UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ LUCILENE NEVES DE FREITAS FERRAZ
LIMITES E JOGOS DE REGRAS – RESGATANDO VALORES
CURITIBA
2009
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ LUCILENE NEVES DE FREITAS FERRAZ
LIMITES E JOGOS DE REGRAS – RESGATANDO VALORES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pós- Graduação em Psicopedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná como requisito para obtenção do titulo de especialista em Psicopedagogia Orientadora: Profª. Laura Bianca Monti
CURITIBA
2009
RESUMO Ao observar as mudanças sociais ocorridas na atualidade, como a industrialização, o avanço das tecnologias, a globalização, que derrubaram as distâncias e as fronteiras entre os homens, percebe-se como essas mudanças influenciaram a dinâmica das relações familiares, entre elas destaca-se a dificuldade na educação dos valores e limites aos filhos por seus pais, aspectos esses importantes nos relacionamentos interpessoais. Deste modo o presente artigo tem por propósito entender a maneira que os jogos de regras podem auxiliar as crianças e aos jovens na aquisição de valores e limites, que não foram assimilados em virtude da conjuntura social e familiar. O método aplicado refere-se a revisão de literatura sobre o tema e uma reflexão sobre alguns pontos da teoria que fossem capazes de embasar a prática do psicopedagogo, com perspectivas de atuação no campo social. Uma vez que cabe a esse profissional intervir em situações de dificuldade de aprendizagem. Partindo dessa aproximação teoria e prática propõe-se uma intervenção levando-se em conta os valores e limites, dentro da proposta dos jogos de regras, para que a criança através do lúdico possa assimilar as condições e estruturas necessárias para a convivência social, afetiva e familiar harmoniosa, tão necessárias para o desenvolvimento biopsicossocial ajustado.
Palavras Chave: Valores, Limites, Jogos de regra, Psicopedagogia, Trabalho social.
1- INTRODUÇÃO
Ao observar a dinâmica de várias comunidades, constata-se que os pais se
ausentam por longos períodos de casa, pela necessidade de trabalhar e sustentar
sua família. Por um lado, tanto o pai quanto a mãe precisam trabalhar para
complementar a renda familiar e por não terem com quem deixar seus filhos, muitas
vezes os deixam sozinhos ou com pessoas que permitem que eles façam o que
querem, para que não dêem tanto trabalho. De outro lado, as crianças ficam sem um
referencial de normas e regras, que são essenciais à convivência em sociedade e ao
desenvolvimento biopsicosocial do sujeito. Há ainda, a possibilidade de estarem na
rua sem a supervisão de um responsável, o que também pode contribuir para que
essa noção de valores e princípios fique cada vez menos elaborada. Muitas dessas
crianças, por essa falta da apropriação de princípios e valores repassados por seus
pais, podem estar mais vulneráveis do que outras crianças, a se envolverem com a
marginalidade ou comportamentos antissociais. A violência tem crescido de maneira
generalizada e em consequência disso, tem interferido até mesmo no contexto da
escola, no aprendizado formal e também no aprendizado para a vida. A figura de
autoridade tem sido banalizada, perdendo seu referencial em casa e na sociedade
de maneira geral, com isso, os limites e parâmetros sociais tem se tornado motivo
para serem transgredidos. Há um referencial de valores e conduta que precisam ser
instaurados, pelos pais e também pela escola, que a princípio parece impositiva,
porém faz parte da constituição do sujeito, chamada de violência simbólica. Se ela
não é internalizada, pode acontecer como vemos, em tantas situações, essa
violência se apresentar no real, numa busca por essa marca que lhe falta.
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A falta de apropriação da lei, da figura paterna, das normas sociais, e que
nessa geração, os filhos tem sido criados para viver tudo aquilo que os pais não
conseguiram, vemos aqui um afrouxamento dos limites para a obtenção de maior
liberdade. Isso tudo, tem sido ocasionado pela mudança cultural dos nossos tempos,
e que Melmann (1992) atribui como um dos fatores responsáveis pela “Dependência
Química”, contribuindo com a relação do sujeito com a droga e sua dificuldade em
livrar-se dela. Podemos analisar então, que a aquisição de valores e princípios
repassados dentro do núcleo familiar é saudável para as crianças, podendo auxiliá-
las a não se envolverem com situações de risco, trazendo melhoria na sua qualidade
de vida.
Este artigo tem por objetivo, entender como os jogos de regras podem auxiliar
na internalização de valores e limites, com crianças e jovens sem esse referencial.
Levando-se em conta a dificuldade dos dias atuais, em se estabelecer limites e
regras na família, percebe-se a necessidade de um trabalho social educativo
específico na escola ou em comunidades, que possibilite através do lúdico a
assimilação dessas regras, tão necessárias para seu desenvolvimento
biopsicossocial.
Para tal, buscou-se uma reflexão teórica, utilizando como método a pesquisa
bibliográfica para que nos respaldasse nesse trabalho. Citamos Cia tratando das
influências paternas e na mudança cultural da relação de pais e filhos; Coley na
transformação do conceito de paternidade; Engle & Breaux; Brandth & Kvande;
Rodrigues, Assmar & Jablonski, quando tratam que um bom suporte produz melhoria
no desenvolvimento do indivíduo; Mellmann no trato do indivíduo na relação com os
outros, a mutação cultural e os limites; Rosa/Teixeira na conseqüência do
enfraquecimento do discurso familiar e a situação de crianças de rua; Volnovich na
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queda do significante do pai e Aquino no papel do professor na formação de valores
e limites. Ainda neste caminho vimos a violência simbólica na estruturação da
subjetividade com Kupfer e no estabelecimento das regras e normas sociais; Lopes
fala da mudança de comportamento das crianças através de jogos; Vigotsky
contribui que toda brincadeira está ligada de alguma maneira às regras, Piaget e
Taille falam dos limites e regras e como se dá a assimilação moral na criança, e
ainda Claparède, Winnicott, Huizinga, Kanii. E por fim como a aplicação de jogos de
regras e sua atuação no processo de reeducação foram utilizadas por Olivier como
ferramenta de combate à indisciplina e agressividade na escola. Descrevemos ainda
como poderá se desdobrar o papel do psicopedagogo nesta conjuntura e que os
jogos de regras podem ser aplicados em instituições sociais, escolas como
ferramenta psicopedagógica para auxiliar o indivíduo na internalização de valores e
limites que não foram assimilados em seu desenvolvimento, possibilitando um maior
ajustamento social.
2- DESENVOLVIMENTO
2. 1 - MUDANÇA CULTURAL NA RELAÇÃO DE PAIS E FILHOS
Cia (2005) considerando as influências paternas no desenvolvimento infantil,
cita Coley (2001) que as mudanças sociais, econômicas e culturais tem sido
responsáveis pela transformação drástica do conceito de paternidade na atualidade.
Essas mudanças vieram a partir da industrialização e a urbanização que alteraram
as relações, pois os pais ficavam mais tempo próximos dos filhos por trabalharem no
campo. A partir daí, com as jornadas de trabalho cada vez maiores, houve redução
do convívio familiar, ficando a cargo das mães a maior parte dos cuidados com os
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filhos. Por volta dos anos 70, essa mudança alcançou as mulheres com a revolução
feminista, abrindo-lhes a oportunidade de trabalho, o que beneficiou a família, porém
foi responsável por uma transformação dos papéis, tanto profissional, quanto no
âmbito familiar. (Engle & Breaux, 1998; Brandth & Kvande, 2002; Rodrigues, Assmar
& Jablonski, 2002 citado por Cia 2005). Em sua pesquisa, Cia (2005) constata que
quando a criança é privada da relação com o pai por motivo de separação ou
ausência deste, mesmo morando na mesma casa, ela poderá apresentar problemas
no seu desenvolvimento. Se a criança tem um bom suporte há melhoria no
desenvolvimento cognitivo e diminui a propensão para problemas de comportamento
e sintomas depressivos.
Melmann (1992) discorre sobre o caminho que tem tomado nossa sociedade
e o que considera como uma mutação cultural. Segundo ele, nossa cultura tem
raízes judaico-cristãs e nossa relação com o objeto de satisfação está ligada a uma
instância terceira, que podemos chamar de Deus, figura paterna, lei, moral ou a
razão. Essa instância dita a norma, regula e traz temperança, ou seja, agimos de
acordo a não ferir as suas regras e isso exige de nós uma dose de sacrifício. A
cultura é o que normatiza as relações numa sociedade, porém com o correr dos
anos tem havido uma evolução nos costumes, fazendo com que a moda proponha
uma mudança de comportamento: não temer essa instância terceira ou os limites
impostos por ela. Essa evolução produzida pela cultura tem levado ao que Melmann
chama de “delinquência generalizada”, onde o sacrifício e a renúncia foram abolidos.
Para ele, essa evolução sugere que o ideal para as nossas crianças seja “aquilo que
nós, velhos, medrosos, não tivemos a coragem de fazer”. (pág.107) Como
fracassamos em ir até o fim nos nossos desejos, por causa do limite posto, estimula-
se essa geração a buscar cada vez mais liberdade.
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Segundo Melmann (1992), o lugar do limite é instaurado pela perda. Não é o
objeto e sim a falta dele, que é organizadora da especificidade humana. O apego
com a mãe na tenra idade deve ser perdido para que o humano possa emergir,
neste momento a função paterna deve ser, privar a criança da mãe e com isso,
inseri-la nas leis de troca, que serão como organizadores de sua vida psíquica.
Rosa (1999, apud Teixeira, 1994) num trabalho com crianças em situação de
rua, diz que o discurso social referente a elas está baseado no apagamento do
discurso familiar. Aponta ainda, que na atualidade a liderança do pai tem se
enfraquecido, preocupação já abordada por Freud sobre como seria o avanço da
modernidade e o efeito disso na constituição de uma subjetividade onde a liderança
do pai desaparece, quer dizer, reconhece-se que as normas, os ideais e os traços
identificatórios apoiam-se nas insígnias paternas, repassadas pela função paterna e
que são fundamentais para a constituição subjetiva do sujeito. Cita ainda Volnovich
(1991) que também reafirma o pensamento de Freud de que houve a queda do
significante pai e sua substituição por outros saberes, causando uma mudança no
próprio indivíduo.
Rosa (1999) relata que as regras do pai e da mãe de rua estabelecem-se pela
força, valores que são determinados no e pelo grupo e não pela lei inserida na
educação feita pelos pais. Há falta para essas crianças da proteção familiar. Aponta
ainda que, o abandono se torna uma conquista, criando um código próprio,
desvalorizando e contestando preceitos jurídicos, familiares e educacionais. O
interessante é que este código entra em contradição porque neles mesmos
persistem os modelos e regras da sociedade, ou seja, a necessidade do vínculo e
pertencimento ao grupo da rua se torna uma condição de sobrevivência promovendo
uma dissociação entre o que fazem e dizem. Pela falta do pai na dinâmica familiar,
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as circunstâncias vividas pelos meninos de rua favorecem que a estrutura social seja
tomada como real e seus atos tornados simbólicos.
Kupfer (2000, pág. 143) explica que o sujeito se constitui na relação com o
outro, capaz de sustentar a “dimensão simbólica do campo social” e que esse sujeito
pode abordar os objetos do mundo de 3 maneiras: registros no real, no simbólico e
no imaginário. Vivemos num mundo onde o que prevalece é o registro imaginário,
onde faltam redes que sustentem e remetam esse sujeito a um passado, a uma
tradição e a significações que possam dar um norte às ressignificações no futuro.
Esse mundo fica reduzido a um mundo de objetos com imagens coladas, sem
articulações. Essas imagens são transferidas também a outras figuras de
autoridade, como a do professor, que não encontra essa rede imaginária e simbólica
que atribui significado à sua prática de educar. O professor não é mais “um
sustentador de uma ordem, de uma posição terceira, de uma referência”. (Kupfer,
2000, pág. 144). No imaginário, o professor na posição destituída de autoridade,
sofre uma violência diária, pequenos ataques, desqualificando-o e por vezes, ele
reage com autoritarismo, reafirmando que lhe falta a autoridade. O reflexo disso
também é visto no comportamento dos alunos, nas depredações às escolas, atos de
pura agressão, sem reinvidicação alguma. Violência no campo real, como que
buscando essa violência simbólica que lhe falta. A autora cita ainda, Calligaris (1995,
pág.29) dizendo que “quando a socialização é para um sujeito ou para um grupo,
sustentada pela força real, ela produz delinqüência, ou seja, tentativas violentas de
instaurar valores simbólicos”. E na tentativa de substituir essa violência simbólica
que lhe falta, institui-se outra ordem, colocando no lugar da figura de autoridade
falida, o traficante de drogas, numa busca desesperada de restituição de uma
ordem. Conclui que as propostas para a educação com vistas a oferecer
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referências, imagens ideais, que estabeleçam essa rede de sustentação simbólica
podem ser bem aceitas pelos jovens.
2. 2 - A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA EDUCATIVA
Kupfer (2000, pág. 142) coloca que há uma violência sobre a criança, na
imposição feita pelos pais para estabelecer a lei, mas apesar desse caráter incisivo
é necessário que assim se faça. Ela trata desta intervenção como a Violência da
Educação ou Violência Simbólica, que é inevitável e estruturante. Essa imposição se
mostra ao sujeito a todo o tempo, “em cada situação de aprendizagem, a cada
confronto com o limite, com o não, com a morte.”
Aquino (1998) considerando a violência na escola e a crise vivida pelo
professor, atribui a ação do professor também o teor normativo, confrontativo, que
assume na tentativa de homogeneização no ambiente escolar, estabelecer os
limites, através de normas disciplinares. Com isso, desempenha um papel de certa
forma violento e ambíguo, pois é necessário manter a ordem, mas também a
autonomia para aprender. A intervenção escolar é normativa e confrontativa e a
relação professor-aluno se apresenta na violência escolar.
2.3 O DESENVOLVIMENTO DA MORAL OU DA NOÇÃO DE LIMITES
Piaget (1994) pesquisando sobre os jogos com regras, utiliza o jogo de
bolinhas com o objetivo de entender como se dá a assimilação da moral na criança.
Ele cita que toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.
Essas regras são recebidas desde cedo pelas crianças e vem, na maioria das vezes,
dos adultos, o que dificulta entender se o respeito é pela regra em si ou aos seus
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pais. Por isso, Piaget elegeu os jogos sociais, onde as regras são elaboradas pelas
próprias crianças, para fazer a pesquisa. Mesmo antes de falar, as crianças são
influenciadas pelos pais, e pelas regras do seu círculo de convivência. Nos
resultados que obteve, foi observado que do ponto de vista da prática das regras
tem-se 4 estágios: No primeiro, a criança estabelece esquemas mais ou menos
ritualizados, permanece o jogo individual, onde as regras são mais motoras e não
regras coletivas. Segue um rito, sem esforço de adaptação. Conclui-se que aqui,
existem regularidades e esquemas ritualizados, porém é uma ação da própria
criança, não provocando uma submissão a outros, o que tipifica o surgimento da
regra. No segundo estágio, acontece o egocentrismo, por volta de 2 a 5 anos, as
regras vem de fora, já codificadas, a criança faz então, mais uma imitação e uma
utilização individual das mesmas. O interesse da criança não é ganhar dos outros,
mas em desenvolver sua habilidade e conseguir acertar, joga para si mesma, apesar
de fazê-lo em grupo. Seu prazer não é social, mas motor, ela imita o mais velho
dotado dessas habilidades que deseja obter, não dissocia o “ego” do socius. No
terceiro estágio, dos 7 aos 8 anos, é o estágio da cooperação, onde busca o
entendimento mútuo das regras. Aqui, já se faz presente a competição entre as
crianças, observando as regras comuns, apesar de desconhecerem os pormenores
das regras, jogam de maneira simplificada. Sua preocupação passa a ser mais
social que psicomotora, portanto dá início a uma reciprocidade entre os jogadores.
Aqui começa a se formar uma moral provisória, para mais tarde se constituir um
código e uma jurisprudência. Elas tem uma opinião pessoal sobre as regras, não
podendo legislar sobre o conjunto dos casos. No quarto estágio, a partir dos 11
anos, acontece a codificação das regras, não somente assimiladas no jogo
individual, mas por toda sociedade. São capazes de um conhecimento mais
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profundo sobre os códigos, podem discutir e tirar dúvidas com convicção das regras.
Tem prazer em prever situações futuras e codificá-las.
Piaget defende que não pode haver um isolamento entre a consciência das
regras no jogo e do conjunto da vida moral da criança. Questiona neste ponto, se os
regulamentos individuais poderiam dar ou não origem a uma consciência da regra e
se essa consciência seria indiretamente influenciada pelos ensinamentos dos
adultos. Quanto à consciência das regras: Em primeiro lugar, a regra ainda não tem
poder de coerção, por ser ainda motora (estágio motor) e de maneira inconsciente,
suportada como exemplo e não com a obrigatoriedade de realidade (no início do
estágio egocêntrico). A criança apenas brinca e na brincadeira não há regras,
apenas satisfaz seus interesses motores ou sua fantasia simbólica. A criança
mesmo tendo seu primeiro contato com o jogo, já tem uma bagagem de regras e
imposições feitas pelos adultos e sabe que há coisas permitidas e outras não e
assimila isso através de determinações feitas com relação à hora de dormir, de se
alimentar, não tocar isso, não mexer naquilo, entre outras. Então, não podemos
deixar de observar que a aquisição da consciência das regras recebe
condicionamento do conjunto da vida moral da criança. Assim, rapidamente começa
a adquirir hábitos como que regras individuais. Em segundo lugar, (estágio
egocêntrico e estágio da cooperação na primeira metade), a regra vem dos adultos,
de fora e sua essência é sagrada, intocável e qualquer mudança é tida como uma
violação. Há um incontestável respeito místico pela regra como se fosse vinda da
autoridade paterna, ou de Deus e há uma proibição da sua mudança, mesmo que
tivesse um consentimento geral. Nessa fase, destacam-se 2 tipos de relações
sociais: a coação e a cooperação. A coação está relacionada ao respeito unilateral,
de autoridade, de prestígio. A criança se ilude que há um contrato estabelecido com
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o adulto, porém isso não ocorre. O adulto abusa de sua situação, não buscando uma
relação de iguais. Na relação com as regras morais, a criança se submete
imediatamente, porém na seqüência essas regras permanecem exteriores à
consciência, não mudam seu comportamento. A regra é sagrada, mas não faz parte
de sua realidade. Já a cooperação, é uma simples troca entre iguais. Somente a
cooperação é capaz de socializar o indivíduo, porque só pode nascer entre iguais,
fazendo desaparecer esse caráter sagrado. No terceiro estágio, a regra é uma lei,
mas com consentimento de todos, então há uma obrigatoriedade no respeito a elas.
Se desejarem mudá-las, a negociação deve ser feita pelo consentimento mútuo.
Neste estágio, a consciência das regras se transforma por completo. Passam a ver a
regra, não mais como imposta pelo adulto, exterior à criança e sagrada, mas resulta
da livre decisão, que se baseia no respeito ao consentimento mútuo. Pode-se
observar nessa etapa, que a criança passa a aceitar que as regras podem ser
mudadas, há flexibilidade. Há uma união entre a cooperação e a autonomia. Piaget
conclui que, quando a regra de coação dá lugar à regra de cooperação, ela se torna
em lei moral. A criança toma consciência da razão de ser da regra.
Taille (2002) ao estudar sobre a questão dos limites, considera o tema uma
das maiores queixas no âmbito familiar e escolar. Ele se refere ao limite em dois
sentidos: um restritivo e outro de superação. Em termos morais, o limite restritivo
tem haver com a moral: o dever positivo (de fazer algo bom) ou o dever negativo (de
deixar de fazer algo ruim). Não há sociedade que viva sem esses valores e que
esse seria o preço a pagar para se viver em sociedade. Esses limites restritivos
estão presentes na educação de crianças e jovens desde a antiguidade e hoje as
novas gerações tem enfrentado dificuldades quanto a eles, tanto na família quanto
na escola. Ele cita possíveis causas desse afrouxamento dos limites: falta de limites
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e valores pelos próprios adultos refletindo nos filhos e alunos, crise geral de valores,
fragilização das relações sociais, despotencialização da família, o medo do
autoritarismo e individualismo (cada um por si). Alega que os limites podem ser
construídos pelas crianças e que há uma predisposição especial para essa
aceitação dos deveres. Porém, chama a atenção para o que Piaget dizia sobre as 2
morais: heterogênea, que diz respeito à obediência e respeito vindos dos
mandamentos da autoridade (pais e professores) e a autônoma, que baseia-se na
igualdade, respeito mútuo, no reconhecimento da dignidade humana, justiça
baseada na equidade. A criança participa de forma ativa na construção do seu
universo moral e é nas relações entre seus iguais, ou seja, de cooperação que
promovem os ideais igualitários de justiça. Para que haja então, o desenvolvimento
das noções de moralidade ou dos limites restritivos, é necessário aceitar o restringir
da própria liberdade. A criança na fase heterônoma tem senso moral, aceita limites
impostos pelos adultos, já na autônoma, continua tendo senso moral, porém, faz
referência apenas aos limites que condizem com a justiça e o respeito mútuo. Para o
desenvolvimento do senso de moral, é necessário que primeiro haja relações
assimétricas , exercício de autoridade pelos educadores, sem a qual a criança não é
inserida no mundo moral. Assim da heteronomia, a criança passa para a autonomia,
através das relações de cooperação. O autor supõe que, o que pode estar
acontecendo nos dias de hoje, é que pela dificuldade em colocar limites, medo do
autoritarismo, falta de valores nos próprios adultos, crise geral de valores, as
crianças e jovens não estão desenvolvendo o senso moral, assim tem dificuldade
em aceitar limites, recusando qualquer restrição de liberdade. Logo, não chegam a
heteronomia, nem à autonomia, desenvolvem uma anomia, que é na fase adulta, a
ausência do respeito às regras, às pessoas e às normas. Se os limites não forem
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postos de maneira clara pelos adultos para a criança, é possível que haja uma
lacuna no desenvolvimento do senso moral. Termina dizendo, que a tarefa dos
educadores deve ser ativa nesse processo, conduzindo os alunos na aceitação da
participação de uma comunidade moral, pois a autonomia é a superação do estado
de heteronomia e não uma alternativa. Mas, se pensarmos os limites no sentido de
superação, esforço, vitória, podemos conduzir o indivíduo na superação das suas
dificuldades em outros âmbitos, elevando-o de níveis inferiores a outros mais
superiores. Na relação entre a moral e os limites a serem superados há 3 pontos a
serem considerados: um, ligado à idéia de crescimento, excelência, auto-
aperfeiçoamento, outro, as virtudes necessárias para a felicidade, não apenas
contenção dos afetos e da razão, mas uma superação dos mesmos (superação do
medo-coragem, do egoísmo-generosidade, etc.), e ainda, a superação e
aprimoramento dos sentimentos positivos.
2. 4 - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO EDUCATIVO
Claparède (1932) diz que a educação dos sentidos é a condição do
aparecimento do juízo para que se possa aprender a pensar, ou seja, exercitando os
órgãos que são instrumentos de nossa inteligência. Para ele, a condição mais
importante do ponto de vista pedagógico, é colocar a criança em condições tais para
que a ação se produza por si só. Antes de ensinar algo, criar uma necessidade
intelectual e a criança tenderá por si mesma a resolvê-la. O melhor método para
mobilizar na criança esse interesse interior próprio para produção da ação, é coloca-
la em atividade. A Educação Funcional (Claparède, 1932) se fundamenta no desejo
da criança, mas há uma diferenciação entre atraí-la superficialmente e causar um
despertar de interesse mais profundo capaz de dirigir sua conduta e ativar sua
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vontade. O ensino deve ser ativo e por isso cita o jogo, como estimulante máximo da
atividade infantil, capaz de captar seu interesse e transformar a dificuldade de
vislumbrar a utilidade futura de certos ensinamentos em algo prático que pode levá-
la a observar as questões propostas, levantar hipóteses para solução. Enquanto a
criança brinca, trabalha e se desenvolve para o futuro.
Para Winnicott (1975) entre o brincar da criança e o brincar da outra pessoa
existe a possibilidade de enriquecimentos. Segundo ele, o professor visa com o
brincar o enriquecimento, o terapeuta se interessa nos processos internos de
crescimento da criança e remoção de possíveis bloqueios, então o brinquedo por si
só pode ser considerado terapêutico.
Kamii (1991) define jogo como espaço onde há atitudes pré-estabelecidas,
regras, penalidades para quem as desobedece, e que evolui a um clímax com a
vitória de uma habilidade, tempo ou força. Cita que Piaget afirma, que sem interação
social entre colegas não se pode construir a sua própria lógica, valores sociais e
morais. Reconhece o valor educacional dos jogos, podendo potencializar a
aprendizagem de maneira geral. O jogo deve possibilitar a elaboração de
estratégias.
Oliveira (2005) relata que para Winnicott o brincar estabelece um tempo –
espaço para criar e elaborar a realidade subjetiva e objetiva. Neste espaço é
possível expressar os impulsos agressivos por estar num campo conhecido para a
criança, e assim adquirir autodisciplina, controle de suas idéias e impulsos que a
conduzem a sentimentos de angústia, se não forem dominados. Na brincadeira, a
criança experimenta e entra em contato com o mundo interno e externo, se inserindo
no social, podendo assumir papéis, formando relações afetivas, que tenderão a
unificação e integração geral da personalidade. Atua ainda, na formação do ego e na
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adaptação a realidade a sua volta. O brincar por si só é elaborativo podendo trazer
repercussões imediatas e transformadoras, pois a criança pode se situar entre a
realidade psíquica pessoal e a experiência de controlar objetos reais, possibilitando
a legitimação de suas criações e elaborações.
2.5 A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS DE REGRAS
Lopes (2005) trabalhando com jogos percebeu resultados por meio de
mudanças de matrizes de comportamento e enquanto as crianças brincavam
incorporavam conteúdos, conceitos e valores. Para ela, é importante levar a criança
a vivenciar a frustração de “interromper a confecção de um jogo, para que possa
experimentar a sensação frustrante e a capacidade que possui para tolerá-la”. Isso
poderá promover a internalização da tolerância aos efeitos da frustração e adiar a
satisfação de desejos sem causar dor, demandando um esforço de espera que
acarrete na valorização do trabalho quando concluído. Adquirir novos hábitos
através dos jogos incorporados pelas crianças pode recriar sua visão de mundo e
como ela atuará nele. Ela constata a dificuldade dos pais em estabelecer limites na
educação dos filhos, ocasionando dificuldades de relacionamento com os colegas e
adultos, onde fazem só o que querem, perturbando as atividades e em
conseqüência não conseguem aprender. Os jogos competitivos e de regras podem
contribuir, levando as crianças a se apropriarem de conceitos básicos da vida, ao se
submeterem às regras, ao respeito para também serem respeitados, podendo
transpor essa vivência para outras situações do dia-a-dia. A regra é importante para
estruturar a confiança básica da criança em si mesma e nos outros. Ao testar a
autoridade, a criança põe em cheque se pode confiar nela, pois precisa de quem a
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oriente e mostre seus limites. Se essa autoridade for permissiva, a criança perde a
confiança e se sente perdida, desorientada.
Huizinga (1971) destaca que uma das características do jogo é que ele cria
ordem e é ordem. É capaz de inserir em meio à confusão da vida, uma ordem,
mesmo que temporária e que a desobediência às regras estraga a brincadeira. O
jogo é dotado de certa tensão que impulsiona o jogador a vencer, colocando a prova
suas qualificações, porém este deve obedecer às regras que determinam o que vale
ou não no jogo e são absolutas, não permitindo discussões. O seu descumprimento
põe fim a esse espaço temporário do jogo. Para ele, a função do jogo é representar
ou lutar por algo. Os valores tanto físicos, como intelectuais, morais e espirituais
podem contribuir para a elevação do jogo até o nível cultural, trazendo mais
intensidade ao cotidiano individual e coletivo, se tornando parte dos costumes da
civilização. A vitória individual tem influência rapidamente no grupo onde esse
indivíduo convive, pois ao ganhar auto-estima e honras, beneficia os demais. Nas
fases primitivas, a cultura é um jogo e como jogo nunca mais perde esse caráter.
Mostra assim, que existe um fator lúdico em todos os processos culturais, como um
criador de várias formas que são fundamentais para a vida social: os rituais, o
espírito de competição lúdica, a poesia, a dança, a música, o conhecimento, a
filosofia, entre outros.
Vygotsky (1991) contribui dizendo que toda brincadeira está ligada de alguma
maneira às regras, pois mesmo brincando de casinha, a criança precisa acessar o
sistema de regras sociais, mesmo que não inseridas no seu contexto, para
reproduzi-la na brincadeira. Isso possibilita ao psicopedagogo direcionar a atividade,
para que ela reconheça as regras e as internalize, com o objetivo de adaptação do
seu convívio na sociedade.
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Lopes (2005) continua dizendo que os jogos de regras lidam com a perda e o
ganho, trabalhando os sentimentos decorrentes: superioridade, inferioridade,
prepotência, agressividade, inveja, levando a criança a reagir de maneira adequada.
Já os jogos competitivos, podem leva- la a internalizar conceitos e lidar com as
emoções no grupo, preparando-a para a convivência em sociedade. Os jogos
também podem auxiliar no trabalho, envolvendo outras habilidades como: a
capacidade de realização, o desenvolvimento da autonomia, aprimorar a
coordenação motora, organização espacial, controle segmentar, atenção,
concentração, desenvolve ainda antecipação e estratégia, discriminação auditiva,
raciocínio lógico, criatividade, figura e fundo, entre outras.
Olivier (2000) utiliza os jogos com regras como intervenção no enfrentamento
da indisciplina na escola. Ele propõe, portanto, explorar o seu uso pela riqueza das
relações de oposição e cooperação, oferecendo à criança uma possibilidade de
troca das brigas de pátio por se confrontar com o outro, porém num contexto que
considere suas motivações, suas possibilidades e a preocupação com a educação.
Por serem freqüentes as reclamações sobre brigas, discussões, imposições e
desejo de possuir o objeto do outro, desde muito cedo, ao invés de negar a violência
destes atos, achou ser mais útil trabalhar com essas questões.
Visca (1996) ao revisar a literatura sobre os jogos também propõe sua
utilização como ferramenta psicopedagógica, pois além de possibilitar a
reestruturação de dificuldades, envolve o fator emocional, que ameniza a
assimilação da criança propondo-o como uma simples brincadeira.
Claparède (1932) vê o jogo como uma ferramenta capaz de unir a
necessidade da criança de aprender e o desejo do professor de ensinar,
satisfazendo as necessidades presentes, mas preparando-a para situações futuras.
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2. 6 ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
Para Barbosa (ABPp), a Psicopedagogia é responsável pela aprendizagem e
suas dificuldades e atua ainda diante do fenômeno da exclusão escolar influenciada
por essas dificuldades. Ela relata que a dificuldade no processo de aprender leva ao
desequilíbrio e à busca de equilíbrio para aprendizagem. A dificuldade só se torna
preocupação, se intensificada causando prejuízos que impeçam ou dificultem o
aprendizado, porém não deve ser causa de exclusão. Outra preocupação do
psicopedagogo é a compreensão do contexto em que se dá essa exclusão e qual é
a visão de mundo, de ser humano e de educação em que estão inseridos. Ressalta
ainda, que deve ser atribuição do psicopedagogo, observar as instituições como a
família e a escola que presenciam este movimento de exclusão devido às
dificuldades e às diferenças, podendo auxiliar no enfrentamento da exclusão e na
luta pela não exclusão, atuando em pesquisas e produções científicas, na orientação
e ação pontual sobre as situações já existentes e na prevenção nos âmbitos familiar
e escolar. O psicopedagogo pode articular, auxiliando a enfrentar as dificuldades
neste processo de inclusão, possibilitar a reflexão na escola, auxiliar a repensar
seus valores e crenças diante da diversidade e da igualdade e também auxiliar os
pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos, focando nas suas
potencialidades. Conclui que, seu campo de atuação é vasto e que seu papel junto
com a educação, é o de abrir caminhos e diminuir as lacunas entre o saber e o não
saber, o acesso ao conhecimento e a falta dele, a facilidade e a dificuldade, a
rapidez e a lentidão, estabelecendo uma ponte no processo de aprendizagem,
focando o indivíduo, o grupo, a instituição e a comunidade.
Szana (2008, pág.1) chama a atenção para a intervenção com pré-
adolescentes num processo de elaboração que os leva ao desenvolvimento de sua
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crítica, percepção do seu potencial a ser respeitado, de que podem ser, fazer e que
podem acreditar em si mesmos, desenvolvendo autoconfiança e auto-estima e,
assim ressignificar todo o seu processo de aprendizagem. Quando se dá o
desenvolvimento da crítica, se desenvolve juntamente poder de autoria de
pensamento, levando o indivíduo à autonomia e responsabilidade pelo que se faz,
fazendo-o responsável pelos seus atos. Considera importante correlacionar o
estabelecimento das metas a serem alcançadas com a sensação de autonomia do
indivíduo, pois se não tiver um alvo a alcançar não se sentirá responsável por algo,
não “terá o sentimento de gratidão de um ser autônomo; e, conseqüentemente, será
um indivíduo que não se autoriza, e por não se autorizar, não se respeita, advindo
insatisfação, desmotivação e insegurança.”
Bossa (2000) citando Kiguel fala do objeto de estudo da Psicopedagogia que
é o processo de aprendizagem humana, dos padrões evolutivos normais e
patológicos que a influenciam, e ainda do meio, como: a família, escola, sociedade
que também podem interferir no desenvolvimento da criança. A respeito do seu
campo de atuação diz que não se limita ao espaço físico, mas ao lugar onde se
desencadeiam as atividades e como se aborda seu objeto de estudo.
Na sua função preventiva, o psicopedagogo deve observar a dinâmica das relações
da comunidade educativa favorecendo processos de integração e troca, e pode ter
também o caráter assistencial em se tratando de auxiliar na elaboração, direção de
projetos nas áreas da educação, saúde, integrando vários campos de conhecimento.
Bossa (2000, pág.92) continua que a atuação nas instituições deve levar em
conta seus valores, filosofia, ideologia, para o desenvolvimento de projetos e que a
demanda está associada com o sujeito institucional, que pode ser família, escola,
empresa industrial, hospital, creche, ou organização assistencial. Ela coloca que a
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escola, tem como função “preparar a criança para ingressar na sociedade,
promovendo aprendizagens tidas como importantes para o grupo social ao qual esse
sujeito pertence”. Então, é necessário que o psicopedagogo reflita sobre essas
questões, contribuindo na prevenção dos problemas que afetem a escolaridade,
proporcionando um intercambio entre professores, família e meio social.
Sugestão de algumas atividades e sua aplicação:
• Lutas e embates (OLIVIER, 2000) – como forma de extravasar agressividade,
canalizando a energia dentro dos limites estabelecidos sem violência;
• Capoeira - conscientização de como lidar com o adversário ou oponente.
Para entrar na roda de capoeira, cada oponente deve dar as mãos,
trabalhando o respeito pelo outro, aceitação das diferenças, a importância da
integridade física do oponente, o cuidado com os golpes para não ferir o
adversário, a divergência sem violência, persistência, treino para superação
dos limites. O trabalho possibilita reflexão num campo neutro, diminuindo os
conflitos, baixando as resistências, propiciando aos participantes repensarem
seus conceitos e valores, ampliando sua visão de mundo, assimilando os
limites de se viver em sociedade;
• Outros esportes como futebol, basquete, entre outros – que visam o trabalho
de grupo, mas também a superação das próprias limitações, levando-se em
conta a observância das regras para a obtenção da vitória;
• Oficinas com teatro, dança – possibilitar às crianças trazerem para o contexto
das vivências, seus valores e conflitos permitindo ao facilitador das oficinas
trazer reflexões pertinentes a cada situação;
• Jogos de regras - ao possibilitar a reflexão sem coerção sobre as regras e
sua importância para pertencer ao grupo, mudanças podem acontecer entre
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as crianças e seu ambiente social. Deve-se fazer sempre uma aplicação
pratica e pessoal das regras do jogo para o dia-a-dia da criança, pontuando a
necessidade dos limites para uma boa convivência em sociedade;
• Jogos cooperativos – direcionado a um objetivo, porém considera os outros, a
ênfase não é ganhar, competir, mas estimular a cooperação, a socialização e
valores;
• Jogos de tabuleiro – propicia lidar sentimentos de vitória e derrota, como lidar
com a frustração, e ainda, se submeter às regras para participar do grupo no
jogo, etc.
Vários jogos e brincadeiras podem seu utilizados com um direcionamento
específico, dependendo do contexto do grupo que se vai trabalhar. O importante
será o momento de escuta e reflexão do grupo após cada atividade, trazendo um
fechamento e a possibilidade de cada participante expressar o que observou e
aprendeu com o jogo. Este também será um momento importante para a avaliação
do andamento do trabalho e se será necessário mais alguma intervenção para a
fixação do aprendizado feito.
3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a necessidade da intervenção na aprendizagem de conceitos
tão importantes para uma melhor adaptação em sociedade, os jogos de regras
poderão ser usados como um referencial de vivência, utilizando seu caráter lúdico
para mobilizar a criança ao aprendizado. Uma vez feito isso, poderá instaurar
através dos seus códigos, os limites, o estabelecimento de um espaço onde o
indivíduo poderá experenciar frustrações e perdas, sem constrangimentos, sem a
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perda dos vínculos e do sentimento de pertencimento. O indivíduo terá possibilidade
de assimilar essas normas, fazer ressignificações de conceitos a partir de situações
reproduzidas pelo jogo. O papel do psicopedagogo será de estabelecer esse
contato, trazendo as regras não pela força, mas se munindo da energia mobilizada
pelo jogo, levando ao entendimento do valor das regras, até que num outro
momento exista possibilidade de mudança das mesmas, se for do consenso grupal.
Através da vivência dos limites impostos pelos jogos, a criança terá condições
necessárias para adquirir novos hábitos, superar suas dificuldades nas relações com
o outro, superar frustrações e o adiamento das suas satisfações pessoais, auto-
controle, respeito, confiança, admitir perdas para ganhos futuros, entre outros. Ao
possibilitar essa construção de valores e limites tão necessários para se viver de
maneira adequada, o psicopegadogo estará fazendo a mediação entre o sujeito,
família, meio social e a escola. O indivíduo embuido de valores e senso dos seus
limites poderá ter mais chances de ajustamento nos vários âmbitos da sua vida,
podendo superar seus próprios obstáculos, tendo uma significativa melhora na
qualidade de vida.
Tendo em vista, o conceito de Taille, das duas faces do limite: restritiva e de
superação, podemos pensar no social desse indivíduo desajustado em face da não
assimilação de valores e limites e quais as conseqüências dessa lacuna na sua vida
de relacionamentos, trabalho, até mesmo no social. Abre-se uma nova perspectiva
de pensar a atuação do Psicopedagogo em instituições que trabalhem com crianças
em situação de risco, com pendências com a lei, orfanatos, ONG’s com trabalhos
sociais. Cabe aqui, se pensar nas ONGs, sem fins lucrativos, ligadas ao 3º. Setor
que organizam seus projetos voltados para trabalhos assistenciais, desenvolvimento
de comunidades, ou seja, na área social. Hoje há uma gama de organizações que
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em seus trabalhos com as comunidades locais, se deparam com dificuldades
específicas no âmbito familiar e afetam também a escola. Há uma necessidade de
se ampliar a visão do psicopedagogo para esse novo campo.
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