflexão

Considerando que a primeira parte da aula seria mais expositiva e que iria decorrer

numa 3.ª feira (aula do meio da manhã com os alunos a manifestar por regra, maior falta

de concentração) procurei, logo na fase de planeamento, torna-la mais interativa e

rentabilizá-la para o trabalho de projeto. Assim, na segunda parte da aula, questionei os

alunos sobre o que já estava feito e o que faltava fazer, encorajando os alunos de cada

grupo a partilhar as suas dificuldades com os restantes colegas da turma para que, entre

todos, se encontrassem as soluções.


Logo no início desta aula, à medida que iam entrando na sala e ainda antes de se

ocuparem os seus lugares na secretária, alguns alunos dos diferentes grupos de trabalho

dirigiram-se à professora investigadora apresentando dúvidas concretas sobre o seu

trabalho (como por exemplo, o tipo de gráficos que poderiam utilizar para apresentar os

resultados). A professora pediu que se sentassem e fizessem silêncio de modo a que

todos escutassem, as perguntas e respetivos esclarecimentos, pois a informação poderia

92

ser importante para todos. De seguida alguns alunos colocaram as suas dúvidas, em voz

alta e de forma organizada, às quais se procurou dar resposta utilizando também o

quadro para esquematizar algumas situações. Constatando as dificuldades dos alunos e

o atraso na elaboração do trabalho a professora informou-os que teriam mais algum

tempo para preparar a apresentação dos resultados à turma, que assim passaria para as

aulas dos dias 20 e 25 de março. Contudo, alertou para a necessidade de cumprimento

dos prazos acordados e para a responsabilização de todos os elementos no grupo na

elaboração do trabalho. De seguida, a professora deu por encerrada esta temática e

avançou na apresentação do sistema respiratório, incidindo no estudo dos pulmões. O

tema foi apresentado aos alunos com recurso ao PowerPoint, que foi também utilizado

para reforçar alguns conceitos já trabalhados na aula anterior. Durante esta

apresentação, com um carácter mais expositivo, um grupo de quatro alunos em

secretárias adjacentes foi mantendo uma conversa em surdina pelo que, após alguns

avisos, a professora investigadora sentiu a necessidade de mudar os alunos de lugar,

separando-os. Estes seguiram as indicações e não protestaram. No final da aula

informaram-se os alunos que iriam desenvolver uma atividade, na aula seguinte, para a

qual necessitariam de realizar medidas e para isso deveriam trazer uma fita métrica. Esta

informação suscitou de imediato a curiosidade de todos que se lançaram a fazer

perguntas: “- O que é que vamos fazer?” - “Vamos ver um coração verdadeiro?” - A

professora apenas sorriu e manteve a surpresa…

Nesta aula o tempo esgotou-se de forma particularmente rápida e, de forma a não

“roubar” tempo de intervalo o sumário não foi escrito.

Reflexão

Esta aula foi para mim desmotivante e desanimadora. Apesar do tempo investido no

projeto, tanto na aula como fora dela, os alunos mais uma vez demonstraram muitas

dificuldades em avançar com o trabalho o que me levou a repetir aspetos anteriormente

abordados (sobretudo ligados ao tratamento dos dados) e até a alterar as datas

combinadas para a apresentação dos resultados aos colegas da turma. Isto fez-me

levantar várias questões: Teria sido melhor desenvolver este projeto em parceria com

outros professores, como por exemplo, o de matemática? O facto da maior parte do

trabalho ser desenvolvido fora da sala de aula estará a ser difícil de gerir pelos alunos?

Será que este projeto tem demasiadas componentes? Será que os alunos não gostam de

93

trabalhar por projetos, ou não estão habituados? etc, .Enfim, foram muitas as questões

que trouxe para casa no final desta aula e para as quais procurarei encontrar uma

resposta, a partir dos elementos recolhidos durante a intervenção.


Esta aula decorreu no laboratório de Ciências Naturais. Em ambos os turnos, os

alunos entraram na sala de aula com alguma expectativa sobre a forma como a mesma

iria desenvolver-se o que se manifestou através dos seus olhares sobre as bancadas e

pelas perguntas que forma lançando – “S’tora, o que é que vamos fazer hoje?”. Esta

reação relacionou-se com o facto de lhes ter pedido que levassem fita métrica para a

aula. Pedi que se sentassem nos lugares habituais e anotassem o sumário da última aula

que havia ficado por escrever, desta vez foi a professora investigadora que o ditou.

Seguidamente, a professora confirmou que em todos os grupos de trabalho existia

pelo menos uma fita métrica e distribuiu uma tarefa sobre os movimentos respiratórios

(apêndice K). A professora leu em voz alta o texto introdutório e forneceu algumas

indicações sobre os procedimentos a realizar.

De seguida pediu aos alunos que lessem com atenção, todas as indicações, e que

realizassem em grupo a atividade, ao mesmo tempo que circulava por entre as

secretárias verificando a forma como trabalhavam e esclarecendo algumas dúvidas. Os

alunos tinham já um protocolo bem definido que deviam colocar em prática através de

várias medições, no seu próprio corpo, de forma a compreender os mecanismos da

ventilação pulmonar. Não sabiam de antemão quais os resultados que iriam obter.

Aparentemente simples, os procedimentos levantaram algumas dificuldades aos alunos,

concretamente no que se refere às medições do perímetro da caixa torácica, quer por

não colocarem a fita métrica no local apropriado, do seu corpo, ou mesmo por não

lerem de forma correta as medidas. Isto obrigou a um maior acompanhamento dos

alunos durante a atividade, do que aquele que estava previsto inicialmente. Contudo,

demonstraram-se muito participativos e todos quiseram medir e ser medidos o que

também contribuiu para que se demorasse mais tempo do que tinha inicialmente

previsto.

Depois de realizados todos os procedimentos, foi feita a discussão com os alunos

sobre o que tinham realizado, observado e registado.

94

No segundo turno, a aula decorreu de forma semelhante. Ocorreu contudo uma

situação de indisciplina que motivou a intervenção da professora cooperante e a

“expulsão” de um aluno. Na verdade, ainda antes de a aula começar, um dos alunos

entrou na sala de aula de forma descontrolada, empurrando os colegas, falando alto e

ocupando o lugar de outro aluno. A professora investigadora observou o que se passava

mas, nesta fase não entreviu. Contudo, o aluno prosseguiu atirando para o chão o

caderno de outro aluno, cujo lugar ocupou permanecendo com a mochila às costas.

Nessa altura, a professora investigadora, repreende-o pela sucessão de acontecimentos e

indicou-lhe que deveria pedir desculpas ao seu colega (que entretanto permanecia

quieto, em silêncio e até já havia apanhado o caderno do chão), dirigir-se ao seu lugar e

preparar o material para começar a trabalhar. Perante esta situação, o aluno em causa

respondeu negativamente, em voz alta e de forma agressiva e desafiante. Neste

momento, a professora cooperante entreviu e chamando o aluno à razão disse-lhe que

teria falta de expulsão. Apesar de tudo informou-o de que se este se comportasse de

forma adequada, dali em diante, poderia permanecer na aula, apesar de continuar com a

falta. O aluno pareceu acalmar e escolheu ficar na sala, embora não tenha participado

nas atividades.

Reflexão

Nesta atividade, integrada no estudo dos movimentos respiratórios, os alunos

foram incentivados a fazer medições e a observar os movimentos respiratórios do seu

próprio corpo e dos seus colegas relacionando-os entre si, de forma a melhor

compreenderem os conceitos a estudar na aula seguinte. Apesar do protocolo ser

bastante simples, e objetivo, foi evidente alguma desorganização e imprecisão na sua

execução o que evidenciou a falta de prática dos alunos com este tipo de atividades e a

necessidade de um grande acompanhamento dos alunos de forma a averiguar o seu

correto desenvolvimento. O tempo passou a “voar” e praticamente não houve

possibilidade de discutir a atividade, tal como estava planeado, o que constituiu o aspeto

menos positivo. Por outro lado, foi gratificante verificar como uma atividade tão

simples despertou a curiosidade e interesse dos alunos, motivando-os para estas

aprendizagens.

95


A última aula da semana, recaiu na parte II da tarefa iniciada na aula anterior. A

professora começou por informar os alunos que iriam continuar o estudo sobre os

movimentos respiratórios, e que para isso iriam utilizar o documento disponibilizado na

última aula e o manual escolar. A professora sistematizou os aspetos investigados pelos

alunos na aula anterior e explorou os esquemas do manual e da apresentação

PowerPoint, através de uma dinâmica de perguntas e respostas.

De seguida, a professora apresentou dois modelos do sistema respiratório

simulando a fisiologia pulmonar e começou por questionar os alunos sobre a

correspondência entre os que observavam no modelo e o sistema respiratório. Estes

“candidataram-se” a responder colocando o dedo no ar, seguindo a parte II da tarefa

(apêndice K) que foi resolvida na aula em conjunto. Entretanto, disponibilizou os

simuladores aos alunos que, passando de mão em mão, tiveram oportunidade de os

experimentar. Os alunos demonstraram interesse pelo objeto que lhes era apresentado

sobretudo por verificarem a sua simplicidade e que era construído com materiais

comuns, familiares de todos e por isso facilmente replicáveis. Chegaram a manifestar a

sua vontade em construir eles próprios algo semelhante, pelo que a professora

investigadora se disponibilizou a dar um protocolo e ajudar na sua construção, do

dispositivo, a quem tivesse interesse. A discussão prosseguiu em torno destes conteúdos

e foi complementada com uma apresentação em PowerPoint e com o manual escolar.

Já no final da aula, a professora relembrou os alunos que poderiam enviar até ao

final desse dia, através do email da turma, as primeiras versões da apresentação com os

resultados do projeto investigativo, caso pretendessem conhecer os seus comentários. A

versão definitiva deveria ser entregue, por email, até ao dia anterior às primeiras

apresentações.

Reflexão

Esta aula revelou-se bastante interativa, com todos os alunos permanentemente

envolvidos em atividades. Mesmo o aluno que na aula anterior exibiu mau

comportamento mostrou-se empenhado, participativo e com todo o material necessário

e em ordem.

96

Os artefactos funcionaram bem para o objetivo a que se destinavam e que, no

contexto desta aula era serem demonstrativos do funcionamento do sistema respiratório,

motivando os alunos para que os, manipulassem, explorassem e questionassem

relacionando o seu funcionamento com o sistema respiratório e as leis universais da

física. A preparação prévia dos alunos, não só nesta aula através de conceitos teóricos

mas também na aula anterior em que tiveram oportunidade de fazer as suas próprias

medições e observações constituíram, na minha opinião, uma importante fonte de

ligação para os novos conceitos apreendidos.

Este tipo de atividades, embora fundamental, consome bastante tempo da aula pelo

que o filme que planeara apresentar não foi projetado, tendo optado por fazê-lo mais

tarde num contexto de revisões.


Esta aula decorreu com toda a turma reunida. A primeira parte foi sobretudo de

carácter expositivo, explorando algumas figuras do manual escolar e uma apresentação

em PowerPoint, sobre as trocas gasosas e as doenças respiratórias. Decorreu com

normalidade, com alguns alunos a colocarem questões relacionadas com as figuras

apresentadas. De seguida, aula foi distribuída pelos alunos uma tarefa (apêndice L) de

carácter experimental, sobre as trocas gasosas, e a professora concedeu cinco minutos

para que todos lessem, para si, a introdução e um pequeno texto apresentados no

documento. Questionados sobre a clareza do texto não foram apresentadas dúvidas, pelo

que foram dadas as indicações sobre o trabalho a realizar. Este devia ser desenvolvido

em díades, envolvendo a discussão de algumas questões relacionadas com o texto

apresentado bem como o planeamento de um protocolo experimental. No momento da

discussão das questões, a professora começou por ler as questões em voz alta e convidar

os alunos a responder de forma voluntária, manifestando a sua vontade através de braço

no ar. Nos aspetos que envolveram a planificação experimental os alunos evidenciaram

muitas dificuldades, o que se manifestou através do seu silêncio, hesitações ou mesmo

incapacidade de responder quando questionados diretamente. Assim, foram construídas

as respostas em conjunto, com anotações no quadro e comentários da professora que os

alunos transcreveram para o seu documento.

De seguida, leu as perguntas da parte II em voz alta, explicou o que se pretendia em

cada uma delas e esclareceu algumas dúvidas sobre as mesmas. Indicou que esta parte

97

da tarefa deveria ser realizada em casa de forma a ser discutida com a turma na última

aula da semana. Depois disso, informou os alunos que na aula seguinte, deveriam trazer

uma bata pois iriam realizar trabalho laboratorial. Todos reagiram entusiasticamente a

esta notícia.

Depois do sumário a aula foi dada por terminada e os alunos saíram comentando

entre si.

Reflexão

Nesta atividade, de carácter investigativo, os alunos evidenciaram muitas

dificuldades o que me fez sentir alguma frustração… Quase todas as díades

conseguiram formular uma questão de forma a investigar o problema apresentado

contudo, a planificação experimental e as previsões foram concretizadas por mim.

Apesar de tudo, evitei dar as respostas diretamente e, ao invés disso, fui lançando

algumas perguntas que os guiassem até uma resposta. Este processo foi demorado e

alguns alunos foram dispersando, começaram algumas conversas na sala de aula e tive

mesmo a necessidade de separar dois alunos mais conversadores (os do costume). O

tempo foi sem dúvida um fator limitante e quando percebi que não seria possível

finalizar a atividade resolvi remeter a segunda parte para finalizar em casa e dedicar-me

de forma mais aprofundada aos aspetos que já estavam a ser trabalhados. Face à

experiência da aula, parti do pressuposto que teriam muitas dúvidas na parte da tarefa

que pedi para resolverem em casa e optei por reservar algum tempo para explicar com

mais detalhe o que se esperava que fizessem, indicando algumas pistas.


Esta aula desenvolveu-se no laboratório de Ciências com a turma dividida por

turnos. Embora no dia anterior já tivesse estado no laboratório a preparar a aula, neste

dia a professora chegou mais cedo do que o habitual de forma a certificar-se de que todo

o material necessário para a atividade laboratorial, estava disponível. Também para

organizar as mesas, agrupando-as duas a duas com o material em cima.

Os alunos foram entrando e seguiram as indicações de que deveriam organiza-se

em torno das mesas, retirando da mochila apenas o lápis e o caderno, para realizar as

98

suas anotações, e vestir as batas. Alguns deles não as trouxeram de casa pelo que foram

disponibilizadas as existentes no laboratório da escola.

De seguida, a auxiliar de apoio ao laboratório trouxe o material biológico para a

dissecação, que consistiu no coração e no sistema respiratório de um porco, e a

professora distribuiu um por cada grupo colocando-os num tabuleiro. Os alunos

observaram com atenção e curiosidade, queixando-se do odor libertado mas,

simultaneamente perguntando como deviam proceder para dar início à dissecação.

Todos queriam participar! Apenas uma das alunas, do segundo turno, se sentiu um

pouco mal disposta, afastando-se da mesa por alguns momentos, ao mesmo tempo que

afirmou não gostar deste tipo de aulas: - “Que nojo!”

A professora pediu aos alunos que se acalmassem e fizessem silêncio de forma a

poder explicar como iria desenvolver-se a atividade, pedindo a colaboração de todos de

forma a poderem conclui-la com sucesso nos 45’ da aula. Seria uma aula onde teriam

oportunidade de observar e manipular o coração e o sistema respiratório de um

mamífero, o porco, integrando e relacionando os conhecimentos apreendidos ao longo

da unidade. A professora explicou que por isso seria uma oportunidade de sistematizar

os conhecimentos já adquiridos. Os alunos foram informados que iriam fazer a

dissecação em simultâneo, e que para isso deviam estar particularmente atentos aos

procedimentos da professora investigadora. Só no final da aula lhes seria entregue o

protocolo e algumas questões, pelo que deviam efetuar as suas próprias anotações ao

longo da aula.

De seguida, a professora dirigiu-se à bancada de um dos três grupos e, certificando-

se de que todos os alunos conseguiam observar, manuseou e apresentou o material

biológico também aos outros, para que através do questionamento, os alunos fossem

identificando os órgãos ou estruturas já estudados. Os alunos dos outros grupos

acompanharam e procuraram também identificar no seu próprio material. Ao longo

deste processo a maioria reagiu com surpresa e admiração, ao constatar as diferenças

entre o que estavam habituados a observar através de esquemas ou figuras e a realidade.

A aula prosseguiu de acordo com o protocolo experimental, que ia sendo transmitido

oralmente pela professora, uma vez que este não foi, propositadamente, distribuído

pelos alunos durante a atividade. Estes foram repetindo os procedimentos, realizados

pela professora que exemplificou e incentivou ao registo das observações, sobretudo

99

sobre a forma de esquemas. Simultaneamente foram sendo alertados que ainda tinham

muito trabalho pela frente e não deviam deixar-se “ficar para trás”. Durante este

processo, a professora foi circulando por todos os grupos, fazendo o procedimento no

local onde se encontrava, e os alunos dos outros dois grupos repetindo. Todos tiveram

oportunidade de observar e manusear o material.

Já no final da dissecação do sistema cardiorrespiratório a professora investigadora

distribuiu um documento (apêndice M) com o protocolo experimental realizado e com

algumas questões, relacionadas com o coração e o sistema respiratório, para que os

alunos respondessem de acordo com os seus conhecimentos e as informações

registadas. Foi pedido aos alunos que, em grupo e como trabalho para casa, discutissem

as questões apresentadas e completassem o documento preenchendo-o devidamente,

pois seria um elemento da sua avaliação final.

Já no final da aula, o material biológico foi acondicionado em sacos apropriados, as

bandejas com o material substituídas e as mesas foram deixadas limpas para os alunos

do turno seguinte, que já se acumulavam à porta.

A professora lembrou os alunos que na aula seguinte alguns teriam já a

oportunidade de apresentar e discutir com toda a turma os resultados obtidos durante o

projeto investigativo e incentivou-os a fazer os últimos retoques, pois embora só fossem

apresentados três trabalhos por aula, todos teriam que estar preparados pois não sabiam

quem seria.

No segundo turno, a aula decorreu de forma semelhante.

Reflexão

Ao longo da minha intervenção tive algumas dúvidas sobre a inclusão, ou não,

desta tarefa de dissecação. Na verdade, eu própria nunca tinha feito uma dissecação do

coração e sistema respiratório de um mamífero pelo que me sentia bastante insegura e

hesitante para a implementar. Contudo, os alunos foram manifestando o seu desejo em

realizar esta atividade e sabia que seria recebida de bom agrado, isto para além de

reconhecer a sua importância na consolidação dos seus conhecimentos (e dos meus),

pelo que me decidi a avançar. Para isso foi determinante o apoio da professora

cooperante que na tarde anterior à aula de dissecação com os alunos, realizou comigo

100

todos os procedimentos de forma detalhada, os quais eu própria tornei a repetir já em

casa. Esta foi uma atividade também nova para mim mas, estava determinada a

desempenhá-la da melhor forma e sem que os alunos percebessem as minhas

inseguranças pelo que me preparei de forma exaustiva. Por todos estes motivos, no

início da primeira aula sentia-me nervosa e temia que as minhas mãos tremessem… Isso

não sucedeu e quando ouvi alguns alunos comentarem: “-Vê-se logo que a professora já

está habituada a fazer isto”, senti um grande alívio! A verdade é que me parece que

consegui orientar com sucesso o trabalho que foi sendo realizado por todos em

simultâneo, seguindo eu própria o exemplo que a professora cooperante me tinha dado.

No segundo turno, estava bastante mais calma e pude perceber que me tinha esquecido

de referir um ou outro aspeto, que os alunos deveriam observar, no primeiro turno.

Nesta aula optei por não distribuir o protocolo no início da aula pois em virtude da

minha própria experiência no dia anterior, enquanto treinava com a professora

cooperante, percebi que poderia ser um foco de distração o que iria atrasar todo o

procedimento já de si demorado para os 45’ da aula e que seria mais difícil de

acompanhar todos os grupos. Motivo pelo qual me pareceu mais apropriado que todos

desenvolvessem a atividade em simultâneo, seguindo o meu exemplo no manuseamento

do material biológico. Por outro lado, talvez fosse importante irem registando alguns

aspetos observados nas páginas da tarefa (onde estava o protocolo). Em situações

futuras penso que o mais adequado será a distribuição de documentos em separado de

forma a fasear a sua distribuição de acordo com os objetivos pretendidos.

Todos se envolveram bastante e afirmaram o seu agrado por esta atividade,

simultaneamente revelaram-se surpreendidos por algumas estruturas observadas

manifestarem tantas diferenças com o que estavam habituados a visualizar nos

esquemas, tendo-se referido particularmente às aurículas e às válvulas cardíacas. No

final, senti-me bastante compensada pela recetividade dos alunos e por tudo ter corrido

bem e no tempo previsto da aula, sobretudo por ser também uma novidade para mim e

face à qual tinha alguns receios. Esta experiência levou-me a refletir e a salientar a

importância da cooperação entre os professores e a sua formação, não só numa fase

inicial mas ao longo da sua carreira docente.

101


A medida que os alunos foram entrando na sala de aula podia observar-se que

estavam ansiosos face a apresentação que iriam fazer para toda a turma. Falavam entre

si sobre o trabalho e em alguns casos traziam nas mãos folhas de papel com algumas

anotações sobre as quais teciam comentários ou faziam ajustes de última hora. Apesar

do nervosismo, pareciam entusiasmados com a tarefa.

No início desta aula foi salientado que os alunos estavam prestes a concluir mais

uma etapa do projeto investigativo “Chamados a Agir”, que tinham vindo a desenvolver

desde o início da unidade e que se concretizaria na comunicação ou apresentação dos

resultados obtidos, a toda a turma. De forma a melhor sistematizar essa informação foi

projetada a lista sequencial, através de um documento PowerPoint, onde isso mesmo

estava explicitado.

Os alunos mostravam-se inquietos, evidenciando algum nervosismo, e

questionando sobre a ordem de apresentação dos trabalhos. A professora prosseguiu

indicando que iriam começar as apresentações e relembrando de que forma deviam estar

estruturadas, quais seriam os critérios de avaliação e a duração da comunicação (que

não deveria exceder os 10’). De seguida indicou que nessa aula apresentariam os seus

trabalhos os três grupos do segundo turno, cada um deles subordinado a um fator de

risco cardiovascular diferente. Com base nos questionários realizados, um grupo falaria

de sedentarismo, outro de tabagismo e outro de hábitos alimentares, refletindo de que

forma estes comportamentos se manifestavam nos alunos da ESPAN.

Cada grupo, na sua vez, fez a comunicação de pé junto ao quadro e virado para os

restantes colegas. A maior parte demonstrava sinais de bastante nervosismo mas, todos

se comportaram com seriedade, procurando transmitir a informação de forma correta,

ainda que quase sempre fosse lendo o conteúdo dos slides da sua apresentação em

PowerPoint.

No final de cada apresentação a professora indicou que os cinco minutos seguintes

seriam o momento para que os outros alunos colocassem as suas questões ou fizessem

os seus comentários, depois dos quais também ela faria os seus. Ao contrário do que

seria desejável, no final de cada apresentação não se fizeram praticamente comentários

nenhuns sobretudo devido à falta de tempo. Apenas foram feitos alguns reparos

102

relativamente a incorreções, alertando os grupos que iriam apresentar os seus trabalhos

na aula seguinte para que essas situações não se repetissem. Cada apresentação

terminou com a felicitação da turma manifestada num aplauso e todos regressaram à sua

secretária cedendo o lugar a outro grupo.

O último grupo a apresentar já terminou com o toque da saída, pelo que os

comentários foram ainda mais apressados… e nem houve tempo para escrever o

sumário da aula.

Reflexão

Os alunos tinham sido previamente informados por mim que, nesta aula, apenas três

grupos iriam apresentar mas todos deveriam estar preparados para comunicar os seus

resultados pois, por uma questão de equidade, só saberiam quem seriam no próprio dia.

Uma vez que cada dois grupos tinham o mesmo tema, optei para que fossem

apresentados em cada aula três trabalhos com fatores de risco cardiovasculares

diferentes de forma a transmitir à partida uma visão generalizada da realidade dos

alunos da ESPAN, esta seria depois complementada na aula seguinte com a

apresentação dos trabalhos homólogos.

Embora a maioria dos grupos (menos um) tivesse enviado uma versão preliminar

para minha apreciação pude constatar que, nem sempre foram implementadas as minhas

propostas, o que me pareceu estar relacionado com divisões de tarefas no grupo e com o

incumprimento por parte de alguns elementos. Apesar de tudo, os trabalhos estavam

estruturados da forma recomendada e continham a informação mais importante, embora

se manifestassem ainda um pouco incompletos. A apresentação oral permitiu confirmar,

na maior parte dos casos, a minha perceção quanto à forma como tinha corrido o

trabalho de grupo e quem tinham sido os elementos mais empenhados e participativos.

Apesar do nervosismo, todos pareciam orgulhosos por desempenhar o papel de

comunicadores e demonstraram um grande à-vontade na utilização das novas

tecnologias, o que se manifestou pelos efeitos que conseguiram criar nas apresentações

PowerPoint e pela utilização do computador e projetor que ficou completamente à

responsabilidade de cada grupo durante as apresentações.

Creio que esta fase do projeto investigativo, foi fundamental para a preparação dos

posters pois, apesar do tempo ter limitado bastante a discussão dos trabalhos no final,

103

cada grupo teve oportunidade de escutar alguns comentários sobre o seu trabalho e

dessa forma a possibilidade de o aperfeiçoar. Para que de facto, pudesse criar-se um

ambiente de discussão entre todos teria sido necessário expandir o tempo das

apresentações para três aulas e, nesse caso faria mais sentido que fossem feitas as

apresentações dos grupos com o mesmo tema no mesmo dia, a fim de efetuar as

respetivas comparações dos resultados obtidos. Contudo atendendo à planificação geral

da unidade e da minha intervenção, isso não foi viável. Uma vez que já tinha dado

feedback à maior parte dos grupos que enviaram a versão preliminar, e que o tempo foi

reduzido, dei prioridade aos comentários dos colegas e da professora cooperante.

Contudo quando o fiz, tive o cuidado de a par com algumas sugestões ou correções,

evidenciar sempre alguns aspetos mais positivos como forma de incentivo.

Faço uma avaliação bastante positiva desta fase do projeto em termos de

aprendizagem, não só para os alunos como para mim e futuramente irei privilegiar as

apresentações orais dos alunos nas aulas, sob diversas formas.


Na segunda aula das comunicações dos resultados do projeto investigativo,

fizeram as sua apresentações os três grupos do primeiro turno, cada um dos quais com

um tema diferente entre si mas, replicando os apresentados na aula anterior:

sedentarismo, tabagismo e hábitos alimentares. Os alunos foram informados no início

da aula que se procederia de modo semelhante ao realizado na última e que seria

importante respeitar o tempo das apresentações de forma a poder concluir esta etapa do

projeto, de acordo com o planeado. A aula decorreu de acordo com o previsto mas,

novamente o tempo foi o fator limitante a que se fizessem mais comentários.

Reflexão

Esta aula decorreu de forma muito semelhante à anterior e dentro da normalidade.

O facto de ser a segunda aula das comunicações, e portanto seguindo uma estrutura já

conhecida, permitiu que a gestão da aula fosse mais diligente. Este foi o dia em que um

dos alunos mais indisciplinados da turma fez a apresentação e estava com alguma

espectativa sobre a forma como ele iria comportar-se. Foi muito compensador verificar

o seu empenho e participar de forma exemplar, sendo de assinalar que teve o cuidado de

apresentar a sua parte, sem ler e sem ter o papel nas mãos. Esta aula, como a anterior foi

104

uma oportunidade para salientar os aspetos relacionados com o respeito pelos outros e

pelo seu trabalho, sobretudo porque todos estavam muito expostos. Talvez por isso,

houve compreensão por parte de todos, mesmo quando se observaram algumas

hesitações ou incorreções, e as comunicações decorreram num ambiente construtivo e

positivo.


Esta aula decorreu no laboratório de Ciências, com a turma dividida por turnos, e

antecedeu a realização do teste de avaliação sumativa.

Os alunos foram entrando calmamente na sala e ocupando os seus lugares enquanto

alguns deles questionaram sobre o que incidiria a aula. Informei os alunos que a

primeira parte da aula seria destinada ao esclarecimento de dúvidas e que na segunda

parte iriamos ver um filme sobre o sistema respiratório, de aproximadamente 25

minutos, onde estavam resumidos alguns aspetos já estudados durante a unidade. A

visualização deste filme tinha sido planeada para a 16.ª aula da minha intervenção, no

dia 13 de março, mas devido às limitações do tempo, isso não foi possível.

Depois desta introdução, a professora investigadora disse aos alunos que iria

verificar se tinham concluído o relatório relativo à dissecação e que iriamos discutir as

questões aí apresentadas, como forma fazer algumas revisões. Verificou que poucos

alunos o tinham resolvido e de forma individual. A professora demonstrou o seu

desagrado perante a falta de interesse dos alunos e a baixa participação nesta atividade e

depois disso e, havendo ainda algum tempo disponível, aproveitou para colocar algumas

questões com base em figuras do manual escolar indicando que poderiam responder

voluntariamente devendo para isso colocar o braço o ar. De seguida os alunos

observaram o filme em silêncio, que terminou perto do toque de saída.

Depois de escrito o sumário, desta aulas e das comunicações, a aula foi dada por

terminada e todos saíram. No segundo turno, tudo se passou de forma semelhante sem

nada significativo a assinalar.

Reflexão

Nesta aula pareceu-me que os alunos estavam mais quietos ou passivos do que o

habitual. Creio que para isso contribuiu o facto de ser a primeira aula da manhã mas

105

sobretudo a manifestação de algum cansaço ante a proximidade do final do 2.º período,

assim face à sua reduzida iniciativa para colocar dúvidas senti necessidade de os

questionar recorrendo para isso a algumas figuras ou esquemas do livro.

Para a seleção do filme a observar um dos critérios que valorizei foi que estivesse

em português, de forma a facilitar a sua compreensão. No final do visionamento, não

houve já espaço para comentários uma vez que esta coincidiu com o término da aula o

que impediu que fosse explorado mais convenientemente, o que constituiu um aspeto

menos positivo. Por outro lado, creio que a duração do filme também poderá ter sido um

pouco longa e contribuído para algum alheamento que me pareceu perceber em alguns

alunos.

27 de março de 2014 - Nesta aula os alunos realizaram o teste de avaliação

sumativa e como habitual a professora cooperante fez a gestão da aula. (esta aula não foi

considerada para a intervenção).

21.ª Aula – 1 de abril de 2014

Esta aula coincidiu com um dia em que na escola decorreram jogos interturmas,

havendo tolerância em relação às faltas para os alunos poderem participarem nos jogos

ou simplesmente apoiar a sua equipa.

Neste dia os alunos da turma entraram na sala de aula e depois de explicarem a

situação, deixaram as suas mochilas e material e saíram para assistir ou participar nos

jogos. Nove dos alunos da turma preferiram ficar.

No início falou-se um pouco sobre as atividades a decorrer na escola por esses dias

e de seguida a professora explicou de que forma esta aula se iria desenvolver. Nos casos

em que houvesse mais do que um elemento do mesmo grupo, estes deveriam juntar-se

na mesma secretária e trabalhar em grupo, no caso dos alunos que estivessem sozinhos

deveriam juntar-se a outros. Seguidamente, relembrei que depois de feitas as

apresentações dos resultados do projeto investigativo à turma, era altura de comunicar a

toda a comunidade escolar. Para isso, iriam agora dedicar-se à construção do poster, que

iria ficar exposto nas paredes da escola para que todos tomassem conhecimento dos

resultados. Nesse sentido, a professora investigadora projetou alguns exemplos de

posters, no écran, e distribuiu pelos alunos algum material (ex. panfletos, artigos, etc)

com carácter de divulgação para que pudessem ver vários exemplos que os

106

“inspirassem” na construção do seu próprio poster. Seguidamente, disponibilizou

através do email da turma alguns templates do PowerPoint, contendo os elementos que

o poster deveria ter e a forma como deveria estar organizado, onde os alunos pudessem

aplicar diretamente os seus conteúdos.

Os alunos observaram e comentaram, em grupos, o material disponibilizado e a

professora foi circulando por entre as secretárias observando, questionando e

respondendo a algumas questões.

Perto do final da aula, os alunos que tinham estado ausentes pediram permissão

para entrar e ir buscar as suas mochilas, o que aconteceu. Já com todos presentes, a

professora cooperante distribuiu os testes de avaliação sumativa pelos alunos e a aula

foi dada por terminada.

Reflexão

Considerando o reduzido número de alunos presentes, esta aula teve um carácter

mais informal do que o habitual e permitiu estabelecer uma proximidade maior com os

alunos, podendo dedicar mais atenção a cada um deles. Os alunos ficaram organizados

em pequenos grupos em torno de secretárias unidas duas a duas, discutindo as suas

ideias com base em algum do material distribuído e movimentaram-se livremente pela

sala, trocando panfletos e outros materiais entre si. Foi um momento importante para a

preparação das etapas finais do projeto que permitiu que os alunos trabalhassem de

forma mais espontânea. De salientar que o facto de estarem presentes alunos de todos os

grupos (pelo menos um de cada) determinou que nenhum dos grupos ficasse em

desvantagem. De qualquer forma a informação transmitida foi também disponibilizada

através do email da turma.

2 de abril de 2014 - Esta aula foi da responsabilidade da professora cooperante e foi

dedicada sobretudo à autoavaliação e heteroavaliação dos alunos, no 2.º período. . (esta

aula não foi considerada para a intervenção)


Esta foi a última aula de Ciências Naturais da semana e também a última aula do 2.º

período.

107

Logo no início, à medida que iam entrando, os alunos perguntaram o que iriam

fazer, sendo fácil de perceber o seu entusiamo face à iminência das férias da Páscoa. A

professora investigadora disse que iriam trabalhar em grupos na preparação do poster do

projeto investigativo à semelhança do trabalho, já iniciado por alguns alunos na aula do

dia 1 de abril, por altura dos jogos interturmas. Antes disso, deveriam responder a um

questionário de opinião (apêndice AE). Este foi distribuído e os alunos resolveram-no

de forma individual, sem nada a assinalar. De seguida, a professora pediu que juntassem

as secretárias, duas a duas, e se organizassem nos grupos de quatro. Este momento

caracterizou-se por algum barulho e agitação, até que todos estivessem novamente

sentados. De seguida, e considerando que na aula de 1 de abril estavam presentes

poucos alunos, foram projetados novamente os exemplos de alguns posters científicos,

salientando sobretudo a sua estrutura e organização. Foram colocadas algumas dúvidas

mais relacionadas com a forma do poster, como por exemplo, o tipo de letra ou o

tamanho que poderiam usar, e a professora aproveitou para referir que já tinha

disponibilizado alguns templates de PowerPoint, em torno dos quais poderiam construir

a sua estrutura.

Depois desta breve apresentação, os alunos começaram a trabalhar com base no seu

material e a professora distribuiu mais alguns folhetos e artigos pelos grupos, de acordo

com fator de risco investigado. Foi circulando por entre os alunos de forma a observar a

sua forma de trabalhar neste ambiente mais informal e respondendo às solicitações

sempre que necessário. Perto do final da aula, separaram-se novamente as secretárias de

forma a deixar a sala de aula preparada e em ordem.

Reflexão

Nesta aula os alunos trabalharam em grupo, na preparação do poster, mantendo-se

um ambiente de informalidade em que eles foram os protagonistas e eu apenas assumi

um papel orientador ou facilitador.

Estava com alguma espectativa sobre a forma como a aula se iria desenrolar pois

embora já tivesse sido desenvolvida uma em moldes semelhantes (aula de 1 de abril),

contava apenas com nove alunos e desta vez seria com toda a turma. Temia que, de

alguma forma, se gerasse demasiada confusão durante os trabalhos ou então que

simplesmente se juntassem todos à conversa… Para minha satisfação, verifiquei que

108

apesar de alguma confusão e barulho acima do normal, os alunos estiveram

participativos e dedicados ao seu trabalho discutindo os exemplos que exploravam nos

panfletos e partilhando as suas ideias em relação ao que pretendiam fazer.

Tinha planeado trabalhar em sala de aula com os alunos na preparação dos posters

pois, já tinha detetado algumas dificuldades aquando da elaboração da comunicação à

turma através do PowerPoint e percebi que seria benéfico um maior acompanhamento

da minha parte, sobretudo porque se iria entrar num período de férias em que iria estar

menos presente (embora puséssemos continuar a comunicar através do email da turma).

Por outro lado, dadas as características desta aula, julguei que teria uma boa

oportunidade de observar os alunos, a forma como trabalhavam colaborativamente e

proceder a alguns registos. Contudo, o facto de estar constantemente a ser solicitada

pelos grupos para dar a minha opinião, ou esclarecer alguma dúvida não me permitiram

agir como planeara. Senti que entre um grupo e outro o tempo voou e rapidamente a

aula chegou ao fim. Creio que os alunos sentiram o mesmo pois já no final da aula

permaneceram em torno das secretárias dando continuidade às suas atividades… Foi

gratificante observar o seu entusiasmo.

22 de abril a 23 de abril de 2014 - As aulas que decorreram neste intervalo de

tempo foram lecionadas pela professora cooperante. (estas aulas não foram consideradas

para a intervenção).


A primeira parte da aula foi da responsabilidade de professora cooperante.

Na segunda parte da aula, relembrei os alunos da ficha de diagnóstico que tinham

realizado logo no início da unidade referente ao estudo do sistema cardiorrespiratório e

indiquei-lhes que iriam de seguida proceder novamente à realização da mesma, de

forma a poder compará-las. Foi possível ouvir alguns comentários: “- Outra vez?” - pelo

que expliquei a importância que também tinha para o meu trabalho. Seguidamente,

pedi-lhes que arrumassem os seus materiais na mochila para que apenas tivessem com

que escrever em cima da mesa e iniciei a distribuição dos testes de diagnóstico,

colocando-os em cima das mesas virados para baixo, indicando que era para resolver

individualmente. Terminada estar tarefa, indiquei que virassem a folha e iniciassem a

109

resolução para a qual teriam 25’. No final do tempo estipulado, recolhi todos os

documentos e a aula foi terminada.

Reflexão

Os alunos corresponderam ao que lhes pedi e tudo se passou de forma tranquila.

Considerando que as últimas aulas foram dedicadas sobretudo à preparação do poster,

do projeto investigativo, e que pelo meio foram as férias da Páscoa creio que o teste de

diagnóstico deveria ter sido aplicado aos alunos mais cedo, na medida em que este

longo intervalo de tempo poderá condicionar os resultados.

24 de abril a 08 de maio de 2014 - As aulas que decorreram neste intervalo de

tempo foram lecionadas pela professora cooperante. (estas aulas não foram consideradas

para a intervenção).

Apoio aos alunos via internet, pela professora investigadora, para a concretização

dos posters científicos.

24.ª Aula – 13 de maio de 2014

A vigésima sétima aula antecedeu a realização a última etapa do projeto

investigativo “Chamados a Agir”, correspondente ao rastreio cardiovascular a realizar

na escola e dirigido a todos os intervenientes esta comunidade educativa. Contudo, fora

da sala de aula, houve previamente muito trabalho que envolveu a preparação dos

posters pelos alunos e o envio para a professora investigadora de modo a que fossem

efetuadas as alterações necessárias.

Nesta aula, os posters dos alunos estavam já impressos e estava também preparado

todo o material necessário para a realização do rastreio.

Depois de alguns dias em que a professora cooperante foi a responsável pelas aulas,

os alunos já sabiam que ao longo desta semana a professora investigadora voltaria a ter

um papel mais ativo, pois iriam realizar o rastreio cardiovascular. Quando entraram na

sala foi fácil de perceber a ansiedade dos alunos, pois de acordo com o previsto o

rastreio seria realizado no dia seguinte e eles não sabiam muito bem de que forma este

se iria concretizar. Esta ansiedade materializou-se na corrente de perguntas que iam

110

fazendo de forma atabalhoada sobretudo sobre qual seria a tarefa de cada um e de como

iriam desempenhá-la.

A professora investigadora pediu que fizessem silêncio e explicou que a aula seria

inteiramente dedicada à preparação do rastreio cardiovascular. Foi projetado o cartaz

com a divulgação do rastreio e que os alunos já conheciam por ter sido afixado nos

pontos estratégicos da escola, no início da semana. Estimulados a dar a sua opinião, os

alunos manifestaram-se de forma positiva. Seguidamente, transmitiram-se aspetos

relacionados com a organização do espaço, o material a utilizar, as tarefas a desenvolver

nas diferentes etapas do rastreio, a forma de proceder e quem iria desempenhar as

diferentes funções. Esta informação foi transmitida oralmente com o apoio do quadro e

de uma apresentação em PowerPoint, concretizada através de exemplos práticos

apresentados pela professora ou propostos pelos alunos. Já no final da aula foram

distribuídas as tarefas escrevendo diretamente na apresentação os nomes dos alunos.

Estes foram manifestando o seu interesse em desempenhar uma ou outra tarefa e foi

possível estabelecer um acordo entre todos, quanto ao que cada um iria fazer. Ficou

combinado que ao longo do rastreio, e de acordo com as aprendizagens adquiridas ao

longo da unidade, deviam disponibilizar aos participantes a informação adequada de

forma a promover o desenvolvimento de um estilo de vida saudável, prevenindo a

presença dos fatores de risco cardiovascular. Nesta aula os alunos foram também

sensibilizados a desempenhar as suas funções com seriedade e respeito, no que se refere

à sua atividade mas também em relação aos participantes no rastreio, não devendo fazer

comentários sobre as suas características físicas ou resultados obtidos com as medições,

de forma a evitar constrangimentos. Já no final da aula foi distribuído um pequeno

resumo dos aspetos tratados na aula para que os alunos pudessem ler e preparar-se

melhor para o dia seguinte (apêndice NA).

Reflexão

Creio que esta aula foi muito importante de modo a garantir o bom funcionamento

do rastreio. Foram explorados aspetos muito práticos, das ações a desenvolver, o que

nos preparou a todos e contribuiu para o serenar da ansiedade face à expectativa do

evento.

111

Os alunos estiveram muito participativos, e através de um diálogo produtivo foram

sendo trabalhadas várias situações que se previa virem a acontecer. Com a proximidade

da realização do rastreio, para além dos alunos, também eu senti alguma ansiedade e

expectativa em relação ao desenrolar dos acontecimentos. Isso veio reforçar a

necessidade de me preparar bem o que poderá ter limitado um pouco a ação dos alunos.

Na verdade, alguns dos aspetos relacionados com a preparação do rastreio poderiam ter

sido mais explorados e desenvolvidos por eles, como por exemplo a preparação da folha

de registo, o cartaz divulgando o evento, ou a seleção de algumas figuras e outros

documentos que ficaram expostos, a par com os posters dos diferentes grupos. Tendo

em consideração os trabalhos de outras disciplinas, não quis sobrecarrega-los… Apesar

de tudo, creio que o facto de algumas coisas terem sido preparadas só por mim

conseguiu gerar o fator surpresa entre os alunos, o que se revelou positivo.

25.ª Aula – 14 de maio de 2014

Para que o rastreio não interviesse com o normal funcionamento das aulas das

outras disciplinas, tudo foi organizado para que decorresse durante o período da manhã

no horário de Ciências Naturais, e com os alunos organizados em dois turnos.

Considerando que esse tempo correspondeu a período de aulas, foram previamente

convidados a participar as turmas onde forma aplicados os questionários e cujos

resultados e conclusões estavam agora disponíveis. Durante os intervalos, todos os

intervenientes da comunidade escolar foram convidados a participar no rastreio e na

apresentação dos resultados e conclusões do projeto investigativo, através da

observação dos posters, agora expostos.

O local escolhido para a exposição dos trabalhos e para a realização do rastreio foi

o átrio junto à biblioteca. Embora a parte de montagem da exposição dos posters dos

alunos, e outros documentos, tivesse sido efetuada pela professora investigadora no dia

anterior, faltava ainda colocar as mesas, cadeiras e outro material para a realização do

rastreio, pelo que a professora chegou um pouco mais cedo do que o habitual. Seguiu-se

o procedimento estudado na aula anterior, identificando seis postos de trabalho onde se

colocou o material necessário e os alunos distribuíram-se de acordo com o combinado.

Entretanto, foram chegando os alunos convidados que, em fila aguardaram a sua vez.

Todos pareciam muito entusiasmados… e nervosos! No início, o processo caracterizou-

se por alguma desorganização e morosidade, com solicitações dos alunos à professora

112

investigadora relacionadas sobretudo com a leitura de tabelas mas, pouco a pouco, os

alunos foram ganhando confiança e autonomia, desempenhando as suas funções

sozinhos. No final do 1.º turno, os alunos demonstraram alguma dificuldade em ceder o

seu lugar aos do 2.º turno, alegando que ainda faltava realizar alguns rastreios mas,

tinham que ir para outra aula, o que se verificou. Quando o 2.º turno iniciou as suas

funções também foi possível observar alguma desorganização mas que rapidamente foi

ultrapassada. Nos intervalos, ao longo de toda a manhã, os alunos regressaram ao local

da exposição e aí permaneceram para responder às questões sobre a informação dos

posters, fazer as medições inerentes ao rastreio, apresentar e entregar os resultados, por

meio da folha de registo, sugerir hábitos de vida saudável, alertar para os fatores de

risco cardiovascular, etc. O acontecimento correu bem com os alunos da turma a

desempenharem um bom trabalho e os outros intervenientes da escola respeitando a

atividade e participando. No final foi arrumado todo o material, ficando apenas expostos

os trabalhos dos alunos.

Reflexão

Creio que todos gostaram muito desta atividade. Era visível o orgulho dos alunos,

pelo trabalho que já tinham realizado e estava agora exposto para toda a comunidade

escolar e isso traduziu-se em empenho, entusiasmo e rigor, mesmo para os alunos

normalmente mais indisciplinados. Tinha planeado observar e avaliar de forma

sistemática, com recurso a tabelas, todo o trabalho mas as solicitações iniciais dos

alunos da turma, e depois o acompanhamento dos que se preparavam para fazer a sua

avaliação mantiveram-me também envolvida no rastreio e impediram-me de o fazer.

Mais uma vez pude verificar a recetividade dos alunos a todo o tipo de tarefas que

envolva trabalho prático, sobretudo se estiver em relação com o seu contexto, o que me

leva a valorizar a implementação deste tipo de atividades.

Este foi o último momento da minha intervenção e foi sem dúvida muito

compensador!

Nas aulas seguintes, da responsabilidade da professora cooperante, foram aplicados

os questionários de opinião aos alunos. Foi aplicado um por aula, de forma a evitar a

desvalorização do seu preenchimento, dando respostas sem pensar (para “despachar”) e

de forma a não interferir muito com a gestão da aula. O questionário II (apêndice AD)

113

foi aplicado no dia 20 de maio e o questionário de autoavaliação e heteroavaliação

(apêndice AE) no dia 3 de junho.

115

CAPÍTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Neste capítulo será feita a caracterização da escola, dos participantes do estudo

investigativo e da metodologia adotada, tendo em consideração o tipo de informação

que se pretendia recolher e analisar, de modo a discutir e responder às questões iniciais

orientadoras deste estudo, cujo objetivo central é conhecer quais as potencialidades

educativas de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do Sistema

Cardiorrespiratório em alunos do 9.º ano de escolaridade.

As questões orientadoras deste estudo são as seguintes:

1. Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam atividades



2. Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades no

âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema


3. Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrado na

temática do sistema cardiorrespiratório?

A abordagem investigativa foi sobretudo de carácter qualitativo, tendo por base as

características enunciadas por Bogdan e Biklen (1994) segundo as quais: (1) o

investigador é o principal agente da recolha de dados, que ocorre em ambiente natural

(2) os dados recolhidos assumem sobretudo uma dimensão descritiva (3) os aspetos

mais valorizados da investigação relacionam-se com o processo e não tanto com o

produto final (4) o investigador recolhe alguns dados de forma indutiva, isto é, sem a

preocupação de arranjar dados para confirmar ou refuta hipóteses (5) existe a

preocupação com a individualidade dos participantes, com as suas experiências e o

significado que lhes atribuem. Alguns dos dados recolhidos ao longo deste estudo,

foram tratados de forma numérica e serviram de base à construção de representações

gráficas, com recurso a técnicas quantitativas, numa perspetiva de complementaridade.

Contempla uma abordagem em contexto de sala de aula, de laboratório e espaços

comuns da ESPAN, como por exemplo o átrio do edifício de Ciências ou a sala de

convívio.

116

1. Caracterização da escola

Este estudo decorreu na Escola Secundária Padre Alberto Neto (ESPAN) em

Queluz, no distrito de Lisboa. Esta escola do ensino secundário e do 3.º ciclo, atuando

em regime diurno e em regime pós-laboral na Educação e Formação de Adultos.

Constitui a sede do Agrupamento com o mesmo nome e foi constituído em 3 de julho de

2012 por Despacho interno homologado em 28 de junho de 2012 (AEQB, 2013).

Localiza-se no concelho de Sintra e os alunos dos estabelecimentos que o integram

provêm sobretudo das freguesias de Belas e de Queluz, duas das áreas mais populosas

do concelho. Este agrupamento caracteriza-se por uma grande diversidade cultural,

relacionada com uma percentagem significativa de alunos oriundos sobretudo dos

Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e do Brasil. (AEQB, 2013)

A ESPAN esteve recentemente sujeita à intervenção do Parque Escolar, integrando

o programa de “Modernização das Escolas do Ensino Secundário” o que conduziu à

remodelação das instalações existentes, à construção de dois edifícios novos e ainda à

execução de arranjos exteriores nas áreas envolventes. A escola apresenta vários

pavilhões, cada um dedicado a uma área de estudo: pavilhão das artes, pavilhão de

letras, pavilhão de matemática, pavilhão de ciências e o pavilhão de educação física

(que constitui o ginásio desportivo), fazendo também parte desta área os campos

exteriores de jogos. Existe outro espaço denominado Polivalente que está dividido em

dois edifícios. O primeiro e mais próximo da entrada da escola engloba a secretaria, a

cantina, o bar e uma área com mesas onde os estudantes podem conviver. O segundo

edifício do espaço Polivalente está ligado ao Pavilhão de Ciências e contém uma

biblioteca, um anfiteatro, salas de informática, mediateca, reprografia, duas salas dos

professores (uma de trabalho, outra de convívio) e a sala dos diretores de turma. Neste

edifício estão também as salas especializadas para Serviço de Ação Social Escolar,

Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) e Núcleo de Educação Especial.

Entre os pavilhões apresenta-se um espaço amplo em tons de cinzento, a contrastar com

algumas peças de arte com muita cor, da autoria de professores e alunos, e espaços

verdes e onde crescem pinheiros, plátanos e palmeiras.

O pavilhão de ciências dispõe de coleções de rochas e fósseis que estão expostas em

armários, ao longo dos corredores, sendo também possível observar inúmeros fósseis de

rodistas nos degraus das escadas. No pátio central deste edifício existe um lago com

117

peixes e cágados e um jardim, em estufa, onde também é possível desenvolver alguns

trabalhos. Neste pavilhão existem salas de índole geral e laboratórios de Biologia,

Geologia, Física e Química para o ensino das Ciências. As salas onde decorrem as aulas

estão equipadas com quadros interativos, computador, projetor, retroprojetor e vídeo, os

laboratórios, para além destes equipamentos, estão apetrechados com bancadas e outro

material laboratorial.

2. Participantes do estudo

Este estudo foi desenvolvido nas aulas da disciplina de Ciências Naturais, com

alunos do 9.º ano do 3.º ciclo do Ensino Básico, durante o ano letivo de 2013/2014,

desde 4 de Fevereiro até 14 de maio de 2014.

A turma era constituída inicialmente por vinte e seis alunos, mas logo nas primeiras

aulas uma das alunas mudou de residência passando, depois disso, a um total de vinte e

cinco alunos. Destes estudantes, catorze (56%) são do género masculino e onze (44%)

do género feminino com uma média de idades de 14,3 anos. Deste grupo de trabalho,

faziam parte três alunos que já se encontravam a repetir o ano e um aluno com

Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.).

No início do ano letivo o Diretor de Turma (DT) aplicou questionários aos alunos de

modo a elaborar a Ficha de Caracterização da Turma (FCT). Deste documento constam

informações relativas ao agregado familiar, saúde/ alimentação, percurso escolar,

motivações/expetativas e ocupação dos tempos livres dos alunos.

No que se refere agregado familiar, a maioria dos alunos (catorze) desta turma vive

com ambos os pais. Dez vivem apenas com a mãe, por motivo de separação, e um dos

alunos não vive com o pai nem a mãe.

As habilitações académicas dos pais e Encarregados de Educação (EE) são

maioritariamente ao nível do Ensino Secundário, perfazendo um total de quinze,

seguindo-se o Ensino Superior, com doze e o 3.º ciclo do Ensino Básico com onze

(gráfico 1). Sete dos pais/ E.E. apenas possuem habilitações académicas ao nível do 1.º

ciclo (gráfico 1).

118

Quanto à situação profissional, a maior parte dos pais e EE são trabalhadores

efetivos (30), cinco têm apenas contrato temporário de trabalho e sete estão

desempregados (gráfico 2). Oito dos pais estão abrangidos por outras situações não

especificadas. Não existe nenhum em situação de reforma. (gráfico 2).

Quando questionados sobre a presença de alguém em casa durante o dia, dos vinte e

cinco alunos da turma, seis referiram a presença da mãe e outros seis a presença do pai.

Um dos alunos indicou a presença de outra pessoa, não especificada. Os restantes

alunos responderam que ficam sozinhos.

De acordo com a FCT, e no que se refere a aspetos relacionados com a saúde/

alimentação, três dos vinte e cinco alunos referiram problemas de saúde mas não

especificaram. Em relação ao número de horas de sono, uma maioria significativa

(dezanove) mencionou oito horas por noite e apenas um aluno afirmou dormir apenas

seis horas. Os restantes cinco alunos dormem em média sete horas, durante este período.

Não saberler/

escrever

1º ciclo doEB

2º ciclo doEB

3º ciclo doEB

EnsinoSecundário

EnsinoSuperior

Pai 0 4 2 6 9 4

Mãe 0 3 3 5 6 8

0123456789

10

Nº

de

ind

ivíd

uo

s

Habilitações literárias dos pais/ E. E.

Gráfico 1 – Habilitações literárias dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos

do 9.ºA.

119

No que se refere ao nº de refeições diárias tomadas, apenas o jantar é praticado

por todos os alunos (gráfico 3). O pequeno-almoço é tomado apenas por vinte e um

alunos e o almoço por vinte e três. Catorze afirmaram tomar lanche a meio da manhã e

vinte e dois tomam lanche a meio da tarde. Sete dos alunos desta turma tomam a ceia.

(gráfico 3).

Na FCT os alunos do 9.º A foram também inquiridos sobre o seu percurso escolar.

Vinte e três dos alunos da turma frequentaram a ESPAN no ano 2012/2013 e apenas

dois alunos vieram de outra escola. Quanto ao número de retenções, dezassete alunos

Efetivo/aContrato

temporárioReformado/a

Desempregado/a

Outra situação

Pai 13 2 0 5 5

Mãe 17 3 0 2 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Nº

de

ind

ivíd

uo

s

Situação profissional dos pais/ E.E.

Pequenoalmoço

Lancheda

manhãAlmoço

Lancheda tarde

Jantar Ceia

Masculino 12 9 14 13 14 4

Feminino 9 5 9 9 11 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Nº

de

ind

ivíd

uo

s

Refeições diárias tomadas

Gráfico 2 – Situação profissional dos pais e/ou encarregados de educação dos alunos

do 9.ºA.

Gráfico 3 – Nº de refeições diárias tomadas pelos alunos do 9.º A.

120

nunca teve retenção em nenhum ano de escolaridade e no presente ano letivo três

encontram-se a repetir o 9.º ano de escolaridade.

Relativamente às motivações/ expectativas dos alunos, de acordo com os

questionários, praticamente todos os alunos têm o hábito de estudar sozinhos (vinte e

dois), onze deles afirmaram estudar em grupo e sete mencionaram o apoio de terceiros.

(gráfico 4).

Sozinho/a Grupo Apoio no estudo

Masculino 12 4 3

Feminino 10 7 4

0

2

4

6

8

10

12

14N

º d

e in

div

ídu

os

Hábitos de estudo dos alunos

Casa Biblioteca Centro de estudos

Masculino 14 5 3

Feminino 11 6 1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Nº

de

ind

ivíd

uo

s

Local de estudo

Gráfico 4 – Hábitos de estudo dos alunos do 9.º A.

Gráfico 5 – Local de estudo preferencialmente utilizado pelos alunos do 9.º A.

121

Praticamente todos os alunos da turma (vinte e quatro) elegeram a casa como o

local privilegiado para estudar, mas onze deles também mencionaram estudar na

biblioteca da escola e quatro referiram centros de estudo (gráfico 5).

Quando questionados sobre o tempo destinado ao estudo, a maioria dos alunos da

turma, dez do género feminino e nove do género masculino, responderam que estudam

regulamente e seis, dos quais quatro do género masculino, afirmaram que apenas

estudam na véspera dos testes.

Ainda no que se refere às expectativas dos alunos, quinze dos alunos da turma

esperam prosseguir os estudos no ensino superior, estes são maioritariamente do género

masculino (dez). Seis dos alunos pretendem seguir cursos profissionais, destes apenas

um é do género masculino, e os restantes quatro esperam concluir o 12.º ano de

escolaridade, dos quais três são rapazes

Disciplinas em que sentem mais dificuldade

Matem. Francês Ing. CFQ Port. Geograf. Hist. Ed.

Visual

Ed.

Física

5 4 6 1 2 1 1 1 1

6 6 2 4

Total 11 10 8 5 2 1 1 1 1

As disciplinas em que os alunos referiram ter mais dificuldades foram a

matemática, o francês e o inglês, respetivamente onze, dez e oito alunos incluindo

rapazes e raparigas (quadro 5). No caso das ciências físico-químicas foram cinco os

alunos que afirmaram sentir mais dificuldades nesta disciplina, dos quais quatro foram

raparigas e apenas um rapaz. Em português, geografia, história, educação visual e

educação física apenas os rapazes referiram sentir dificuldades, dois na disciplina de

português e um aluno em cada uma das outras disciplinas (quadro 5).

Quadro 5.Disciplinas em que os alunos afirmaram ter mais dificuldades

122

Na perspetiva dos estudantes, as dificuldades manifestadas estão sobretudo

associadas à dificuldade de entendimento dos conteúdos, tendo sido doze a apresentar

este motivo (gráfico 6). De seguida é referida a dificuldade das matérias, por quatro

alunos, a fraca qualidade do ensino durante o 2.º ciclo e também a dificuldade de

compreensão do professor, por dois alunos. Para além destas situações, é também

referida a dificuldade ao nível do cálculo matemático, a “falta de bases”, “não ter

habilidade”, “necessidade educativas especiais” (NEE), “falta de vocabulário” e

“dificuldades da leitura e da escrita” (gráfico 6).

As expectativas profissionais são muito diversificadas e estão ainda pouco

definidas, o que levou alguns alunos a mencionar mais do que uma preferência.

Observam-se diferenças entre as principais profissões eleitas pelos alunos do 9.º A, em

função do género. A profissão de bióloga foi a mais mencionada entre as raparigas

(25%), seguindo-se em igual proporção assistente de bordo, atriz ou psicóloga, com 7%

(gráfico 7) 54% das opções referem-se a outras profissões, entre as quais advogada,

bombeira, cientista, cozinheira, desportista, educadora de infância, eletricista,

enfermeira, engenheira, estilita, farmacêutica, fotógrafa, gestora, guia turística,

informática, jornalista, médica, música, policia militar, professora ou veterinária.

0

2

4

6

8

10

12

14

Nº

de

ind

ivíd

uo

s

Principais razões para as dificuldades

Gráfico 6 – Principais razões apresentadas para as dificuldades manifestadas pelos

alunos do 9.º A.

123

Os rapazes deram a sua preferência à profissão de engenheiro (30%), seguindo-se a

de informático (23%) e a de médico (13%) (gráfico 8) Para além destas, foram

mencionadas outras profissões (34%), como banqueiro, biólogo, cientista, desportista,

design, empresário, hoteleiro, polícia militar e outras ligadas a tecnologias (gráfico 8).

54%25%

7%

7%7%

Principais profissões que interessam aos alunos do género feminino

Outras profissões

Bióloga

Assistente de bordo

Atriz

Psicóloga

34%

30%

23%

13%

Principais profissões que interessam aos alunos do género masculino

Outras profissões

Engenheiro

Informático

Médico

Gráfico 7 – Principais atividades profissionais que os alunos do género feminino

gostariam de exercer no futuro.

Gráfico 8 – Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino


124

Os tempos livres destes alunos são ocupados na maior parte das vezes com a

utilização da televisão, do computador e internet ou a ouvir música contudo também

foram mencionados outras atividades tais como, ajudar os pais, praticar desporto,

conviver com os amigos, fazer os trabalhos de casa ou ler (gráfico 9). As raparigas

preferem ocupar os seus tempos livres a ouvir música ou ver televisão, tendo estas

opções sido referidas respetivamente por oito e sete alunas (gráfico 9). Os rapazes

mencionaram a utilização do computador/internet e ver televisão maior número de

vezes, em ambos os casos estas opções foram referidas por onze alunos. Nove dos

alunos da turma do género masculino também referiram que ocupavam os tempos livres

a ajudar os pais ou a praticar desporto.

Para além destes elementos recolhidos no início do ano, através do questionário, a

avaliação do final do 1.º período também permitiu obter dados importantes para a

caracterização desta turma do 9.º ano.

A maioria dos alunos da turma teve, pelo menos uma negativa na avaliação do 1.º

período (quadro 6). Nos extremos, seis dos alunos não tiveram nenhuma negativa e

quatro alunos tiveram oito negativas (quadro 6). Analisando os resultados verifica-se

que a média de negativas por aluno é de 3, 2%.

0

2

4

6

8

10

12

Nº

de

alu

no

s

Ocupação dos tempos livres

Masculino

Feminino

Gráfico 9 – Principais atividades profissionais que os alunos do género masculino


125

Fazendo a análise por disciplina, observa-se que, de acordo com as notas do final

do 1.º período, os melhores resultados foram obtidos nas disciplinas de História,

Educação Visual e Educação Física e os piores resultados foram nas disciplinas de

Inglês, Francês e Física e Química (gráfico 10).

Na disciplina de Ciências Naturais, nove alunos da tiveram nota negativa, obtendo a

classificação de 2 valores (gráfico 11). Dos dezasseis alunos com aprovação na

disciplina, a maior parte dos alunos (onze) obteve três valores, quatro tiveram quatro

valores e um teve cinco valores (gráfico 11).

0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

911 10

4 4

9 9

16

3 4

13 9 10

14 13

12 11

3

13 10

23

3

4 71 4

4 9

6

1 2 13

13

1 20

5

Portugês Inglês Francês História Geografia Matemática CiênciasNaturais

Fisica eQuímica

EducaçãoVisual

EducaçãoFísica

Avaliação dos alunos no 1.º período

1 2 3 4 5

Nº de negativas Nº de alunos

0 6

1 2

2 4

3 1

4 5

5 2

6 1

7 0

8 4

25

Quadro 6. Número de classificações

negativas, por aluno, no 1.º período

Gráfico 10 – Classificação dos alunos no final do 1.º período, nas várias disciplinas. Escala de 1 a 5.

126

De referir ainda que nos últimos dois anos letivos (2011/2012 e 2012/2013) a maior

parte dos alunos desta turma foram participantes em dois estudos de cariz investigativo,

integrado na unidade curricular “Iniciação à Prática Profissional IV”.

3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

De forma a alcançar uma resposta fundamentada para as questões investigativas

deste estudo foram utilizados instrumentos de recolha de dados diversificados,

adequados às diferentes atividades desenvolvidas pelos alunos, já que não se pode

avaliar da mesma forma o desenvolvimento de diferentes competências (Galvão et al.,

2001). Para além disso, sendo a avaliação um processo que se reveste de subjetividade

(Galvão et al., 2001). Recorreu-se a várias técnicas e estratégias de forma a ser validada

e permitir alcançar conclusões mais alicerçadas (Leite, 2002; Cohen, Marion &

Morrison, 2001).

A recolha de dados foi feita através da observação de aulas ao longo de todo o estudo,

da aplicação de testes de diagnóstico no início e no final da intervenção, de

questionários de opinião aplicados no final, e de documentos produzidos pelos alunos.

Em todos os momentos esteve inerente uma reflexão crítica sobre os acontecimentos

vivenciados.

0%

36%9 alunos

44%11 alunos

16%4 alunos

4%1 aluno

Avaliação do 1.º periodo em Ciências Naturais

1

2

3

4

5

Gráfico 11 – Classificação dos alunos no final do 1.º período, na

disciplina de Ciências Naturais. Escala de 1 a 5.

127

3.1 Observação

Os métodos de observação são muito utilizados como instrumento de análise da

interação em sala de aula, possibilitando a recolha de dados empíricos da prática

quotidiana e constituindo uma etapa importante da intervenção pedagógica (Cohen,

Marion & Morrison, 2001; Dias & Morais, 2004). Através desta prática, é possível

recolher informação sobre as aprendizagens dos alunos e o seu desempenho mas

também sobre as particularidades de cada um deles, a sua realidade e as interações que

estabelece com os seus pares e com o professor. Para Pais e Monteiro (1996), a

observação permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo de ensino-

aprendizagem, sobre o desempenho dos alunos, das destrezas desenvolvidas e das suas

atitudes. Também para Bogdan e Biklen (1994) este processo de recolha e organização

de informação é importante para refletir e melhor compreender atitudes,

comportamentos e formas de relacionamento entre os vários intervenientes, bem como

para perceber formas de organização e trabalho.

Praticando a observação, o professor aprende a identificar e a responder às

necessidades de cada aluno e, consequentemente, a planificação a efetuar será mais

fácil, porque está mais adaptada à realidade.

Existe uma diversidade de critérios de observação pelo que a seleção da

metodologia a implementar deverá estar dependente dos objetivos estabelecidos (Cohen,

Marion & Morrison, 2001), esta diversidade traduz-se em maior dificuldade na sua

sistematização (Correia, 2009).

Neste estudo, quanto ao posicionamento do observador esta pode classificar-se de

observação participante (Dias & Morais, 2004; Correia, 2009). O observador foi o

professor investigador, estando por isso integrado na ação e fazendo parte do próprio

processo de forma a “compreender as pessoas e as suas atividades no contexto da ação”

(Correia, 2009, p. 31). A observação pode ser mais ou menos estruturada de acordo com

o que se pretende analisar. Nos casos em que é mais estruturada, o observador sabe de

antemão o que procura (Cohen, Marion & Morrison, 2001) e utiliza instrumentos de

registo mais sistematizados, como grelhas de observação ou listas de verificação, que

permitem uma análise numérica dos resultados (Cohen, Marion & Morrison, 2001) e

portanto assumem um carácter quantitativo. Estes podem ser utilizados não só professor

mas também pelos alunos, por exemplo nos processos de autoavaliação e

128

heteroavaliação, nestas situações “podem alterar de forma positiva as suas atitudes

verificando-se que, por iniciativa própria, eles corrigem ou alteram os seus

comportamentos” (Correia, 2009, p. 45). No caso das observações menos estruturadas,

o investigador não estabelece à partida os aspetos a observar, sendo o seu envolvimento

na situação que o levará a decidir se esta é significativa, de acordo com os objetivos

estabelecidos (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Estas permitem uma abordagem

qualitativa onde se “explora uma situação em que os intervenientes agem por si só, sem

haver a preocupação de perceber de que forma uma situação de compara com outra”

(Cohen, Marion & Morrison, 2001, p. 306). Nesta intervenção, houve momentos

específicos em que foi privilegiada uma observação mais estruturada, nomeadamente

durante a apresentação e discussão dos trabalhos à turma, onde se recorreu a uma grelha

de observação de modo a evidenciar “a coerência dos processos e dos resultados

obtidos” (Dias & Morais, 2004, p. 51) e permitir análise numérica e outros momentos

de análise qualitativa, relacionadas com registos das aulas.

No contexto geral das aulas optou-se por uma observação pouco estruturada onde

se registaram em caderno de campo as situações que, por algum motivo, se destacaram.

De acordo com Dias & Morais (2004), este tipo de observação pode também classificar-

se como ocasional pois teve em consideração momentos particulares “da interação dos

indivíduos ou um momento específico de um fenómeno, resultando no registo de

incidentes ocasionais verificados pelo observador” (p. 51) e assume um caráter livre ou

não sistemática, segundo a qual os registos não obedecem a regras de anotação

estabelecidas A priori (Dias & Morais, 2004).

Através da observação em contexto real, realizada de acordo com estes critérios,

registaram-se durante, ou final de cada aula algumas notas de campo, que foram depois

organizadas sob a forma de texto e contemplaram aspetos diversificados, como por

exemplo, os comportamentos e atitudes dos alunos e a sua participação nas atividades

propostas. Neste último caso, foi utilizada uma lista de verificação mais estruturada para

ir acompanhando o trabalho dos alunos em relação ao projeto investigativo (apêndice

Z).

129

3.2 Questionários de opinião

Os questionários são uma estratégia de recolha de dados, amplamente utilizados em

investigação pois são um meio eficaz e rápido de conhecer a opinião dos participantes,

relativamente a um determinado assunto e, por esse motivo, permitem avaliar vários

aspetos, relacionados sobretudo com a sua dimensão afetiva (Leite, 2002). Consistem

numa série de perguntas e permitem a obtenção de volume considerável de informação,

mais ou menos estruturada, de forma célere e com potencial para análise numérica,

podendo ser realizados na ausência do investigador. Contudo, em função da sua

estrutura, podem envolver um grande dispêndio de tempo na sua elaboração e limitar a

amplitude das respostas dos participantes (Wilson & McLean, 1994, citados em (Cohen,

Marion & Morrison, 2001)

Estes podem apresentar as perguntas de formas muito distintas, sendo possível

distinguir algumas formas de perguntas fechadas, como a escolha múltipla, escalas de

avaliação ou perguntas dicotómicas, ou as perguntas abertas. No caso de recorrer a um

questionário com perguntas fechadas, o investigador dá a conhecer um intervalo de

respostas possíveis a selecionar pelo indivíduo a quem é aplicado. Isto permite que os

dados recolhidos sejam analisados quantitativamente e se realizem comparações entre

grupos (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Para além disso, embora envolvam mais

tempo na sua preparação, podem ser analisados num curto espaço de tempo (Cohen,

Marion & Morrison, 2001) o que favorece a sua aplicação quando há um número

elevado de indivíduos a analisar. Contudo, este tipo de perguntas, não permite

aprofundar ou conhecer as explicações inerentes a uma determinada resposta e nos

casos em que existe um leque muito alargado de respostas possíveis, torna-se quase

inexequível (Cohen, Marion & Morrison, 2001).

No caso dos questionários com perguntas abertas, os indivíduos têm a possibilidade

de desenvolver as respostas de acordo com as suas próprias vivências e nos seus termos,

sendo mais apropriados quando se pretende conhecer as especificidades de uma situação

particular e aprofundar o conhecimento, sem as restrições impostas pelas respostas pré-

determinadas (Cohen, Marion & Morrison, 2001Deverá ser promovida a sua utilização

quando não existem expectativas quanto às respostas possíveis ou em questionários

exploratórios (Bailey, 1994 citado em Cohen, Marion & Morrison, 2001). Em

contrapartida, embora os questionários abertos não exijam tento tempo na sua

130

preparação, podem consumir muito tempo no tratamento dos dados. Na verdade, podem

gerar grande volume de informação, alguma dela sem interesse para o objetivo do

estudo, e tornar muito complexo e moroso o processo de análise dos (Cohen, Marion &

Morrison, 2001). Para além disso, levam mais tempo a ser aplicados podendo tornar-se

desencorajadores para aqueles que estão a responder às questões (Cohen, Marion &

Morrison, 2001) levando-os a deixar respostas em branco, incompletas, pouco claras ou

pouco estruturadas e mesmo desajustadas.

Nesta intervenção foram aplicados aos alunos questionários de carácter fechado ou

misto, isto é, contendo quer perguntas fechadas quer perguntas abertas. As perguntas

fechadas foram associadas a um intervalo de avaliação por meio de uma escala de

Likert. Este tipo de instrumento é particularmente útil para o investigador pois permite

diferenciação na resposta, e algum grau de sensibilidade, ao mesmo tempo que permite

recolher dados para análise numérica (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Para a

elaboração dos questionários foi privilegiada a utilização de uma linguagem simples e

objetiva e foi considerada uma sequência lógica para a apresentação das perguntas

evitando uma lista demasiado extensa (Cohen, Marion & Morrison, 2001). Para além

disso, foi explicitado o contexto da sua aplicação, os seus objetivos e foi garantida a

individualidade e o anonimato das respostas.

Nos momentos finais da intervenção foram aplicados dois questionários de opinião,

de modo a melhor conhecer e analisar as apreciações dos alunos relativamente ao

processo de ensino/aprendizagem durante o desenvolvimento da unidade e assim

responder às questões investigativas apresentadas no início do estudo (Gil, 2007).

O questionário I (apêndice AC) teve como objetivo estudar o impacte das aulas nos

alunos e a forma como foi percecionado o seu contributo para o desenvolvimento do

projeto investigativo “Chamados a Agir”. No questionário II (apêndice AD), o objetivo

foi compreender o impacte que o projeto investigativo “Chamados a Agir” teve nos

alunos. Estes questionários apresentaram uma sequência de perguntas fechadas e

perguntas abertas Foi também aplicado um questionário apenas com perguntas

fechadas, de autoavaliação e heteroavaliação dos alunos (apêndice AE), referente ao

trabalho de grupo desenvolvido no âmbito do projeto investigativo.

131

3.3 Documentos produzidos pelos alunos

Durante o desenvolvimento da investigação os alunos produziram documentos

variados relacionados com as suas aprendizagens e desenvolvimento de competências.

Os documentos considerados foram: (1) questionário realizado pelos alunos no âmbito

do projeto investigativo “Chamados a Agir” (2) documento de suporte (apresentação em

PowerPoint) para comunicações à turma sobre o projeto investigativo “Chamados a

Agir”, 3) comunicação à turma baseada na apresentação em Powerpoint (4) poster do

projeto investigativo “Chamados a Agir”, para expor nos espaços comuns da ESPAN.

Estes foram avaliados de acordo com critérios previamente definidos e discutidos com

os alunos, recorrendo para isso a grelhas de avaliação (apêndice V, apêndice W,

apêndice X e apêndice Y) e a lista de verificação (apêndice Z), de forma a acompanhar

o trabalho e registar se eram cumpridos os prazos estabelecidos.

3.4 Teste de avaliação diagnóstica

Numa perspetiva de diversificação de instrumentos e procedimentos de recolha de

dados foi também utilizado um teste de avaliação diagnóstica (apêndice A), com os

participantes deste estudo.

Este instrumento de recolha de dados permite identificar as principais dificuldades

dos alunos, transmitindo informação sobre as aprendizagens tanto para professores

como para alunos, e adequar as estratégias de ensino/ aprendizagem a implementar

(Correia, 2006). Nas palavras de Leite e Fernandes (2002), esta modalidade de

avaliação permite “conhecer o das aprendizagens dos alunos e como móbil para

organizar as atividades de remediação e/ ou enriquecimento dessas aprendizagens” (p.

42).

Os alunos têm perante os diversos conteúdos científicos conceções iniciais,

designadas por conceções alternativas (Gilbert & Watts, 1983) que vão influenciar o

modo como os alunos aprendem ciência. Para Bybee & Trowbridge (2007), as

experiências e vivências dos alunos ao longo da vida, levam-nos a desenvolver ideias

sobre fenómenos, objetos e organismos do mundo o que lhes permite construir

determinados conceitos científicos sob o seu ponto de vista, mas que são explicados

pela ciência de outra forma. Ao longo do seu estudo o que se pretende é que os alunos

construam conceções científicas.

132

Por outro lado, são também conhecidas as limitações de uma avaliação baseada nos

resultados dos testes, como por exemplo, a sua incapacidade de “avaliar um conjunto de

aspetos fundamentais como o desempenho oral do aluno, até que ponto o aluno

desenvolveu a apetência para interagir com outros na resolução de problemas e deixam

de fora tarefas que exigem cooperação” (Correia, 2006). Neste sentido, embora sejam

de grande utilidade tanto para professores como para alunos, devem ser considerados

em complementaridade com outros instrumentos. Os testes podem exigir respostas mais

ou menos longas, de acordo com o tipo de perguntas apresentadas. Os de resposta longa

têm um carácter mais subjetivo e constatam-se oscilações na sua classificação, não só

entre professores mas também quando corrigidos pelo mesmo professor em tempos

diferentes, para além de isso demorar muito tempo a resolver e a analisar (Correia,

2006). Por outro lado, permitem avaliar aprendizagens mais complexas e a capacidade

de expressão escrita dos alunos (Correia, 2006). Os testes de resposta curta, ou

objetivos, são aqueles em que é possível afirmar de forma inequívoca, se uma resposta

está certa ou errada (Conceição, Neves, Campos, Fernandes & Alaiz, 1993). As suas

desvantagens relacionam-se sobretudo com o facto de não estimularem o raciocínio e

pensamento crítico, limitando-se a exercitar a memorização. Contudo são bastante

fiáveis, permitem “testar vários objetivos no mesmo teste e são úteis para avaliar

comportamentos ao nível do conhecimento e da memorização da informação” (Correia,

2006, p. 41).

De acordo com os objetivos deste estudo foi aplicado um teste de diagnóstico

objetivo, no início da unidade e novamente no final, de forma a forma a obter

informação sobre as aprendizagens dos alunos. Este consistiu numa sequência de

perguntas fechadas, onde se solicitou aos alunos que selecionassem a resposta correta

entre várias opções, estabelecessem correspondências, ou completassem legendas de

figuras.

Durante este estudo foram realizados pelos alunos dois testes de avaliação

sumativa, um a meio da intervenção e outro no final. Em ambos os testes, para além das

questões referentes ao sistema cardiorrespiratório foram explorados os conteúdos de

unidades anteriores. Estes testes de avaliação sumativa foram da responsabilidade da

professora cooperante, pelo que os seus resultados não foram aqui considerados.

133

CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo são apresentados os dados recolhidos durante a intervenção, através

da aplicação de questionários, de documentos produzidos pelos alunos e da observação

das aulas pela professora investigadora. Estes estão organizados, em quadros com

categorias ou em gráficos, de forma a facilitar a sua interpretação.

Posteriormente, os resultados serão analisados e discutidos tendo como elemento

condutor as questões orientadoras do estudo.

1 Apresentação dos dados

Neste subcapítulo são apresentados os dados recolhidos ao longo deste estudo

investigativo.

1.1 Teste de avaliação diagnóstica

O teste de diagnóstico (apêndice A), relativo aos conteúdos da unidade a lecionar, foi

aplicado na fase inicial e na fase final da intervenção. O primeiro foi realizado no dia 6

de fevereiro, na 3.ª aula da intervenção e antes da apresentação formal dos conteúdos

referentes ao sistema cardiorrespiratório. As duas primeiras aulas tiveram como objetivo

fazer a introdução ao trabalho de projeto, preparando e motivando os alunos para essa

atividade. No final da intervenção em sala de aula, e após o estudo dos conteúdos

inerentes a esta unidade, foi novamente aplicado o mesmo questionário de forma a

averiguar a progressão dos alunos e estabelecer comparações. Em ambos os momentos,

mantiveram-se constantes as condições de realização, tendo sido disponibilizados 20’

para a sua resolução de forma individual.

O teste de diagnóstico aplicado no início da intervenção não foi realizado pelo aluno

8 e o que foi aplicado no final não foi realizado pelo aluno 17, por terem faltado à aula

(gráfico 12). Nestes dois casos, não é possível estabelecer uma comparação entre os

resultados.

No teste de diagnóstico aplicado inicialmente, no dia seis de fevereiro, a maioria dos

alunos da turma teve um resultado negativo, havendo apenas cinco alunos com

134

classificação igual ou superiores a 50%. A média global da turma com esta atividade foi

de 40,5% (gráfico 12).

Os resultados do mesmo teste de diagnóstico aplicado no dia vinte e quatro de abril,

revelaram uma melhoria generalizada das classificações apresentado uma média de

61,7%. Apenas três, dos vinte e três alunos que realizaram as duas atividades,

apresentaram uma inversão dos resultados com uma classificação menor no teste

realizado no final. De salientar que os alunos treze, catorze e vinte e três, alcançaram

respetivamente valores de 90%, 99% e 94% (gráfico 12).

1.2 Questionários

Seguidamente serão apresentados os resultados recolhidos com a aplicação do

questionário I, questionário II e questionário de autoavaliação e heteroavaliação,

aplicados aos alunos da turma.

1.2.1 Questionário I

O questionário I (apêndice AC) foi aplicado aos alunos no dia três de abril, depois de

terminada a intervenção em sala de aula (a professora investigadora continuou a sua

intervenção no âmbito do trabalho de projeto até ao dia 14 de maio). Este questionário

teve como objetivo compreender o impacte das aulas nos alunos e a forma como foi

percecionado o seu contributo para o desenvolvimento do projeto investigativo. Este

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Alunos

Teste de diagnóstico

06-fev

24-abr

Gráfico 12 – Classificação do teste de diagnóstico realizado na fase inicial e final da intervenção, respetivamente no dia 6 de fevereiro e 24 de abril. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não

corresponde ao nº de aluno da turma.

135

questionário é composto por quatro perguntas fechadas, às quais está associada uma

escala de Likert de 1 a 4, e por cinco perguntas abertas. Nesta análise dos resultados não

se faz a distinção entre os alunos do género masculino e feminino pelo facto de alguns

deles não terem indicado esse elemento, embora fizesse parte das perguntas. Na aula em

que foi apresentado o questionário faltaram três alunos, pelo que foi aplicado apenas a

vinte e dois, dos vinte e cinco alunos da turma.

A primeira pergunta do questionário inquiriu quanto ao grau de clareza, no que se

refere à forma como os conteúdos foram apresentados durante as aulas. A maioria dos

alunos, o correspondente a doze dos alunos da turma (54,5%), considerou que a

apresentação dos conteúdos das aulas foi muita clara. Nove alunos (40,9%) classificaram-

na de clara e um aluno (4,5%) de confusa (gráfico 13). Nenhum dos alunos inquiridos

considerou as aulas pouco claras.

0

2

4

6

8

10

12

14

Confuso Pouco claro Claro Muito claro

Nº

de

alu

no

s

Grau de clareza

Gráfico 13 – Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário I, “Como

classificas a forma como foram apresentados os conteúdos durante as aulas, quanto

ao grau de clareza?”

136

Na segunda pergunta do questionário, interrogaram-se os alunos quanto à forma

como os diferentes momentos ou estratégias implementadas durante as aulas,

contribuíram para o seu grau de aprendizagem geral. Doze (54,5%) dos alunos

consideraram que aprenderam alguma coisa e dez alunos (45,5%) afirmaram ter

aprendido muito, através do questionamento (gráfico 14). Através da estratégia expositiva

(por exemplo através de apresentações em PowerPoint), seis alunos (27,3%) referiram

que aprenderam alguma coisa e dezasseis (72,7%) aprenderam muito. Em relação aos

momentos de discussão na sala de aula, um aluno (4,5%) afirmou que aprendeu muito

pouco, treze alunos (59%) consideraram que aprenderam alguma coisa e oito alunos

(36,4%) julgam ter aprendido muito. Através da observação de alguns filmes em sala de

aula, houve um aluno (4,5%) que afirmou ter aprendido muito pouco, nove (40,9%)

indicaram ter aprendido alguma coisa e doze alunos (54,5%) consideraram ter aprendido

muito (gráfico 14). Finalmente, em relação à realização de tarefas práticas durante as

aulas e à perceção dos alunos quanto ao grau de aprendizagem geral, a maioria dos alunos

(treze alunos, o correspondente a 59,1%) considerou que aprendeu alguma coisa e nove

alunos (40,9%) percecionaram que aprenderam muito (gráfico 14). De uma maneira

global os alunos da turma ficaram com a perceção que foi sobretudo através da exposição

de conteúdos, do questionamento e da realização de tarefas que o seu grau de

aprendizagem geral foi maior. Por outro lado, consideraram que foi através da discussão

ou visionamento de filmes que aprenderam menos. Em nenhuma das situações

consideraram que não aprenderam nada (gráfico 14).

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Nº

de

alu

no

s

Grau de aprendizagem geral

Não aprendi nada

Aprendi muito pouco

Aprendi alguma coisa

Aprendi muito

Gráfico 14 – Resultados correspondentes à 2.ª pergunta do questionário I, “. Como

classificas os diferentes momentos das aulas, quanto ao grau de aprendizagem geral?”

137

Através da quarta questão procurou conhecer-se a perceção dos alunos relativamente

ao grau de aprendizagem específica, no que se refere às diferentes tarefas práticas

realizadas na aula. Uma vez que o questionário foi aplicado no final da intervenção, tendo

já decorrido algum tempo desde a apresentação de algumas das tarefas aos alunos, ao

invés da sua nomeação formal, no questionário foi indicado o seu tema, de forma a

permitir mais facilmente o estabelecimento de uma relação.

Relativamente à tarefa 1 – “Sistema circulatório”. (apêndice F), tarefa 2 - “Porque é

que o sangue não volta para trás?” (apêndice G) e tarefa 4 - “Ficha de trabalho sobre o

sistema circulatório” (apêndice J), treze alunos (59,1%) consideraram que aprenderam

alguma coisa com a sua realização e nove alunos (40,9%) consideraram que aprenderam

muito (gráfico 15).

Estas tarefas foram consideradas em conjunto por exibirem tipologias semelhantes

de exercícios de papel e lápis. Com a realização da tarefa 3 – “Vamos construir uma

fábrica de sangue”.(apêndice H), um aluno (4,5%) da turma considerou que não aprendeu

nada, quatro alunos (18,2%) pensam ter aprendido muito pouco, nove alunos (40,9%)

consideraram ter aprendido alguma coisa e oito alunos (36,4%) afirmaram ter aprendido

muito (gráfico 15). Em relação à tarefa 5 - “Fisiologia do sistema respiratório:

movimentos respiratórios” (apêndice K), treze alunos (59,1%) afirmaram que aprenderam

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Tarefas 1,2 e 4 Tarefa 3 Tarefa 5 Tarefa 6 Tarefa 7

Nº

de

alu

no

s

Grau de aprendizagem específica

Não aprendi nada

Aprendi muito pouco


Aprendi muito


classificas as diferentes atividades práticas realizadas nas aulas, quanto ao grau de

aprendizagem específica?”

138

alguma coisa com a sua realização e nove alunos (40,9%) consideraram que aprenderam

muito. Através da realização da tarefa 6 - “Trocas gasosas” (apêndice L) um aluno (4,5%)

afirmou ter aprendido muito pouco, dez dos alunos (45,5%) consideraram que

aprenderam alguma coisa e onze (50%) consideraram ter aprendido muito (gráfico 15).

A maioria dos alunos da turma, correspondente a 63,6% (catorze alunos), considerou que

aprendeu muito com a tarefa 7 - “Investigando com William Harvey” (apêndice M) e oito

alunos (36,4%) afirmam ter aprendido alguma coisa. Assim, e na perspetiva dos alunos,

das atividades práticas realizadas na aula foi através da tarefa 7 que os alunos

consideraram ter alcançaram um maior grau de aprendizagem específica, o inverso se

observou relativamente à tarefa 3 (gráfico 15).

Na quarta questão os alunos foram interrogados sobre o contributo dos diferentes

componentes trabalhados na aula, para a realização do projeto investigativo.

Efetivamente, apesar de uma parte do trabalho de projeto ser trabalhado fora do espaço

das aulas, outra parte foi discutida ou realizada em sala. Por outro lado, alguns momentos

não incidiram de forma direta nesse projeto mas para ele deverão ter contribuído de forma

indireta.

Todos os alunos consideraram que os diferentes momentos da aula referenciados,

contribuíram para a realização do projeto investigativo (gráfico 16). Contudo,

relativamente à apresentação de situações problemáticas de doença cardiovascular em

0

2

4

6

8

10

12

14

16

SP CC B D R M

Nº

de

alu

no

s

Contributo das aulas na realização do projeto investigativo Não contribuiu nada

Contribuiu muito pouco

Contribuiu alguma coisa

Contribuiu muito


classificas o contributo dos diferentes componentes trabalhados nas aulas, até ao

momento, para a realização do projeto investigativo?”

(SP – situações problemáticas; CC – conhecimento científico; B – bibliografia; D –

discussão; R – resultados; M – metodologia)

139

Portugal e no mundo (SP), à disponibilização de documentos e indicações bibliográficas

para a pesquisa (B) e à apresentação e discussão dos resultados (R), houve um aluno para

cada situação que afirmou ter contribuído muito pouco (gráfico 16).

No que se refere à apresentação de situações problemáticas de doença cardiovascular

em Portugal e no mundo (SP), onze alunos consideraram que esses momentos

contribuíram alguma coisa para a realização do projeto investigativo e dez alunos

consideraram que contribuiu muito. Em relação ao conhecimento científico (CC), a

maioria dos alunos (63,6%), considerou que estes contribuíram muito e oito consideraram

que contribuiu alguma coisa. Com a pesquisa bibliográfica (B) (para além do aluno que

percecionou que esta atividade contribuiu muito pouco), houve dez alunos que

responderam que contribuiu alguma coisa e onze que julgam ter contribuído muito.

Através dos momentos de discussão (D) envolvendo a formulação de hipóteses,

planeamento de investigação e construção de questionários, a maior parte dos alunos da

turma (59,1%), correspondente a treze, afirmou que isto contribuiu muito para o trabalho

de projeto. A mesma tendência se verificou, quando considerada a apresentação e

discussão de resultados (R) em que 54,5 % dos alunos (doze alunos) também respondeu

que estes momentos contribuíram muito (gráfico 16). Quanto à metodologia de trabalho

(M) doze e dez alunos consideraram, respetivamente que esta contribuiu alguma coisa ou

que contribuiu muito.

A quinta pergunta do questionário foi de carácter aberto e teve como objetivo

conhecer as preferências dos alunos. Para isso foram questionados sobre o que gostaram

mais ao longo das aulas sobre o estudo do sistema cardiorrespiratório, sendo também

pedido que indicassem os motivos da sua preferência. As respostas dos alunos são

apresentadas no quadro 7, organizadas por categorias e subcategorias. É indicada a

frequência com base no nº de respostas, em termos absolutos e percentuais, e apresentados

alguns indicadores. Nem todos os alunos justificaram as suas opções pelo que nem sempre

existem indicadores associados às categorias ou subcategorias mencionadas.

Doze das respostas, o correspondente a 52,2%, expressaram a preferência dos alunos

pela atividade de dissecação do coração e sistema respiratório do porco, o que se

enquadrou na categoria de trabalho prático e, mais especificamente na subcategoria de

trabalho laboratorial (quadro 7). Entre as razões apresentadas os alunos salientaram o

contributo para a sua aprendizagem, eficácia, e o gosto por desenvolver atividades

140

práticas. Seguiu-se uma preferência pela categoria dos conteúdos científicos, onde se

mencionaram aqueles ligados à alimentação saudável, coração, pulmões e sistema

circulatório com uma resposta cada (4,4%). Na globalidade esta categoria englobou

17,6% das respostas (quadro 7). As respostas referindo a preferência pela exposição dos

conteúdos das aulas através de PowerPoint, corresponderam a 8,7% (duas respostas), e o

gosto por trabalhar em grupo foi mencionado uma vez (4,4%), ambas foram integradas

na categoria relacionada com a metodologia, perfazendo 13,1%. Perante esta pergunta

três respostas (13%) indicaram gostar de tudo e uma (4,4%) não sabe responder (quadro

7).

O que os alunos gostaram mais nas aulas

Categoria Subcategoria Frequência*

Indicadores n %

Trabalho prático Dissecação

(laboratorial) 12 52,2

“experiência muito eficaz”

“gosto de atividades práticas”

“é uma atividade diferente”

“gostei de ver os órgãos”

“contribui para a minha

aprendizagem”

Conteúdos

Alimentação

saudável 1 4,4 -

Coração 1 4,4 “saber os nomes e as funções”

Pulmões 1 4,4 -

Sistema circulatório 1 4,4 “gostei de aprender coisas sobre o

coração e o sangue”

Metodologia

Exposição através de

PowerPoint 2 8,7

“capta mais a atenção”

Trabalho de grupo 1 4,4 “gosto de trabalhar em grupo”

Tudo - 3 13,0 “é um tema interessante”

Não sabe - 1 4,4 -

TOTAL 23 100 -

Na sexta pergunta procurou conhecer-se aquilo que os alunos gostaram menos ao

longo das aulas da intervenção e porquê. A maior parte das respostas, num total de treze

(56,5%) referiu que não houve nada que gostasse menos, o que foi evidenciado através

das justificações apresentadas: “as aulas foram interessantes”, “tudo foi relevante” ou

“não houve nada que gostasse menos” (quadro 8). A segunda categoria com maior

Quadro 7. Categorização das respostas correspondentes à 5.ª pergunta do questionário I, “O que gostaste

mais ao longo das aulas sobre o estudo do sistema cardiorrespiratório? Porquê?”

*Frequência calculada com base no número total de respostas. O mesmo aluno teve a possibilidade de

indicar mais do que uma opção/ resposta, por pergunta ou nalguns casos não respondeu.

141

número de respostas foi a referente à categoria da avaliação, e concretamente aos testes.

Esta subcategoria englobou três respostas (13%) e está ligada a aspetos quantitativos,

sendo referida a extensão dos mesmos e a escassez de tempo para a sua realização. De

acordo com as respostas dos alunos foi também considerada a categoria de trabalhos

práticos, onde os alunos se referem à atividade de dissecação (duas respostas; 8,7%),

como algo “interessante mas enjoativo” e à quantidade de aulas teóricas que consideraram

em número elevado por oposição às aulas práticas (uma resposta; 4,4%) (quadro 8). Duas

das respostas (8,7%) referiram que o que gostaram menos foi de observar o filme sobre o

sistema respiratório, tendo sido classificadas na categoria da metodologia. Foi

considerada uma categoria para os conteúdos, onde a subcategoria se refere à quantidade,

“muita matéria” apresentada, no que corresponde a uma resposta (4,4%) (quadro 8).

Houve um aluno que não respondeu a esta questão (4,4%) (quadro 8).

O que os alunos gostaram menos nas aulas


Indicadores n %

Nada - 13 56,5

“as aulas foram interessantes”

“tudo foi relevante”

“não houve nada que gostasse

menos”

Avaliação Testes 3 13,0 “não ter tempo para acabar”

“muito longos”

Trabalho prático

Dissecação

(laboratorial) 2 8,7 “interessante mas enjoativo”

Quantidade 1 4,4 “muitas aulas teóricas e pouca

prática”

Metodologia Filme 2 8,7 -

Conteúdos Quantidade 1 4,4 “muita matéria”

Não respondeu - 1 4,4 -

TOTAL 23 100 -

Na sétima pergunta questionaram-se os alunos sobre as aprendizagens das aulas, que

estes consideraram mais significativas. Duas das respostas (9,1%) assumiram que tudo

foi importante e uma resposta (4,6%) foi de que nada de novo foi aprendido “em relação

ao 6.º ano” (quadro 9). Para além destas, as restantes respostas relacionaram-se com

aspetos que foram agrupados na categoria de conteúdos ou trabalho prático. A maioria

das respostas, num total de 77,2% (dezassete respostas), salientou que as aprendizagens

Quadro 8.Categorização das respostas correspondentes à 6.ª pergunta do questionário I, “O que gostaste

menos ao longo das aulas sobre o estudo do sistema cardiorrespiratório? Porquê?”



142

mais importantes estiveram associadas aos conteúdos. Destas, cinco respostas (22,7%)

mencionaram as doenças cardiovasculares, quatro o sistema circulatório (18,2%), três as

doenças cardiorrespiratórias (13,6%) e duas (9,1%) nomes e conceitos, o que veio a

constituir as subcategorias definidas (quadro 9).

As aprendizagens que os alunos consideraram mais importantes


Indicadores n %

Conteúdos

Doenças

cardiovasculares 5 22,7

“como prevenir as doenças

cardiovasculares”

“foi ter aprendido muito sobre as

doenças cardiovasculares e

perceber como preveni-las”

“os fatores de risco”

Sistema circulatório 4 18,2

“o coração”

“aprendi o ciclo cardíaco, a

existência das válvulas bicúspide

e tricúspide”

Doenças

cardiorrespiratórias 3 13,6

“os métodos de prevenção às

doenças cardiorrespiratórias”

“as causas dos problemas

cardiorrespiratórios”

Sistema respiratório 3 13,6 “os pulmões”

“as trocas gasosas”

Nomes e conceitos 2 9,1 “aprender o nome das coisas”

“a parte dos nomes do coração”

Trabalho prático Dissecação

(laboratorial) 2 9,1

“aprender a dissecar”

Tudo - 2 9,1 -

Nada - 1 4,6 “não aprendi coisas novas em

relação ao 6 ano”

TOTAL 22 100 -

Na oitava pergunta, inquiriram-se os alunos sobre as suas principais dificuldades ao

longo das aulas. Perante esta questão dez dos alunos (45,5%) evidenciaram não ter sentido

dificuldade em nada, quatro não responderam (18,2%) e dois (9,1%) assumiram que não

sabiam (quadro 10). De acordo com as restantes respostas foram criadas três categorias,

avaliação, conteúdos e comportamento. Englobaram-se as respostas relacionados com os

testes na categoria da avaliação e contabilizaram-se aqui duas respostas (9,1%), onde foi

evidenciada a dificuldade pelo fato de em cada teste serem avaliados muitos conteúdos

(quadro 10). Na categoria dos conteúdos foi considerada a subcategoria de nomes e

Quadro 9. Categorização das respostas correspondentes à 7.ª pergunta do questionário I, “Do que

aprendeste nas aulas, sobre o sistema cardiorrespiratório, o que foi mais importante para ti?”



143

conceitos, com uma resposta (4,6%) associada à dificuldade na memorização e a

subcategoria do sistema circulatório, onde a dificuldade com estes conteúdos são

indicados também numa resposta (4,6%) (quadro 10). Integrada na categoria do

comportamento, foram também referidas como principais dificuldades sentidas pelos

alunos a concentração e a participação, com uma resposta cada (4,6%), o que corresponde

a 9,2% das respostas atribuídas nesta categoria (quadro 10).

Principais dificuldades sentidas pelos alunos


Indicadores n %

Nada - 10 45,5 -


Avaliação Testes 2 9,1 “presença da matéria de todos os

anos num só teste”

Conteúdos Nomes e conceitos 1 4,6 “decorar as legendas das figuras”

Sistema circulatório 1 4,6 “a constituição do coração”

Comportamento Concentração 1 4,6 “estar atento”

Participação 1 4,6 “estudar e fazer os T.P.C.”

Não sabe - 2 9,1 -

TOTAL - 22 100 -

Finalmente, através da nona pergunta, questionaram-se os alunos sobre o que poderia

ter sido feito de modo diferente durante as aulas. De entre as afirmações dos alunos, pode

observar-se o seu desejo de maior número de aulas práticas, entre as quais dissecações, a

realização de visitas de estudo, o visionamento de mais filmes relacionados com os

conteúdos em estudo e a possibilidade de disporem de mais tempo para a realização dos

trabalhos (quadro 11). Com base nestas respostas foi constituída a categoria do trabalho

prático, onde se englobou a subcategoria “quantidade” com três respostas (13%),

“dissecação” e “saídas de campo” com uma resposta cada (4,4%) (quadro 11).

Quadro 10. Categorização das respostas correspondentes à 8.ª pergunta do questionário I, “Quais foram

as principais dificuldades que sentiste ao longo das aulas?”



144

O que poderia ter sido feito de forma diferente


Indicadores n %

Nada - 8 34,8 “nada, foi tudo muito bom”

“nada poderia ter sido diferente”

Trabalho prático

Quantidade 3 13,0 “termos tido mais aulas práticas

e não só teóricas”

Dissecação

(laboratorial) 1

4,4 “mais dissecações”

Saídas de campo 1 4,4 “poderíamos ter ido a visitas de

estudo”

Metodologia

Filmes 4 17,4

“mais filmes com demonstrações

da matéria”

“talvez a exibição de mais filmes”

Gestão da sala de

aula 1 4,4

“mais tempo para os nossos

trabalhos”


Não sabe - 2 8,7 -

TOTAL - 23 100 -

Foi também criada a categoria de “metodologia”, onde foram enquadrados quatro

respostas (17,4%) relacionadas com o visionamento de filmes e uma resposta (4,4%)

relacionada com a gestão da sala de aula (quadro 11). Ainda entre as respostas a esta

pergunta, contabilizaram-se oito (34,8%) segundo as quais nada poderia ter sido feito de

forma diferente, três alunos (13%) não responderam e dois (8,7%) afirmaram não saber o

que poderia ter sido feito de forma diferente (quadro 11).

1.2.2 Questionário II

O questionário II (apêndice AD) foi aplicado no dia 20 de maio, após a última fase

do trabalho de projeto em que os alunos divulgaram o resultado dos seus trabalhos à

comunidade escolar através dos posters que construíram, e realizaram uma ação de

sensibilização através do rastreio cardiovascular. Este questionário teve como objetivo

compreender o impacte, do projeto investigativo “Chamados a Agir”, nos alunos do 9.ºA.

Este questionário de opinião é composto por quatro perguntas fechadas, às quais está

associada uma escala de Likert de 1 a 4, e por cinco perguntas abertas. Dos vinte e cinco

alunos da turma, apenas vinte e quatro preencheram o questionário pois um deles faltou

Quadro 11. Categorização das respostas correspondentes à 9.ª pergunta do questionário I, “O que poderia

ter sido feito de forma diferente durante as aulas?”



145

à aula. Neste questionário também não é feita análise aos resultados de acordo com o

género pois alguns alunos optaram por não assinalar nenhuma opção.

A primeira questão do questionário refere-se ao grau de aprendizagem geral que os

alunos alcançaram através da realização das várias atividades ao longo do trabalho de

projeto. Nesta pergunta foram indicados os principais momentos, que os alunos

classificaram de 1 a 4, consoante consideraram que não aprenderam nada ou aprenderam

muito. Os resultados estão expressos no gráfico 17.

Ao analisar os resultados, verifica-se que em relação à atividade de pesquisa sobre

os fatores de risco e prevenção cardiovascular (P) metade dos alunos inquiridos (doze)

consideram que aprenderam alguma coisa, onze alunos (45,8%) afirmaram ter aprendido

muito e apenas um aluno (4,2%) teve a perceção de que aprendeu muito pouco. Na fase

de construção do questionário (CQ) a maioria dos alunos, num total de quinze (62,5%)

afirmou ter aprendido alguma coisa, oito alunos (33,3%) consideraram que aprenderam

muito e um aluno (4,2%) pensa que não aprendeu nada. Ao aplicar os questionários às

turmas selecionadas (AQ), catorze dos alunos (53,3%) considerou que aprendeu muito

com esta atividade, oito alunos (33,3%) consideraram que aprenderam alguma coisa e

dois alunos (8,3%) pensam ter aprendido muito pouco. Através da organização e

tratamento de dados (TD), onze alunos (45,8%) afirmaram que aprenderam alguma coisa,

dez (41,7%) responderam que aprenderam muito e três alunos (12,5%) pensam que

aprenderam muito pouco (gráfico 17).

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

P CQ AQ TD CA CT CP PR

Nº

de

alu

no

s

Grau de aprendizagem

Não aprendi nada

Aprendi muito pouco


Aprendi muito

Gráfico 17 – Resultados correspondentes à 1.ª pergunta do questionário II, “.Como

classificas as etapas do projeto investigativo quanto ao grau de aprendizagem?”

(P-pesquisa, CQ – construção do questionário, AQ – aplicação do questionário, TD –

tratamento de dados, CA – construção da apresentação PowerPoint, CT – comunicação

à turma, CP – construção do poster, PR – apresentação do poster e rastreio.

146

Com a construção da apresentação em suporte informático (PowerPoint) (CA) para

comunicação dos resultados à turma, quinze dos alunos, o correspondente a uma maioria

de 62,5%, responderam que aprenderam alguma coisa e oito alunos (33,3%) afirmaram

ter aprendido muito, um dos alunos (4,2%) inquiridos respondeu que não aprendeu nada.

Ao analisar a fase de comunicação dos resultados à turma (CT) observa-se que apesar da

maioria dos alunos (treze alunos; 54,2%) ter considerado que aprendeu muito, um aluno

(4,2%), considerou que não aprendeu nada e dois alunos (8,3%) pensam ter aprendido

muito pouco (gráfico 17). Ainda para esta atividade desenvolvida no decorrer do trabalho

de projeto, oito alunos (33,3%) afirmaram ter aprendido alguma coisa. Com a construção

do poster (CP), treze alunos (54,2%) consideraram que aprenderam alguma coisa, nove

alunos (37,5%) afirmaram ter aprendido muito e dois alunos (8,3%) assumiram não ter

aprendido nada (gráfico 17). Finalmente, quando questionados sobre o grau de

aprendizagem alcançado com a apresentação do poster e rastreio cardiovascular (PR),

uma maioria significativa dos inquiridos (dezanove alunos, o que corresponde a 79,2%)

consideraram que aprenderam muito e cinco alunos (20,8%) afirmaram que aprenderam

alguma coisa (gráfico 17).

Da análise do gráfico 17, referente ao grau de aprendizagem dos alunos, é possível

verificar que em todas as fases do trabalho de projeto a maior parte dos alunos afirmaram

que aprenderam alguma coisa ou aprenderam muito, tendo considerado que o seu grau de

aprendizagem foi maior na atividade de apresentação do poster e realização do rastreio

cardiovascular. Das atividades desenvolvidas ao longo do projeto, houve três para as

quais alguns alunos consideraram que não aprenderam nada. Na verdade, um aluno

considerou que não aprendeu nada com a construção do questionário, outro aluno afirmou

não ter aprendido nada com a comunicação à turma e dois alunos responderam que não

aprenderam nada com a construção do poster. Ao analisar as fases do projeto em que os

alunos afirmaram ter aprendido muito pouco, podemos identificar cinco, das oito

mencionadas no questionário: pesquisa (um aluno; 4,2%); aplicação do questionário (dois

alunos; 8,3%); tratamento de dados (três alunos; 12,5%); construção da apresentação (um

aluno; 4,2%) e a comunicação à turma (um aluno; 4,2%) (gráfico 17).

A segunda pergunta do questionário consistiu em interrogar aos alunos sobre quais

as etapas do projeto investigativo de que tinham gostado mais, e porquê. De acordo com

a análise das respostas, classificadas e categorizadas no quadro 12 é possível afirmar, que

as preferências dos alunos se centraram na apresentação do produto final, referindo-se a

147

maior parte das respostas (52,2%) ao rastreio cardiovascular. Para justificar a sua escolha,

os alunos apresentaram respostas variadas, como por exemplo: “porque foi mais

interativo”; “foi giro estar a expor os nossos conhecimentos e a aplicar nos outros alunos”;

“pudemos estar mais perto dos alunos da ESPAN para entendermos os seus hábitos”; “foi

uma atividade experimental e não estávamos na sala”. Para além do rastreio

cardiovascular, duas respostas (8,7%) recaíram na apresentação do poster (quadro 12).

Etapas do trabalho de projeto que os alunos gostaram mais

Categoria Sub-categoria Frequência*

Indicadores n %

Apresentação do

produto final

Rastreio

cardiovascular 12 52,2

“porque foi mais interativo”

“foi giro estar a expor os nossos

conhecimentos e a aplicar nos

outros alunos”

“ajudámos as pessoas a perceber

se tinham algum problema

cardiovascular”

“pudemos estar mais perto dos

alunos da ESPAN para

entendermos os seus hábitos”

“foi interessante e divertido”

“foi muito emocionante”

“foi uma atividade experimental e

não estávamos na sala”

“ajudei as pessoas a entender o

seu IMC”

Apresentar o poster 2 8,7

“orgulho do trabalho e as pessoas

verem-nos”

“podemos pôr o que aprendemos

ao longo do trabalho em prática”

Identificação da

situação

problema

Pesquisar 3 13,0

“aprendi as coisas necessárias

para fazer as etapas seguintes”

“é importante sabermos mais

sobre este tipo de doenças

(cardiovasculares)”

Desenvolvimento

do projeto

Construir os

questionários 2 8,7

“achei interessante”

“juntámos conhecimento para

construir um questionário”

Aplicar os

questionários 1 4,4 -

Tudo - 2 8,7 “foi muito interessante”

“foi divertido trabalhar juntos”

Nada - 1 4,4 “nenhum em particular”

TOTAL 23 100 -

Quadro 12. Categorização das respostas correspondentes à 2.ª pergunta do questionário II, “Qual, ou

quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste mais? Porquê?”



148

As categorias referentes à” identificação da situação problema” e “desenvolvimento

do projeto” arrecadaram o mesmo número de respostas, num total de três (13%), cada

uma. No que se refere à categoria de “identificação da situação problema” as preferências

dos alunos foram todas atribuídas ao trabalho de pesquisa, no que se relaciona com “o

desenvolvimento de projeto”, duas das respostas (8,7%) referiram-se à construção dos

questionários e uma reposta (4,4%) à sua aplicação às turmas selecionadas (quadro 12).

Duas das respostas manifestaram o seu gosto por todas as fases do projeto, enquadrando-

se na categoria “tudo” (8,7%) e, de acordo com uma resposta (4,4%), um aluno

evidenciou não ter gostado de nenhuma fase do projeto investigativo (quadro 12).

A terceira questão deste questionário também foi de carácter aberto e, através dela,

procurou saber-se qual foi a etapa (s) do projeto investigativo de que os alunos menos

gostaram. Os alunos que afirmaram “que tudo foi interessante” ou “que gostaram de tudo”

deram as respostas em maior número, as quais foram enquadradas na categoria “nada”

(dez respostas; 41,7%), no sentido em que não houve nenhuma fase de que gostassem

menos (quadro 13). De entre as etapas que os alunos referiram gostar menos, aparece em

primeiro lugar a de “desenvolvimento de projeto” reunindo sete respostas (29,1%), três

respostas (12,5%) associadas à organização e tratamento de dados, três respostas (12,5%)

relativas à construção do poster e uma reposta (4,2%) para a construção do questionário

(quadro 13). A categoria de “identificação da situação problema” e “apresentação do

produto final” possuem, cada uma, duas respostas (8,3%) que correspondem

respetivamente à subcategoria “pesquisar” e “apresentar à turma”. A esta pergunta houve

dois alunos (8,3%) que não responderam e um aluno (4,2%) que respondeu que gostou

menos de tudo, isto é, que não gostou de nada. Considerando a justificação apresentada

por este aluno, isto parece estar associado a um mau funcionamento do grupo de trabalho

(quadro 13).

149

Etapas do trabalho de projeto que os alunos gostaram menos

Categoria Sub-categoria Frequência*

Indicadores n %

Nada - 10 41,7

“tudo foi interessante”

“gostei de tudo”

“foi tudo muito fixe”

Desenvolvimento do

projeto

Organizar e tratar

os dados 3 12,5

“foi só copiar os dados do

trabalho”

“penso que não foi

necessário”

“porque tive que fazer

sozinho”

Construir o poster 3 12,5

“foi muito maçador”

“deu muito trabalho, por

isso não foi fixe”

Construir o

questionário 1 4,2 “foi um pouco difícil fazê-los”

Identificação da situação

problema Pesquisar 2 8,3

“não foi divertido”

“foi um pouco complicado”

Apresentação do

produto final

Apresentar à

turma 2 8,3

“não estava preparado”

“sou tímida e tenho alguma

vergonha para falar”

Não respondeu -

2 8,3 -

Tudo -

1 4,2 “porque a X fez tudo sozinha

sem pedir opinião”

TOTAL -

24 100 -

Com a quarta questão procurou conhecer-se a opinião dos alunos sobre o contributo

do trabalho de projeto para o conhecimento dos problemas relacionados com a doença

cardiovascular na ESPAN. Todos os alunos responderam a esta questão de forma

afirmativa, sendo que treze (54,2%) consideraram que contribuiu muito e onze alunos

(45,8%) consideraram que contribuiu alguma coisa (gráfico 18).

Quadro 13. Categorização das respostas correspondentes à 3.ª pergunta do questionário II, “Qual, ou

quais, foi/foram a (s) etapas do projeto investigativo de que gostaste menos? Porquê?”



150

Na quinta questão interrogaram-se se a apresentação do poster e a realização do

rastreio tinham contribuído para levar a uma mudança de comportamentos capazes de

diminuir o risco cardiovascular, na ESPAN.

0

2

4

6

8

10

12

14

Não contribuiu nada Contribuiu muitopouco

Contribuiu algumacoisa

Contribuiu muito

Nº

de

alu

no

s

Contributo do trabalho de projeto para o conhecimento dos problemas relacionados com a doença

cardiovascular na ESPAN

0

2

4

6

8

10

12

Não contribuiunada

Contribuiu muitopouco

Contribuiu algumacoisa

Contribuiu muito

Nº

de

alu

no

s

Contributo da apresentação do poster e da realização do rastreio, para a mudança de comportamentos

Gráfico 18 – Resultados correspondentes à 4.ª pergunta do questionário II, “.Pensas

que a apresentação do poster e a realização do rastreio, contribuíram para dar a

conhecer os problemas relacionados com a doença cardiovascular, na tua escola?

Gráfico 19 – Resultados correspondentes à 5ª pergunta do questionário II, “.Pensas

que a apresentação do poster e a realização do rastreio contribuíram para levar a uma

mudança de comportamentos que diminuam o risco cardiovascular, na tua escola?”

151

De acordo com a análise dos resultados pode verificar-se que nenhum aluno

considerou que as atividades analisadas não contribuíram nada (gráfico 19). Onze dos

alunos (45,8%) inquiridos afirmou que contribuiu muito, oito alunos (33,3%) que

contribuiu alguma coisa e cinco alunos (20,8%) consideraram que contribuiu muito pouco

(gráfico 19).

As respostas dos alunos à sexta questão apresentam-se categorizadas no quadro 14.

Nesta pergunta os alunos foram questionados sobre quais as aprendizagens que tinham

sido mais importantes, ou significativas para eles, ao longo do projeto investigativo. Os

alunos valorizaram sobretudo os domínios relacionados com a ação ou intervenção,

referindo-se ao rastreio cardiovascular, e ao conhecimento. Na categoria

“intervenção/ação”, relativamente às aprendizagens que os alunos consideraram mais

importantes, sete respostas (25%) tiveram a ver com os procedimentos realizados durante

o rastreio, tais como a realização de medições ou a utilização de tabelas e gráficos. Três

respostas (10,7%) foram associadas à comunicação dos resultados e de outros

conhecimentos que construíram ao longo do processo e uma resposta (3,6%) enquadrou-

se na subcategoria das atitudes, onde o que foi considerado mais importante foi “ajudar

os outros” (quadro 14). A categoria dos “conhecimentos” foi organizada na subcategoria

”prevenção” com quatro respostas (14,3%), “doenças cardiovasculares” com três

respostas (10,7%) e “fatores de risco cardiovascular” contando também com três

respostas (10,7%) neste domínio. Dos alunos inquiridos, cinco respostas (17,9%)

salientaram que todas as aprendizagens foram importantes, um aluno (3,6%) respondeu

que aprendeu “pouca coisa, pois já sabia algumas coisas” e um aluno (3,6%) não

respondeu à questão (quadro 14).

152

As aprendizagens que os alunos consideraram mais importantes, ao longo do

trabalho de projeto


Indicadores n %

Intervenção/ ação (rastreio)

Procedimentos 7 25,0

“ver no gráfico o percentil”

“medir a tensão, o IMC”

“aprender as atividades do

rastreio cardiovascular”

Comunicação 3 10,7

“passar a mensagem a outras

pessoas para prevenir certas

doenças, que podemos evitar”

“apresentar o poster”

“foi importante transmitir

conhecimentos”

Atitudes 1 3,6 “ajudar os alunos”

Conhecimento

Prevenção 4 14,3

“cuidados com a nossa saúde”

“prevenção para as doenças

cardiovasculares com uma

alimentação saudável e

equilibrada”

“foi importante aprender medidas

de prevenção cardiovasculares.

Doenças

cardiovasculares 3 10,7

“perceber como as doenças

cardiovasculares são muito

perigosas para o meu bem estar”

“quais os tipos de problemas que

podemos ter se não fizermos uma

vida saudável”

Fatores de risco

cardiovascular 3 10,7

“aprender os maus hábitos que

cometemos sem saber que

cometemos”

“o perigo que é fumar, beber, não

ter uma alimentação cuidada”

“oi interessante ter a noção das

pessoas que trocavam o exercício

físico pelo computador”

Tudo - 5 17,9 “é sempre bom aprender mais

coisas para nos protegermos”

Quase nada - 1 3,6 “pouca coisa, pois já sabia

algumas coisas”


TOTAL - 28 100 -

Na sétima pergunta, os alunos foram questionados sobre quais tinham sido as suas

principais dificuldades ao longo do desenvolvimento do projeto investigativo. Dez alunos

(41,7) consideraram que não tiveram dificuldades ao longo do trabalho. Nas suas

respostas três alunos (12,5%) salientaram as dificuldades que sentiram em relação ao

Quadro 14. Categorização das respostas correspondentes à 6.ª pergunta do questionário II, “Do que

aprendeste com este projeto investigativo, o que foi mais importante para ti?



153

trabalho de grupo referindo-se à “falta de comunicação”, “interação com alguns membros

do grupo” ou ao facto de “trabalhar sozinho no grupo” (quadro 15).

Principais dificuldades dos alunos


Indicadores n %

Nada - 10 41,7

“penso que não tive

“nenhumas”

“não houve grandes dificuldades”

Metodologia Trabalho de grupo 3 12,5

“falta de comunicação”

“interação com alguns membros

do grupo”

“trabalhar sozinho no grupo”


Desenvolvimento

do projeto

Construir o

questionário 1 4,2 -

Construir a

apresentação em

PowerPoint

1 4,2 -

Construir o poster 1 4,2 “houve algumas no poster mas

resolvemos o problema”

Identificação da

situação

problema

Pesquisar 2 8,3 “em pesquisar de forma mais

resumida”

Apresentação do

produto final Apresentar à turma 2 8,3

“apresentar o trabalho em aulas”

“apresentar à turma”

Não sabe - 1 4,2 -

TOTAL - 24 100 -

Em todas as etapas do trabalho de projeto foram referidas algumas dificuldades mas

com maior frequência no que se refere ao “desenvolvimento do projeto”, onde foi

contabilizada uma resposta (4,2%) relacionada com a construção do questionário, uma

(4,2%) com a construção da apresentação em PowerPoint e outra (4,2%) com a

construção do poster, perfazendo 12,6% das respostas (quadro 13). No âmbito da

“identificação da situação problema” duas respostas (8,3%) referiram-se a dificuldades

com a atividade de pesquisa. Em relação à “apresentação do produto final”, foi expresso

através de duas respostas (8,3%) a dificuldade de “apresentar à turma” (quadro 13).

A oitava pergunta do questionário consistiu em pedir aos alunos que classificassem

o acompanhamento/ orientação disponibilizado pela professora ao longo do trabalho de

Quadro 15. Categorização das respostas correspondentes à 7.ª pergunta do questionário II, “Ao longo do

desenvolvimento do projeto investigativo, quais foram as tuas principais dificuldades?”



154

projeto. Os resultados estão apresentados no gráfico 20. De uma maneira geral os alunos

consideraram que o acompanhamento disponibilizado pela professora investigadora foi

positivo, tendo a maioria dos alunos afirmado que foi muito bom, num total de dezoito

alunos (75%) e seis alunos (25%) que foi bom (gráfico 20).

Na última pergunta, perguntou-se aos alunos o que gostariam que tivesse sido feito

de maneira diferente. As respostas encontram-se categorizadas no quadro 16. De acordo

com as respostas apresentadas onze dos alunos (45,8%) inquiridos considerou que não

faria nada de forma diferente. Um aluno (4,2%) afirmou não saber o que poderia ter sido

feito de forma diferente e um aluno (4,2%) não respondeu a esta questão (quadro 16). De

entre os alunos que responderam, os que apresentaram sugestões quanto ao que poderia

ter sido diferente, referiram elementos relacionados com a última etapa do trabalho de

projeto, categorizada como “apresentação do produto final” (quadro 16). Nesta categoria

oito respostas (33,4%) fazem parte da subcategoria “rastreio”, e através delas os alunos

manifestaram o seu desejo de realizar mais rastreios ou atividades fora da sala de aula.

Para além disso, uma resposta (4,2%) declarou que a comunicação à turma poderia ter

sido feito de forma diferente mas não apresentou nenhuma justificação. Duas das

respostas (8,3%), categorizadas em “metodologia” referiram-se à forma como decorreu o

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Fraco Satisfatório Bom Muito bom

Nº

de

alu

no

s

Acompanhamento/ orientação do trabalho de projeto pela professora

Gráfico 20 – Resultados correspondentes à 8.ª pergunta do questionário II, “Quanto ao

acompanhamento/ orientação do trabalho pela professora, ao longo do projeto

investigativo, como o classificas?”

155

trabalho de grupo, evidenciando o mau funcionamento de grupos no que se refere à

distribuição do trabalho (quadro 16).

Na perspetiva dos alunos, o que poderia ter sido feito de forma diferente


Indicadores n %

Nada - 11 45,8

“não mudava nada”

“nada, gostei de tudo”

“nada, foi tudo muito bem feito,

a professora fez um trabalho

muito bom”

Apresentação do

produto final

Rastreio 8 33,4

“termos mais tempo para a

atividade de rastreio”

“fazer o rastreio por mais tempo”

“termos feito mais rastreios”

“podíamos ter feito mais aulas

daquelas fora da sala”

“deveríamos ter mais aulas como

a do rastreio”

Comunicar à turma 1 4,2 -

Metodologia Trabalho de grupo 2 8,3

“partes do trabalho que poderiam

ter sido mais em conjunto”

“todos os membros do grupo

participado”


Não sabe - 1 4,2 -

TOTAL - 24 100 -

1.2.3 Questionário de autoavaliação e heteroavaliação

Terminada a intervenção a que se refere este estudo, foi aplicado no dia 3 de junho

um questionário de autoavaliação e heteroavaliação (apêndice AE), em relação ao

desempenho dos alunos no trabalho de grupo desenvolvido durante o projeto

investigativo. A primeira parte deste questionário refere-se à autoavaliação e é composto

por onze perguntas fechadas às quais está associada uma escala de Likert, na qual os

alunos classificaram o seu contributo para o trabalho de grupo numa escala de 1 a 4. Na

segunda parte do questionário, correspondente à heteroavaliação, cada aluno classificou

o contributo dos outros elementos do seu grupo. As perguntas apresentadas são

semelhantes às da primeira parte e estão também associadas a uma escala de Likert de 1

a 4. Os resultados obtidos com este questionário serviram de base para reflexão dos alunos

Quadro 16. Categorização das respostas correspondentes à 9.ª pergunta do questionário II, “Na tua

opinião, o que gostarias que tivesse sido feito de forma diferente?



156

e professora investigadora e foram também organizados, analisados e considerados na

avaliação final dos alunos.

O gráfico 21 refere-se aos dados da autoavaliação e faz uma análise geral do

contributo dos alunos para o trabalho de grupo, para cada uma das onze perguntas do

questionário.

Em relação à primeira pergunta do questionário, “Cumpri as tarefas que me foram

atribuídas?”, a maioria dos alunos, o correspondente a treze (52%) afirmaram que o

fizeram sempre, nove alunos (36%) consideraram que o fizeram frequentemente e três

alunos (12%) apenas às vezes (gráfico 21). Na segunda questão, quatro alunos (16%)

consideraram que concluíram as tarefas que lhe foram atribuídas, dentro do prazo

estipulado, apenas às vezes. Onze alunos (44%) afirmaram que o fizeram frequentemente

e dez (40%) disseram que concluíram sempre tudo dentro do prazo (gráfico 21). Na

terceira questão, em que se perguntou aos alunos se apresentaram sugestões e ideias úteis

para o trabalho, a maioria dos alunos da turma (15; 60%) considerou que o fez

frequentemente, seis alunos (24%) fizeram-no apenas às vezes e quatro alunos (16%)

fizeram-no sempre. A quarta questão, “Ouvi com atenção as ideias dos outros elementos

02468

101214161820222426

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nº

de

alu

no

s

Nº da pergunta no questionário

Autoavaliação relativa ao trabalho de grupo

Raramente

Às vezes

Frequentemente

Sempre

Gráfico 21 – Resultados correspondentes à autoavaliação do trabalho desenvolvido em

grupo, durante o projeto investigativo. (1. Cumpri as tarefas que me foram atribuídas?

2. Conclui as tarefas que me foram atribuídas, dentro do prazo estipulado? 3.

Apresentei sugestões e ideias úteis para o trabalho? 4. Ouvi com atenção as ideias dos

outros elementos do grupo? 5. Demonstrei interesse e respeitei o trabalho dos outros

elementos do grupo? 6. Perturbei o trabalho de grupo com o meu comportamento? 7.

Procurei resolver os problemas? 8. Acompanhei a evolução do trabalho? 9. Aceitei as

decisões do grupo? 10. Procurei fazer tudo sozinho, à “minha maneira”? 11. Respeitei

o trabalho dos outros grupos?)

157

do grupo?”, reuniu uma maioria de dezasseis alunos (64%) que respondeu que o fez

sempre, enquanto oito dos alunos (32%) considerou que o fez frequentemente e um aluno

(4%) apenas às vezes. Em relação à quinta pergunta, na qual se questionaram os alunos

quanto ao interesse e respeito pelo trabalho dos outros elementos do grupo, dezanove

alunos (76%) consideraram que o fizeram sempre e seis (24%) fizeram-no

frequentemente (gráfico 21). Na sexta pergunta questionaram-se os alunos sobre se

tinham perturbado o trabalho de grupo com o comportamento, ao que praticamente todos

os alunos responderam que o fizeram raramente. Apenas um aluno (4,0 %) considerou

que o fez frequentemente (gráfico 21). Na sétima questão questionaram-se os alunos,

quanto à sua atitude face à resolução de problemas. Aqui as respostas distribuíram-se de

forma mais homogénea com seis alunos (24%) a afirmar que o fizeram às vezes, dez

alunos (40%) consideraram que procuraram resolver os problemas frequentemente e nove

alunos (36%) responderam que o fizeram sempre (gráfico 21). Na oitava pergunta,

“Acompanhei a evolução do trabalho?”, as respostas apresentaram-se muito distribuídas

com um aluno (4%) a considerar que raramente o fez, quatro alunos (16%) responderam

que o fizeram às vezes, oito alunos (32%) fizeram-no frequentemente e doze alunos

(48%) da turma assumiram que o fizeram sempre (gráfico 21). Face à nona questão do

questionário uma maioria significativa dos alunos da turma, correspondente a 88% (vinte

e dois alunos) afirmou que aceitou sempre as decisões do grupo enquanto apenas três

(12%) afirmaram tê-lo feito frequentemente (gráfico 21). Na décima questão perguntou-

se se procuraram fazer tudo sozinhos, durante o desenvolvimento do trabalho de projeto,

ao que a maioria (16; 64%) considerou que isso raramente aconteceu, cinco alunos (20%)

afirmaram que aconteceu às vezes, três (12%) responderam que isso aconteceu

frequentemente e um aluno (4%) que aconteceu sempre (gráfico 21). Por fim, com a

décima primeira e última pergunta relativa à autoavaliação, “Respeitei o trabalho dos

outros grupos?”, vinte e dois alunos (88%) dos alunos da turma responderam que o

fizeram sempre e três alunos (12%) fizeram-no frequentemente. Nas perguntas 1, 3, 4, 5,

6, 9, 10 e 11 pode observar-se que a maioria dos alunos da turma respondeu da mesma

forma, às perguntas enquanto nas outras se verificou uma maior dispersão nas respostas

dos alunos (gráfico 21).

Tal como já foi referido anteriormente, para além da autoavaliação foi também

realizada a heteroavaliação pelos colegas do grupo. De seguida são apresentados os dados

dos questionários para cada aluno e para cada grupo, que depois de tratados foram

158

convertidos em percentagens. O valor médio entre os resultados da autoavaliação e da

heteroavaliação constituiu a classificação final dos alunos no que se refere ao trabalho de

grupo.

Entre os alunos do grupo A não se observaram grandes discrepâncias entre a

autoavaliação e heteroavaliação. Observou-se um diferencial maior no aluno 3 onde a

heteroavaliação atingiu uma classificação superior à autoavaliação (gráfico 22).

Em relação ao grupo B, os resultados entre a autoavaliação e heteroavaliação dos

alunos foi muito semelhante, com exceção do aluno 7, situação em que os colegas do

grupo atribuíram uma classificação mais favorável (gráfico 23).

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4

Autoavaliação 93,2 100 72,7 84,1

Heteroavaliação 81,8 95,5 86,4 85,6

Avaliação final 87,5 97,7 79,6 84,9

0102030405060708090

100

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Grupo A - Tabagismo

Gráfico 22 – Resultados correspondentes à autoavaliação e heteroavaliação do trabalho


correspondem aos alunos do grupo A que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno

apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.

159

No grupo C foi o aluno 11 que obteve a classificação mais baixa. Neste caso também

se pode observar que o valor de heteroavaliação foi mais baixo do que o da autoavaliação

de uma forma mais evidente (62,9% versus 90,9%) (gráfico 24).


Autoavaliação 86,4 95,5 79,5 97,7


Avaliação final 90,2 95,5 87,9 97

0102030405060708090

100

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Grupo B - Tabagismo


Autoavaliação 95,5 86,4 90,9 77,3



0102030405060708090

100

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Grupo C - Sedentarismo



correspondem aos alunos do grupo C que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de

aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.



correspondem aos alunos do grupo B que investigou o tabagismo. Nota: o nº de aluno

apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.

160

O aluno 13, do grupo D, foi o que evidenciou maior diferença entre as duas

classificações. Neste caso a heteroavaliação foi de 87,9% e a autoavaliação 68,2%. Nos

outros casos as diferenças foram pouco evidentes (gráfico 25).

No caso dos alunos 17, 19 e 20 do grupo E é possível observar diferenças maiores

entre o que constitui a autoavaliação e a heteroavaliação dos alunos, sobretudo no caso

do aluno 17, onde essa diferença percentual é de 30,3%, sendo mais elevado o da

autoavaliação (gráfico 26).


Autoavaliação 68,2 95,5 79,5 88,6


Avaliação final 78 90,9 82,6 85,2

0102030405060708090

100

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Grupo D - Sedentarismo



correspondem aos alunos do grupo D que investigou o sedentarismo. Nota: o nº de

aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.

161

O grupo F, a par do grupo B, foi onde os alunos tiveram os valores mais elevados no

que se refere ao trabalho de grupo. As classificações foram homogéneas e apenas no caso

do aluno 25 se observou uma diferença maior entre a autoavaliação (70,5%) e a

heteroavaliação (92%) (gráfico 27).


Autoavaliação 77,3 86,4 95,5 88,6

Heteroavaliação 47 89,4 81,1 72


0102030405060708090

100

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Grupo E - Hábitos alimentares

Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 Aluno 25

Autoavaliação 95,5 88,6 95,5 95,5 70,5

Heteroavaliação 89,8 87,5 88,1 84,7 92

Avaliação final 92,6 88,1 91,8 90,1 81,3

0102030405060708090

100

Cla

ssif

icaç

ão (

%)

Grupo F - Hábitos alimentares



correspondem aos alunos do grupo E que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº

de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.



correspondem aos alunos do grupo F que investigou os hábitos alimentares. Nota: o nº

de aluno apresentado não corresponde ao nº de aluno da turma.

162

1.3 Documentos produzidos pelos alunos

No decorrer do trabalho de projeto os alunos produziram, em grupos de quatro ou

cinco alguns documentos que foram utilizados para a sua avaliação. Para cada um deles

os alunos tomaram conhecimento dos critérios de avaliação, apresentados sob a forma de

grelhas de avaliação. Ao longo da preparação dos documentos, os alunos foram

convidados (não teve carácter obrigatório) a apresentar versões preliminares dos seus

trabalhos, sobre as quais lhes foram transmitidas algumas sugestões ou correções, de

forma a poderem melhorar o resultado final. Este processo ocorreu presencialmente, na

aula, mas sobretudo utilizando o email da turma. Desta forma, na avaliação foram

considerados não só os produtos finais do trabalho de projeto mas também o processo a

ele associado, avaliando de forma qualitativa a participação dos alunos.

Os documentos produzidos pelos alunos que foram considerados para a sua avaliação

foram os questionários, o documento audiovisual – PowerPoint e o poster científico. Foi

também considerada a apresentação oral para comunicação dos resultados à turma. Esta

apresentação baseou-se no documento em PowerPoint preparado pelo grupo, mas foi feita

individualmente por cada um dos elementos do grupo, pelo que foi uma avaliação

individual.

1.3.1 Questionários dos fatores de risco cardiovascular

No processo de construção dos questionários sobre os fatores de risco cardiovascular

todos os grupos, exceto um, foram muito participativos e interessados e entregaram pelo

menos uma versão preliminar (alguns grupos mais do que uma) com as suas perguntas.

Isto traduziu-se em resultados muito bons, onde praticamente todos os grupos alcançaram

a classificação máxima: 20 valores o correspondente a 100% (quadro 17). No grupo E

onde isso não se verificou por questões relacionadas com a adequação das perguntas ao

objetivo pretendido, pelo que a classificação deste grupo foi de 95%. A classificação

média da turma neste documento foi de 99,2% (quadro 17). Alguns exemplos das

perguntas construídos pelos alunos e apresentadas no questionário são apresentados no

apêndice AI.

163

Questionários

Critérios de avaliação

Grupo Identificação

de questões

Adequação

das

questões

Organização

do conteúdo Linguagem

Clareza e

objetividade

Total

20/

20Val 100%

A 4 4 4 4 4 20 100,0

B 4 4 4 4 4 20 100,0

C 4 4 4 4 4 20 100,0

D 4 4 4 4 4 20 100,0

E 4 3 4 4 4 19 95,0

F 4 4 4 4 4 20 100,0

Média 4,0 3,8 4,0 4,0 4,0 19,8 99,2

1.3.2 Documento audiovisual: PowerPoint

Todos os trabalhos apresentados à turma tiveram uma classificação positiva, tendo

sido atribuída a classificação mais elevada (75%) ao grupo C e as classificações mais

baixas aos grupos E e F (64,3%) (quadro 18). O resultado médio dos trabalhos foi de

68,5% (quadro 18). Da análise do quadro, observa-se que as áreas com as classificações

mais baixas foram as da “organização do conteúdo”, “seleção da informação” e

“discussão das conclusões”, esta última com apenas 1,5 em 4,0 valores (quadro 18). Nos

domínios de linguagem e correção científica as classificações foram as melhores com 3,6

em 4,0 valores (quadro 18). Alguns exemplos dos trabalhos realizados pelos alunos

podem ser consultados no apêndice AJ.

PowerPoint


Grupo Correção

científica Linguagem

Organização

do conteúdo

Seleção da

informação

Apresentação

dos

resultados

Discussão

das

conclusões

Estética e

criatividade

Total

28/

28Val 100%

A 3 4 2 2 3 2 3 19 67,9

B 4 4 2 2 2 2 3 19 67,9

C 4 4 3 2 3 2 3 21 75,0

D 4 4 2 2 3 2 3 20 71,4

E 4 3 2 2 3 1 3 18 64,3

F 3 3 2 2 3 2 3 18 64,3

Média 3,6 3,6 2,0 2,0 2,8 1,8 3,0 19,2 68,5

Quadro 17. Classificação dos questionários produzidos pelos alunos, em grupo, de acordo com critérios

predefinidos pontuados entre 1 e 4.

Quadro 18.Classificação dos documentos audiovisuais – PowerPoint - produzidos pelos alunos, em grupo, de

acordo com critérios predefinidos pontuados entre 1 e 4.

164

1.3.3 Poster científico

Os posters produzidos pelos alunos para a apresentação dos resultados do projeto

investigativo “Chamados a Agir, à comunidade escolar obtiveram classificações iguais

ou superiores a 83%, o que é revelador do empenho dos alunos. O trabalho da turma com

a melhor classificação foi o do grupo E, com 91,7% e a média da turma foi de 87,5%

(quadro 19). De acordo com os critérios selecionados para a avaliação deste documento,

os aspetos relacionados com a “seleção da informação” foram os que tiveram a

classificação mais baixa. Por outro lado, a “correção científica”, a “organização do

conteúdo” e a “linguagem “ foram domínios onde todos os grupos obtiveram a

classificação máxima, de 4 (quadro 19). Alguns exemplos dos trabalhos realizados pelos

alunos podem ser consultados no apêndice AK. Podem também ser consultadas algumas

fotografias referentes ao rastreio cardiovascular no apêndice AL.

Poster


Grupo Correção

científica

Organização

do conteúdo

Seleção da

informação Linguagem Imagem

Estética e

criatividade

Total

24

Val 100%

A 4 4 2 4 3 3 20 83,3

B 4 4 3 4 3 3 21 87,5

C 4 4 3 4 3 3 21 87,5

D 4 4 3 4 3 3 21 87,5

E 4 4 3 4 4 3 22 91,7

F 4 4 3 4 3 3 21 87,5

Média 4,0 4,0 2,8 4,0 3,2 3,0 21,0 87,5

1.3.4 Comunicação oral

Na comunicação oral dos resultados à turma, os alunos foram avaliados

individualmente. Um dos critérios de avaliação definidos inicialmente mas que não foi

aplicado foi a “argumentação”, pois devido a restrições de tempo, o momento destinado

à discussão foi muito diminuto. O aluno 12 não foi avaliado, no que se refere à

comunicação oral, pois não esteve presente no dia da apresentação do seu grupo, o que

esteve relacionado com o seu estado de saúde e foi devidamente fundamentado.

Na comunicação oral houve um aluno do grupo E, com uma classificação negativa de

35%, para além desta situação todos tiveram positiva, sendo que as classificações mais

Quadro 19. Classificação dos posters produzidos pelos alunos, em grupo, de acordo com critérios

predefinidos pontuados entre 1 e 4.

165

baixas foram em alunos do grupo B e grupo F, respetivamente com 60% e 50% (quadro

20). A classificação mais elevada da turma foi de 95% e correspondeu a um aluno do

grupo F. A esta seguiram-se as classificações de 90% do grupo E e de 85% de alunos dos

grupos A, C, D e F. A classificação média da turma foi de 73,5% (quadro 20).

Comunicação oral


Grupo Nº aluno 1 Correção

científica Linguagem

Apresentação

da informação

Utilização do

suporte

audiovisual

Articulação

com o grupo

Total

20

Val

100

%

A

1 4 2 2 3 2 13 65,0

2 4 3 3 3 4 17 85,0

3 4 3 2 3 2 14 70,0

4 4 3 2 3 2 14 70,0

B

5 4 2 1 3 2 12 60,0

6 4 3 3 3 3 16 80,0

7 4 2 1 3 2 12 60,0

8 4 3 3 3 3 16 80,0

C

9 4 3 3 3 3 16 80,0

10 4 3 3 3 4 17 85,0

11 4 2 2 3 3 14 70,0

12* - - - - - - -

D

13 4 3 2 3 4 16 80,0

14 4 3 3 3 4 17 85,0

15 4 3 2 3 3 15 75,0

16 4 3 2 3 3 15 75,0

E

17 2 2 1 1 1 7 35,0

18 4 3 2 3 3 15 75,0

19 4 3 4 3 4 18 90,0

20 4 3 2 3 2 14 70,0

F

21 4 4 4 3 4 19 95,0

22 4 3 3 3 2 15 75,0

23 4 4 3 3 3 17 85,0

24 4 3 2 3 2 14 70,0

25 4 2 1 2 1 10 50,0

Média 4 3 2 3 3 14,7 73,5

1.4 Observação

No caso do trabalho de projeto foi utilizada uma lista de verificação (apêndice Z)

(quadro 21) mais exaustiva. Estes elementos, de carácter qualitativo, foram utilizados

para avaliar a participação dos alunos. Simultaneamente, o registo no caderno das

principais ocorrências ao longo das aulas permitiu analisar o domínio das atitudes ou

Quadro 20. Classificação individual da comunicação oral dos alunos, de acordo com critérios predefinidos

pontuados entre 1 e 4. *O aluno 12 não esteve presente nesta aula, pelo que não foi avaliado neste domínio. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno da turma.

166

comportamento dos alunos, ainda que de uma forma mais subjetiva, assinalando para cada

aula os alunos que se destacaram de forma positiva ou negativa.

Ao analisar a participação dos alunos no trabalho de projeto, através do quadro 21

pode observar-se que todos os grupos tiveram uma participação positiva. Com exceção

do grupo B, todos entregaram versões preliminares dos seus trabalhos (caráter facultativo)

embora, por vezes o fizessem fora do prazo previamente estabelecido entre todos. De uma

forma geral, podemos constatar que, de acordo com os critérios estabelecidos, os grupos

mais participativos foram o grupo A e o grupo F, ambos com 21 valores, em 22 (quadro

21). No que se refere à realização do rastreio cardiovascular, embora tenha sido possível

constatar o entusiasmo, dedicação e empenho dos alunos, não foi possível avaliar de uma

forma objetiva Na verdade, sobretudo na fase inicial foi necessário fazer o

acompanhamento dos alunos da turma na execução das suas tarefas e simultaneamente

orientar os alunos de outras turmas, e outros participantes no rastreio. Assim, e ao

contrário do que tinha previsto, não foi possível registar as minhas observações, senão de

forma generalizada.

Participação no trabalho de projeto

Sim Não Total

P FP

GRUPO 2 1 0

2/2

val

A

Pesquisa de tópicos para exploração* 2 2/2

21/22

Seleção de tópicos para exploração 2 2/2

Formulação de questões sobre os tópicos selecionados:

construção do questionário 2 2/2

Entrega de versão preliminar do questionário para feedback 2 2/2

Entrega da versão final do questionário 2 2/2

Aplicação dos questionários 2 2/2

Entrega de versão preliminar da presentação PowerPoint para

feedback 2 2/2

Entrega da versão final da apresentação em PowerPoint 1 1/2

Comunicação à turma 2 2/2

Entrega de versão preliminar do poster para feedback 2 2/2

Entrega da versão final do poster e rastreio cardiovascular 2 2/2

Total

(%) 95,5

Quadro 21. Lista de verificação relativa as atividades do trabalho de projeto, realizadas em grupo. (P –

entregue no prazo estabelecido; FP – entregue fora do prazo estabelecido). * Atividade realizada

individualmente.

167

B


14/22








feedback 0 0/2





Total

(%) 63,6

C


17/22








feedback 1 1/2





Total

(%) 77,3

D


19/22








feedback 1 1/1





Total

(%) 86,4

168

E


16/22








feedback 1 1/1





Total

(%) 72,7

F


21/22








feedback 2 2/2





Total

(%) 95,5

As observações da aula, relacionadas com a realização do trabalho de casa, entrega

de trabalhos e comportamentos dos alunos foram registados, em todas as aulas, no

caderno da professora investigadora ou em listas de verificação. No caso dos T.P.C., do

relatório V de Gowin (apêndice I) associado à realização da tarefa 3 ou relatório da

dissecação da tarefa 7 (apêndice O) foi feita a verificação, tendo os seus conteúdos sido

discutidos na aula.

Através do registo do cumprimento das tarefas propostas na aula, organizaram-se os

dados de acordo com o que está apresentado no quadro 22. Pode observar-se que o valor

médio da turma, relativo à participação dos alunos nestas tarefas foi negativo (42,7%)

169

(quadro 22). Em termos individuais, treze dos vinte e cinco alunos da turma tiveram uma

avaliação abaixo dos 50%, com valores de 16,7% ou 33,3%. Nove dos alunos da turma

tiveram 50%, e também se registaram classificações de 66,7%, 83,3% e 100%, uma por

aluno (quadro 22).

No que se refere ao comportamento, para cada aluno foi assinalado numa lista de

verificação, no final de cada aula, um registo positivo (1), negativo (-1) ou neutro (0). No

final das 25 aulas realizou-se o somatório de todos os registos e nos caso em que este

valor foi positivo atribui-se aos alunos uma classificação de 100%, nos casos em que o

resultado do somatório foi 0 foi atribuída uma classificação de 50% e nos casos em que

foi negativo não se atribuiu nenhuma classificação (quadro 22).

Os resultados finais estão apresentados no quadro 22, onde se pode verificar que há

sete alunos que se destacam pela positiva, cinco alunos evidenciaram um mau

comportamento na maior parte das aulas e treze alunos registaram um comportamento

mais neutro, ora por não se evidenciarem de uma forma especial ora por, o número de

aulas em que manifestaram comportamentos negativos ter sido semelhante ao número de

aulas em que se destacaram pela positiva. O valor médio da turma para este item foi de

54% (quadro 22).

Para a avaliação individual dos alunos foi considerada a classificação dos vários

produtos finais do trabalho (quadros 17, 18, 19 e 20) desenvolvidos ao longo do projeto

e a avaliação do trabalho de grupo, através dos resultados da autoavaliação e

heteroavaliação (gráficos 22 a 27), embora em proporções diferentes. Assim, os primeiros

têm um peso de 70% e os elementos relacionados com o trabalho de grupo valem 30%.

Para além disso também foi valorizada a participação e envolvimento dos alunos ao

longo do trabalho de projeto (quadro 21) e de algumas tarefas propostas na aula bem como

o comportamento geral durante as aulas (quadro 22). À participação dos alunos e ao seu

comportamento foi atribuída o mesmo valor de 50%.

170

Participação nas aulas e comportamento

Tarefas Comportamento

Nº do

aluno 1

TPC

(4/4)

Relatório

V de

Gowin

Relatório

de

dissecação

Total Total

6/6 val 100 % 100%

1 1 1 0 2 33,3 50,0

2 3 1 1 5 83,3 100,0

3 2 1 0 3 50,0 0

4 2 1 0 3 50,0 0

5 1 0 1 2 33,3 0

6 2 0 1 3 50,0 50,0

7 1 0 1 2 33,3 50,0

8 1 0 1 2 33,3 50,0

9 0 1 0 1 16,7 0

10 0 1 0 1 16,7 50,0

11 1 1 0 2 33,3 50,0

12 1 1 0 2 33,3 50,0

13 4 1 1 6 100,0 100,0

14 2 1 0 3 50, 0 100,0

15 0 1 0 1 16,7 50,0

16 1 1 0 2 33,3 50,0

17 0 1 0 1 16,7 50,0

18 1 1 0 2 33,3 50,0

19 2 1 0 3 50,0 100,0

20 1 1 0 2 33,3 50,0

21 2 1 0 3 50,0 100,0

22 2 1 0 3 50,0 100,0

23 2 1 0 3 50,0 100,0

24 3 1 0 4 66,7 50,0

25 2 1 0 3 50,0 0

Média 1,5 0,8 0,2 2,6 42,7 54,0

A classificação atribuída aos diferentes elementos que foram considerados para a

avaliação final dos alunos está esquematizada no quadro 23.

Avaliação final

100%

Trabalho de projeto

80%

Produtos finais 70%

Trabalho de grupo 30%

Participação e

comportamento

20%

Participação 50%

Comportamento 50%

Quadro 22. Lista de verificação relativa a atividades propostas na aula e ao comportamento geral dos

alunos. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno da turma.

Quadro 23 Elementos da avaliação final dos alunos neste estudo

investigativo.

171

Na avaliação individual do trabalho de projeto todos os alunos tiveram classificações

positivas, acima de 68,7% e com uma média de turma de 83,9% (quadro 24).

Avaliação individual do trabalho de projeto (80%)

70% 30% 100

%

Gru

po

Nº

do

alu

no

1

Qu

esti

on

ári

o

Po

wer

Po

int

Co

mu

nic

açã

o

ora

l

Po

ster

Méd

ia (

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Au

toav

ali

açã

o

Het

ero

av

ali

aç

ão

Méd

ia (

%)

Su

bto

tal

A

1 100 68 65 83 79,0 93,2 81,8 87,5 81,6

2 100 68 85 83 84,0 100 95,5 97,7 88,1

3 100 68 70 83 80,3 72,7 86,4 79,6 80,1

4 100 68 70 83 80,3 84,1 85,6 84,9 81,7

B

5 100 68 60 88 79,0 86,4 93,9 90,2 82,4

6 100 68 80 88 84,0 95,5 95,5 95,5 87,5

7 100 68 60 88 79,0 79,5 96,2 87,9 81,7

8 100 68 80 88 84,0 97,7 96,2 97 87,9

C

9 100 75 80 88 85,8 95,5 90,2 92,8 87,9

10 100 75 85 88 87,0 86,4 97,7 92,1 88,5

11 100 75 70 88 83,3 90,9 62,9 76,9 81,4

12 100 75 Falta* 88 87,7 77,3 85,6 81,4 85,8

D

13 100 71 80 88 84,8 68,2 87,9 78 82,8

14 100 71 85 88 86,0 95,5 86,4 90,9 87,5

15 100 71 75 88 83,5 79,5 85,6 82,6 83,2

16 100 71 75 88 83,5 88,6 81,8 85,2 84,0

E

17 95 64 35 92 71,5 77,3 47 62,1 68,7

18 95 64 75 92 81,5 86,4 89,4 87,9 83,4

19 95 64 90 92 85,3 95,5 81,1 88,3 86,2

20 95 64 70 92 80,3 88,6 72 80,3 80,3

F

21 100 64 95 88 86,8 95,5 89,8 92,6 88,5

22 100 64 95 88 86,8 88,6 87,5 88,1 87,2

23 100 64 75 88 81,8 95,5 88,1 91,8 84,8

24 100 64 85 88 84,3 95,5 84,7 90,1 86,0

25 100 64 70 88 80,5 70,5 92 81,3 80,7

Média 83,9

Em relação à avaliação individual da participação e comportamento dos alunos nas

aulas, observa-se através da análise do quadro 25 uma maior heterogeneidade nas

classificações, sendo possível contabilizar nove classificações abaixo dos 50% (coluna

do subtotal). Estes valores estiveram sobretudo associados ao mau comportamento dos

alunos na aula (quadro 22).

Quadro 24. Avaliação individual do trabalho de projeto, considerando elementos de várias etapas e da

autoavaliação e heteroavaliação. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de aluno

da turma.

172

Ao analisar o valor médio da turma para cada um dos elementos que foram

considerados, constata-se que a participação dos alunos nas tarefas associadas ao trabalho

de projeto teve um valor médio de 82,4%, a participação dos alunos associada a outras

tarefas propostas na aula teve um valor médio de 42,2% e o comportamento dos alunos

da turma de 54% (quadro 25).

Avaliação individual da participação e comportamento (20%)

50% 50%

100%

Nº do

grupo

Nº do

aluno 1

Trabalho de

projeto Tarefas Média

Comporta

mento Subtotal

A

1 95,5 33,3 64,4 50,0 57,2

2 95,5 83,3 89,4 100,0 94,7

3 95,5 50,0 72,8 0 36,4

4 95,5 50,0 72,8 0 36,4

B

5 63,6 33,3 48,5 0 24,2

6 63,6 50,0 56,8 50,0 53,4

7 63,6 33,3 48,5 50,0 49,2

8 63,6 33,3 48,5 50,0 49,2

C

9 77,3 16,7 47,0 0 23,5

10 77,3 16,7 47,0 50,0 48,5

11 77,3 33,3 55,3 50,0 52,7

12 77,3 33,3 55,3 50,0 52,7

D

13 86,4 100,0 93,2 100,0 96,6

14 86,4 50, 0 86,4 100,0 93,2

15 86,4 16,7 51,6 50,0 50,8

16 86,4 33,3 59,9 50,0 54,9

E

17 72,7 16,7 44,7 50,0 47,4

18 72,7 33,3 53,0 50,0 51,5

19 72,7 50,0 61,4 100,0 80,7

20 72,7 33,3 53,0 50,0 51,5

F

21 95,5 50,0 72,8 100,0 86,4

22 95,5 50,0 72,8 100,0 86,4

23 95,5 50,0 72,8 100,0 86,4

24 95,5 66,7 81,1 50,0 65,6

25 95,5 50,0 72,8 0 36,4

Média 82,4 42,4 63,2 54,0 58,6

A avaliação final dos alunos neste estudo investigativo é apresentada no quadro 26.

Todos os alunos da turma obtiveram classificação positiva, tendo o seu valor médio sido

de 79,8%. As classificações mais altas foram 89,4%, 88,6% e 88,1% e a classificação

mais baixa foi de 64,4% do aluno 17.

Quadro 25. Avaliação individual da participação e comportamento dos alunos. No que se refere

à participação foi considerado o envolvimento dos alunos no trabalho de projeto e em algumas

tarefas propostas na aula. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº de

aluno da turma.

173

Avaliação individual final

Nº do grupo Nº do aluno 1

Trabalho de

projeto

80%

Participação e

comportamento

20%

Nota final

100%

A

1 81,6 57,2 76,7

2 88,1 94,7 89,4

3 80,1 36,4 71,4

4 81,7 36,4 72,6

B

5 82,4 24,2 70,8

6 87,5 53,4 80,7

7 81,7 49,2 75,2

8 87,9 49,2 80,2

C

9 87,9 23,5 75,0

10 88,5 48,5 80,5

11 81,4 52,7 75,7

12 85,8 52,7 79,2

D

13 82,8 96,6 85,6

14 87,5 93,2 88,6

15 83,2 50,8 76,7

16 84 54,9 78,2

E

17 68,7 47,4 64,4

18 83,4 51,5 77,0

19 86,2 80,7 85,1

20 80,3 51,5 74,5

F

21 88,5 86,4 88,1

22 87,2 86,4 87,0

23 84,8 86,4 85,1

24 86 65,6 81,9

25 80,7 36,4 71,8

Média 83,9 58,6 78,9

2. Análise dos resultados

Neste subcapítulo será feita a análise dos dados recolhidos durante a intervenção, de

acordo as questões orientadoras definidas no início deste estudo investigativo, com o

objetivo de conhecer as potencialidades educativas de uma iniciativa de ativismo,

integrado na temática do Sistema Cardiorrespiratório.

Para além da discussão dos resultados do trabalho de projeto “Chamados a Agir” será

também analisado o impacte das aulas nos alunos, e a forma como foi percecionado o seu

contributo para o desenvolvimento do projeto investigativo.

Quadro 26. Avaliação individual final. 1 O nº de aluno apresentado neste quadro não corresponde ao nº

de aluno da turma.

174

2.1 Quais as competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam

atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema


Durante esta intervenção, ao envolver os alunos num projeto de ativismo, procurou-

se dotá-los de um conjunto de competências para uma cidadania participativa, levando-

os a assumir atitudes científicas e a agir sobre a realidade da sua comunidade. Nesse

sentido, não só as tarefas propostas nas aulas mas sobretudo o trabalho de projeto

“Chamados a Agir”, procuraram estimular os alunos não só a aprender ciência mas

também a fazer ciência, pelo que foi dado ao aluno o papel central da aprendizagem.

Também foi valorizada a cooperação, pelo que as tarefas propostas foram desenvolvidas

por meio de trabalho de grupo.

No sentido de envolver os alunos em contextos significativos e reais, o trabalho de

projeto foi assente na sua própria realidade, levando-os a investigar a sua comunidade

escolar.

Depois de apresentada a situação problemática, foram os alunos que foram

construindo o seu próprio conhecimento: realizaram pesquisa sobre a doença

cardiovascular, selecionaram o fator de risco cardiovascular que queriam investigar e a

forma de o fazer, construíram as questões dos questionários, aplicaram-nos aos alunos da

escola e recolheram os dados, analisaram e organizaram a informação em documentos

PowerPoint e posters que, apresentaram respetivamente à turma e a toda a comunidade

escolar ao mesmo tempo que realizaram uma ação de sensibilização e um rastreio

cardiovascular. No decorrer deste processo cada tarefa foi estruturada de forma a

promover o desenvolvimento de competências em vários domínios. A sua avaliação ao

longo das várias fases do trabalho do projeto “Chamados a Agir” foi feita com base nos

critérios definidos nas grelhas de avaliação.

O desenvolvimento de competências no domínio do conhecimento substantivo foi

transversal a todas as tarefas propostas, também no teste de diagnóstico. Com esta

atividade praticamente todos os alunos revelaram uma boa evolução ao exibir uma

melhoria significativa das classificações no segundo teste. De facto pode verificar-se que

a média da turma passou de 40,5%, no primeiro teste, para 61,7% no segundo teste e que

o número de notas negativas dos alunos diminuiu de vinte para apenas seis.

175

Na preparação dos questionários para aplicar aos alunos da escola, foram

desenvolvidas competências no domínio do conhecimento substantivo. Foram os alunos

que realizaram a pesquisa, analisaram e interpretaram situações variadas associadas ao

sistema cardiovascular e aos fatores de risco cardiovascular e formas de prevenção ou da

manutenção de hábitos de vida saudáveis. Com base nessas informações delinearem um

plano investigativo que envolveu interrogar os alunos da escola, através de um

questionário por eles construído. Da análise e avaliação dos questionários através da

grelha de avaliação (apêndice V) pode verificar-se que todos os grupos tiveram uma boa

capacidade na construção destes materiais investigativos (quadro 17).

Neste trabalho foram também desenvolvidas competências do conhecimento

processual, através da realização de pesquisa bibliográfica, através da criação de

processos de resolução do problema, do planeando do projeto investigativo e da

elaboração dos questionários para investigar os comportamentos dos alunos na ESPAN.

Esta forma de conhecimento foi também vivenciada pelos alunos através da aplicação dos

questionários, noutras turmas, de forma a recolher dados para a sua investigação. Estes

aspetos podem ser averiguados pela análise da lista de verificação (quadro 21), onde está

expresso que todos os grupos realizaram as etapas inerentes a esta fase do projeto e no

prazo estabelecido. Para além disso, praticamente todos apresentaram uma versão

preliminar (embora tivesse caráter facultativo). Também através da grelha de avaliação é

possível verificar que todos os grupos revelaram uma boa organização do conteúdo

(quadro 17).

No domínio do raciocínio, através da construção dos questionários os alunos

evidenciaram capacidade de analisar, interpretar e discutir informação pesquisada e de

relacionar os conhecimentos sobre o sistema cardiovascular e a realidade da sua escola.

Os questionários permitiram desenvolver também competências de comunicação, ao

levar os alunos a utilizar linguagem científica de forma clara e objetiva (quadro 17) e da

interpretação de fontes de informação diversa e da distinção entre o essencial e o

acessório. Durante a discussão no seio do grupo, ao argumentar para defender as suas

ideias e também ao ouvir e questionar os outros colegas. Mais tarde com a turma, ao

apresentar, explicar e debater ideias sobre o planeamento investigativo a desenvolver.

Com a produção de texto escritos, claros e objectivos usando uma estrutura lógica em

formato de questionário, apresentando e informando sobre os objectivos do questionário.

176

Com a realização do questionário todos os grupos, exceto um, tiveram a classificação

máxima de 100% de acordo com os critérios de avaliação pré-definidos, o que leva a crer

que foram desenvolvidas as competências pretendidas. Ainda assim, o grupo com a

classificação mais baixa obteve 95%, o que se relacionou com algumas dificuldades

evidenciadas na adequação das questões apresentadas o que se relacionou com as

competências no domínio do conhecimento substantivo.

Para a realização da apresentação audiovisual em PowerPoint, foram também

desenvolvidas competências nos vários domínios, o que se comprovou pela análise do

quadro 18 com a classificação destes documentos. Todos os grupos de trabalho

alcançaram classificações positivas com estas atividades, variando estas entre 64,3% e

75%.

Para além do conhecimento substantivo, esteve em evidência o conhecimento

processual através do registo dos resultados obtidos com os questionários, e da sua

representação através de gráficos ou tabelas. Ao analisar as evidências da situação

problemática em estudo, foram desenvolvidas competências de raciocínio, através da

interpretação dos dados, do estabelecimento de comparações entre os resultados obtidos

e os previstos ou ao estabelecer de conclusões. Ao nível da comunicação há a salientar a

utilização da linguagem científica nos documentos que prepararam e também a utilização

de diferentes formas de representar a informação a transmitir (com recurso a TIC), de

forma clara e objetiva fazendo apelo ao poder de síntese. Para além disto, refere-se a

capacidade de escuta e questionamento, sobretudo no seio do próprio grupo aquando da

preparação dos documentos, o que vem reforçar a capacidade de argumentação e

discussão, na defesa das ideias. As competências onde os alunos evidenciaram mais

dificuldades foram as relacionadas com o raciocínio e comunicação, concretamente com

a discussão das conclusões (quadro 18). Contudo, foi também ao nível da comunicação

que os resultados da avaliação do documento PowerPoint foram mais positivos, através

da correção e utilização de linguagem científica (quadro 18). Para além destes também o

domínio do conhecimento processual apresentou algumas fragilidades no que diz respeito

à organização do conteúdo e da seleção da informação.

Durante a construção do poster, para a apresentação dos resultados à comunidade

escolar, os alunos começaram por manifestar algumas dificuldades sobretudo em relação

à forma como deveriam organizar a informação, umas vez que os conteúdos já estavam

177

trabalhados e definidos aquando da preparação do documento PowerPoint. Nesse sentido

foram disponibilizados aos alunos alguns templates, com indicações sobre a estrutura

base de um poster científico e formas de organização da informação, pois a maior parte

deles nunca tinha realizado semelhante tarefa. Na avaliação deste documento a,

classificação média da turma foi de 87,5% (quadro 19), o que evidencia que em todos os

grupos foram desenvolvidas as competências pretendidas de uma forma bastante

satisfatória. Na verdade, a apresentação prévia do PowerPoint à turma permitiu discutir

vários aspetos relacionados sobretudo com o seu conteúdo, organização e apresentação,

o que também contribuiu para que surgissem novas ideias e sugestões para a preparação

do poster e para o melhoramento deste documento face àquele.

Os pontos fortes evidenciados com a preparação do poster foram o desenvolvimento

de competências no domínio da comunicação manifestados na correção da linguagem e

na utilização de linguagem científica (quadro 20). Para além disso, a organização do

conteúdo foi também um dos aspetos mais positivos a seleção da informação, mais ligada

ao domínio do conhecimento processual, constituiu o ponto mais fraco.

A comunicação oral dos resultados e conclusões do projeto investigativo “Chamados

a Agir” foi feita aquando da apresentação do poster, que lhe serviu de base. Embora todo

o trabalho de projeto tenha sido realizado em grupo, esta comunicação oral constituiu um

elemento de avaliação individual. Um dos alunos da turma não foi avaliado em relação a

este item pois faltou à aula, o que foi justificado com uma situação de doença pelo que

não foi penalizado. Neste caso foi adaptado o peso relativo de cada elemento de avaliação.

Nesta etapa do projeto investigativo os alunos demonstraram bastante nervosismo e

pouco à-vontade perante a turma contudo, simultaneamente notava-se que estavam

orgulhosos pelo trabalho realizado e procuravam desempenhá-lo bem e com seriedade.

Os resultados individuais dos alunos foram maioritariamente positivos e a classificação

média da turma foi de 73,5%. Um dos alunos obteve classificação negativa (35%), pois

todos os critérios definidos para avaliar a comunicação constituíram pontos fracos na sua

apresentação. Para além de algumas especificidades inerentes ao aluno, o fato de estar

mais exposto perante a turma poderão ter contribuído para aumentar a sua ansiedade,

perturbando a sua prestação.

178

Naturalmente que nesta fase também esteve presente, e de forma muito particular, o

desenvolvimento de competências no domínio da comunicação. A correção científica e a

linguagem foram os pontos mais fortes evidenciados pela maioria dos alunos (quadro 20).

Foi ao nível da apresentação da informação que se manifestaram as maiores dificuldades

(quadro 20), com a maior parte dos alunos a recorrer aos seus apontamentos escritos para

ler a informação. Um dos critérios de avaliação que foi definido inicialmente mas que não

foi considerado na avaliação de competências foi a capacidade de argumentação dos

alunos, pois as limitações de tempo não permitiram que se fizesse a discussão dos

trabalhos.

Para além do desenvolvimento de competências ligadas ao conhecimento

substantivo, através da análise das evidências da situação problemática em estudo e da

utilização dos diferentes conhecimentos relacionados com os comportamentos dos

indivíduos da sua escola, também foi possível avaliar o desenvolvimento de competências

ao nível do conhecimento processual, nomeadamente através da utilização do suporte

audiovisual.

Nesta etapa do trabalho de projeto também se avaliou o desenvolvimento de

competências altitudinais, através da observação da articulação entre os vários elementos

do grupo. A maior parte dos alunos, revelou uma boa relação com os outros elementos

sobretudo ao manifestar respeito pelo trabalho e pelas ideias dos colegas e cooperando

com eles no sentido de em conjunto atingirem melhores resultados. Demonstraram

também um bom domínio de articulação com o grupo ao saber quando e como intervir

(quadro 20).

Embora os aspetos ligados às competências atitudinais estivessem explícitos nos

critérios de avaliação da apresentação oral, a verdade é que foi possível avaliar este aspeto

em todas as fases do trabalho de projeto. Isso foi feito através da utilização de uma lista

de verificação, para observação do cumprimento das tarefas propostas dentro do prazo, o

que permitiu avaliar o empenho e participação dos alunos (quadro 21). Todos os grupos

cumpriram todas as suas tarefas. Um grupo optou por não apresentar versões

preliminares, o que também não tinha caráter obrigatório. Assim, é possível afirmar que

os alunos tiveram uma atitude perseverante e encararam o trabalho com seriedade e

responsabilidade.

179

Por outro lado, também foi possível avaliar o desenvolvimento de competências

atitudinais dos alunos, através da sua relação com o grupo de trabalho. Pela análise dos

resultados, observa-se que tanto ao nível da autoavaliação, como da avaliação realizada

pelos outros elementos do grupo, as classificações são todas positivas, com exceção da

heteroavaliação de um aluno (gráficos 22 a 27). Para a obtenção destes resultados foi feita

a análise dos questionários aplicados aos alunos o que envolveu por parte deles uma

atitude reflexiva face aos seus comportamentos e formas de estar, bem como dos seus

colegas, o que constitui também um elemento essencial no desenvolvimento destas

competências.

2.2 Quais as dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades



Com esta questão inicial procurou conhecer-se a perceção dos alunos quanto às

principais dificuldades que sentiram ao longo do projeto de ativismo, Para isso foram

analisados os questionários de opinião aplicados no final do projeto “Chamados a Agir”

(apêndice AD).

Em todas as fases do projeto foram referidas algumas dificuldades por parte dos

alunos, contudo dos vinte e quatro alunos que responderam ao questionário, dez não

percecionaram dificuldades a nenhum nível (quadro 15). Foi na fase do desenvolvimento

de projeto que mais alunos mencionaram dificuldades e de igual modo no que se refere à

construção do questionário, da apresentação em PowerPoint e do poster. Dois alunos

também referiram dificuldades na realização da pesquisa e outros dois na apresentação

oral à turma, o que se enquadra respetivamente na fase de identificação da situação

problema e na apresentação do produto final. Apesar de terem identificado estas

dificuldades, os alunos não apresentaram justificações para a sua resposta. Contudo, foi

possível averiguar no decurso da intervenção algumas dificuldades que os alunos foram

verbalizando, aquando da preparação dos documentos, mais relacionadas com a análise e

interpretação dos dados e da organização da informação. Nesse sentido, e de forma a

permitir um maior acompanhamento e orientação do trabalho dos alunos os alunos

tiveram a oportunidade de apresentar versões preliminares que, depois de analisadas pela

professora investigadora foram novamente trabalhadas. Para além disso, utilizaram-se

vários momentos durante as aulas para orientar e trabalhar aspetos relacionados com o

projeto “Chamados a Agir”, onde foi disponibilizada bibliografia, entre a qual exemplos

180

de trabalhos e discutidas as dúvidas apresentadas, o que também foi percecionado pelos

alunos (gráfico 20). Face aos resultados dos alunos, parece ser possível afirmar que as

principais dificuldades foram sendo ultrapassadas com sucesso.

Relacionado com a metodologia de trabalho adotada, três alunos mencionaram ter

tido mais dificuldades com o trabalho em grupo. Nestes casos foi apontada a falta de

comunicação com outros elementos do grupo, a falte de articulação entre os vários

elementos e o facto de trabalhar sozinho sem apoio do grupo (quadro 15), o que também

foi percecionado pela professora em algumas situações. De forma a minimizar estes

aspetos mais negativos penso que nos casos de alunos que não estejam habituados a esta

metodologia de trabalho seja conveniente uma maior orientação do professor,

nomeadamente ao assumir a distribuição de tarefas no grupo e ao promover mais tarefas

relacionadas com o trabalho de projeto na sala de aula. No que se refere às dificuldades

sentidas ao longo das aulas, foram referidos os momentos de avaliação, por meio de testes

e os conteúdos inerentes ao sistema circulatório e a nomes e conceitos. Relacionados com

o comportamento os alunos mencionaram a dificuldade em estar concentrado, estudar e

realizar tarefas como os T.P.C. (quadro 10).

2.3 Qual é a apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrada

na temática do sistema cardiorrespiratório?

Ao refletir sobre o projeto de ativismo desenvolvido na ESPAN, os alunos

participantes deste estudo consideraram, na sua maioria, que este contribuiu muito para o

conhecimento dos problemas relacionados com a doença cardiovascular na sua escola

(gráfico 18). Da mesma forma, consideraram que a apresentação do poster e a realização

do rastreio cardiovascular contribuiu muito (45,8%) ou contribuiu alguma coisa (33,3%)

para a mudança dos comportamentos (gráfico 19). O contributo das aulas para o

desenvolvimento do projeto investigativo também foi entendido de uma forma muito

positiva pelos alunos (gráfico 16). Analisando as respostas, pode verificar-se que todos

os alunos, à exceção de três, consideraram que todos os componentes do projeto

trabalhados nas aulas, contribuíram muito ou alguma coisa para a sua realização (gráfico

16). De um modo particular, referiram-se ao contributo através do conhecimento

científico e dos momentos de discussão (gráfico 16). Na mesma perspetiva, a maioria dos

alunos considerou que os conteúdos foram apresentados durante as aulas de forma muito

clara (54,5%) ou clara (40,9%) (gráfico 13), o que poderá ter sido contribuído para a

181

perceção que os alunos tiveram de que as aulas foram importantes para o desenvolvimento

do trabalho de projeto.

A etapa do projeto investigativo de que os alunos gostaram mais foi sem dúvida a da

apresentação do produto final, onde se considera a intervenção na escola sob a forma do

rastreio cardiovascular mas também a apresentação do poster (quadro 12). As suas

justificações para essa preferência estão muito relacionadas com questões afetivas e

atitudinais e são reveladoras do seu entusiasmo: “ajudámos as pessoas a perceber se

tinham algum problema cardiovascular”, “foi muito interessante e divertido”, “ajudei as

pessoas a entender o seu IMC”, “orgulhoso do trabalho” e “podemos ver o que

aprendemos ao longo do trabalho em prática” (quadro 12). Estas atividades, de que os

alunos mais gostaram, são as mesmas onde eles consideram que o grau de aprendizagem

foi maior (gráfico 17). Também ao nível das aulas, aquilo que os alunos mencionam como

as suas preferências são maioritariamente (52,2% das respostas) as atividade que

envolvem trabalho prático laboratorial (quadro 7). Algumas respostas também se referem

ao seu interesse pelos conteúdos, pela exposição através de PowerPoint e pela forma de

trabalhar em grupo.

As etapas do projeto de que os alunos gostaram menos coincidiram com aquelas nas

quais referiram sentir mais dificuldades (quadro 13 e quadro 15). Assim, foi a organização

e tratamento de dados para apresentação à turma no PowerPoint e a construção do poster

o que menos gostaram. Na etapa de desenvolvimento do projeto, um aluno também referiu

não ter gostado de construir o questionário. No que se refere à etapa da identificação da

situação problema foi mencionada a pesquisa e na etapa de apresentação do produto final,

a apresentação à turma, ambas com duas respostas (quadro 13). Em relação às aulas a

maioria das respostas (56,5%) foi de que não houve nada de que gostasse menos (quadro

8). Entre as respostas que manifestaram as apreciações dos alunos, entre o que eles menos

gostaram, são referidos os testes, a dissecação, o filme, o facto de haver poucas aulas

práticas e muita matéria (quadro 8).

As aprendizagens que os alunos consideraram mais importantes foram as ligadas à

intervenção, propriamente dita, tendo sido especificados aspetos relacionados com os

procedimentos realizados durante o rastreio cardiovascular (ex. “ver no gráfico o

percentil” ou “medir a tensão”, com a comunicação (ex. “passar a mensagem a outras

pessoas para prevenir certas doenças que podemos evitar”) e também com as atitudes (ex.

182

“ajudar os outros) (quadro 10). Simultaneamente, valorizaram as aprendizagem ligadas

ao conhecimento substantivo, mencionando as temáticas da prevenção, doenças

cardiovasculares e os fatores de risco cardiovascular (quadro 14).

Quanto às aprendizagens realizadas durante as aulas que os alunos consideraram

mais importantes 77,2% referem os aspetos ligados aos conteúdos científicos e aos

procedimentos do trabalho prático (ex. dissecação) (quadro 9), o que se relaciona com

competências ligadas ao conhecimento substantivo e processual. Também quando

inquiridos sobre o grau de aprendizagem geral, durante as aulas, os alunos valorizaram

sobretudo a estratégia expositiva, por exemplo com a utilização dos documentos em

PowerPoint (gráfico 14). Fazendo uma análise do grau de aprendizagem específica, em

termos de tarefa, sobressai da observação do gráfico 15 a valorização da tarefa 7 (apêndice

M), correspondendo à dissecação do coração e sistema respiratório de um mamífero. Por

outro lado, foi com a tarefa 3 (apêndice H), com uma componente de papel e lápis e outra

de laboratório (observação de amostra de sangue definitiva) que os alunos consideraram

que o grau de aprendizagem específica foi menor. Na verdade, embora tenham salientado

a importância dos trabalhos práticos, tanto em termos de aprendizagem como de

preferência, em ambos os questionários esta tarefa envolveu pouco os alunos por questões

ligadas às limitações de tempo e também por estar tudo preparado e envolver apenas o

manuseamento do microscópio.

Questionados sobre o que poderia ser feito de forma diferente, uma grande parte das

respostas (45,8%) refere que “não mudava nada” por considerar que “foi tudo muito bem

feito” (quadro 16). Os que apresentam alternativas referem sobretudo a realização de mais

rastreios, ou durante mais tempo, e a realização de mais aulas fora do espaço da sala,

colocando o enfase em atividades praticas, integradas no seu contexto quotidiano e de

acordo com a sua própria realidade. Algumas respostas (8,3%) também evidenciam que

os alunos também gostariam que o trabalho de grupo tivesse corrido de forma diferente

(quadro 16), o que está relacionado com uma das suas dificuldades ao longo do trabalho

de projeto. Mais uma vez, é salientada a dificuldade de trabalhar em grupo quer devido à

falta de participação de alguns elementos de grupo, ou pelo contrário, ao autoritarismo de

outros.

183

CAPÍTULO VI – CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo apresenta-se a conclusão deste estudo investigativo e algumas

considerações baseadas na reflexão da professora investigadora sobre a sua prática letiva

durante esta intervenção, e para a prática letiva futura. De seguida são referidas as

principais limitações e apresentadas algumas sugestões para estudos futuros.

1. Conclusão

Reconhecendo a necessidade de educar em Ciência para a tomada de decisões

fundamentadas e para a intervenção na sociedade de uma forma responsável, o principal

objetivo subjacente a este trabalho foi conhecer as potencialidades educativas de uma

iniciativa de ativismo, integrada na temática do Sistema Cardiorrespiratório, com alunos

do 9 ano de escolaridade.

Para dar resposta a este grande objetivo a investigação foi orientada a partir de três

questões que constituíram a base para a análise dos dados recolhidos: 1) Quais as

competências desenvolvidas pelos alunos quando realizam atividades no âmbito de uma

iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema cardiorrespiratório? 2) Quais as

dificuldades manifestadas pelos alunos quando realizam atividades no âmbito de uma

iniciativa de ativismo, integrada na temática do sistema cardiorrespiratório? 3) Qual é a

apreciação que os alunos fazem da iniciativa de ativismo, integrado na temática do

sistema cardiorrespiratório?

Com este propósito, foi desenvolvido um trabalho de projeto com caráter

investigativo intitulado “Chamados a Agir”, estruturado em três etapas que incluíram

várias atividades e estratégias. As etapas do trabalho de projeto consistiram na

“Identificação da situação problema”, “Desenvolvimento do projeto” e “Apresentação do

produto final e avaliação”. A “Identificação da situação problema” contemplou a pesquisa

e seleção de tópicos para exploração, a formulação de questões sobre os tópicos

selecionados e a construção de um questionário sobre fatores de risco cardiovascular que

procurou conhecer os comportamentos dos alunos da ESPAN. Este foi depois aplicado a

fontes de informação (turmas do 2.º e 3.º ciclo) identificadas pelos próprios alunos. Na

etapa de “Desenvolvimento do projeto”, os alunos recolheram a informação a partir das

184

suas fontes e aplicaram uma variedade de estratégias para a organizar. Depois da análise

dos dados construíram uma apresentação em PowerPoint e um poster científico. Na

última etapa do trabalho de projeto, “Apresentação do produto final e avaliação”, os

alunos fizeram a apresentação do que investigaram. Primeiro apresentaram os seus

resultados e conclusões à turma, através do PowerPoint e de uma comunicação oral, e de

seguida a um nível mais alargado, a toda a escola, através da exposição dos posters e da

realização de um rastreio cardiovascular. A última etapa do projeto incluiu a sua

avaliação, tendo os alunos expressado as suas reflexões através dos questionários de

opinião que lhes foram aplicados no final da intervenção.

Foram ainda realizadas outras tarefas durante as aulas que procuraram ser um

contributo para o desenvolvimento do projeto investigativo.

Na avaliação destas atividades foi considerado o desempenho dos alunos, os

questionários e as observações da professora investigadora, que depois de analisados

permitiram responder às questões apresentadas anteriormente.

Ao realizar atividades no âmbito de uma iniciativa de ativismo, integrada na temática

do sistema cardiorrespiratório, os alunos desenvolveram competências ao nível do

conhecimento substantivo o que foi demonstrado durante a participação ao longo das

várias etapas do trabalho de projeto. Nestas foi promovida a aplicação de conhecimentos

e conceitos através da realização de trabalhos escritos (questionário, PowerPoint e poster

científico entre outros trabalhos das aulas), comunicações orais e teste de avaliação

diagnóstica, aplicado no início e no final da intervenção para efeitos comparativos. Os

alunos também desenvolveram competências do conhecimento processual, por meio do

planeamento do trabalho de projeto e da construção dos materiais para a sua concretização

demonstraram capacidade de organização e do cumprimento de tarefas, por exemplo

durante o rastreio. A análise dos dados permite também afirmar que o envolvimento dos

alunos nas atividades laboratoriais, particularmente a dissecação, também contribuiu para

o desenvolvimento de competência processuais como a observação, manipulação e

execução experimental. As competências no domínio do raciocínio e comunicação foram

também desenvolvidas em todas as etapas, o que foi possível de constatar através do

planeamento do projeto, na análise e interpretação de dados e construção dos produtos

finais. Estas “habilidades” estiveram particularmente em evidência durante as discussões

e debates de ideias, ao nível do grupo de trabalho, da turma ou da comunidade escolar,

185

onde os alunos apresentaram as suas ideias recorrendo a linguagem científica e

argumentando. Ao nível atitudinal, comprova-se que de uma maneira generalizada os

alunos evidenciaram perseverança, seriedade e empenho ao longo do trabalho

desenvolvido cumprindo as responsabilidades dentro dos prazos estabelecidos. Para além

disso, demonstraram sentido de cooperação e respeito pelos outros, o que foi mais

evidente durante as comunicações orais e durante o rastreio.


do sistema cardiorrespiratório, os alunos manifestaram dificuldades em todas as etapas

do projeto, mais concretamente nas atividade de pesquisa, construção dos produtos finais

(questionário, PowerPoint e poster) e na apresentação oral. Estas estiveram relacionados

com dificuldades na análise e interpretação dos dados e com a organização da informação.

Para além disto, também foram constatadas algumas dificuldades ao nível do trabalho

desenvolvido em grupo.


do sistema cardiorrespiratório, o que os alunos gostaram mais foi indiscutivelmente a

realização do rastreio e a exposição dos posters, o que se integra na última etapa do

projeto, “apresentação do produto final”. Em relação a outras atividades, realizadas

durante as aulas, as suas preferências foram as atividades práticas laboratoriais. O que os

alunos gostaram menos foi da organização e tratamento dos dados inerentes à construção

do PowerPoint e do poster. De uma maneira geral os alunos revelaram interesse e

entusiasmo durante o desenvolvimento das atividades e manifestaram o seu agrado face

ao trabalho de projeto, tendo considerado que foi um contributo importante para a

conhecimento da doença cardiovascular e para a mudança dos comportamentos na Escola

Secundária Padre Alberto Neto.

Face ao que foi apresentado considera-se que esta iniciativa de ativismo conduziu os

alunos ao longo de um processo de construção de conhecimento e desenvolvimento de

competências a todos os níveis. Para além disso, envolveu os alunos não só ao nível da

componente cognitiva mas também afetiva o que é um fator determinante para que as

aprendizagens sejam significativas.

186

2. Reflexão

Nos últimos anos, a “reflexão” enquanto instrumento de formação no processo

educativo vem conquistando uma força e importância cada vez maior, onde o que se

espera é que a prática letiva seja reflexiva.

A prática letiva, no âmbito deste estudo investigativo, permitiu alargar o meu

contacto com a ESPAN, já que foi nesta comunidade educativa que desenvolvi outros

trabalhos académicos integrados nas unidades curriculares deste mestrado. Isto permitiu

a aplicação dos conteúdos teóricos apreendidos e a sua articulação com a abordagem

prática ao ensino. Para além disso, levou-me a questionar, analisar e refletir sobre a

realidade escolar e conduziu ao despoletar de emoções, sentimentos e questões

relacionados com a prática pedagógica, em geral e não apenas com o objetivo deste

estudo. Tais como: Como é que o ambiente escolar pode condicionar o ensino? Qual o

papel do professor, no processo de aprendizagem dos alunos? De que forma pode o

professor favorecer o ensino das ciências? De que forma articular o ensino das ciências

com as questões sociais e científicas?

O facto de me fazer presente e interagir diretamente com esta comunidade escolar

permitiu uma troca de experiências extremamente enriquecedora para mim, na perspetiva

de que vamos construindo o nosso conhecimento através da relação com os outros. Neste

sentido, também considero que foi um benefício realizar este estágio na mesma escola

com outra colega de mestrado. A troca de experiências pessoais com alguém envolvido

no mesmo processo do que eu, a discussão de pontos de vista, a partilha de ideias, enfim,

o facto de caminharmos juntas, em muito contribuiu para o meu desenvolvimento pessoal

e mental. Isto levou-me a valorizar o trabalho em equipa e a considerar que também

deverá estar sempre presente no decurso da minha prática docente futura. A aprendizagem

é um processo complexo, que não está unicamente associado ao desenvolvimento de

quem aprende (aluno) mas também aos processos utilizados por quem ensina (professor)

e num ambiente totalmente social que é a escola. É nesse espaço tão rico em diversidade

de individualidades que se abre caminho também para as descobertas não só dos

conteúdos científicos mas também para as descobertas de emoções, relações e

comportamentos, quer para o aluno, quer para o professor.

187

No decorrer deste estudo, também contactei com novas metodologias de trabalho

para mim, o trabalho de projeto. Também por isso, considero que este estágio foi crucial

no meu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Poderia ter feito algumas coisas

de forma diferente mas, mesmo as que não correram tão bem, ao passarem pelo meu

processo reflexivo de autocrítica em muito poderão contribuir para a minha aprendizagem

e para um melhor desempenho no futuro: também “é fazendo que se aprende”. Por outro

lado, esta prática pedagógica levou-me a olhar para mim própria como futura professora

o que, poderá contribuir de forma fundamental para o meu desenvolvimento, evolução e

construção da minha identidade como docente. Esta abordagem à escola, contribuiu para

reforçar a minha conceção do papel do professor, não só desempenhando uma prática

letiva na sala de aula mas, assumindo um papel muito mais interventivo e ativo. Um papel

para além das atividades escolares, dentro e fora da sala de aula, em projetos envolvendo

a comunidade e outros grupos profissionais ou associações. Estes aspetos vieram reforçar

de forma positiva a minha imagem do que é ser professor. Na verdade, hoje o professor

não pode ficar circunscrito à sua sala de aula mas, sair desse mundo que o rodeia e ter a

capacidade de conhecer os novos desafios da sociedade de conhecimento, de forma a

preparar os seus alunos para serem “cidadãos do mundo” no qual irão assumir a

responsabilidade do futuro (Hargreaves, 2004, citado por Rosa & Galvão, 2006). E

preparar os alunos para serem cidadãos do mundo, implica criar uma escola nova onde se

eduque não só no saber mas sobretudo no ser, isto é, não só para que os alunos sejam

profissionais de excelência, na área do saber que vierem a desempenhar, mas acima de

tudo que para que sejam Homens bons que contribuam para o desenvolvimento de uma

sociedade melhor para todos. De acordo com as palavras do Padre Alberto Neto, que foi

professor na Escola Secundária de Queluz, que recebeu o seu nome como forma de

homenagem, “A Escola Nova ...é aquela que forma alguns Doutores e muitos Homens.

Muitos.”

3. Limitações deste estudo

Fazendo uma breve análise ao estudo realizado é possível sistematizar algumas das

suas principais limitações.

Uma das principais limitações foi o fator tempo. A metodologia de trabalho de

projeto envolve muitas etapas e um grande envolvimento dos alunos pelo que é um

188

processo moroso. Perante a necessidade dos alunos terem desempenhado inúmeras

atividades num curto espaço de tempo, e com um razoável grau de autonomia, poderá ter

condicionado o seu desempenho de forma negativa.

Outro fator limitante, foi o reduzido número de participantes deste estudo (n=25) o

que impede a generalização das conclusões permitindo apenas apontar algumas

tendências.

A professora investigadora assumiu simultaneamente a prática letiva, o que aliado à

sua inexperiência, dificultou o registo das observações em sala de aula no decurso das

atividades e também durante o rastreio cardiovascular. Isto condicionou a recolha de

dados o que poderá ter influenciado a análise dos resultados e conclusões. Da mesma

forma, a falta de experiência na construção de questionários de opinião poderá ter

originado algumas falhas neste instrumento de recolha de dados, o que também poderá

também ter influenciado os resultados.

4. Estudos futuros

Partindo do trabalho realizado é possível apresentar algumas sugestões para a

realização de estudos futuros que pretendam dar continuidade a esta linha de investigação.

Considerando os enormes desafios colocados atualmente à sociedade, envolvendo a

ciência, penso que poderiam ser desenvolvidas iniciativas de ativismo com recurso a

outras metodologias que não apenas o trabalho de projeto, para o processo de

ensino/aprendizagem de várias temáticas.

No caso concreto da metodologia por trabalho de projeto, mas também noutras, penso

que seria muito enriquecedor para alunos e professores que este tipo de iniciativas fossem

desenvolvidas de forma transversal e interdisciplinar mobilizando vários professores da

turma e relacionando conteúdos, de acordo com a temática em estudo.

Dada a natureza interventiva e envolvente de uma iniciativa de ativismo, penso que

seria muito positivo desenvolver atividades que promovessem a participação não só dos

alunos e comunidade escolar, mas também a participação das suas famílias. Numa fase

posterior poderia ser estendida a toda a comunidade, recorrendo a meios diversificados e

de acordo com o contexto.

189

CAPÍTULO VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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