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RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
- Análise do tempo de aula e comportamento do professor numa
unidade didática de dança -
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à obtenção do
2º Ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de Março e do Decreto-
lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro.
Orientador: Mestre Maria Lurdes Tristão Ávila Carvalho
Ana Paula Oliveira Rodrigues
Porto, setembro de 2012
Ficha de Catalogação
Rodrigues, A. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Análise do tempo de
aula e comportamento do professor numa unidade didática de dança. Porto: A.
Rodrigues. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
“ O Valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na
intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis,
coisa inexplicáveis e pessoas incomparáveis.”.
Fernando Pessoa
v
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Professor Lurdes Ávila Carvalho, pelo apoio,
disponibilidade e compreensão no desenrolar de todo este percurso.
Ao Professor Cooperante, António Portela, pelo acompanhamento, objetividade
e sinceridade, bem como pela confiança e autonomia concedidas, e todo o
conhecimento transmitido.
À Turma do 9ºA, por me ter feito sentir Professora de Educação Física, no
verdadeiro sentido da palavra, vivenciando os sentimentos mais positivos que
envolvem esta profissão.
Ao Grupo de Educação Física da escola, pelo acolhimento e disponibilidade
demonstrada em todos os momentos.
As minhas queridas amigas e companheiras de curso Mourinha e Catarina, por
toda a paciência, compreensão, apoio e amizade, com que me acompanharam
ao longo deste 5 anos de formação, sem elas não teria sido a mesma coisa.
Ao meu grupo de dança “NextLevel”, pela compreensão em alguns momentos
de menor disponibilidade.
Ao meu amigo de sempre, Paulo, pelos concelhos e experiência transmitidos,
num dos maiores desafios da minha vida. E a todos os meus amigos, Piaira,
Joana Prata, Teles, Matos, Eduarda, que apenas pela sua presença, me
ajudaram a ultrapassar com sucesso todo este processo
Á minha Irmã Ana Sofia, por se mostrar sempre disponível para ouvir os meus
desabafos depois de um dia na escola.
vi
As pessoas mais importantes da minha vida, pais e irmãs, aos quais devo tudo
o que conquistei, pois apesar de todas as dificuldades sempre me apoiaram e
permitiram que lutasse pelos meus objetivos.
E a todos que não referi, mas que fazem parte da minha vida e interferiram
neste percurso.
A todos, o meu mais sincero agradecimento
vii
ÍNDICE GERAL
Agradecimentos . . . . . . . . IV
Índice . . . . . . . . . . VI
Resumo . . . . . . . . . XIII
Abstract . . . . . . . . . XV
Abreviaturas . . . . . . . . XVII
1. Introdução. . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 - Caracterização Geral do Estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s). 5
1.2 – Finalidade e processo de realização do relatório. . . . .6
2. Enquadramento Biográfico. . . . . . . . . 9
2.1 – Dados Pessoais. . . . . . . . . . . 11
2.2 - Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional. . 12
3. Enquadramento da Prática Profissional. . . . . . 15
3.1 – Referências ao Contexto legal, Institucional e Funcional. . 17
3.2 - Caracterização da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas. 18
3.2.1 – Grupo de Educação Física. . . . . . . 19
3.2.2 – A minha Turma : 9ºA. . . . . . . . . 20
3.3 – Ser Professor. . . . . . . . . . . 22
3.3.1 – Relação Professor/Aluno. . . . . . . . 23
4. Realização da Prática Profissional. . . . . . . 25
4.1 – Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem. 27
4.1.1 – Conceção. . . . . . . . . . . . 28
4.1.2 – Planeamento. . . . . . . . . . . 31
4.1.3 – Realização. . . . . . . . . . . 36
4.1.3.1 – O 1º Confronto. . . . . . . . 36
4.1.3.2 – As minhas Grandes Preocupações. . . . 37
4.1.3.3 – Gestão do Tempo de Aula. . . . . . 40
4.1.3.4 – Modelo de Educação Desportiva: Futebol. . . 41
4.1.3.5 – Unidade Didática de Dança. . . . . . 49
4.1.4 – Avaliação. . . . . . . . . . . 52
4.2 – Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade. 58
viii
4.2.1 – Atividades Realizadas pelo Grupo de Educação Física. 58
4.2.2 – Atividades Realizadas pelo Núcleo de Estágio. . . 61
4.2.3 – Desporto Escolar e Novas Oportunidades. . . . 69
4.3 – Área 4 – Desenvolvimento Profissional. . . . . . 72
4.3.1 - Estudo: Análise do tempo de aula e comportamento do
professor numa unidade didática de dança. . . . 73
4.3.1.1 – Resumo. . . . . . . . . . 73
4.3.1.2 – Introdução. . . . . . . . . . 74
4.3.1.3 – Métodos. . . . . . . . . . 78
4.3.1.3.1 – Amostra. . . . . . . . . . 78
4.3.1.3.2 – Metodologia. . . . . . . . .79
4.3.1.3.3 – Análise Estatística. . . . . . . 82
4.3.1.4 – Apresentação e Discussão de Resultados. . 82
4.3.1.5 – Conclusões. . . . . . . . . 91
4.3.1.6 – Bibliografia. . . . . . . . . .92
5 - Conclusões e Perspectivas para o Futuro. . . . . 97
Referências Bibliográficas. . . . . . . . 101
Anexos. . . . . . . . . . . . 109
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Turma 9ºA . . . . . . . 20
Figura 2 – “Os Caipirinhas”- MED. . . . . . 49
Figura 3 – Aspetos positivos da Ficha de Apreciação Final . 57
Figura 4 – Aspetos negativos da Ficha de Apreciação Final . 57
xi
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 – Tabela de distribuição - minutos de observação do estudante
estagiário com e sem experiência. . . . . . . . . 80
QUADRO 2 – Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da ficha
de Análise do Tempo de Aula, nos três momentos de observação de acordo
com os dois professores observados (com experiência e sem experiência na
área da dança). . . . . . . . . . . . . .83
QUADRO 3 – Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da do
Sistema de Observação do Comportamento do Professor, nos três momentos
de observação de acordo com os dois professores observados (com
experiência e sem experiência na área da dança). . . . . . 88
xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Manual TECA - MED . . . . . . ii
Anexo 2 – Ação de Formação: “ O ensino da dança na escola”. . . xxvi
Anexo 3 - Unidade Didática de Dança (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011). xxvii
Anexo 4 – Panfleto informativo do II Sarau AESCAS . . . . . xxx
Anexo 5 - Relatório de Avaliação da Ação de Formação. . . . xxxi
xv
RESUMO
O Relatório de Estágio apresenta-se como o espelho da minha prática
profissional enquanto estudante estagiária na Escola Secundária 2/3 de Águas
Santas. Este encontra-se inserido na disciplina Estágio Profissional do segundo
ano do segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em ensino de
Educação Física da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
O estágio desenvolveu-se em três áreas de desempenho: I. Organização e
Gestão do Ensino e da Aprendizagem; II. Participação na escola e Relação
com a comunidade; e III. Desenvolvimento profissional. Foi com base numa
reflexão sobre todo o trabalho realizado em cada uma destas áreas que realizei
este relatório.
A divisão do Relatório de Estágio é feita em 5 capítulos: 1- Introdução,
na qual é apresentada uma caracterização geral do Estágio Profissional, bem
como a finalidade e estrutura do Relatório; 2- Enquadramento Biográfico, onde
descrevo o meu percurso e as razões que me levaram a querer ser Professora
de Educação Física, e ainda as expectativas em relação a este ano de Estágio;
3- Enquadramento da Prática Profissional, onde são apresentados os contextos
legais, institucionais e funcionais do Estágio Profissional; 4- Realização da
Prática Profissional, que assenta nas 3 áreas de desempenho que orientam
todo o processo de estágio, e na qual está presente também o projeto de
estudo, onde concluímos que o tempo de “Prática” é superior no Estudante
Estagiário (EE) sem experiência na dança, enquanto o EE com experiência
nesta área apresenta um maior tempo de “Instrução” e “Organização da
Classe”, relativamente ao comportamento dos professores, o mais registado foi
o de “Observação”, principalmente nas aulas do EE sem experiência na dança,
e a emissão de “Feedbacks”, foi mais elevada nas aulas do EE com
experiência na modalidade; 5- Conclusão de todo o ano de estágio.
Ao longo destas páginas estão então descritos todos os momentos
inesquecíveis que vivenciei, nesta minha primeira experiência enquanto
professora de Educação Física
xvii
ABSTRACT
The Praticum Report presents itself as the mirror of my professional practice as
an intern student in the Secondary School 2/3 of Àguas Santas. This is inserted
in the discipline Professional Internship of the second year of the second cycle
of studies leading to Master’s degree in Teaching Physical Education, Faculty of
Sport, University of Porto
The internship developed in three areas of performance: I. Organization and
Management of Teaching and Learning; II. Participation in school and
relationship with the community; III. Professional development. It was based on
a reflection of all the work done in each of these areas that I conducted this
report.
The division of Training Report is made in 5 chapters: 1 - Introduction, which
presents a general characterization of Professional Practice, and the purpose
and structure of the Report; 2 - Biographical Background, where I describe my
journey and the reasons led me to want to be Professor of Physical Education,
and yet the expectations for this year's; 3 - a Framework for Professional
Practice, which presents the legal, institutional and functional contexts of a
Professional Practice, 4 - Implementation of Professional Practice, which is
based on three areas of performance that guide the entire process stage, and
including the present study, where we conclude that the time of "Practice" is
superior in EE without experience in dance while the EE with experience in this
area has longer "Instruction" and "Organization of Class", in relation to the
behavior of teachers, as was recorded in the "Note", mainly in classes from EE
no experience in dance, and issue of "feedbacks", was higher in classes with
experience in EE mode; 5 - Conclusions and expectations of all year internship.
Throughout these pages are then described all the unforgettable moments that I
experienced, in my first experience as a Physical Education teacher.
KEY-WORDS: TRAINEESHIP, REFLECTION, PROFESSIONAL DEVELOPMENT
xix
ABREVIATURAS
ATA- Análise do Tempo de Aula
CNO – Centro de Novas Oportunidades
EEFEBS - Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EE- Estudante Estagiário
EF - Educação Física
EP - Estágio Profissional
ESAS – Escola Secundária de Águas Santas
FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
IMC – Índice de Massa Corporal
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED - Modelo de Educação Desportiva
NE- Núcleo de Estágio
LP - Língua Portuguesa
PFI - Projeto de Formação Individual
RE - Relatório de Estágio
UD- Unidade Didática
UDD- Unidade Didática de Dança
UT- Unidade Temática
SOP- Sistema de Observação do Professor
______________________________________________________Introdução
3
1-Introdução
O Relatório de Estágio (RE) consiste num documento fundamental para
a conclusão da unidade curricular Estágio Profissional (EP) do Ciclo de
Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básicos e Secundários da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto (FADEUP), no ano letivo 2011/2012.
Este documento pretende ser uma imagem da minha atuação enquanto
profissional de Educação Física (EF), na gestão de todo o processo de ensino-
aprendizagem, bem como uma reflexão da relação professor – aluno que
desenvolvi ao longo de todo este processo, e ainda do papel de educadora que
exerci tentando transmitir aos alunos de forma consciente ou não, os valores,
normas, e padrões de comportamento da vida em sociedade.
Tudo isto resultará de uma reflexão ativa, consequente da minha auto-
observação e análise, acerca do trabalho realizado ao longo do ano letivo.
Todo este trabalho não consistiu apenas, na transmissão dos conteúdos
referentes às diversas modalidades desportivas, nem de todo o conhecimento
adquirido nos 4 anos de formação académica, mas sim numa vivência
completa do que é Ser Professor.
SER PROFESSOR
Ser professor é ser artista,
malabarista,
pintor, escultor, doutor,
musicólogo, psicólogo...
É ser mãe, pai, irmã e avó,
é ser palhaço, estilhaço,
É ser ciência, paciência...
É ser informação,
é ser ação.
É ser bússola, é ser farol.
É ser luz, é ser sol.
Incompreendido?... Muito.
______________________________________________________Introdução
4
Defendido? Nunca.
O seu filho passou?...
Claro, é um génio.
Não passou?
O professor não ensinou.
Ser professor...
É um vício ou vocação?
É outra coisa...
É ter nas mãos o mundo de
AMANHÃ
AMANHÃ os alunos vão-se...
e ele, o mestre, de mãos vazias
fica com o coração partido.
Recebe novas turmas
novos olhinhos ávidos de cultura
e ele, o professor
vai despejando
com toda a ternura,
o saber, a Orientação
nas cabecinhas novas que amanhã luzirão
no firmamento da Pátria.
Fica a saudade...
a Amizade.
O pagamento real?
Só na eternidade
(Autor desconhecido)
Durante este ano de estágio pude confirmar que ser professor é tudo
isto, e cada vez mais tenho a certeza que esta é a profissão que quero abraçar,
apesar de todos as dificuldades que terei de enfrentar.
O RE é um documento fundamental para a conclusão Unidade Curricular
EP, e será realizado em função do Projeto de Formação Individual (PFI), tarefa
______________________________________________________Introdução
5
completada no início do ano, onde constam todas as minhas expectativas,
dificuldades e objetivos referentes ao estágio, tendo como intuito orientar a
minha prática profissional. Depois de concluída essa prática, posso então
analisar de que forma essas expectativas e objetivos iniciais foram ou não
alcançados, e as razões pelas quais levaram a que pudesse interpretar como
conseguido ou não o que estava inicialmente estabelecido.
1.1. A caracterização geral do estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s)
O EP tem lugar numa escola protocolada com a FADE-UP, assumindo
ambas as partes responsabilidade pelo mesmo, comprometendo-se a cumprir o
estabelecido. Realiza-se no terceiro e quarto semestre do 2º ciclo de estudos,
ou seja, durante um ano letivo completo. Este é concluído com a entrega e
apresentação do Relatório de Estágio, numa das três datas definidas no início
do ano.
“O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,
associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade,
reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor
(Decreto‐lei nº 240/2001 de 17 de Agosto) e organizam-se nas seguintes áreas
de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
II. Participação na Escola e Relações com a comunidade;
III. Desenvolvimento Profissional” (Matos, 2011b, pp.2).
As atividades realizadas no âmbito do EP são orientadas e supervisionadas,
por um Professor Cooperante e um Professor Orientador, e todas elas
______________________________________________________Introdução
6
inseridas numa das 3 áreas de desempenho, acima referidas, englobando
assim as seguintes tarefas:
Elaborar e apresentar o PFI;
Prestar o serviço docente nas turmas designadas, realizando as tarefas
de planificação, realização e avaliação inerentes;
Participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à
programação, realização e à avaliação das atividades educativas;
Participar nas sessões de natureza científica cultural e pedagógica,
realizadas na Escola e na Faculdade;
Elaborar e manter atualizado o portefólio do EP;
Observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas
estagiários;
Assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo,
e de departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções
do professor de Educação Física;
Elaborar e defender publicamente o RE. (Matos, 2012)
Por todas as suas componentes, o EP aparece-nos como uma etapa
bastante complexa, da qual devemos retirar o máximo de saberes e
experiências. Mas para isso, a reflexão na e sobre a ação deve estar sempre
presente, contemplando duas dimensões essências: formativa e pragmática, ou
seja, uma prática reflexiva possibilita descoberta dos nossos conhecimentos e
capacidades, bem como apresenta a nossa forma de agir (Alarcão, 2005).
1.2. Finalidade e processo de realização do relatório
Este documeno tem como finalidade descrever toda a atividade desenvolvida
durante o EP, através de um perspectiva de (re) construção dos
______________________________________________________Introdução
7
conhecimentos, refletindo sobre tudo o que caracterizou esta experiência
inesquecivel, aspetos positivos e negativos.
Torna-se assim importante realçar e justificar alguns aspetos e acontecimentos
mais marcantes de todo o percurso, e que influenciaram a minha prática
profissional, fazendo-me alterar formas e maneiras de pensar e agir, em busca
de uma prática eficaz.
O relatório encontra-se assim dividido em 5 partes. A primeira refere-se à
caracterização geral do estágio, salientando os seus principais objetivos,
finalidades e a forma como ele se processa. A segunda parte diz respeito ao
enquadramento biográfico, onde descrevo todo o meu percurso até ao
momento e as razões que me fizeram optar por este caminho. Ainda nesta
parte refiro as expectativas com que parti para a realização do EP. Na terceira
parte, será realizado o enquadramento da prática profissional, constando
inicialmente uma caracterização legal e institucional do estágio; de seguida,
uma caracterização da escola e meio envolvente, bem como do grupo de
professores de EF e da turma que lecionei. Ainda nesta parte, será realçado o
conceito de Ser Professor e em que fundamentos devem assentar a relação
deste com os seus alunos. A quarta parte refere-se à realização da prática
profissional, encontrando-se dividida em três áreas de desempenho, o que faz
com que nela seja descrito todo o trabalho desenvolvido em cada uma das
respetivas áreas. Nesta parte estará também presente o meu projeto de
estudo, que assenta na aplicação de uma UD de dança. Na quinta e última
parte efetuo um balanço geral de todo o EP, e do meu percurso enquanto
estudante estagiário, bem como uma perspetiva dos meus objetivos para o
futuro.
________________________________________Enquadramento Biográfico
11
2- Enquadramento Biográfico
2.1- Dados Pessoais
Foi no dia 15 de Agosto de 1989 que nasci, não fui a única que nasci
nesse dia nem nesse mesmo quarto, pois cinco minutos antes tinha nascido a
minha irmã gémea, eu fui a segunda. Chamo-me Ana Paula Oliveira Rodrigues,
sou natural de Guimarães, uma cidade que adoro e na qual cresci. Tenho 22
anos e a Licenciatura em Ciências de Desporto pela Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto. Atualmente vivo no Porto por motivos profissionais e
também porque frequento o 2º Ano do 2º Ciclo de Ensino de Educação Física e
Desporto nos Ensino Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
Considero-me uma pessoa ambiciosa e com vontade de crescer; não
pretendo ser apenas mais uma pessoa no meio de tantos milhões. Os objetivos
que tenho para a minha vida fizeram-me desde cedo saber quem eu sou, e
traçar um percurso que quero cumprir, sempre com o apoio da minha família e
amigos.
Não vou dizer que desde de criança pensei em estar ligada ao desporto
para sempre, pois não é verdade. Apesar de praticar desporto desde os 10
anos, momento que entrei para o desporto escolar de Futsal e Aeróbia, nunca
me passou pela cabeça fazer do desporto a minha vida.
Tudo começou a fazer sentido, quando aos 13 anos começa a nascer em
mim a paixão pela dança, pois foi nesse ano que entrei para o ginásio, pela
mão da minha professora de desporto escolar, e comecei a fazer aulas de
dança, tudo isto ainda em Guimarães.
Com o passar do tempo deixaram de ser apenas aulas de dança, e
passaram a ser o melhor momento do meu dia, e por isso fiz com que esta
rotina pudesse ser diária.
Aos 15 anos comecei então a ajudar a minha professora de desporto
escolar na coordenação do grupo e construção coreográfica e com isso
________________________________________Enquadramento Biográfico
12
começou a nascer o gosto de passar o meu conhecimento aos outros, e ver as
crianças crescer com a dança.
Para consolidar a minha formação na área da dança, comecei aos 16 anos
a vir para o Porto, onde conheci a cidade e fiz amizades.
Durante algum tempo, ainda pensei em ingressar na faculdade de dança
em Lisboa, mas devido ao fato de conhecer o mundo da dança e saber que
muito dificilmente essa formação me ajudaria a arranjar emprego, quando
chegou a altura de decidir não tive dúvidas em pôr em primeira opção a
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, pois a juntar ao facto de já
conhecer a cidade, percebi que só esse curso me ajudaria a aumentar os meus
conhecimentos sobre “como ensinar”, não especificamente dança, mas desde
a motricidade mais elementar até à mais complexa modalidade.
Com a entrada na faculdade, vi muitos colegas meus deixarem para trás as
suas práticas desportivas, mas para mim tal ato seria impensável, pois a dança
é elemento essencial para a minha vida, e para me sentir bem comigo mesma.
No entanto, não foi nada fácil conciliar estas duas partes fundamentais da
minha vida, principalmente no primeiro ano de faculdade, em que saía das
aulas completamente esgotada física e psicologicamente! Era um ritmo novo
ao qual não estava habituada. A transição para o 2º ano foi marcada pela
implantação do Processo de Bolonha, alterando por completo todos os planos
de estudos previstos para os anos seguintes. Perante isto o segundo e terceiro
anos foram mais calmos, mas o ritmo voltou a acelerar no ano passado (4º
ano), em que nos foram ensinadas todas as componentes didáticas das
diferentes modalidades, e tivemos, pela primeira vez, a oportunidade de
contactar com a realidade Escolar.
Não tenho dúvidas, que a faculdade e a dança, me fazem crescer cada dia,
tanto como pessoa, como estudante e futura professora, e também como
bailarina.
2.2 - Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional
O ano de estágio foi sempre o que mais ansiei desde o início do curso, mas
também aquele que mais me assustava.
________________________________________Enquadramento Biográfico
13
As Normas Orientadoras (2011/2012) definem-no como “(…) um projeto
de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e
prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria
prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar (…) tem como
objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de
qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz
em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das
funções docentes”.(Matos, 2012)
Para mim, o estágio era mais uma etapa da nossa formação, aquela
onde pela primeira vez colocaríamos em prática todos os conhecimentos
adquiridos ao longo de quatro anos de formação na faculdade, os primeiros de
muitos, pois sei que estaremos sempre em formação e a busca pelo
conhecimento deverá ser constante. No entanto o EP é o culminar desta
formação inicial, e por isso deve ser encarado com extrema responsabilidade e
profissionalismo.
Pela primeira vez estaríamos em contacto com a realidade de uma
escola, não como alunos mas sim como professores e integrados no contexto
profissional, pois o estágio realiza-se num contexto real, com alunos reais,
problemas reais, de acordo com as normas gerais que orientam o sistema
educativo e o dia-a-dia de uma escola. Durante este ano estaríamos
responsáveis apenas por uma turma e sob a orientação de um professor
cooperante e um professor orientador da faculdade. No entanto será todo este
processo de formação que nos permitirá adquirir competências pedagógicas e
didáticas para o desenvolvimento da nossa competência profissional.
Pretendia assim, preparar e lecionar as aulas da forma mais eficaz
possível, realizar atividades na escola, como por exemplo, ações de formação,
torneios, momentos de diversão e espetáculo, dos quais se pudessem extrair
resultados positivos. Estabelecer relações com toda a comunidade escolar,
bem como, partilhar e trocar ideias com o grupo de EF, cuja experiência e
conhecimento da realidade em questão, me poderiam com certeza ajudar.
Tinha por isso como objetivo, recolher o máximo de experiencias
positivas e enriquecedoras durante o ano de EP, mas também errar e aprender
________________________________________Enquadramento Biográfico
14
com os erros, para que com tudo isto possa ir construindo a minha identidade
profissional, e aumentar a minha competência enquanto professora de
Educação Física.
Esperava, para além de tudo, desenvolver uma relação de respeito,
confiança e quem sabe de amizade com os meus alunos, pois considero que a
aprendizagem deve ser desenvolvida num ambiente positivo e harmonioso,
onde ambas as partes se sintam bem.
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
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Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional
A organização do EP, etapa crucial na nossa formação como
professores, resulta da interação entre orientações legais, institucionais e
funcionais.
O enquadramento legal deste modelo de Estágio Profissional foi posto
em prática pela primeira vez no ano letivo de 2009/2010, fazendo cumprir o
objetivo do processo Bolonha, que segundo a Direção Geral do Ensino
Superior o Processo de Bolonha permite “ (…) um estudante de qualquer
estabelecimento de ensino superior, iniciar a sua formação académica,
continuar os seus estudos, concluir a sua formação superior e obter um
diploma europeu reconhecido em qualquer universidade de qualquer Estado-
membro. Tal pressupõe que as instituições de ensino superior passem a
funcionar de modo integrado, num espaço aberto antecipadamente delineado,
e regido por mecanismos de formação e reconhecimento de graus académicos
homogeneizados à partida.” ou seja, este processo pressupõe uma
harmonização generalizada das estruturas educativas de 45 países,
caracterizadas pela existência de um sistema de graus académicos
comparáveis e compatíveis, de dois ciclos de estudo de pré-doutoramento, por
uma sistema de créditos e um suplemento ao diploma.
A regulamentação legal, estrutura e respetivo funcionamento do EP
considera ainda as normas orientadoras presentes no Decreto-lei nº 74/2006
de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, além de ter em
conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral
dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em
Ensino de Educação Física.
A nível institucional o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de
estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da
FADEUP e decorre no terceiro e quarto semestres do mesmo.
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
18
No que diz respeito ao nível funcional o EP, pretende que o estagiário
desempenhe as funções de um Professor de Educação Física, com todas as
responsabilidades que essa atividade engloba, pois não consiste apenas em
planear e lecionar as aulas, mas sim assumir-se como responsável por um
conjunto de alunos e pela sua evolução.
Situando concretamente a minha prática pedagógica, importa referenciar
que decorreu na Escola Secundária 2/3 de Águas Santas, escola sede do
Agrupamento de Escola de Águas Santas. Fiquei responsável por uma turma
do 9º ano de escolaridade, durante todo o ano letivo.
O Núcleo de Estágio (NE) era formado por mais três colegas, Ana Rita
Almeida, Patrícia Pereira e Joaquim Ferraz, pelo professor cooperante António
Portela, e ainda pela Professora Orientadora Lurdes Ávila da FADEUP. E foi
sobe a orientação e supervisão deste dois professores que todo o EP se
desenrolou.
3.2- Caracterização da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas
O meu estágio profissional teve lugar na Escola Secundária 2/3 de
Águas Santas, situada na periferia urbana do Porto, freguesia de Águas
Santas. Representa a escola sede do Agrupamento de Escolas de Águas
Santas (AEAS) constituído por: Jardim de Infância de Moutidos, Escola EB1 do
Corim, Escola EB1 da Granja, Escola EB1 de Moutidos e Escola EB1 da Pícua.
Mais de metade dos alunos da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas
são oriundos da freguesia de Águas Santas, sendo que os restantes provêm
das freguesias limítrofes como, Rio Tinto; Pedrouços; Ermesinde; Alfena e
outras.
A escola ocupa as atuais instalações desde 1986; no entanto, estas
sofreram obras de requalificação no ano transato, visto que com o passar do
tempo já acusavam alguma degradação e alguma desatualização ao nível dos
materiais utilizados e da estrutura espacial, como por exemplo a falta de
espaços para reuniões, gabinetes de trabalho para docentes, salas para aulas
de apoio e reforço.
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
19
No entanto, no que diz respeito á disciplina de Educação Física as obras
não foram tão benéficas como parecem, pois apesar de passar a existir dois
ginásios interiores, para além do Pavilhão Gimnodesportivo e do espaço
exterior, estas provocaram a eliminação das pistas de atletismo, bem como da
caixa de areia para realização do salto em comprimento.
Perante estas instalações, e para que cada professor possa planear a
aula de acordo com o espaço disponível para a mesma, existe um roulement,
que organiza a utilização dos espaços pelos professores.
Todavia, e apesar de existirem mais espaços disponíveis, o número de
turmas na escola também aumentou, fazendo com que estejam, na maior parte
do tempo, 5 turmas com aulas em simultâneo, o que dificulta muito a gestão e
organização da aula. No entanto, e apesar das condições não serem perfeitas,
são bastante satisfatórias.
Uma das grandes lacunas da escola, na minha opinião, é não
proporcionar aos alunos aulas de natação, no âmbito da disciplina de
Educação Física. No entanto, sei também que não é uma lacuna apenas desta
escola.
3.2.1- Grupo de Educação Física.
Para além do desenvolvimento de uma relação com os elementos que
constituíram o meu Núcleo de Estágio (NE), desde o início, foi também
importante para mim desenvolver uma relação e um clima de trabalho positivo
com o grupo disciplinar de Educação Física, com os quais estaria em contato
durante grande parte da minha prática profissional.
O grupo de professores da escola é constituído por 14 professores, 5 do
sexo feminino e 9 do sexo masculino, mas para além desses e do nosso NE,
integravam também o grupo, os elementos do NE do ISMAI.
Logo à partida verifiquei que a existência de um grupo com este elevado
número de elementos, e tão heterogéneo entre si, traria para as reuniões
diversas opiniões e formas de pensar, e que isso levaria a algumas discussões
mais prolongadas. No entanto todas elas foram bastante positivas e
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
20
enriquecedoras para mim, pois permitia-me formar juízos de valor sobre vários
assuntos que afetam a vida profissional de um Professor. Apesar de não as
expor publicamente, ouvindo as diversas opiniões, fui formando as minhas
ideias, sobre temas que nunca tinha refletido.
Desde cedo, todos os professores do grupo de EF, se mostraram
disponíveis para ajudar e estar presentes em todas as fases do meu percurso
como estudante-estagiária, tratando-me sempre de forma muito profissional,
como se de uma colega de trabalho se tratasse.
Para além de considerar a existência de profissionais competentes na
sua prática diária, no seio do grupo, um dos aspetos mais positivos, que o
caracteriza, é a grande dinamização desportiva, que tenta aplicar na escola,
através da realização de torneios, corta-mato, mega-sprint, entre outros,
mostrando assim uma preocupação pela vida desportiva dos seus alunos, e um
elevado gosto pelo Desporto na sua forma mais competitiva.
A participação nessas diversas atividades, bem como as realizadas por
nós, nas quais eles participaram, permitiram-me desenvolver a relação que
pretendia, fazendo-me sentir parte daquele grupo de trabalho, e retirar várias
aprendizagens do contacto com os mesmos.
3.2.2 – A minha Turma- 9ºA
Figura 1 – Turma 9ºA
A curiosidade em relação à turma que iria lecionar sempre foi grande;
várias questões me passaram pela cabeça antes do primeiro confronto com os
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
21
alunos, mas sobre isso irei refletir com mais pormenor o tópico 4 do meu
relatório.
O Professor cooperante colocou-nos 4 turmas à disposição, para que as
distribuíssemos por cada um de nós, de acordo com as preferências de horário,
e no momento de escolha não houve qualquer problema.
A turma pela qual fiquei responsável de lecionar foi o 9ºA. A existência
de três nonos, não permitiu grande escolha em relação ao ano de escolaridade.
Desde logo tive informações relativas ao 9ºA, transmitidas pelo
Professor Carlos Simão, antigo professor da turma. A grande maioria das
informações foram positivas, salientando a existência de alunos empenhados e
com grandes capacidades, focando apenas a existência de um aluno mais
problemático, ao nível do comportamento. Situação que também foi referida na
primeira reunião de Concelho de turma, pelos restantes professores da mesma.
A turma é constituída por 27 alunos, 14 do sexo masculino e 13 do sexo
feminino, dos quais 26 provêm da turma 8ºA da mesma escola, existindo
apenas um aluno novo na turma tendo frequentado no ano letivo 2010/2011 a
Escola E/B 2,3 de São Lourenço.
Em relação à idade média da turma, no início do ano, esta situava-se
nos 13,14 anos, tendo a maior parte dos alunos 13 e 14 anos, existindo apenas
uma aluna com 15 anos, Todos os alunos apresentaram uma idade
característica do ano de escolaridade em que se encontram.
Uma das informações mais importantes e à qual devemos dar uma
maior atenção, quando estamos responsáveis por uma turma, é a saúde de
cada aluno, pois devemos prevenir possíveis problemas e estar preparados
para intervir caso algo aconteça, para o que devemos estar devidamente
informados. Posto isso, considerei importante incluir na ficha entregue aos
alunos na primeira aula e que se encontra em anexo, questões sobre os
aspetos de saúde.
Através desta, foi notório que a Bronquite Asmática é a doença que mais
prevalece entre os alunos da turma, o que, no entanto, não limita a prática
desportiva, que segundo Gualdi (cit. por Tenroller, 2004), é um fator positivo
para os portadores da asma, permitindo suportar o agravamento das condições
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
22
de saúde com mais serenidade, isto porque, o aumento da resistência física
fornece ao organismo reservas para ultrapassar os momentos de crises
obstrutivas.
Apesar disso, foi necessário estar atenta, para o caso de algo menos
agradável acontecer, mas felizmente nada de grave aconteceu, apenas foi
necessário acalmar uma aluna no momento de realização do teste da milha,
fazendo com que esta normalizasse o ritmo respiratório.
No que diz respeito à disciplina de Educação Física todos os alunos
mencionaram gostar da disciplina, considerando-a importante por
variadíssimas razões, mas principalmente por uma questão de saúde e pela
importância dada ao exercício físico. Esta apreciação é corroborada, pelo fato
de 67% dos alunos praticarem exercício físico fora da escola, sendo por isso,
uma turma desportivamente ativa, e com gosto pelo desporto.
No entanto, durante o ano pude comprovar que a maioria não representa
todos os alunos, e que pode muitas vezes ser enganadora, pois 4 das alunas
da turma não se enquadram neste perfil. Mas este será um assunto
desenvolvido mais à frente.
3.3 – Ser Professor
Ser professor não se baseia apenas na transmissão dos conteúdos
presentes no programa da disciplina a um grupo de alunos, ou no cumprimento
de todos os processos burocráticos que envolvem o ato educativo; ser
professor, é ser educador, formador. Segundo Formosinho (cit. por Cunha,
1998, p.72) ser professor atualmente é ser “(…) uma pessoa psicologicamente
madura e pedagogicamente formada, capaz de ser o instrumento e o facilitador
da aprendizagem, o expositor e o individualizador do ensino, o catalisador
empático de relações humanas e o investigador, o que domina os conteúdos e
o modo de os transmitir (…), um educador cívico, social, moral, um modelo
(…)” .
Sabendo que o alcance da globalidade destas características é
impossível no ano de estágio, visto que a condição de professor iniciante
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
23
acarreta particularidades que necessitam de ser ultrapassadas, o meu objetivo
durante toda a minha prática como estudante estagiária, foi aproximar-me o
mais possível, do que é ser professor segundo a conceção de Formosinho.
Apesar de todas as capacidades de um bom professor acima indicadas,
é necessário ter a consciência que, como refere Bento (1995), o professor não
deve ser responsável pela educação global do aluno, mas sim responsável
pela oferta de aprendizagens específicas, no domínio restrito que é a escola,
contribuindo de alguma forma para a construção de determinados aspetos da
personalidade.
No entanto, em vários momentos da minha intervenção na escola, senti
que a dimensão “ser professor”, ultrapassava por vezes as responsabilidades
referidas, talvez porque muitos professores orientam a sua ação pedagógica
pela amizade, levando-os a um envolvimento mais profundo com os seus
alunos.
3.3.1- Relação Professor/Aluno
A relação professor/aluno sempre foi uma das minhas grandes
preocupações desde o primeiro momento, pois todas as minhas experiências
como professora de dança em academias e ginásios, levaram-me a
desenvolver uma relação de grande proximidade com os meus alunos,
orientando a minha atividade por princípios como a confiança, a manutenção
de um clima positivo e alegre na sala, levando-os a que gostassem de mim
como pessoa, e não apenas que gostassem das minhas aulas. No contexto
das academias e ginásios esta proximidade vai acontecendo de forma
intencional, e repercute-se na fidelização da criança na empresa. Mas na
escola tudo teria se ser diferente, pelo menos na fase inicial, em que devemos
conquistar o respeito dos alunos pelas regras, pela hierarquia, etc., para que
depois aos poucos possamos estabelecer uma relação mais próxima com os
mesmos.
Numa revisão realizada por Cohen & Manion (cit. por Cunha, 2008),
constataram a importância atribuída pelos alunos à relação professor /aluno,
______________________________Enquadramento da Prática Profissional
24
realçando aqueles que caracterizam a sua ação pela “(…) amizade, tolerância,
comunicação em paralelo com a ordem, motivação, controlo de aula e
disciplina (…)”, sendo simultaneamente justos e imparciais.
Foi no seguimento desta ideia que tentei conduzir a minha intervenção
pedagógica, focando fundamentalmente a manutenção de um ambiente
motivador e controlado, onde a aprendizagem assume o papel principal,
cumprindo da melhor forma o papel de professor.
No entanto, sinto que falhei em algumas ocasiões, não só em relação a
este ponto, mas a muitos outros que envolvem o dia a dia do professor, sendo
para isso essencial a reflexão sobre a prática, em vários momentos da mesma,
bem como as indicações do professor cooperante e professora orientadora,
cumprindo assim as funções da supervisão pedagógica, que segundo Alarcão
(1996), visa o desenvolvimento a vários níveis do professor estagiário, através
da orientação, de um professor mais experiente e conhecedor, levando-o a
tomar consciência das características da sua ação, e a sentir-se responsável
pelas decisões tomadas.
Tudo isto só é possível através de um pensamento reflexivo, que ao
longo do meu percurso fui desenvolvendo, e para Zeicher (cit. por Silva, 2009,
pp. 32), a reflexão consiste em efetuar uma análise profunda e ativa, do que
realizamos ou apenas acreditamos, de acordo com os fundamentos que estão
na base da mesma, e das consequências que dela advêm. Segundo o autor, a
reflexão não é algo que se possa ensinar ao professor, mas sim “(…) uma
maneira de ser professor.” E segundo Bento (2003), os melhores resultados só
irão surgir, se o professor se confrontar e questionar diariamente, com os
problemas com que se depara.
__________________________________Realização da Prática Profissional
27
4- Realização da Prática Profissional
“ A formação inicial visa a preparação de professores que desejam e
sejam capazes de refletir nas origens, propósitos e consequências das suas
ações, assim como nos constrangimentos e encorajamentos existentes nos
contextos de turmas, da escola e da sociedade em que trabalham.” Zeichner &
Liston (cit. por Bento & Graça, 1999: p.76)
A realização do EP, é o culminar de toda a minha formação inicial.
Revelou-se um grande desafio, e moldou a minha forma de ver a escola, os
alunos, o trabalho de todos os profissionais da educação, tudo o que constitui o
contexto educativo, delineando de forma mais clara o que quero ser, numa
próxima experiência profissional.
A forma como ultrapassei todos os desafios colocados, os métodos e
estratégias usadas, as atividades e objetivos alcançados, bem como a
avaliação e controlo de todas elas, serão expostas em cada uma das áreas de
desempenho – Organização e gestão do processo de ensino aprendizagem;
Participação na escola e relação com a comunidade; Desenvolvimento
Profissional - que orientam a realização do EP, para que este relatório se torne
o espelho da minha prática, tendo sempre como referência a orientação e
supervisão do Professor António Portela e da Professora Lurdes Ávila.
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
“ A racionalização do processo de ensino e aprendizagem em Educação
Física é obra conjunta de todos nós, principalmente daqueles que fazem e
querem contribuir para a Educação Física real nas escola e clubes do nosso
país.”
Bento (2003, p.9)
Esta área tem como objetivo “ construir uma estratégia de intervenção,
orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no
ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de
__________________________________Realização da Prática Profissional
28
educação e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2012, p. 3) englobando
para isso 4 etapas, a conceção, planeamento, realização e avaliação, que se
interligam e refletem toda a nossa ação, na condução e orientação da
aprendizagem dos alunos, através da aplicação de todos os saberes adquiridos
no processo de formação inicial, e da adaptação dos mesmos ao contexto em
questão, tendo a conta a escola, a turma, os alunos, os espaços e os materiais
existentes.
4.1.1. Conceção
Antes de qualquer prática, na fase inicial do nosso processo como
Estudante Estagiário (EE) existe a necessidade de ter em conta um conjunto
de aspetos que servirão de base para conduzirmos de forma eficaz e o mais
competente possível, a nossa ação como professores.
E na tentativa de diminuir ao máximo o “choque com a realidade”, que
como refere Veenman (cit. por Braga, 2001), consiste no impacto sofrido
enquanto professor iniciante, vendo todas as nossas ideias, conceções e
crenças, serem diluídas face à verdadeira realidade, é fundamental uma
análise cuidada de todos os aspetos que irão influenciar a nossa prática.
Por tudo isto, foi de extrema importância a primeira visita à escola sob a
orientação do professor cooperante, dando-nos a conhecer todos os espaços
disponíveis para a prática de EF, bem como as restantes instalações da escola.
Apresentou-nos ainda a alguns elementos da comunidade escolar, favorecendo
desde o início o estabelecimento de relações na escola. Para além de
conhecer o interior de escola, foi também importante nesta fase recolher o
máximo de informações sobre o contexto cultural e social onde a esta se
encontra inserida. Para isso fizemos uma análise do Regulamento Interno da
escola, bem como do Projeto Educativo da mesma, onde se especificavam os
aspetos relativos ao referido contexto. Todas as restantes informações
necessárias foram-nos transmitidas pelo professor cooperante, funcionários e
órgãos da direção da escola, que se demonstraram sempre disposta a
colaborar
__________________________________Realização da Prática Profissional
29
Esta caracterização foi inserida no PFI, uma das primeiras tarefas
realizadas no âmbito do EP, um ponto de partida importante, onde refleti sobre
o que seria para mim este ano de estágio, que conhecimentos e estratégias
possuía para conseguir alcançar as metas propostas, ultrapassando todas as
dificuldades encontradas.
Ainda com o objetivo de planear da forma mais eficaz e realista todo o
processo de ensino/aprendizagem, foram analisados o Programa Nacional de
Educação Física, o Plano Anual de Atividades e o Planeamento Anual de EF
realizada pelo grupo de EF, onde estão presentes as modalidades que devem
ser lecionadas durante o ano letivo em questão. Foi ainda necessário conhecer
e compreender o regulamento do Grupo Educação Física e os Critérios de
Avaliação da disciplina, para que fossem cumpridos desde o início do ano,
tornando a avaliação um processo coerente e justo.
Depois de conhecida toda a escola, realizamos a distribuição das turmas
pelos quatro estagiários. Como referi no enquadramento conceptual, essa
distribuição foi feita de acordo com a preferência de horários, e como desde
logo existiu consenso entre todos, não foi necessário realizar um sorteio.
Conhecida a turma que iria lecionar, comecei por perguntar ao professor
Carlos Simão, professor responsável pela turma no ano transato, as principais
características da mesma, recolhendo desde logo informações importantes, no
diz respeito às suas capacidades motoras, e ao comportamento da turma nas
aulas de EF. A informação inicial dada pelo professor Carlos Simão sobre os
alunos da minha turma era de que existiam alunos com um elevado nível motor
e um elevado gosto pela prática. Porém o professor também referiu que
algumas das meninas se encontravam no extremo oposto.
Outro aspeto mencionado pelo professor foi a pressão exercida pelos
Encarregados de Educação da turma, em relação às classificações dos alunos,
e que no ano transato tinha tido alguns problemas com os mesmos.
Recolhi também informações importantes na primeira reunião com a
Diretora de Turma e com os restantes professores, em relação ao nível
cognitivo e socio-afetivo da turma. A tal respeito, todos referiram que existia um
aluno mais problemático ao nível do comportamento, e que apesar de haver
__________________________________Realização da Prática Profissional
30
alunos com boas notas, muitos deles eram pouco estudiosos. Ao nível socio-
afetivo um dos principais problemas apontado foi o fato de existir um grupo de
alunas que se colocam à margem da turma, relacionando-se apenas entre si, e
que em alguns momentos se sentem intimidadas pelos restantes elementos da
turma. Todas estas ilações foram complementadas, com o preenchimento das
fichas individuais no início do ano, através das quais realizei a caracterização
da turma, referida resumidamente no ponto 3.2.3. A elaboração da ficha
individual, partiu de uma alteração da ficha entregue pelo professor cooperante
à sua turma, enquanto diretor de turma da mesma. Esta foi uma das primeiras
tarefas que permitiu sustentar a minha atuação durante todo ano letivo.
De forma a abranger um leque mais alargado de informações, realizei
ainda a Bateria de Teste Fitnessgram, que me permitiu concluir, que a maioria
dos alunos se encontram na Zona Saudável de Aptidão Física, em quase todos
os testes, com a exceção do “senta e alcança”, em que todos os alunos se
encontram abaixo dos valores de referência.
Existem também alguns alunos com um Índice de Massa Corporal (IMC)
elevado relativamente aos valores de referência, o que pressupõe uma maior
preocupação com a alimentação, combinada com uma maior prática de
exercício físico.
Outro dos testes em que se verificam alunos com valores superiores aos
esperados, é no da milha. Uma das alunas não conseguiu completar o teste,
também devido a problemas com a respiração, o que demonstra a falta de
resistência que muitos alunos apresentam, e que são, principalmente, aqueles
que não praticam atividade física fora da escola.
No entanto existem também alunos que se encontram numa ótima
forma, apresentando valores superiores ao esperado em algum dos teste ou
até em todos eles, como foi o caso da aluna Raquel Andorinha.
Todas estas informações recolhidas constituíram o início do meu
trabalho como estagiária da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas, e
contribuíram para a eficácia da minha atuação.
__________________________________Realização da Prática Profissional
31
4.1.2. Planeamento
Nesta primeira etapa, foi-nos entregue um documento elaborado pelo
sub-departamento de EF, onde constavam todas as modalidades a abordar
para cada ano de ensino, ao longo dos 3 períodos, formando assim a
Planificação Anual de Educação Física. Numa análise mais geral, a
planificação para o 9º ano, ano pelo qual fiquei responsável, pareceu-me
exequível mas pouco ambiciosa, pois é apenas proposta a abordagem de duas
modalidades por período, já que, como penso, sendo o primeiro e o segundo
período consideravelmente maiores que o terceiro, não seria demais a
lecionação de três modalidades nos períodos em questão. E visto que na
reunião de núcleo destinada a análise desta questão, o professor cooperante
nos deu total permissão para adaptarmos a planificação da forma que
considerasse-mos melhor, desde que se cumprisse o planeamento geral do
departamento, decidi ser um pouco mais ambiciosa na realização do meu
planeamento anual.
Para a realização do Planeamento anual, que consiste na estipulação
de o número de aulas a dedicar a cada modalidade, e a ordem pela qual vão
ser lecionadas, para além da escolha das modalidades, foi necessário uma
análise cuidada do roulement, onde estava presente a rotação dos espaços
disponíveis para a lecionação das aulas de educação física. E apesar de
existirem 5 espaços disponíveis (três espaços no pavilhão, um no exterior e um
no ginásio), na maior parte dos tempos letivos existem também 5 turmas a ter
aula em simultâneo, o que implica uma distribuição cuidada das modalidades
ao longo do ano, para que as características das mesmas, permitam a sua
realização no espaço adequado.
Perante isto, para o primeiro período mantive as modalidades presentes
na planificação anual, basquetebol e badminton, acrescentando a abordagem
da dança, como modalidade alternativa. A lecionação da dança, sempre teve
nos meus planos, pois é a modalidade que pratico há alguns anos, e na qual
me sinto mais a vontade. Mas para além disto, foi proposto pela Professora
orientadora Lurdes Ávila, a aplicação de uma Unidade Temática de Dança
__________________________________Realização da Prática Profissional
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elaborada pela mesma, para que sobre ela realizássemos a componente
investigação-ação do nosso relatório, e que será desenvolvido mais à frente.
A abordagem destas três modalidades, permitiu-me assim, rentabilizar
todos os espaços disponíveis, utilizando o ginásio para a abordagem da dança,
o pavilhão para o badminton, sendo a lecionação de basquetebol possível no
exterior e também no pavilhão.
No segundo período para que esta rentabilização se mantivesse, optei
pela abordagem da ginástica de solo e aparelhos, para além, do salto em altura
e futebol, presentes na planificação anual, pois nenhuma das duas seria
exequível no ginásio.
Apesar de estar previsto na planificação anual a abordagem do andebol
e ginástica acrobática no 3º período, em concordância com o professor
cooperante, decidimos substituir esta última pela abordagem do Judo, visto que
era uma modalidade nova para os alunos.
Esta não foi uma decisão tomada no início do ano, mas sim uma das
muitas alterações que o planeamento anual foi sofrendo com o passar do
tempo, pois para além dos imprevistos que foram surgindo, como visitas de
estudo, palestras e outras atividades que obrigavam os alunos a ausentar-se
das aulas de EF, o roulement também foi sofrendo algumas alterações.
Apesar de tudo, não considero estas alterações aspetos negativos,
muito pelo contrário, pois tudo isto permite desenvolver a nossa capacidade
adaptativa, de forma a que os alunos não saiam prejudicados. Contudo nem
sempre é fácil, pois devido a todos os imprevistos que foram surgindo, das 12
aulas de andebol previstas, apenas foram lecionadas cinco, e sobre isso não
pude fazer nada.
Já contando com o facto do planeamento anual poder sofrer alterações,
a elaboração do mesmo não deixa de ser uma importante tarefa de
planeamento e posterior reflexão, e um apoio necessário para todo o ano letivo.
Depois desta tarefa de planeamento mais geral, foi necessário o
planeamento de cada modalidade em questão, através de uma caracterização
da mesma, e de uma estruturação da matéria de ensino que engloba.
__________________________________Realização da Prática Profissional
33
Isto foi feito através da realização dos MECs (Modelo de Estrutura do
Conhecimento), que funcionaram como autênticos guiões no desenvolvimento
de determinada modalidade.
A sua elaboração apesar de demorada, foi positiva e vantajosa,
permitindo um aprofundamento do meu conhecimento sobre cada modalidade.
E se em relação às modalidades mais tradicionais, a busca de informação e
sua organização se torna facilitada, nas modalidades alternativas como o judo
e a dança essa tarefa é dificultada por a falta de um modelo que oriente a sua
realização.
Outro nível de planeamento diz respeito á elaboração das Unidades
Temáticas (UT), que têm como ponto de partida o nível inicial dos alunos,
estabelecido através da avaliação diagnóstica.
A partir desse ponto são selecionados os conteúdos e estabelecidos os
objetivos que se pretende que os alunos atinjam no final do número de aulas
presente na Unidade Temática de determinada modalidade. Se por um lado
pretendia que o planeamento colocasse os alunos em situações desafiantes,
por outro tinha como objetivo que todos superassem esse desafio com
sucesso, levando assim a aprendizagem.
O modelo seguido para a elaboração das Unidades Temáticas (UT) foi o
de Vickers (1989) tendo por isso sempre presentes as quatro fases e funções
didáticas do processo de ensino aprendizagem. Os conteúdos foram
organizados preferencialmente da base para o topo, mas tendo sempre como
referência a sua aplicação em contextos reais, visto que em todas as aulas da
UT estavam presentes situações de competição, principalmente nas
modalidades coletivas, por exemplo na UT de basquetebol em todas as aulas
os alunos realizaram a situação de jogo reduzido 3x3.
A metodologia para a organização dos conteúdos apenas foi diferente na
modalidade de Futebol, em que foi aplicado o “ Modelo de educação
Desportiva”.
Também neste nível de planeamento as decisões não podem ser
consideradas definitivas, estando constantemente sujeitas a alterações, isto
porque muitas das vezes, através das avaliações formativas, detetamos que a
__________________________________Realização da Prática Profissional
34
evolução dos alunos não está a ser a esperada, e temos de refazer o
planeamento. Exemplo disso foi a modalidade de judo em que tinha planeado a
transmissão da projeção Koshi-guruma, e considerando a evolução dos alunos
e o número de aulas disponíveis, considerei mais importante a consolidação
das restantes técnicas.
Também no 3º período, devido ao elevado número de aulas substituídas
por atividades de outras disciplinas, a UT de Andebol prevista com 12 aulas, foi
constituída apenas por 5, não permitindo assim a transmissão de todos os
conteúdos pretendidos, o que originou que, perante este reduzido número de
aulas, a modalidade não fosse sujeita avaliação, servindo apenas para
proporcionar aos alunos experiências mais abrangentes, e despertar o
interesse pela modalidade, visto que muitos alunos referiram que nunca tinham
aprendido a jogar andebol nas aulas de EF, o que demonstra uma falha no
cumprimento da planificação anual por parte dos professores da escola,
estando o andebol previsto para o 8º ano.
Por isso, realço a ideia referida por Bento (2003), da existência de
várias facetas no ensino, para além daquelas presentes no planeamento, visto
que no processo “real do ensino”, os imprevistos acontecem, sendo necessária
uma rápida capacidade de adaptação à situação existente. Tal não significa,
porém, que vários fatores devam ser previstos durante a fase de preparação e
planeamento.
A escolha dos conteúdos e a respetiva distribuição das funções didáticas
nem sempre foram fáceis, devido, quer à pouca ou por vezes nenhuma
experiência na lecionação de determinadas modalidades, por um lado, quer
ainda à inexperiência de adaptarmos o que a teoria nos diz e o que o contexto
exige. Perante isto foram fundamentais as conversas com o professor
cooperante, que com a sua experiência nos deu as melhores soluções. Recorri
também aos documentos fornecidos e elaborados no ano transato, nas
didáticas das diversas disciplinas, muitos deles aplicados na prática.
Por fim, o último nível de planeamento é referente aos planos de aulas.
Estes constituem uma preocupação diária na vida de um professor, e muito
mais na de um professor iniciante. Segundo Braga (2001) as diferenças entre o
__________________________________Realização da Prática Profissional
35
professor experiente e professor iniciante situam-se ao nível do conhecimento
prático, que conforme Marcelo refere (cit. por Braga, 2001) surge através da
experiência e pela comunicação com os outros professores experientes.
E para que um professor iniciante lecione uma boa aula, levando os
alunos à aprendizagem, é necessário que a prepare cuidadosamente e de
forma consciente. E esta preparação não consiste apenas em pensar na
informação que vamos transmitir aos alunos, mas sim como o vamos fazer e
durante quanto tempo.
E durante todo este ano, as dúvidas sobre a estrutura do plano de aula,
a sua organização, e principalmente o seu conteúdo esteve sempre presente, e
só através de uma reflexão constante sobre o que iria ou não resultar, consegui
ponderar cada detalhe, e minimizar ao máximo as hipóteses de errar.
Uma das indecisões que surgiu antes até mesmo do ano letivo começar,
foi qual seria a melhor forma de formatar o plano de aula, visto que em cada
didática do ano anterior foi sugerido uma formatação diferente. Mas com a
ajuda do professor cooperante, e tendo como base o modelo sugerido pela
faculdade para o estágio profissional, conseguimos definir aquele que
consideramos ser o plano de aula, que melhor fará cumprir os objetivos para
cada aula.
No entanto, depois de definida a estrutura do plano, começaram a surgir
as dúvidas sobre o que consiste cada uma das componentes do mesmo, visto
que também em relação a isto não existiu um consenso nas várias didáticas.
Este problema prolongou-se por algumas aulas, e para sua resolução
foram fundamentais as correções do professor cooperante, fazendo-nos
compreender o que deve estar presente nas várias partes do plano de aula.
Todos estes níveis de planeamento desde o Planeamento Anual aos
Planos de Aula, permitiram-me agir de forma consciente e ponderada,
ultrapassando algumas das minhas dificuldades, no sentido de tornar a minha
atuação o mais positiva, quanto possível.
__________________________________Realização da Prática Profissional
36
4.1.3. Realização
Depois de tudo pensado e planeado, chegou o momento da realização,
onde tudo foi colocado em prática. Mas se na fase de planeamento os
imprevistos ocorrem, é neste momento que eles devem ser ultrapassados. E a
capacidade de ultrapassar essas adversidades, determina o sucesso do
processo de ensino aprendizagem. E mais uma vez todo o processo de
reflexão que acompanhou a minha prática foi crucial para que as dificuldades
fossem detetadas e de seguida ultrapassadas da melhor forma possível.
4.1.3.1- “ O 1º confronto”
O primeiro confronto com a realidade ocorreu na primeira aula, e apesar
de já vivenciar situações de liderança há alguns anos, através das aulas de
dança que leciono nos ginásios, todos os momentos que antecederam esse
primeiro encontro/confronto, foram de grande ansiedade e preocupação, pois o
contexto é completamente diferente, e isso altera desde logo todo o processo,
exigindo de mim, uma postura totalmente diferente.
Segundo Oliveira (2001), as primeiras aulas do ano são de importância
fulcral, no que diz respeito à manutenção da ordem, quer na sala de aula ou
num ginásio, pois é nesse momento que a mesma é definida, bem como os
procedimentos que a sustentam.
A aula foi preparada ao pormenor, desde a informação a transmitir, aos
documentos entregues aos alunos, no entanto, mesmo antes de entrar no
pavilhão deparei-me com um imprevisto,
“ (…) visto que tinha planeado entregar um panfleto aos alunos com as
regras e os critérios de avaliação da disciplina e lê-lo em conjunto com os
mesmos, e tal não foi possível pois ocorreu um erro ao imprimi-los na
reprografia. Para ultrapassar esse imprevisto, o professor António Portela
forneceu-me um panfleto que tinha sido usado por um dos outros estagiários,
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para que me servisse dele como suporte para fazer passar a informação
necessária á turma.” (Reflexão aula nº1, 19 de Setembro de 2011)
.
Ultrapassado este primeiro contratempo, fiquei muito satisfeita com a
minha prestação, pois não foi necessária uma atitude muito imponente, nem
autoritária, visto que nesse momento a turma não me pareceu muito faladora,
nem muito difícil de controlar. No entanto tinha a noção que numa aula prática
o controlo da turma é bastante dificultado pela organização da mesma, mas
para tentar facilitar esse controlo tentei desde logo incutir nos alunos alguns
hábitos, e rotinas a manter em todas as aulas.
4.1.3.2- “ As Minhas Grandes Preocupações”
Doyle (cit. por Oliveira, 2001), refere que muito foram os autores que
concluíram que a ordem e o controlo na sala de aula são preocupações dos
professores, no momento de programação da sua atuação, principalmente em
professores iniciantes.
Esta foi uma das minhas primeiras preocupações no início do EP, e na
qual recaiu toda a atenção do professor cooperante e professora orientadora,
nos primeiros momentos de observação. Analisando até que ponto
conseguimos ou não gerir todos os comportamentos, reduzindo ao máximo os
comportamentos disruptivos, fazendo cumprir as regras inicialmente
estabelecidas, para que com isso consigamos aumentar o tempo de
empenhamento motor, e melhor ainda, aumentar o tempo potencial de
aprendizagem, ou seja, o tempo que os alunos estão empenhados numa
determinada tarefa, com uma taxa de sucesso de 80% a 90%, tornando com
isto a minha atuação, o mais eficaz possível. Segundo Abreu (2000), sem um
bom controlo dos alunos e uma boa gestão do Tempo de Aula, dificilmente
esse objetivo será alcançado. E segundo o autor para que a taxa de sucesso
dos alunos seja elevada é ainda imprescindível que o professor consiga
adequar as atividades de aprendizagem ao nível dos alunos.
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38
No entanto, nos momentos iniciais, deparei-me com um grande dilema,
não sabendo muito bem que estilo de liderança adotar. Efetivamente, se por
um lado tinha como objetivo estabelecer uma boa relação educativa
professor/aluno, uma relação em que conseguisse um controlo disciplinar dos
alunos, através do respeito que este têm por mim, por outro, sabia que esse
seria o caminho mais difícil. Na verdade, se adotasse uma postura mais
autoritária, não dando qualquer margem de erro aos alunos no que diz respeito
ao comportamento, penso que o controlo deles estaria de certa forma
garantido; no entanto, não seria através do respeito, mas sim do medo, e
sinceramente, esse nunca foi o meu objetivo.
Por isso e apesar de tudo, este foi um dilema que rapidamente se
resolveu, de uma forma inconsciente, começando desde o início a estabelecer
uma boa relação com os meus alunos, não deixando de ter em alguns
momentos problemas para resolver, principalmente com um dos alunos, aquele
que em conselho de turma foi apontado como um aluno mal-educado e muito
difícil de controlar, até pelos professores mais experientes. Sinto que, apesar
de todos os meus esforços, não consegui fazer com que esse aluno mudasse
de atitude, e em muitos momentos saí frustrada da aula, por sentir que um
único aluno não permitiu que a aula decorresse conforme o planeado.
“Depois disto realizei alguns de exercícios de alongamento, e senti que
por os alunos já estarem habituados, dispuseram-se rapidamente na posição
indicada para a realização do exercício, realizando com empenho e
concentração, há exceção do aluno Hugo, que estava distraído com a aula do
lado, e mesmo sendo chamado a atenção, reagiu como se tivesse razão,
realizando os alongamentos de forma desleixada.” (Reflexão da aula nº 42, 06
de Janeiro de 2012)
No entanto senti que em alguns momentos, muitas das vezes em função
da modalidade abordada e do objetivo da aula, a sua motivação para a aula de
EF, sobrepunha-se ao seu mau comportamento, e a aula decorria sem
problemas. Sendo isso uma vitória para mim.
Para além deste aluno, foi apenas referido pelo professor cooperante,
para ter em atenção os alunos que estão em tempo de espera, e se possível
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atribui-lhes algumas tarefas, para que não adotem comportamentos fora da
tarefa. E de fato este foi um dos problemas das primeiras aulas, mas que
depois de detetado foi resolvido.
“Como já em aulas anteriores, enquanto uns jogam, alguns alunos
apontam os pontos e outros assumem as funções de árbitro, no entanto há
sempre alunos sem funções, e durante esse tempo têm alguns
comportamentos que não devem existir, como pontapear as bolas de
basquetebol. E o facto de terem bolas faz também que causem confusão
perturbando o jogo dos restantes alunos, por isso para a próxima aula, quem
está de fora, ou está a realizar um exercício específico, ou então está sem
bola.” (Reflexão aula nº 9 e 10, 12 de Outubro de 2011)
No entanto a presença de 27 alunos em 1/3 do pavilhão, torna muito
ingrato todas as tentativas de um professor. Promover aos alunos um elevado
tempo de prática, eliminando os tempos de espera, principalmente em
situações de competição, em que por exemplo num jogo de andebol 5x5, estão
apenas doze alunos envolvidos na tarefa dez alunos a jogar e dois a
desempenhar as funções de árbitros, ocupando desde logo todo o espaço
disponível.
Este tipo de situações, para além de prejudicar a aprendizagem dos
alunos, dificulta muito a gestão de comportamentos por parte dos professores,
e depois de vivenciadas estas experiências, na modalidade de basquetebol,
tendo sido a primeira a ser abordada, optei desde logo pela abordagem do
Modelo de Educação Desportiva, na próxima modalidade coletiva, tendo como
um dos objetivos a atribuição de tarefas a todos os alunos, fazendo com que
estes estivessem envolvidos no jogo, mesmo não estando a jogar. Nas
modalidades individuais, como a dança e o badminton, todos podem estar a
realizar as tarefas em simultâneo, estando este problema ultrapassado, e na
ginástica e no salto em altura, foi privilegiado o trabalho por estações.
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4.1.3.3 - Gestão do Tempo de Aula
Depois do controlo da turma, a segunda meta a atingir é uma correta e
eficaz gestão do tempo de aula, e este foi um problema desde logo referido
pelo professor cooperante. No início da nossa ação como professores
estagiários, não é fácil controlar todos os aspetos que envolvem a aula, e
inicialmente as nossas preocupações centram-se em conseguir que os alunos
façam o que é pedido, com o menor número de comportamentos fora de tarefa,
para que assim consigamos realizar todos os exercícios planeados. No
entanto, na fase inicial da aula ainda é perdido muito tempo com os aspetos
organizativos e com uma instrução demasiado pormenorizada, fazendo com
que a duração dos exercícios não seja a planeada, e em certos momentos o
tempo que dei aos alunos para essa realização não foi suficiente para que
houvesse aprendizagem.
“ (…) senti que não houve tempo suficiente para que a variante fosse
exercitada e consolidada de forma eficaz, e que para a próxima deverá existir
mais tempo para o exercício.” (Reflexão da aula nº 9 e 10, Outubro 20111)
“Visto que foi perdido algum tempo na conversa inicial, o exercício de
aquecimento teve de ser reduzido, pois necessitava de todo o tempo possível
para a exercitação dos conteúdos, mas apesar de pouco tempo teve uma
intensidade moderada e os alunos divertiram-se e deu também para por
momentos deixarem e pensar em jogar futebol.” (Reflexão da aula nº 29 e 30,
Dezembro 2011)
Com o passar das aulas, os alunos foram adquirindo as rotinas
organizativas, e com isso fui perdendo menos tempo na fase inicial. Tentei
também ser mais eficaz na minha instrução, diminuindo o tempo da mesma.
Para além disso, fui encontrando soluções para melhor controlar o tempo de
cada exercício, como por exemplo colocar no meu bolso um pequeno papel,
em que tinha a hora que cada exercício deveria começar e acabar. Esta foi
sem dúvida uma solução eficaz, que me fez de certa forma controlar o tempo, e
em simultâneo descentrar a minha atenção desse aspeto.
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Inicialmente outra das barreiras que me fazia não rentabilizar ao máximo
o tempo útil da aula, prendia-se com o fato planear demasiados conteúdo para
uma só aula, e consequentemente um elevado número de exercícios, não
permitindo que os alunos estivessem envolvidos no mesmo tempo suficiente
para aprender, e para além disso, o tempo que perdia em transições era muito
maior.
“Tenho plena noção que os conteúdos estão a ser transmitidos muito
rápido, e não existe tempo para os consolidar, por isso tento o mais possível
que os alunos aprendam os aspetos táticos fundamentais que diferenciam os
batimentos, mesmo que a nível prático a execução ainda não seja perfeita.”
(Reflexão da aula nº 29 e 30, Dezembro 2011)
Depois de uma reflexão sobre o problema, e também por indicação do
professor cooperante, comecei por não ser tão ambiciosa, e sim mais
consciente, para com isto não correr o risco de querer ensinar tudo, e no fim
não ensinar nada. Esta consciencialização, tornou a minha atuação mais
eficaz, permitindo aos alunos um maior tempo potencial de aprendizagem.
4.1.3.4 - Modelo de Educação Desportiva (MED) - Futebol
O Modelo de Educação Desportiva, desenvolvido por Sidentop (1987),
enfatiza o papel socializador do Desporto, através de um papel ativo do
praticante na organização das tarefas subsidiários ao jogo e no próprio jogo,
combatendo também o vedetismo, otimizando o sucesso e evitando a exclusão
dos mais fracos, tendo assim como principal objetivo formar alunos (as)
desportivamente competentes, literatos e entusiastas.
A abordagem ou não do MED no ano de estágio sempre foi uma grande
dúvida para mim, pois se no ano anterior nas várias didáticas, a sua aplicação
resultou, também é verdade que essa aplicação foi feita em grupo, e que cada
um de nós ficou responsável por uma das imensas tarefas que envolve a
aplicação deste modelo de ensino, tanto no momento do planeamento, como
na própria realização, e neste momento a responsabilidade seria só minha.
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42
No entanto, considerei que só aplicando o MED sozinha conseguiria
perceber a sua eficácia, enquanto um modelo de ensino que promove a
autonomia e a responsabilidade dos alunos, favorecendo a cooperação e o
pensamento criativo dos mesmos, bem como a capacidade de intervir de forma
consciente e satisfatória numa competição real, em contexto escolar (Graça e
Mesquita, 2009).
Perante isto, decidi aplicar o modelo na minha turma e na modalidade de
futebol, isto porque verifiquei desde logo a existência de bastantes rapazes
com elevadas capacidades na modalidade, que seriam capazes de assumir o
papel de treinadores das equipas, e com isso ajudar os menos aptos,
principalmente as raparigas, cujo nível na modalidade em questão é muito
inferior ao dos rapazes.
Apesar de certa forma me sentir a vontade no futebol, por acompanhar a
modalidade e até já ter vivenciado a experiência de pertencer a uma equipa de
desporto escolar enquanto aluna do 2º e 3º ciclo, sentia que pouco tinha para
ensinar a alguns alunos, no que diz respeito aos aspetos técnicos e táticos do
futebol, visto que praticam futebol fora da escola. No entanto no final da UT
detetei que se o domínio técnico desses alunos é refinado, o conhecimento
deles a nível tático é muito prático, não sabendo situar o que fazem, nos
diferente princípios da modalidade, e em relação a isso penso terem evoluído.
As diferenças presentes entre os rapazes e as raparigas na minha turma
relativamente ao futebol, representam de certa forma o resultado a longo prazo
daquilo que Junior (1995) refere como os processos opressores e
discriminatórios que durante muitas décadas prevaleciam na EF e no desporto,
sendo a participação limitada por aquilo que para uns são obstáculo e para
outros regalias, sendo por isso necessário a consciencialização de que as
diferenças existentes se devem a uma construção social de género e não a
características biológicas.
Ainda hoje ouvimos aquela característica frase, “ o futebol é só para os
homens”, e penso que muitas das minhas alunas ainda pensam dessa forma.
Para além destas questões ligadas diretamente á modalidade de futebol,
outra das razões que me levaram a aplicação do Modelo de Educação
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43
Desportiva, foi os aspetos da socialização e inclusão, visto que segundo Graça
& Mesquita (2009), o MED prossupõe o equilíbrio entre os princípios inclusivos
do desporto e a própria competição, realçando dessa forma a socialização
através da prática desportiva. Isto porque desde a primeira aula reparei que
existe um grupo de alunas a parte dos restantes elementos da turma, não só
nas aulas de EF mas em todos os momentos que passam na escola, um
problema já referido em concelho de turma. E se nas restantes disciplinas,
esse afastamento leva a que, por exemplo, não digam que fizeram os trabalhos
de casa, para não serem gozadas pelos restantes que não o tinham feito, na
disciplina de EF, onde existe uma maior socialização e permite um maior
contato entre os alunos, o distanciamento é notório, visto que não se
relacionam de maneira nenhuma, tendo vergonha de realizar qualquer tipo de
habilidade se se sentirem observadas pelos mesmos.
Posto isto, sendo uma das características do MED, o grupo de alunos
funcionar como uma verdadeira equipa, ajudando-se e apoiando-se
mutuamente, considerei que a sua aplicação poderia ser uma estratégia para
diminuir a distância entre o grupo de alunas referido e a restante turma.
Este modelo segundo Mesquita & Graça (2009), assenta num grande
propósito: tornar o aluno, uma pessoa desportivamente competente, culta e
entusiasta, ou seja, fazer com que o aluno domine as habilidades de forma a
poder participar no jogo de forma satisfatória, que conheça e valorize as
tradições, regras e simbologias do desporto, sabendo diferenciar um boa e uma
má prática, e ainda que se sinta atraído pela prática desportiva, valorizando a
autenticidade da mesma.
Para que tudo isto seja possível Siedentop ( cit, por Mesquita e Graça,
2009), transporta para o MED seis características do Desporto federado, (1)
Épocas Desportiva – tenta replicar as várias fases de uma época (pré-época,
época regular, play-offs) esta deverá ter no mínimo 12-15 aulas e idealmente
20, dando aos alunos tempo para aprender; (2) Filiação em equipas –
desenvolve o sentido de pertença a um grupo e permite diferenciar algumas
funções (treinador, capitão, árbitro, etc.). As equipas deverão ter poucos
elementos, para o sentido de controlo ser maior; (3) Evento Culminante – Festa
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desportiva, onde se realizam os jogos importantes; (4) Registos Estatísticos –
permite um feedback individual e de equipa, em que tudo é valorizado, não
focando apenas a vitória; (5) Festividade; e (6) Competição formal- é
implementada desde do primeiro momento, através da formação de equipas.
Facilmente este modelo pode ser mal aplicado, principalmente quando é
atribuída autonomia aos alunos sem os responsabilizar. Não podemos cair no
perigo de diminuir a densidade motora dos alunos, substituindo-a por
demasiadas tarefas de gestão. É necessário estabelecer um equilíbrio que lhes
permita ter densidade motora e envolver-se em todas as tarefas inerentes ao
desporto. E como qualquer outro modelo, tem as suas vantagens, contudo, não
é perfeito. É necessário saber adequá-lo de acordo com as características do
contexto.
E de acordo com as características dos alunos que referi, decidi alterá-lo
de alguma forma, no que diz respeito á formação das equipas.
Sendo assim, existiram 3 equipas, cada uma com 9 elementos, 5
raparigas e 4 rapazes ou ao contrário, existindo um capitão para cada equipa.
Optei pela formação de equipas com este elevado número de elementos, pois
se durante as fases de treino, a equipa trabalhava junta, tentando que os
menos aptos aprendessem com os mais aptos, durante a fase de competição,
para não desmotivar os rapazes, que neste caso são os mais aptos, e também
dar oportunidades as raparigas uma maior oportunidade para aprender. Estas
competiram com as raparigas das outras equipas, e os rapazes com os
rapazes, não deixando de funcionar como uma verdadeira equipa.
“Depois de todos os alunos terem jogado, rapazes e raparigas, a minha
ideia inicial ficou confirmada, e na aplicação do MED os jogos dos rapazes e
das raparigas serão separados. Sei que o MED pretende a formação de
equipas heterogéneas, para que os mais fortes possam ajudar os mais fracos,
mas penso que se isso acontecesse durante os jogos, os mais fortes iriam
desmotivar e os mais fracos não iria ter a oportunidade de aprender. Por isso
as equipas serão mistas, e durante as fases de treino, a essência do MED será
mantida, mas durante a competição, as raparigas jogam contra raparigas e os
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rapazes igual, tendo sempre o apoio da restante equipa, e do treinador que
dará todas as indicações.” (Reflexão da aula nº 43 e 44, Janeiro de 2012)
Sendo um modelo desconhecido pelos alunos, receei que muitos deles
oferecessem alguma resistência à sua aplicação, e por isso considerei
indispensável fazer uma apresentação global de todos os processos e
características do modelo, reforçando a ideia de que o trabalho em equipa e o
Fair-Play eram dois aspetos fundamentais. Essa apresentação foi feita na
primeira aula da UT, e durante a mesma aula foi entregue aos alunos o Manual
TECA (Treinador, equipa, Capitão e Arbitro) que se encontra em anexo, onde
estava descrito tudo que constituía o MED, e também para sentirem que as
suas tarefas começavam naquele momento.
Depois de todos os alunos estarem sensibilizados para por em prática o
modelo, foi necessário realizar uma formação consciente e sensata das
equipas. Para isso contei com a ajuda dos 3 alunos que considerei terem perfil
para desempenhar o papel de treinadores, bem como dos dados recolhidos na
avaliação diagnóstica, isto para manter o equilíbrio competitivo das equipas, e
uma composição heterogénea das mesmas.
“ Escolhi para treinador de cada equipa, alunos que já praticam futebol,
para que percebam mais facilmente todos os exercícios, e os possam explicar
aos restantes elementos de equipa.” (Reflexão da aula nº 43 e 44, Janeiro de
2012)
A manutenção da mesma equipa durante toda a UT, permite aos alunos
uma maior envolvência com a mesma, e a existência de um espírito de
competição desde o primeiro minuto, e para além disso, no que diz respeito á
gestão do tempo de aula, os benefícios também são elevados, visto que não
existem perdas de tempo com a formação das equipas.
Depois da primeira fase estar completa, foi com grande ansiedade que
aguardei pelas próximas aulas, pois as dúvidas se o modelo tinha sido
entendido, e principalmente, se os alunos iriam aderir eram grandes.
“Fiquei bastante satisfeita, quando os alunos começaram a chegar e
todos estavam com as t-shirts a identificar as suas equipas, e esforçando-se
para chegar à hora estipulada, no entanto alguns não chegaram e não
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ganharam os primeiros pontos pela pontualidade. Senti por isso nesta primeira
aula que os alunos estavam a reagir bem ao modelo, e que estavam
consciente que se se esforçassem para cumprir todas as tarefas presentes no
manual, seriam reconhecidos e ganhariam pontos.” (Reflexão aula nº45,
Janeiro 2012)
E se um dos meus grandes objetivos com este modelo era a inclusão
de algumas alunas no seio da turma, um dos meus maiores medos era também
que os capitães não dessem atenção às raparigas e principalmente a essas
alunas. Tal, no entanto não aconteceu e o meu objetivo estava a começar a ser
cumprido, pois penso que os treinadores fizeram um ótimo trabalho,
conseguindo fazer com que todos participassem nos exercícios de forma
motivada.
Segundo Alexander & Luckman (cit. Por Mesquita & Graça, 2009),
através do MED os alunos menos dotados e as raparigas revelam o maior
gosto pela prática, dando um contributo maior á equipa, no desempenho das
várias tarefas que envolvem a competição.
No entanto, também tinha a consciência que o sucesso desta primeira
aula, era fruto do entusiasmo inicial, e que de alguma forma poderia não se
manter ao longo de toda a UT. E realmente em algumas das aulas seguintes os
treinadores não tinham lido os exercícios em casa, fazendo com que houvesse
uma maior perda de tempo, na organização dos mesmos.
“Pude reparar que numa das equipas o processo foi muito rápido, e a
ação do treinador muito eficiente, no entanto nas outras duas os treinadores
tiveram alguma dificuldade, em organizar o exercício, e acima de tudo
convencer os restantes elementos de equipa a realizar o que é pretendido, por
isso a minha intervenção teve de ser constante, para manter a ordem e
organização.” (Reflexão da aula nº46 e 47, Janeiro de 2012)
Pois apesar do MED proclamar a autonomia e responsabilização dos
alunos, o professor não deve de forma alguma colocar-se à parte da aula, pois
continua a ser o responsável pela aprendizagem dos mesmos, e o condutor de
todo o processo, não deixando de intervir e dar feedbacks aquando a
realização dos exercícios. E foi isso que tentei fazer.
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“Durante a realização dos exercícios, tentei intervir, para que as
restantes elementos da equipa, que não o treinador, percebam o que estava a
ser treinado, pois penso que os alunos ainda não estão bem preparados para
transmitir toda a informação necessária, por muito que tenham experiência na
modalidade.” (Reflexão da aula nº 49 e 50, Janeiro de 2012)
Assim as tarefas realizadas nas aulas, como jogadores, treinadores,
repórteres, estatísticos e árbitros, bem como a realização das tarefas extras
como a composição de um hino e um logotipo para as respetivas equipas, fez
aumentar o sentido de pertença a um grupo, cumprindo um dos pressupostos
do MED, a filiação.
Depois da pré-época, onde a filiação é conquistada, é dado início ao
calendário de competições, definido no início da época e presente no Manual
TECA. Os efeitos motivacionais provocados pela competição são conhecidos
por todos os professores, e durante todo o ano de estágio procurei que
estivesse presente na maioria das aulas. No entanto o que diferencia as
restantes competições realizadas, da presente no MED, é o fato deste
proclamar a existência de um quadro competitivo formal, transportando as
características do desporto institucionalizado para a escola, através da
existência de todos os elementos que caracterizam um verdadeiro jogo de
futebol.
Senti que só o simples fato, de cada equipa ter o seu banco, existir
alguém sentado com um cronómetro a apontar os golos marcados, a existência
de cartões, para assinalar as penalizações cometidas, e ainda o registo
fotográfico do todo o jogo, coloca nos alunos um entusiasmo acrescido, e
mesmo aqueles que não estão a jogar entoam cânticos para apoiar a sua
equipa, criando assim um verdadeiro ambiente de competição. E como
professor foi com grande alegria que vivi todos esses momentos.
No entanto, apesar de ter conseguido fazer com que as alunas menos
integradas na turma se relacionassem com a sua equipa de forma positiva e
até com algum entusiasmo, o fato de existiram tarefas para além do papel de
jogador fez com que, muitas vezes, quem não gosta da modalidade, que é o
caso delas, se refugiassem nessas tarefas. E por isso sinto que os meus
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esforços para aumentar o gosto pela prática da modalidade não foram
totalmente recompensados, mas em contrapartida, sinto que aqueles alunos
menos aptos, mas que gostam da modalidade, aprenderam e evoluíram, e
prova disso, foi a participação da turma no torneio de futebol feminino, o que já
não acontecia há 2 anos, visto que tinham sofrido uma goleada na última
participação, e até ao momento não tinham tido motivação suficiente para
voltar a participar. Este acontecimento provocou em mim um orgulho enorme,
pois senti que fiz renascer nas minhas alunas o gosto pela prática da
modalidade, e a motivação suficiente para participar num torneio, e para mim
esta é uma das funções do professor de EF.
Para concluir a época desportiva, foi realizado o evento culminante.
Pretendia que fosse um momento marcante para os alunos, onde se sentissem
recompensados por todo o trabalho realizado, e por isso dei o meu melhor na
sua planificação. Contei para isso com a ajuda dos meus colegas do núcleo de
estágio da FADEUP, e também do núcleo de estágio do ISMAI, para realizarem
um jogo contra as três equipas de alunos, que não podia ter corrido melhor.
Transportou-se para a aula toda aquele festividade que o MED pressupõe,
permitindo uma vivência desportiva autêntica, e apesar de ainda não saberem
qual foi a equipa vencedora de toda a competição, naquele momento, foi o
espírito de turma que prevaleceu, apoiando-se uns aos outros no jogo contra
os professores, fazendo cumprir mais uma vez um dos objetivos do MED, a
socialização através do desporto.
No final dos jogos, foi gratificante ver um sorriso estampado na cara de
todos, mesmo daqueles que sabiam que não iam ser os vencedores, pois
naquele momento o clima era de festa e muito positivo. A entrega de troféus,
não foi feita apenas à equipa vencedora, mas sim ao melhor marcador feminino
e masculino, bem como ao melhor árbitro e à melhor claque.
Como conclusão, penso que esta experiência foi muito positiva e
enriquecedora, permitindo-me refletir sobre os aspetos positivos e negativos do
modelo, e principalmente a necessidade de o adaptar as características dos
alunos e de todo o contexto, para que dele possamos retirar todas as
vantagens. Foi gratificante sentir que consegui operacionalizar o modelo
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sozinha, apesar de todo o trabalho de planificação que foi necessário, para que
todas as aulas fossem inicialmente preparadas, e assim ser possível conceder
aos alunos um certo grau de autonomia, pois como refere Graça (cit, por
Mesquita & Graça, 2009), com uma má preparação do modelo, em que não
fornecemos aos alunos o apoio necessário, corremos o risco de transformar a
aula num “recreio supervisionado”.
Figura 2- “Caipirinhas”- MED
4.1.3.5- Unidade Didática de Dança
“Dançar é para o homem tão natural como falar, cantar, rir, ou chorar, porque a
dança é uma expressão de sentimentos. Pode-se dizer que o homem dança
desde que existe sobre a terra, ou melhor desde que abandonou o seu estado
puramente animal e atingiu o seu estado lógico.” Ribas (cit. Santos, 1997)
Se ao iniciar todas as UD me senti insegura e com medo de não
conseguir transmitir aos alunos todos os aspetos necessários para que a
aprendizagem ocorresse, a UD de dança foi a exceção a essa regra, pois
apenas senti uma grande ansiedade e vontade de conquistar os alunos através
daquilo que é a dança para mim, todos os sentimentos que experimentei ao
longo destes anos, com a expressão do meu corpo ao ritmo da música.
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Sabia que não iria ser fácil conseguir que todos os alunos se
envolvessem de forma positiva com as aulas de dança, principalmente os
rapazes, pois ainda existia aquela ideia, de que a dança é só para as meninas,
e para além disso, tudo o que eles queriam fazer resumia-se ao futebol,
basquetebol e alguns deles andebol.
Por motivos de planeamento e rotação dos espaços a lecionação das
aulas de dança realizou-se no primeiro período, fator que trouxe com ele
aspetos positivos e negativos, isto porque, sentindo-me a vontade com a
modalidade, foi uma boa forma de encarar os primeiros momentos de estágio
com confiança, não me preocupando de certa forma com o domínio dos
conteúdos, podendo dedicar toda a minha atenção em aspetos como o controlo
da turma, e uma organização eficaz da aula, aspetos fundamentais numa fase
inicial e que serão desenvolvidos na componente investigação ação deste
relatório, tendo como objetivo analisar o comportamento do professor e a
gestão do tempo de aula na aplicação de uma UD de dança.
Um dos aspetos negativos de aplicação tão prévia desta UD, foi o facto
de não ter dado aos alunos o que eles queriam numa fase inicial, e por isso ter
de me esforçar um pouco mais para conquistar a sua confiança, visto que
foram poucos os alunos que referiram gostar da modalidade. No entanto, esse
não veio a ser um problema, pois a forma que a UD estava estruturada, todos
os conteúdos que foram selecionados, permitiram desfazer a ideia inicial de
muitos, de que não sabia dançar e por isso não iriam fazer nada nas aulas.
Conteúdos como a noção de corpo, tempo e espaço, foram facilmente
desenvolvidos, partindo de exercícios com baixa complexidade, em que a
maior parte dos alunos obteve sucesso, para que com o decorrer das aulas,
pudesse ser mais exigente, havendo alguns alunos que se destacaram, sendo
alguns deles, os mesmos que referiram não gostar da modalidade.
Ao longo de toda a UD foram muitos os momentos que senti que os
alunos se estavam divertir, desenvolvendo conteúdos como a criação e
improvisação, onde a criatividade foi explorada ao máximo, e os resultados da
maioria foram muito positivos, deixando-me surpreendida em vários momentos.
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“Tanto no segundo como terceiro exercício, houve um grande empenho
por parte dos alunos, pois penso que compreenderam a importância dos
conteúdos abordados, e por isso também estavam concentrados no que
estavam a fazer, apenas tive de por vezes parar a execução dos exercícios
para que lhes poder dar informações importantes para o sucesso do mesmo.
Mesmo aqueles que se encontravam mais reticentes em relação à modalidade,
se empenharam e obtiveram sucesso, acabando por se divertir.” (Reflexão da
aula nº 15 e 16, Outubro 2011)
“Um dos aspetos mais negativos que tenho sentido durante as primeiras
aulas de dança, é o facto de os alunos demorarem algum tempo a acalmarem-
se para explicar o próximo exercício, penso que isso se deve à excitação
provocada pela utilização de música, por isso penso que a melhor solução para
acalmar os ânimos e chamar a atenção deles, foi calar-me para que eles se
apercebessem de que algo estava errado, e que só iria falar quando todos
estivessem calados.” Reflexão da aula nº17,Outubro de 2011)
Com o decorrer das aulas apercebi-me que sem dúvida esta foi a melhor
estratégia, e que o tempo perdido com as transições entre exercícios era cada
vez menor.
Uma das particularidades que mais conquistou os alunos, foi a utilização
de materiais diferenciados durantes as aulas de dança. Foi algo que não
previam que acontecesse, e permitiu que explorassem objetos que já
conheciam mas de forma criativa, e se durante o dia a dia utilizavam os jornais
para ler, durante as aulas utilizaram-nos para dançar.
No momento de avaliação inicial apesar de estar à vontade na
modalidade, senti bastantes dificuldades em completar a grelha. Em alguns
momentos porque os exercícios selecionados não permitiram retirar
informações 100% esclarecedoras, mas também porque o elevado número de
alunos e o elevado número de conteúdos, dificultaram desde logo esta tarefa.
“Apesar de tudo isto o exercício teve uma falha, pois como não tinha
definido nenhum movimento como obrigatório, nem todos os alunos
experimentaram as possíveis formas de realizar com o corpo, apesar de este
conteúdo poder ter sido avaliado mais tarde. Para uma próxima vez terei de
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elaborar exercícios que obrigatoriamente os alunos experienciem o que
pretendo avaliar.” (Reflexão da aula nº7, Setembro 2011)
No entanto no momento da avaliação final, a minha tarefa foi bastante
mais fácil, pois para além de já prever o que cada aluno seria capaz, através
das avaliações formativas realizadas, a avaliação foi feita através da realização
da coreografia que foram aprendendo ao longo das aulas, e com a experiência
que fui adquirindo ao longo destes anos ligada à modalidade, a observação de
todos os aspetos referentes a uma boa ou má execução de uma coreografia
torna-se facilitada. Para além da coreografia construída por mim, tiveram
também de em grupos de 2 ou 3 criar uma sequência de passos para duas
frases musicais (16 tempos), e foi neste momento que mais me
surpreenderam, pois empenharam-se ao máximo e construíram movimentos
muito criativos e originais, e para mim o pensamento criativo é uma das razões
da evolução da dança, pois como refere Ávila (2012) é de uma ideia inicial que
surgem novas ideias, e a evolução só acontece com surgimentos de cada vez
mais ideias.
4.1.4 – Avaliação
“The eyes see only what the mind is prepared to comprehend”
Robertson Davies
Não é possível referir-nos a um completo processo de ensino-
aprendizagem, sem mencionar uma das suas componentes mais importantes,
a avaliação. Para Depresbiteris (cit. por Bratifische, 2003, p.22), a “ (…)
avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para
o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir
elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais
correto e eficaz possível, a ação do estímulo, de guia ao aluno. “
Se todas as fases do planeamento, têm como objetivo suportar e regular
a nossa ação, a avaliação, permite-nos determinar até que ponto essa ação foi
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bem-sucedida, e de que forma a podemos modificar para atingir os seus
objetivos. A avaliação está presente em todos os níveis de planeamento, desde
o plano anual em que definimos as aulas de avaliação diagnóstica e sumativa
para cada modalidade, passando pelos MECs onde o módulo 6 nos reporta
para a avaliação, em que verificamos se os objetivos estabelecidos no módulo
5 foram ou não atingidos, na UT onde, como refere Bento (1987), todas fases e
funções didáticas do processo de ensino e aprendizagem devem estar
presentes, sendo estas a introdução e estimulação, exercitação, consolidação
e domínio, e ainda controlo e avaliação e por fim nos planos aulas, em que os
objetivos comportamentais definidos, e que pretendemos que os alunos
alcancem, servem de guia para os momentos de avaliação formativa.
“No decorrer de nossa existência, avaliamos e somos avaliados diante
da vida e das circunstâncias do mundo à nossa volta” (Bratifische, 2003,
pp.21), muitas vezes num processo de avaliação inconsciente e de certa foram
arbitrária. No que diz respeito à avaliação na educação, no entanto, os
princípios que a regulam devem ser bem definidos e explícitos, para que
consigamos revestir todo o processo de maior sentido de justiça possível,
sabendo nós que uma total justiça nunca será alcançada.
De certa forma tomei consciência da dificuldade e seriedade de todo o
processo avaliativo no 1º ano deste ciclo de estudos, pois apesar do trabalho
ter sido feito em grupo, e cada uma de nós ser responsável por um pequeno
número de alunos, as dúvidas sobre as variáveis a selecionar foram muitas, e
ainda mais no momento de as preencher; por tudo isto, foi com muitas
questões que realizei a minha primeira avaliação diagnóstica (AD) neste ano
de estágio.
Segundo Rosado & Silva (s.d) a avaliação diagnóstica consiste na forma
de verificar se os alunos possuem os conhecimentos e competências para
iniciar novas aprendizagens, permitindo a adequação do ensino as
características dos alunos. Em núcleo de estágio decidimos que as avaliações
diagnósticas, seriam realizadas na primeira aula de cada UT, no entanto nas
primeiras avaliações não foi nada fácil avaliar todos os alunos, pois devido à
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falta de experiência eram selecionados muitos conteúdos, o que tornava
impossível completar todos os critérios.
Apesar de não ter sido imposto pelo professor cooperante, a utilização
de determinado instrumento para a recolha de informação, decidi em
concordância com o mesmo, a definição de 3 critérios de êxito para cada
conteúdo e 3 níveis de habilidade: o introdutório, o intermédio e o avançado.
Deste modo, era referido o nível em que cada aluno se encontrava, bem como
o nível da turma em cada conteúdo, podendo assim identificar os principais
problemas, e os conteúdos que necessitavam de um maior desenvolvimento.
Penso ter sido a melhor opção.
Estando os alunos sujeitos ao processo de avaliação continua, esta
pressupõe a existência de momentos de avaliação formativa (AF), e de
acordo com os números 18,19 e 20 do Despacho Normativo 98-A/92, a AF
deve:"informar o aluno e o seu encarregado de educação, os professores e
outros intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e de
aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objetivos do
currículo."(nº 18) permitindo, "adotar novas metodologias e medidas educativas
de apoio, ou de adaptação curricular, sempre que sejam detetadas dificuldades
ou desajustamentos no processo de ensino e de aprendizagem."(nº 18 b).
E foi com base neste pensamento, de momentos de AF, num processo
que pretende ser contínuo, que orientei todo o processo de avaliação,
pretendendo levar os alunos a realizar todas as aulas com empenho e
motivação e assim atingir em todas elas os objetivos propostos, estando estes,
na maior parte das mesmas, livres da pressão e nervosismo causados pelos
momentos de avaliação sumativa.
Em algumas das modalidades essa pressão foi impeditiva para que um
pequeno grupo de alunas realizasse a avaliação de determinado conteúdo,
nomeadamente do salto em altura, pois juntando o facto de não se sentirem à
vontade na modalidade, e também estarem a ser observadas, tanto por mim
como pela restante turma, provocou nelas uma pressão excessiva impedindo-
as de saltar. Perante isto foi necessário servir-me dos momento de avaliação
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formativa, e de todas as observações que realizei durante as aulas, para poder
atribuir uma classificação prática a essas alunas.
Para além desta classificação prática, uma das características de todo
este processo de avaliação, foi a existência de um momento de avaliação do
domínio cognitivo dos alunos, através de um Teste declarativo.
Foi definido em NE que seria realizado um teste por período,
englobando as modalidades abordadas no mesmo. Este incluía questões de
escolha múltipla, verdadeira ou falsa, e ainda o preenchimento de algumas
legendas. As questões foram realizadas de forma a que os alunos que
estiveram atentos às informações transmitidas nas aulas, não tivessem
grandes dificuldades em realizar o teste. Em modalidades novas, sobre as
quais os alunos não tinham informação de anos anteriores, foi ainda fornecido
um pequeno suporte teórico. No 3º período não foi possível realizar o teste
declarativo, apesar de este constar no planeamento anual, pois foram inúmeras
as aulas que não puderam ser lecionadas, devido à existência de atividades de
outros âmbitos escolares, que foram surgindo já no decorrer do período, como
palestras e visitas de estudo. No entanto, nas aulas de avaliação sumativa fui
fazendo questões mais do domínio cognitivo, para tentar retirar informações
que me ajudassem a atribuir uma classificação nesse domínio a todos os
alunos. Reconheço que foi com agrado que experienciei os momentos de
realização e correção dos testes, e ainda mais o momento em que
supervisionei a realização dos mesmos, pois fez-me sentir ainda mais que
estava no papel de professora.
Hurtado (1988) num dos seus estudos sobre a Educação Física
estabelece a diferença entre medir e avaliar, referindo que quando usamos
uma fita métrica e dizemos que uma mesa tem dois metros de comprimento por
um metro de largura, estamos a medir, e se dissermos que determinada mesa
é muito grande para entrar por aquela porta, estamos a avaliar, ou seja,
enquanto professores devemos avaliar os alunos tendo em conta as
circunstâncias em que se encontram.
De acordo com o Despacho Normativo 98 A/92, a Avaliação sumativa
"traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos
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e competências, capacidades e atitudes do aluno."( nº 25), princípio que
fundamentou toda a avaliação, que foi realizada no final de cada unidade de
ensino, com o objetivo de realizar um balanço e fornecer um resumo de toda a
informação disponível, sobre determinada modalidade. Para que esta fosse
coerente, os critérios utilizados foram os mesmo das avaliações diagnósticas,
pois só assim pôde ser percetível a pouca ou muita evolução dos alunos nos
conteúdos selecionados.
Para completar todo este processo avaliativo, no final de cada período
letivo, foi entregue aos alunos uma ficha de autoavaliação com vários
parâmetros, aos quais tiveram de atribuir uma apreciação qualitativa, e no final
avaliar quantitativamente o seu desempenho ao longo do período. Através
desta avaliação os alunos, foram chamados a refletir sobre o seu desempenho,
sobre os aspetos positivos e negativos da sua prática, e de seguida comparar a
sua apreciação com a do professor. Foi realmente muito positivo e
recompensador constatar que na maior parte das vezes a minha avaliação
coincidia com a autoavaliação dos alunos, e quando isso não acontecia,
bastava explicar-lhes as minhas razões, mostrando-lhes as suas classificações
nos respetivos parâmetros, e todos ficavam convencidos, e com vontade de
melhorar.
Também como forma de obter uma “avaliação” dos alunos sobre o meu
desempenho, elaborei uma ficha de apreciação final, onde para além de
fazerem a sua autoavaliação, realizavam uma apreciação sobre as aulas de EF
deste ano, mais especificamente aspetos positivos e negativos das mesmas.
Estes encontram-se descritos na Figura 3 e 4.
Figura 3- Aspetos positivos da Ficha de Apreciação Final
11%
18%
11% 16% 6%
16%
6% 5% 11%
Aspetos Positivos
Jogamos Futebol Tudo Muitas modalidades
Aulas dinâmicas Musica nas aulas Bons exercicios
Aulas de dança Andebol Boa disposição
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Foi com muito agrado que constatei que 18% dos alunos referem que
“Tudo” foi positivo, 16% referem como principais aspetos positivos a qualidade
dos exercícios e o dinamismo das aulas, e ainda 11% referem o facto de
abordamos muitas modalidades e também a boa disposição como um aspeto
positivo que caracterizaram as aulas deste ano. Todas estas razões deixam-me
muito satisfeita com a minha prestação.
Figura 4- Aspetos negativos da Ficha de Apreciação Final
Quando pedi aos alunos que referissem os aspetos negativos das aulas,
50% dizem não ter “nada a apontar”, 20% dos alunos referem as aulas de judo
e ainda 10% o facto de realizarem Teste escritos. Em relação às aulas de judo,
não tive oportunidade de perceber as razões pelas quais referem não ter
gostado, pois o preenchimento da Ficha de Apreciação Final foi no último dia
de aulas. No entanto é compreensível que gostem mais de umas modalidades
do que de outras.
Depois desta análise considero que os alunos gostaram das aulas, pois
metade deles não apontam aspetos negativos, e os principais aspetos positivos
caracterizam o estilo de aulas que pretendo adotar, ou seja, com exercícios
interessantes, dinâmicas e com um bom ambiente.
50%
5% 5%
10%
20%
5% 5%
Aspetos negativos Nada a apontar Poucas aulas Não jogar Kim-bal Testes escritos Judo Ginástica
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4.2- Área 2 e 3- Participação na escola e relação com a comunidade
Esta área engloba todas as relações estabelecidas pelo estudante
estagiário com a comunidade escolar, através da participação e
desenvolvimento de atividades ao longo de todo o ano letivo, facilitando desta
forma a integração do mesmo e o conhecimento das características do meio
envolvente.
Como é óbvio, o papel do professor não se resume à sua componente
letiva, ou à relação professor-aluno na sala de aula, mas sim a um conjunto de
relações estabelecidas através de uma participação ativa no dia-a-dia da
escola. E como já referi em páginas anteriores, esse sempre foi o meu objetivo,
que ficou facilitado após uma excelente receção de todos os professores,
principalmente do grupo de EF, com o qual tive desde logo um contacto direto.
Para além destes, também todos os funcionários nos receberam com grande
simpatia, mostrando-se sempre disponíveis para nos auxiliar.
Conforme o planeado no momento de elaboração do PFI, foram várias
as atividades que em NE nos propusemos a realizar, e para além desta
estivemos também envolvidos em todas as atividades que já a alguns anos
fazem parte no plano anual de EF da escola. Assim sendo irei de seguida
mencionar aquelas que mais me marcaram e me fizeram de certa forma sentir
parte daquela comunidade escolar.
4.2.1- Atividades realizadas pelo Grupo de Educação Física
Torneios de Basquetebol 2º Ciclo e Andebol 3º Ciclo e Secundário
Os torneios inter-turmas são uma atividade que já há muitos anos
caracterizam a escola, e todos vivem com muita emoção os dias dos torneios,
apesar de ainda haver algumas queixas por parte dos professores de EF, em
relação à postura de alguns colegas de outras áreas disciplinares, perante esta
atividade. Pois apesar de estar presente no Plano Anual de Atividades de todas
as turmas desde o inico do ano, continuam a marcar teste e a pedir a presença
dos alunos nas aulas, nos dias dos torneios.
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Os torneios de basquetebol e andebol foram organizados pelo grupo de
EF, tiveram lugar na última semana do 1º período, ou seja nos dias 14, 15 e 16
de Dezembro. Assim, o primeiro dia foi reservado para o basquetebol, que
sendo em meio campo, permitiu que se realizassem 6 jogos em simultâneo.
Isso fez com que fosse necessário a colaboração simultânea de vários
professores, para que os jogos decorressem de acordo com a organização
prevista.
Foi então necessário 1 árbitro e 1 marcador para cada jogo, para além
de 2 pessoas na mesa, responsáveis pela fluidez entre os jogos.
Comecei (?) por ocupar o lugar de marcador, pois a função de árbitro
acarretava uma maior responsabilidade, e o medo de errar ainda estava
bastante presente. No entanto, os restantes professores de EF foram-me
colocando à vontade e dando força para passar pela experiência de árbitro, e
que seria uma boa forma de ganhar confiança no meu trabalho. E assim foi.
Não senti dificuldades na função de árbitro, até pelo contrário, gostei
muito da experiência, e sem dúvida é uma excelente forma de nunca mais
esquecer as regras da modalidade. No entanto, apesar de não serem os meus
alunos, é muito difícil não estar a apoiar uma ou outra equipa, pois depois de
estar alguns jogos como marcador, tinha as minhas equipas favoritas, e no
momento de ser árbitro isso não podia transparecer, e isso sim foi difícil. Por
isso penso que apesar de ter gostado muito da experiência, essa função não
dava para mim.
Mas sem dúvida que foi uma experiência muito positiva, não só pelas
tarefas que desenvolvi, mas também porque foi um dos primeiros momentos,
em que desenvolvi uma relação de maior proximidade com os restantes
professores do grupo. No final recebi ainda um elogio, em relação á forma
como lidei com os miúdos (as) do 5º e 6º ano, o que me deixou bastante
satisfeita com o meu trabalho.
No torneio de andebol não foi necessária a nossa presença (núcleo de
estágio), pois apenas era realizado um jogo de cada vez, e foram convidados
dois alunos para árbitros, e eram necessário apenas mais 3 professores na
mesa.
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No entanto, estive presente em alguns momentos do torneio,
principalmente para ver os meus alunos a jogar, e realmente foram muito
positivos os sentimentos que experimentei, durante os jogos que eles
realizaram. Nunca pensei que me envolvesse tanto com aqueles momentos, e
que o desempenho daqueles alunos me fizesse emocionar. Fiquei realmente
feliz com as vitórias que alcançaram.
Corta-Mato Escolar
Pela primeira vez foi organizado o Corta-Mato, abrangendo todos os
anos de escolaridade da escola. Por muitos professores já terem experiências
passadas, na realização do corta-mato em outras escolas, o processo de
planeamento da atividade foi desenvolvida com alguma facilidade, tendo sido
necessária apenas uma reunião de grupo para que fossem discutidos alguns
pormenores, mas facilmente se chegou a uma conclusão e tudo ficou definido.
Cada professor teve a sua função, e por envolver todos os alunos da
escola, foi necessário a presença de todo o grupo de EF bem como os dois NE
(FADEUP e ISMAI).
Juntamente com as estagiárias Patrícia, Rita e Ália, ficámos
responsáveis pela distribuição das credenciais de todos os escalões da prova.
Foi uma tarefa de responsabilidade, pois no final os números das
credenciais tinham de estar de acordo com os nomes dos alunos, e também
não foi uma tarefa fácil pois em certas horas a presença dos alunos foi em
elevado número, e principalmente os mais novos, com a excitação da prova,
não respeitavam a ordem de chegada, sendo necessária a interrupção do
trabalho, pelo mau comportamento dos mesmos. No entanto, nesses
momentos contamos também com a ajuda da professora Vânia e da professora
Gabriela, e tudo correu bem, apesar de termos concluído que para uma
próxima serão necessárias mais pessoas na distribuição de credenciais, para
que o processo ocorra com maior rapidez.
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Depois de concluída a minha tarefa, fui ajudando no que foi preciso,
principalmente a controlar a chegada à meta por parte dos participantes mais
novos.
Durante toda a prova fez-se sentir um ambiente festivo e animado, tudo
o que caracteriza uma prova desportiva! Os alunos aderiram da melhor
maneira, e o seu entusiasmo contribuiu para o sucesso de toda a atividade.
Toda esta experiência foi enriquecedora, e preparou-nos de alguma
forma para uma atuação mais eficiente quando a organização for da nossa
responsabilidade. Para além de tudo isto, experimentei também um "nervoso
miudinho" enquanto via os meus alunos a correr. São estes momentos que me
fazem sentir cada vez com mais vontade de ser professora.
4.2.2- Atividades realizadas pelo Núcleo de Estágio
Torneio de Futebol do 5º ao 12º ano
Sendo o Futebol o desporto rei em Portugal, não o podia deixar de ser
na Escola Secundária de Águas Santas, e por isso o torneio de Futebol é um
dos grandes eventos da escola, que conta com a participação de todas as
turmas de todos os anos de escolaridade.
Sendo uma atividade que envolve um elevado número de alunos, cerca
de mil, os professores responsáveis pela organização solicitaram a nossa ajuda
visto que o nosso NE é constituído por quatro elementos, e desta forma seria
mais fácil.
Os torneios tiveram lugar na última semana do 2º período, e
prolongaram-se durante 4 dias, para que em cada dia se realizassem os jogos
de dois anos letivos. Desde o primeiro dia de aulas que os meus alunos
falavam do torneio de Futebol, e insistiam constantemente que os deixasse
treinar para o mesmo, pois realmente aquele era o torneio que mais ansiavam,
e esse sentimento era comum a todas as turmas, e não só aos rapazes mas
também a muitas raparigas que se inscreveram para participar. Na minha
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turma essa decisão foi tomada à última da hora, pois as raparigas tinham vivido
uma má experiência há dois anos atrás, e estavam sem confiança para voltar a
participar. Foi por isso com muita satisfação que depois de abordar o futebol
nas aulas de EF, consegui que a minha turma inscrevesse uma equipa
feminina no torneio, e esta conseguiu até ganhar um jogo, e perder o segundo
apenas por penaltis, ficando muito orgulhosas pela sua prestação, com certeza
para o ano voltarão a competir.
Como em qualquer grande atividade, antes do grande momento, é
necessário a realização de várias tarefas como: inscrição das equipas,
calendarização de jogos, distribuição de tarefas, e garantir que estavam
reunidas todas as condições para que o torneio ocorresse sem problemas. No
entanto, o que mais preocupava os responsáveis pela organização, era
controlar a rivalidade dos alunos, e fazer com que o espirito de fairplay
caracterizasse todos os jogos, pois os alunos vivem os torneios como se de um
verdadeiro campeonato se tratasse. Para isso foi transmitido a todos os
professores que ficaram responsáveis pela arbitragem dos jogos que não seria
dado aos alunos nenhum espaço para incumprimento de regras e
agressividade dentro e fora do campo.
Apesar de todas estas preocupações o torneio ficou caracterizado por
um episódio de violência entre estudantes estagiários e alunos do 12ºano, que
os professores não conseguiram evitar. No entanto vejo isto como uma
aprendizagem para uma futura experiência como professora.
Mas para além deste acontecimento, tudo o resto foi muito positivo, e
realmente durante todos os jogos fez-se sentir o verdadeiro espirito do
desporto. E como já tinha acontecido no torneio de basquetebol, o nervosismo
que senti durante os jogos da minha turma, fez-me sentir parte daquela turma,
e parte de um grupo de profissionais, como são os professores de EF. E penso
que muito poucos profissionais, têm oportunidade de experimentar estes
sentimentos.
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Flash Mob
Esta foi uma atividade que não constava no plano anual de atividades de
EF, sendo de uma outra área disciplinar, a Língua Portuguesa (LP). No entanto
foi feito um pedido ao coordenador do grupo de EF, por parte da responsável
pela atividade, com o objetivo de incentivar à leitura através da realização de
um Flash Mob, implicando este a construção de um coreografia de dança,
bastante simples, para uma letra escrita por uma professora de Português, e
com uma música com um ritmo bastante conhecido de todos os alunos ( “Aí se
eu te pego”- Michel Télo).
Tendo o nosso NE experiência na dança, o pedido foi reencaminhado
para nós, e foi com agrado que aceitamos fazer parte desta atividade,
promovendo assim a interdisciplinaridade entre a disciplina de EF e LP.
Começamos então a preparar o Flash Mob, e em primeiro lugar foi
necessário gravar a letra sobre o ritmo já existente, para que depois fosse
reproduzível como uma música normal, e para isso contamos com a ajuda do
NE do Ismai. De seguida, construímos a coreografia e transmitimo-la aos
restantes professores de EF, para estes a ensinar aos seus alunos. No entanto,
perante a inexperiência de muitos professores nesta área, decidimos gravar um
vídeo com os movimentos, para que os alunos aprendessem através do
mesmo. Foi uma boa solução e todos os professores aderiram à ideia.
Estando tudo preparado, foi necessário marcar os momentos em que o
Flash Mob seria realizado, e sendo um evento inserido na semana da leitura de
todas as escolas do concelho da Maia, os dias já estavam definidos, apenas foi
preciso escolher a melhor hora, e em concordância decidimos realizá-lo no
primeiro intervalo da manhã e da tarde de 5ª e 6ª feiras, para que todos os
alunos estivessem na escola em algum dos quatro momentos.
Sendo uma atividade diferente, e realizada pela primeira vez na escola,
sabíamos que no primeiro momento não iria ter a adesão de todos os alunos.
No entanto, nos intervalos seguintes o número de participantes foi
aumentando, e conseguimos atingir o nosso objetivo.
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Fazendo a dança parte da minha vida, é com grande satisfação que me
envolvo neste género de atividades, e é muito bom sentir que há espaço para a
dança na escola, e que o seu valor é reconhecido pela comunidade escolar.
Ação de Formação – “ O ensino da dança na escola”
Sendo o nosso NE constituído por duas pessoas com experiência na
área da dança, e sabendo que poderíamos contar com o apoio da professora
orientadora, devido também à sua vasta experiência nesta área, decidimos
realizar a Ação de formação – “ O Ensino da dança na escola”, com o objetivo
de proporcionar aos professores do grupo de EF da escola um maior
conhecimento desta modalidade, e também transmitir-lhes algumas
metodologias existentes para abordar a dança na escola.
Depois de várias reuniões em NE para definir qual seria a melhor forma
de estruturar a ação, tendo em conta as horas livres dos professores e a
disponibilidade das instalações, levamos à reunião de grupo duas propostas,
dentro das quais através de uma votação, ficou definido que seria realizada às
5ªf das 13h45 as 15h15, com início no dia 02 de Fevereiro, e ao longo de 8
sessões. Depois disto foi necessário levar a proposta a concelho pedagógico
para que fosse aprovada.
Todo este planeamento contribuiu para que ficássemos a conhecer
quais os procedimentos necessários para levar a cabo uma atividade dentro da
comunidade educativa de uma escola, para que no futuro o possamos fazer já
sem o auxílio de um professor cooperante, que neste caso nos foi orientando
em todos os momentos.
Foi com extremo agrado que em conjunto com o restante NE conduzi
esta ação de formação, pois desde do primeiro momento senti uma grande
vontade por parte do grupo de EF em participar na mesma, mostrando-se
100% disponíveis para participar em todas as atividades contempladas na
ação.
Inicialmente senti um certo nervosismo, pois apesar de estar a vontade
na modalidade, toda a plateia era constituída por professores experientes e
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mais velhos do que eu, e foi também a primeira vez que estive responsável por
uma ação de formação. No entanto, depois do primeiro contacto, e da reação
dos professores ser tão positiva, fui ficando mais confiante e a vontade para as
sessões seguintes. E confesso que considero todas essas sessões, como uns
dos melhores momentos de todo o EP, pois para além de sentir que cada vez
mais fazia parte daquele grupo de professores, todos os momentos foram de
diversão e aprendizagem.
Esta ação de formação foi também acompanhada pelo Centro de
Formação de Associação de Escolas Maia/Trofa, e por isso em anexo
encontra-se o relatório da avaliação feita por todos os participantes, bem como
a qualidade da ação, elaborado por a Drª.Judite Cardoso, responsável pelo
Centro de Formação.
De forma a dar ainda mais significado a este nosso trabalho,
propusemos que todos os professores que participaram na ação aprendessem
uma coreografia para apresentar no Sarau que seria realizado no final do 3º
período, e perante isso foi proposto pelos professores do grupo que
prolongássemos as sessões da ação até ao dia do sarau, aumentando a carga
horária para dois dias por semana. Demostrando assim o agrado pelo trabalho
desenvolvido, deixando-me satisfeita com a minha prestação, e no final até
com uma certa saudade.
Penso que esta iniciativa foi 100% bem conseguida e bastante
enriquecedora para todos, uma vez que tivemos de lidar com vários aspetos da
área logística, como a criação de cartazes, preparação da matéria de apoio e
organizar o local e o horário da ação, mas também porque estas iniciativas
enriquecem o nosso conhecimento enquanto profissionais de Educação Física
e Desporto.
II sarau Aescas- “ Do Primeiro ao Último Dia”
A decisão de realizar o II Sarau AESCAS foi tomada, na primeira reunião
de Núcleo de Estágio, como forma de dar continuidade ao evento realizado o
ano passado, e também porque todos demostraram vontade em realizar um
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evento que envolvesse toda a comunidade educativa, e não só professores,
alunos e funcionários, mas também os pais e amigos dos alunos, bem como as
restantes entidades locais.
Tendo já como referencia, o I sarau AESCAS, o professor cooperante,
foi desde logo, dando algumas sugestões de como deveríamos organizar todo
o trabalho.
Sabíamos que o início do ano de estágio não iria ser fácil, e que a nossa
principal atenção estaria nas aulas e na turma pela qual ficamos responsável,
mas considerando as recomendações do professor, reunimos desde logo, e
discutimos os principais pontos do projeto.
Após a decisão de realizar o Sarau no Pavilhão Municipal de Águas
Santas II – Corim no dia 25 de Maio de 2012, foi necessário requisitar a
cedência do pavilhão ao Departamento de Desporto da Câmara Municipal da
Maia, e depois de confirmada a cedência do mesmo, e de todo o material
solicitado no projeto, começamos por nos preocupar com a angariação de
patrocínios, para que conseguíssemos pelo menos garantir as características
organizacionais do ano transato, e isso significava o aluguer de uma empresa
responsável pelo som e luzes, lanches para os participantes, impressão de
convites para os convidados, bem como alguns elementos de decoração e a
entrega de prémios.
Procedemos então à entrega de cartas de patrocínio, às principais
empresas da região, e perante o clima de crise que o país atravessa, penso
que o resultado que conseguimos foi muito positivo (mais de 500€), e não tinha
qualquer dúvida que o dinheiro iria chegar. No entanto, penso que foi gasto
dinheiro a mais, em flayers, cartazes, convites e produtos para o bar, o que fez
com que 15 dias antes do evento, tivéssemos de arranjar forma de conseguir
mais dinheiro. Esta é uma situação, que para a próxima terá de ser corrigida.
Conseguimos também o patrocínio em bens materiais, como por
exemplo vasos, pães, sumos, águas, alcatifas e alguns brindes.
Perante as críticas apresentadas ao I Sarau AESCAS, que contemplou
atuações de dança, ginástica, canto e poesia, críticas essas, devido as
características acústicas do pavilhão, decidimos em núcleo de estágio que o II
__________________________________Realização da Prática Profissional
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Sarau AESCAS, seria apenas constituído por atuações de dança e que os
participantes seriam apenas alunos do Agrupamento de Águas Santas, como
forma de valorizar o trabalho desenvolvido pelos mesmos.
Para que pudéssemos contar com a participação das restantes escolas
o agrupamento, foi necessário dirigir-nos às mesmas, e proceder a entrega das
fichas de inscrição e do regulamento do II Sarau AESCAS.
Inicialmente tivemos a ideia de realizar no Sarau uma Competição Inter-
Turmas, na tentativa de que a existência de competição motivasse os alunos
para a realização de uma atividade ainda muito posta de parte pelos mesmos e
na qual ainda não estão à vontade, para além de uma certa e natural vergonha
em a realizar. Para isso, decidimos efetuar um casting, onde umas semanas
antes do Sarau todas as atuações seriam vistas e de certa forma avaliadas
pelo núcleo de estágio.
No entanto, nem a existência de competição levou os alunos a participar,
mas penso que uma das principais razões, residiu no facto de não ter existido
um incentivo maior por parte dos professores de Educação Física (EF), para
além da dança não ser uma modalidade em que todos estão à vontade.
Outro dos fatores que também diminuíram a adesão dos alunos, foi a
necessidade de realização de casting, 3 semanas antes do Sarau, diminuindo
assim o tempo de preparação dos mesmos.
O casing decorreu apenas com dois participantes, e foram apenas essas
duas atuações, e a grupo de NEE’s da Professora Cláudia, que representaram
a Escola Secundária 2/3 de Águas Santas.
Para além da participação das escolas do agrupamento, e dos
professores (resultado da ação de formação), não podíamos deixar de incluir
no Sarau a atuação do grupo de Desporto Escolar de Dança da Escola
Secundária 2/3 de Águas Santas.
Uma das últimas decisões tomadas pelo núcleo de estágio, em conjunto
com o Diretor da escola, foi a cobrança de 0,5 cêntimos para a entrada no
Sarau, oferecendo no entanto, 1 bilhete a cada Encarregado de Educação dos
participantes, bem com a entrega de convites a algumas entidades
importantes.
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68
Na semana antes do evento, mandamos um e-mail a todos os
professore de EF, distribuindo algumas tarefas para o dia do sarau, mais
propriamente para a montagem do espaço, e todos se mostraram disponíveis
para ajudar.
Chegado o grande dia a montagem do espaço começou as 8h30 da
manhã, e desde logo contamos com a ajuda de todos os funcionários do
Pavilhão, e dos professores presentes. Sem a ajuda de todos, seria impossível
a montagem atempada de todo o recinto, e por isso considero que o trabalho
em grupo foi muito bem conseguido, demostrando assim o ambiente positivo
que existe no seio da escola, e do qual eu senti que fazia parte.
Depois de tudo pronto chegou a hora de dar início ao Sarau, e apesar de
todos os nossos esforços houve alguns aspetos negativos. É, no entanto, com
uma reflexão sobre eles e sobre as suas causas que aprendemos, para que
numa próxima ocasião não ocorram.
Mas apesar de tudo isto, todas as atuações correram muito bem, e a
organização pretendida foi mantida, sem grandes confusões.
Contrariamente ao ano passado, não se verificaram problemas nas
bancadas, e penso que se deveu ao facto da entrada ser mais controlada, com
a venda de bilhetes, o que considero ter sido um aspeto positivo.
O dia terminou com a arrumação de todo o espaço, em que mais uma
vez pudemos contar com a ajuda de todos os professores e funcionários,
permitindo assim que este procedimento decorresse mais rapidamente do que
estávamos à espera.
Fazendo agora um balanço final de todo o evento, penso que, para o
público em geral passou uma imagem muito positiva de tudo o que envolveu
este II Sarau AESCAS, pois todos os Feedbacks recebidos foram de satisfação
e agrado.
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69
4.2.3 – Desporto Escolar e Novas Oportunidades
Desporto Escolar de Dança
A dança é uma atividade intimamente ligada à Escola Secundária 2/3 de
Águas Santas, pois há vários anos que esta está presente no desporto escolar
da mesma, e de certa forma marca de forma muito positiva a sua cultura
desportiva.
Foi com grande agrado, que ouvi todos os elogios direcionados ao grupo
de desporto escolar de dança, pois desde logo senti uma grande vontade de
fazer parte do mesmo durante o meu ano de estágio. O grupo é dirigido pelo
Professor Alexandre, o qual ao longo dos anos se tem formado e evoluído para
elevar o nível de todas construções coreográficas que elabora, e transmitir aos
alunos um maior conhecimento possível de uma modalidade ainda pouco
desenvolvida no mundo escolar. O trabalho é realizado com cerca de 60
alunos, do 5º ao 12º ano, e conta com a ajuda preciosa de vários encarregados
de educação, envolvendo assim toda a comunidade educativa.
Sabia que não iria ser fácil conciliar as aulas que dava nos ginásios, os
treinos do meu grupo, com os treinos do desporto escolar, apesar de eles
treinarem todos os dias. No entanto foi com grande felicidade, que depois de
uma conversa com o Professor Alexandre, encontrámos uma dia em que seria
possível eu estar presente, e de certa forma contribuir com o meu
conhecimento e experiência na área, para aumentar o conhecimento dos
alunos em diferentes estilos de dança.
As construções apresentadas pelo grupo nos encontros de Desporto
Escolar eram caracterizadas por danças africanas e latinas, e por isso o
professor considerou interessante começar a dar aulas de Hip Hop aos alunos
que estivessem interessados, para depois podermos incluir esse estilo nas
coreografias. Posto isto, todas as 5ªfs. das 18h30 as 20h, transmitia aos alunos
algumas das técnicas do Hip Hop, através de aulas animadas e descontraídas,
em que apesar de estes apresentarem algumas dificuldades em executar
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70
corretamente a técnica, conseguiam entrar no espírito e clima que caracterizam
esta cultura, e o feedback de todos foi bastante positivo.
Tudo estava a correr bem até que, no inicio do 2º período, o meu fim de
tarde de 5ªf foi também ocupado com trabalho num ginásio, e por isso fiquei
sem disponibilidade para continuar a dar as aulas. Fiquei de certa forma
desanimada, pois sentia que estava a ser desenvolvido um bom trabalho,
enriquecedor não só para os alunos, como também para mim, pois tomar
conhecimento de todos os aspetos que envolviam aquele projeto de desporto
escolar, estava a ser mais uma aprendizagem importante deste ano de estágio.
A paixão e motivação que aquele professor demonstrava para manter vivo
aquele grupo, com a qualidade apresentada, veio mais uma vez comprovar que
o trabalho de um professor vai muito além da sala de aula, mas que também é
preciso gostar muito do que se faz para ultrapassar todas as dificuldades
encontradas, pois o trabalho ali realizado vai muito para além da dança, eles
funcionam realmente como uma verdadeira equipa, angariando o seu próprio
dinheiro para poderem manter o nível do seu trabalho.
Foi sem dúvida uma grande experiência.
Aulas de dança no Centro de Novas Oportunidades
Depois de todas as iniciativas ligadas à dança, realizadas pelo nosso
NE, e de estas terem sido tão bem aceites pela comunidade educativa, antes
de o ano letivo terminar foi-me feito mais um convite que me permitiu envolver
com um grupo de trabalho diferente daquele que pertenci durante todo o ano.
Para além disso comprovou também que a dança não tem idade, e que
também não há idade para aprender e aumentar os nossos conhecimentos.
O Centro de Novas Oportunidades da escola propôs-me a lecionação de
aulas de dança a alguns dos seus alunos, que mostraram interesse em
apresentar uma coreografia aos seus familiares e amigos na cerimónia de
entrega de diplomas no dia 21 de Julho de 2012. O convite foi aceite de
imediato, e visto que não tinha possibilidade de frequentar o deporto escolar,
__________________________________Realização da Prática Profissional
71
por uma questão de horários, olhei para esta oportunidade como uma forma de
colmatar essa falha, e assim aumentar a minha participação em todas as
estruturas que constituem a comunidade educativa da ESAS.
Conforme a minha disponibilidade foram propostos três possíveis
horários, e depois de expostos aos participantes ficou definido que as aulas se
realizariam às 4ªf. das 14h as 15h15.
A idade dos alunos variava entre os 35 e os 50 anos, e por isso foi um
grande desafio para mim, onde coloquei à prova as minhas metodologias e
formas de ensinar a dançar pessoas cujo conhecimento na área era muito
pouco, e a disponibilidade motora de alguns muito reduzida. No entanto, depois
de uma primeira aula onde fiquei a conhecer os seus gostos, e as suas
expectativas em relação a esta nova atividade, foi com grande motivação que
me envolvi neste projeto, tentando ir de encontro às suas preferências. E se a
construção de uma coreografia para os professores de EF apresentarem no
sarau já foi uma experiência nova para mim, visto que o grupo de alunos que
estou responsável nos ginásios é constituído por crianças, e o que eles são
capazes de fazer em nada se assemelha ao que adultos que nunca dançaram
conseguem, a construção de uma coreografia para um grupo de pessoas que
normalmente não praticam exercício físico, e já com alguma idade, exigiu de
mim uma capacidade de simplificar ao máximo todos os movimentos e
construções, mas também colocar algum desafio na realização global de todo o
trabalho. Estava convicta de que isso os iria motivar, e que com algum treino e
empenho conseguiriam alcançar os objetivos pretendidos, e iriam considerar
isso uma vitória pessoal, e sabendo o esforço que pais e mães de família
faziam para conseguir conciliar as suas obrigações familiares com a conclusão
dos seus estudos, cada pequena vitória, era uma grande conquista para eles.
As aulas prolongaram-se até ao dia da apresentação, mesmo depois do
ano letivo ter terminado. E umas semanas antes do grande dia os alunos
aumentaram a carga horária das aulas, treinando também às 6ªf, o que me
deixou muito feliz, pois senti que gostavam do que estavam a fazer, e que para
eles os momentos em que estavam a dançar, eram momentos positivos e onde
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podiam descarregar todo o stress acumulado nas suas tarefas diárias,
mostrando igualmente a vontade que tinham de que tudo estivesse perfeito.
Chegado o grande dia, percebi que naquele momento todos se sentiram
realizados, não só por terem terminado o curso, mas também por a
apresentação ter corrido bem, e terem recebido os parabéns da assistência. No
entanto, não foram só eles que se sentiram assim, pois para mim também foi
um momento de realização pessoal, onde consegui superar com sucesso mais
uma tarefa, e não há nada mais gratificante para uma professor ou coreografa
do que ver o seu trabalho a ser exibido.
No final foi-me oferecido um ramo de flores pelos técnicos responsáveis
pelo CNO, como forma de agradecer o meu trabalho, e isso deixou-me
emocionada.
4.4. Área 4 – Desenvolvimento Profissional
“Esta área engloba atividades e vivências importantes na construção da
competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo
da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade
profissionais, a colaboração e a abertura à inovação.” Matos (2012, pp. 7)
Como primeira tarefa no âmbito da construção da minha competência
profissional ao longo deste ano de estágio, realizei o PFI (Projeto de Formação
Inicial), onde constaram os meus objetivos para este ano, bem como as
dificuldades, estratégias e recursos para os alcançar. Foi sem dúvida um guião
importante ao longo de todo este percurso que foi o EP.
Esta área prossupõe ainda a realização de uma Projeto de Estudo no
âmbito do Estágio Profissional, e o tema escolhido foi a “Análise do tempo de
aula e comportamento do professor numa unidade temática de dança”, através
da observação de aulas de professores com e sem experiência na área da
dança. Isto porque o nosso grupo de estágio tinha uma particularidade, visto
que existiam dois estudantes com experiência na área da dança e dois sem
experiência, permitindo a realização deste estudo. Sendo a dança uma área
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pouco estudada, considerámos também interessante debruçar-nos sobre esse
tema.
Tudo isto culminou a realização deste Relatório de Estágio, que se
apresenta como um espelho de todo o meu trabalho, e me levou mais uma vez
a refletir sobre o que significou para mim este ano de estágio.
Mas sem dúvida que todas as aulas lecionadas, os planos de aula
desenvolvidos, bem como os restantes documentos que sustentaram a minha
prática e as consequentes reflexões sobre a mesma, são os fatores que mais
contribuíram para o meu desenvolvimento profissional. Senti que enquanto
professora, vou querer sempre transmitir aos meus alunos, todo o
conhecimento possível da forma mais eficaz, para que no fim sinta que todo o
meu esforço valeu a pena, e contribuir de certa forma para o crescimento dos
mesmos
4.3.1. Estudo: Análise do tempo de aula e comportamento do professor
numa unidade didática de dança.
4.3.1.1. Resumo
O presente estudo teve como objetivo descrever e comparar os
resultados de dois Estudantes Estagiários (EE) de Educação Física com e sem
experiência na área da dança, relativamente à gestão do tempo útil da aula, e
comportamentos mais adotados pelos mesmos, durante a aplicação de uma
Unidade Didática (UD) de Dança.
Para o efeito foram observadas 8 aulas de cada EE, (4 de 45 minutos e
4 de 90 minutos), perfazendo um total de 12 aulas de dança de 45 minutos. A
UD aplicada foi desenvolvida por Ávila-Carvalho & Lebre (2011) e foram
seguidos os princípios metodológicos apresentados pelos autores. A amostra
foi constituída por dois EE, um com experiência na área da dança, e outro sem
formação específica nesta área (apenas a resultante da formação académica).
A UD foi aplicada a 52 alunos de duas turmas do 9º ano de escolaridade.
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74
Foram utilizados os Sistema de Análise do Tempo de Aula (A.T.A)
(Costa, 1988) e o Sistema de Observação do Comportamento do Professor
(S.O.P) (Piéron, 1988), na recolha dos dados.
A realização do presente estudo permite ressaltar as seguintes
conclusões: Relativamente à gestão do tempo de aula, ambos os professores
apresentam valores elevados de Tempo de “Prática”. No entanto esse tempo é
superior no EE sem experiência na dança, enquanto o EE com experiência
nesta área apresenta um maior tempo de “Instrução” e “Organização da
Classe”.
Concluímos ainda que relativamente ao comportamento dos
professores, o mais registado foi o de “Observação”, principalmente nas aulas
do EE sem experiência na dança. Na emissão de “Feedbacks”, os valores são
mais elevados nas aulas do EE com experiência na modalidade.
Palavras-Chave: DANÇA, OBSERVAÇÃO, COMPORTAMENTO DO
PROFESSOR, GESTÃO DO TEMPO DE AULA
4.3.1.2. Introdução
“Através da dança o homem expressa-se e comunica algo do seu interior,
tendo a faculdade de tomar consciência dos padrões que os seus impulsos
criam e de aprender a desenvolvê-los, remodelá-los e usá-los, enriquecendo a
imaginação e aprimorando a expressão”. Mafrim e Volp (cit. por Gonçalves,
2007, p. 26)
A Dança é uma atividade essencial para o desenvolvimento físico e
motor do indivíduo, sendo o corpo e o movimento os seus elementos
essenciais e a partir dos quais se desenrola toda a atividade. É também uma
atividade “espontânea e natural”, e por isso a sua presença na vida da
criança/jovem não deve ser inibida, mas sim incentivada, de forma a favorecer
o seu desenvolvimento (Santos, 1997). Segundo Batalha (2004) a Dança visa
ainda desenvolver as capacidades: preceptivas e quinestésicas, as
__________________________________Realização da Prática Profissional
75
capacidades emocionais, intelectuais e morais, a experiência sociocultural, o
juízo estético, a capacidade de comunicação, a imaginação, as capacidades de
representação e de realização e a reflexão e avaliação artística. Ou seja é
indiscutível o valor educativo da dança, e como refere Gonçalves (2007), a
escola apresenta-se como um local de eleição para o desenvolvimento da
educação artística, sendo por isso importante que esta seja um espaço aberto
e possibilite à criança todas as formas significativas de explorar e representar o
seu imaginário. Para Batalha (2004), é então fundamental que numa aula de
dança para crianças, seja desenvolvida a criatividade, expressividade, o
sentido artístico, o trabalho com temas, bem como as suas vivências lúdicas,
“assim o importante na dança não é ensinar o conceito do movimento mas
levar as crianças a descobri-lo e a saber recriá-lo”. (Batalha, 2004, pp. 236). No
ensino da dança na escola, não deve por isso ser adotada uma “didática
massificante”, em que o professor reproduz movimentos e todos os alunos
copiam, pois dessa forma estaríamos a retirar toda a essência de criação e
espontaneidade que cada criança/jovem em particular deve desenvolver.
(Gonçalves, 2007).
Segundo um estudo de Fonseca (1998), os professores apresentam
muitas dificuldades no domínio da dança, principalmente no que diz respeito à
aprendizagem dos vários estilos e técnica dos mesmos, e por isso de certa
forma rejeitam a aplicação do Programa Nacional. Também Teixeira (cit. por
Gonçalves, 2007) refere que, menos de metade nos professores de Educação
Física do ensino básico e secundário não lecionam dança nas suas aulas.
Na Unidade Didática (UD) aplicada neste estudo e elaborada por Ávila-
Carvalho & Lebre (2011), o objetivo não é ensinar “ apenas a forma ou a
técnica, (…) o objetivo é educar conforme o vocabulário de movimento de cada
um ”, na tentativa de promover uma atividade, em que o corpo apareça como
primeiro instrumento, e através dele, cada indivíduo possa explorar as várias
formas de movimento, comunicação e expressão (Monteiro, 2007b).
Segundo Ávila-Carvalho & Lebre (2011) a elaboração desta UD contou
com a articulação de temas presentes na literatura específica da modalidade e
os conteúdos presentes no Programa Nacional de EF tendo estes sofrido uma
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distinta organização. Os Temas presentes na UD são a Noção corporal, Noção
de tempo e de espaço, relação, energia, criatividade e coreografia. Estes
permitem que a criança/jovem explore, conheça, sinta e expresse a sua
subjetividade enquanto dançam (Gonçalves, 2007).
A NOÇÃO CORPORAL prevê que o aluno reconheça o seu corpo e
todas as possibilidades de movimento através do mesmo, os conteúdos
presentes são por isso as ações, partes e formas (Ávila-Carvalho & Lebre,
2011). Referente à NOÇÃO de TEMPO o aluno deve estar em contacto com
diferentes ritmos e dinâmicas desenvolvendo os seguintes conteúdos: o
Ritmo/cadência e o Ritmo/estrutura (Batalha, 2004). A NOÇÃO de ESPAÇO
pressupõe que o aluno explore os diferentes Níveis, Direções e Percursos, do
espaço em que se movimenta. O tema ENERGIA pretende que os alunos
reconheçam os fatores energéticos que diferenciam os movimentos, e lhes
conferem particularidade. Estão por isso incluídos nesta tema os conteúdos: o
Tempo, Peso e a Fluência. Relativamente à RELAÇÂO pretende-se que o
aluno se relacione com as partes do corpo, com os colegas, com materiais e
mesmo com o meio, sendo estes os conteúdos presentes neste tema. Com a
CRIATIVIDADE pretende-se que o aluno se expresse de forma espontânea, e
explore a sua capacidade de criar movimentos, sendo os conteúdos
selecionados para este tema a improvisação e a composição. O último tema
presente na UD aplicada é a COREOGRAFIA, em que se pretende a criação
de movimentos e a transmissão desses aos alunos, utilizando várias formas,
sendo trabalhados neste tema conteúdos como: adequação da música ao
movimento, trabalho de memória e a criação de passos ou momentos para a
coreografia (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).
A UD foi assim aplicada por dois Estudantes Estagiários de Educação
Física nas suas aulas, um deles com experiência e formação na área da dança
e outro apenas com a formação académica. E sendo esta abordagem centrada
no aluno, na sua capacidade de expressão e criação, não é de certa forma
necessário um domínio de técnica ou estilos de dança por parte do professor,
apenas alguma criatividade e imaginação nas atividades propostas.
Pretendemos assim com este estudo verificar as diferenças entre a forma como
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77
é feita a gestão do tempo de aula por parte dos dois EE observados, que
comportamentos são mais ou menos adotados por cada um deles, e até que
ponto a experiência na modalidade os distingue de alguma forma.
Segundo Sarmento (2001), gestão consiste num conjunto de
comportamentos que regulam o comportamento dos jovens, os tempos, as
tarefas a realizar, os espaços e materiais.
Claro Jr e Figueiras (cit. por krug, 2012), refere que uma eficaz gestão
da aula pressupõe a capacidade de desenvolver todas as atividades num clima
favorável para a aprendizagem, sendo por isso necessário uma boa
organização, fazendo cumprir regras e determinadas atitudes, bem como
competências ao nível da comunicação.
Emmer e Everts (cit. por Abreu, 2000), considera que esta consiste no
comportamento do professor o qual produz elevados níveis de envolvimento
nas atividades propostas, diminuindo a quantidade de comportamentos dos
alunos fora de tarefa e que perturbem o desenrolar das atividades, bem como
numa eficaz utilização do tempo de instrução
A gestão da aula representa um dos principais fatores que contribuem
para o sucesso do ensino das atividades físicas e desportivas (Carreiro da
Costa, 1995).
Arends (cit. por Abreu, 2000), refere que a investigação sobre gestão da
sala de aula tem seguido três orientações principais: centrada no aluno, em
que se procura conhecer cada indivíduo, para se compreender os seus
comportamentos negativos, e a partir daí fornecer aos professores
recomendações no sentido de resolver os problemas; centrada na ecologia da
sala de aula e processos de grupo, na tentativa de perceber como a
cooperação e participação dos alunos nas tarefas é conseguida, sendo a
função principal do professor realizar atividades de grupo de forma a que estas
se desenrolem sem contratempos; e a investigação centrada no ensino eficaz,
que salienta a importância da relação entre o envolvimento dos alunos nas
atividades e o seu sucesso escolar
Segundo Sarmento (2001, p.6), compete assim ao professor “reduzir o
número de episódios de gestão, reduzir os discursos e a quantidade de
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informação verbal, planear e treinar as rotinas da aula, mantendo, no entanto, o
dinamismo da sessão de forma a conseguir elevados níveis de envolvimento e
participação.”
Por conseguinte, a nossa atenção direciona-se, ao conhecimento dos
comportamentos dos professores durante as aulas e a forma como é feita a
gestão do tempo de aula pelos mesmos. Para isso foi necessário realizar uma
recolha de dados, que foi realizada através da observação direta, utilizando os
métodos de registo recomendados por Siedentop (cit. por Sarmento, 2001):
“Registo de duração” e o “Registo de intervalo”. A observação está assim na
base do nosso estudo, e com ele pretendemos responder a algumas questões
que nos despertaram interesse e curiosidade, durante o processo de ensino-
aprendizagem. O interesse passou por obter informações acerca do
comportamento dos professores e a forma com que geriam o tempo de aula,
em função da sua experiência na área da dança e da relação entre as
diferentes categorias de análise e os diferentes momentos de observação.
Iniciaremos o nosso estudo com a caracterização da amostra e definição da
metodologia, onde estarão presentes os métodos e procedimentos adotados e
necessários para a realização da investigação. De seguida, serão
apresentados os resultados juntamente com a discussão dos mesmos. E para
terminar apresentaremos as conclusões do nosso estudo, bem como a
bibliografia utilizada.
4.3.1.3. Métodos
4.3.1.3.1. Amostra
Para a realização deste estudo foram observados dois Estudantes
Estagiários (EE) da FADEUP na Escola Secundária/ EB 2,3 de Águas Santas,
durante a aplicação de uma Unidade Didática de Dança (UDD), um com
experiência na área da dança (A), e outro sem experiência na área da dança
(apenas a da formação académica) (B).
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As turmas onde foi aplicada a Unidade Didática pertenciam ao 9º ano de
escolaridade, perfaziam um total de 52 alunos com idades compreendidas
entre os 13 e os 16 anos de idade. As aulas da UDD tiveram a participação de
todos os alunos na totalidade das aulas lecionadas. A unidade didática de
dança aplicada era constituída por 12 aulas de 45 minutos e necessitamos de
fazer o ajuste necessário à aplicação nas aulas de 90 minutos, dos conteúdos
de 2 aulas de 45 minutos.
Foram observados no total 16 aulas (8 aulas de 35’ e 8 aulas de 70’)
correspondendo às 12 aulas de 45’ presentes na unidade didática de dança
aplicada por cada estudante estagiário, e fazendo um total de 840 minutos de
aulas observadas, em que 420 foram do estagiário com experiência na dança,
e igual número do estagiário sem experiência, correspondendo a 50%, do
tempo observado, como está indicado no Quadro 1.
Quadro 1 - Tabela de distribuição - minutos de observação do estudante estagiário com e sem experiência
Experiência na dança
Frequência absoluta
Frequência relativa
Com experiência 420 50%
Sem experiência 420 50%
Total 840 100%
4.3.1.3.2- Metodologia
A informação recolhida para a realização deste estudo, foi obtida através
da observação de 8 aulas de cada EE, em que 4 foram de 45 minutos e 4 de
90 minutos, perfazendo um total de 12 aulas de dança de 45 minutos, que
constituem a unidade didática apresentada em “Dança na Educação - Física
Princípios metodológicos”(Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).
Foram realizadas filmagens e observações de todas as aulas, e para
que isso fosse possível, todos os alunos foram informados da participação no
estudo, tendo cada aluno e respetivo Encarregado de Educação autorizado a
sua participação. Os registos das observações foram divididas em 3 momentos
distintos, e devido ao facto algumas aulas da Unidade Didática terem sido
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lecionadas em blocos de 90’, por organização do plano anual e disponibilidade
das instalações, os 3 momentos foram divididos por forma a que existisse uma
coincidente sobreposição das funções didáticas, nos dois estudantes
estagiários observados.
Desta forma o primeiro momento equivale ao período entre a aula 1 e 3,
o segundo momento entre a aula 4 e 5, e o terceiro momento entre a aula 6 e
8.
As observações e a recolha de dados foram realizadas pelos 4
elementos que constituíam o Núcleo de estágio da Escola Secundária/2.3 de
Águas Santas, recorrendo ao Sistema de Observação do Comportamento do
Professor (S.O.P.) (Piéron, 1988), e ao sistema de Análise do Tempo de Aula
(A.T.A) (Costa, 1988).
O S.O.P, desenvolvido pelo professor Maurice Piéron em 1988, tem
como objetivo estudar o comportamento do professor, e a partir daí delinear as
suas características e ações mais frequentes (Sarmento, 2001). Este sistema é
composto por categorias, que permitem a recolha de informações sobre o
comportamento do professor. Segundo Sarmento (2004) essas categorias são:
“Instrução (I) – Intervenções do professor relativas à matéria de ensino ou à
forma de realização do exercício; Feedback (FB) – Toda a reação verbal ou
não verbal do professor à prestação motora dos alunos com o objetivo de o
interrogar sobre o que fez e como o fez e/ou de avaliar, descrever ou corrigir a
sua prestação; Organização (O) – Intervenções do professor que regulam as
condições materiais da vida da classe; Afetividade positiva (Ap) – O professor
elogia, encoraja, recompensa, incita ao esforço ou apresenta um aluno como
exemplo a seguir; Afetividade negativa (An) – O professor critica, acusa,
ironiza, ameaça e castiga; Intervenções verbais dos alunos (Iva) – Período
durante o qual o professor ouve os alunos, o aluno falam por sua iniciativa ou
responde a uma questão posta pelo professor; Observação (Ob) – Períodos
durante os quais não ocorrem nenhuma intervenção verbal do professor ou do
aluno, momentos onde o professor se mostra interessado no que está a
acontecer na aula; e Outros comportamentos (Oc) – Outros não especificados”
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O registo é realizado em 5 momentos de 3 minutos cada, sendo cada
minuto dividido em 5’’, completando 12 observações por minuto, constituindo o
método de registo por intervalo.
Nas aulas de 70’, os minutos de aula observados e consequentemente
registados foram do [0,2] – momento 1, [16,18] - momento 2, [34,36] –momento
3, [52,54] – momento 4, [67,69] – momento 5; nas aulas de 35’, os minutos de
aula [0,2] – momento 1, [8,10] – momento 2, [16,18] - momento 3 [24,26] –
momento 4 e [32,34] – momento 15.
O instrumento A.T.A, surge da adaptação do sistema da análise do
comportamento do professor, por Carreiro da Costa (1988), e pretende estudar
a forma como é utilizado o tempo de aula, as diferentes tarefas e atividades
que o completam (Sarmento, 2011).
O registo é realizado do primeiro ao último minuto da aula, nas aulas de
70’ do minuto 0 ao 69, e nas aulas de 35’ do minuto 0 ao 34, sendo cada
minuto divido em 5’’, denominado desta forma registo de duração, para as
categorias selecionadas.
O sistema de A.T.A contempla 5 categorias, sendo elas: “Instrução (I):
Intervenções verbais ou não verbais do professor, relativas a matéria de
ensino, para comunicar a turma não só o para quê e o porquê da atividade de
aprendizagem, mas também, o que fazer, como fazer e os resultados
alcançados; Organização da classe (O): Intervenções verbais ou não verbais
do professor, para regular as condições da vida em classe, nomeadamente,
para dar indicações sobre os deslocamentos, a colação ou transporte do
material e a formação de grupos; A classe organiza-se (Co): Situações em que
os alunos se deslocam para se reunirem em determinado local, ocuparem um
lugar de realização do exercício ou mudarem de estação, e, ainda, as situações
em que se procedem à formação de grupos; Prática (P): Períodos em que mais
de 50% da classe está empenhada em tarefas motoras prescritas pelo
professor, relacionadas ou não com os objetivos da Unidade de Ensino.
Durante este lapso de tempo o professor pode observar a atividade da classe,
intervir dirigindo-se individualmente a um aluno ou a um grupo de alunos para
reagir a prestação, ou incitar ou elogiar, corrigir comportamentos desviantes;
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82
Outros comportamentos (Oc): Intervenções do professor não contempladas nas
categorias anteriores e que ocorrem fora do período de prática, ou que
indiquem a interropeção da atividade motora pelo menos de 50% da c lasse.”
(Sarmento, 2001).
4.3.1.3.3. Análise Estatística
A análise estatística tem como objetivo promover a discussão sobre de
que forma é que a experiência dos estudantes estagiários na área da dança,
influência os seus comportamentos como professores e a forma como fazem a
utilização do tempo de aula durante a aplicação de uma Unidade Didática de
Dança.
Esta relação foi avaliada pelo teste não-paramétrico Mann-Whitney, para
a comparação de duas amostras independentes, Estudantes Estagiários (EE)
com e sem experiência na dança, em 3 momentos diferentes. A análise
estatística foi efetuada com o software SPSS 20 (PASW) para p ≤ 0.05.
Os elementos recolhidos reportam-se às aulas e professores que
constam da amostra.
As variáveis observadas, em estudo correspondem às categorias que
fazem parte das respetivas fichas de observação. Para uma caracterização das
variáveis em estudo que permitisse uma imagem imediata da sua relevância,
apresentamos as respetivas estatísticas descritivas. As estatísticas descritivas
quer através de tabelas de distribuição quer através das estatísticas de
frequências, de medida de tendência central (média), e de dispersão (máximo,
mínimo e desvio padrão) facilitam a interpretação dos testes estatísticos.
4.3.1.4. Apresentação e Discussão de resultados
No quadro nº 2 podemos observar como foram repartidos os tempos das aulas pelas
diferentes categorias do sistema de análise do tempo de aula, nos três momentos
observados e nos dois estudantes estagiários em análise estabelecendo a comparação
entre o Estudante Estagiário (EE) com e sem experiência na área da dança.
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83
Quadro 2- Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da ficha de Análise do Tempo de
Aula, nos três momentos de observação de acordo com os dois professores observados (com experiência
e sem experiência na área da dança).
Legenda: I- Instrução; O- organização da classe; Co- Classe organiza-se; P- Prática; Oc- Outros
Comportamentos, * p≤0,05
Após a análise do quadro nº 2 é possível verificar que existem diferenças
significativas entre os estudantes estagiários (EE) com e sem experiência na
área da dança, nas categorias da instrução, organização da classe e tempo de
prática, durante as aulas que constituem o momento 3, ou seja na última fase
da aplicação da UDD.
Cat Valores Momento 1 Momento 2 Momento 3
Com
experiência
na área da
dança
Sem
experiência=
P
Com
experiência
=
Sem
experiência
=
P
Com
experiência
=
Sem
experiência
=
P=
I
Média =
(sd) =
Min =
Máx =
21,70
7,21
16,60
26,80
13,40
3,82
10,70
16,10
0,121
16,30
2,40
14,60
18,00
14,60
6,08
10,30
18,90
1,00
13,73
1,10
13,00
15,00
7,80
3,12
4,20
9,60
0,046*
O
Média =
(sd) =
Min =
Máx =
3,35
0,21
3,20
3,50
2,55
1,77
1,30
3,80
1,00
5,55
6,43
1,00
10,10
0,90
1,27
0
1,80
0,439
5,14
2,95
3,00
8,5
1,00
0,89
0
1,70
0,05*
Co
Média =
(sd) =
Min =
Máx =
6,50
2,12
5,00
8,00
2,80
0,57
2,40
3,20
0,121
4,55
4,88
1,10
8,00
2,15
1,20
1,30
3,00
1,00
9,13
9,55
2,10
20,00
0,83
1,44
0
2,5
0,121
P
Média =
(sd) =
Min =
Máx =
65,20
8,34
59,30
71,10
69,10
8,20
63,30
74,90
0,439
68,90
1,2,007
68
69,80
75,20
13,44
65,70
84,70
1,00
61,07
6,19
54,50
66,80
85,73
3,75
82,40
89,80
0,05*
Oc
Média =
(sd) =
Min =
Máx =
3,28
3,08
1,10
5,46
12,15
10,82
4,50
19,80
0,439
4,70
0,42
4,40
5,00
7,15
4,88
3,70
10,60
1,00
10,97
7,00
4,00
18,00
5,33
2,10
3,20
7,40
0,275
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84
Relativamente a categoria da “Instrução”, as diferenças significativas
observadas reportaram-se apenas ao momento 3 da UDD, onde o EE com
experiência na área da dança dedicou 13,73% do tempo das suas aulas a essa
categoria, e o EE sem experiência na área da dança apenas dedicou 7,80% do
tempo total de aula a esta categoria. No entanto, no momento 1 e 2, e apesar
de nestes momentos não se terem verificado diferenças significativas,
pensamos que poderão existir diferenças substancialmente relevantes, visto
que os valores percentuais referentes ao tempo de aula dedicado á “instrução”
por parte do EE com experiência é de 21,70% e 16,30% no primeiro e segundo
momento, respetivamente, e no EE sem experiência na área da dança, é de
13,40% e 13,60%. Consideramos substancialmente relevantes pelo maior
conhecimento do conteúdo por parte do EE com experiência na modalidade o
que poderá levar a um maior volume de informação para a realização das
atividades, e assim gastar mais tempo na apresentação das tarefas.
Também Abreu (2000) constatou que os professores experientes em EF
dedicam o segundo maior tempo de aula à categoria instrução, enquanto os
professores menos experientes ocupam o segundo maior tempo de aula na
categoria Outros comportamentos (Oc).
Yerg (cit. por Carreiro da Costa, 1995, p.23) verificou que os professores com
um nível de prestação superior na habilidade critério proporcionavam mais
informações aos alunos, indo de encontro as necessidades dos mesmos.
No entanto Philips & Carlisle (cit. por Carreiro da Costa, 1995, p.23) referem
que esse maior tempo dedicado à instrução, não significa maiores ganhos na
aprendizagem dos alunos. Facto que efetivamente não controlamos na
elaboração deste estudo.
Neto (1987) também não encontrou diferenças estatisticamente significativas
quando comparou o tempo que os alunos passaram a receber informação do
professor, com o seu progresso.
Já Scarpato (2001) refere que um professor sem vivências corporais e reflexão
sobre a dança, não pode conceber a dança como algo tão importante como
falar ou realizar operações matemáticas.
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85
No que diz respeito ao tempo de prática, este é mais elevado nas aulas do EE
sem experiência na modalidade, apresentando diferenças significativas apenas
no momento 3 da UDD.
Yerg & Twardy (cit. por Carreiro da Costa, 1995, p.21) constataram que o
tempo de prática relaciona-se negativamente com os ganhos de aprendizagem,
apoiando-se na incapacidade dos professores proporcionar informações
necessárias para que os alunos pudessem melhorar os seus resultados.
No entanto Carreiro de Costa (1995) refere que “ o empenhamento motor, é de
todos os fatores aquele que, no domínio das atividades físicas, apresenta um
impacto efetivo sobre os progressos na aprendizagem.” e por isso para o autor
os alunos que apresentam maiores ganhos na aprendizagem, são aqueles que
têm um maior tempo de atividade motora.
Em todos os restantes momentos os valores percentuais de tempo de “prática”
nas aulas de dança não apresentam diferenças significativas entre os EE em
análise mas continuam a ser superiores nas aulas dos EE sem experiência na
área da dança. No momento 1 os valores percentuais do tempo total de aula
dedicado ao tempo de “prática” foi de 69,10% e 65,20%, no momento 2 de
75,20% e 68,90%, e no último momento 85,73% e 61,07%, para o EE sem e
com experiência na área da dança, respetivamente. A maior diferença
verificada no momento 3, poderá ser explicada pelo facto de a UD ter sido
aplicada em períodos diferentes do ano letivo (EE com experiência no 1º
período, e EE sem experiência ano 2º período), e ainda pelo momento 3 ser
caracterizado por aulas de avaliação sumativa. Isto porque nas primeiras
avaliações realizadas (1º período), fatores como o controlo dos alunos e uma
organização eficaz da aula não estão totalmente conseguidos, resultando numa
maior percentagem da categoria “Outros comportamentos”, do que no segundo
período, momento em que EE sem experiência na dança aplicou a UD.
Para Oliveira (2001) nos primeiros momentos os professores dirigem mais a
sua preocupação, para a conquista da atenção dos alunos durante as aulas, na
tentativa de criar um ambiente favorável e sem grandes perturbações. Para a
autora a forma que o professor organiza a primeira parte do ano letivo, vai
influenciar as restantes aulas, ao longo do ano.
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86
Segundo Temprado (cit. por Mesquita, 1998), quando existe um demonstração
prévia do modelo de movimento pretendido, o tempo de prática para um aluno
atingir um elevado nível de performance é menor, em comparação com uma
prática efetuada sem esta estratégia de apresentação.
O maior conhecimento e contacto com a modalidade do EE estagiário com
experiência, permite que ele utilize mais facilmente e com maior frequência a
estratégia referida pelo autor, aumentando assim o tempo de instrução e
diminuindo o tempo de prática dos alunos. Podendo ser mais uma das razões,
para a diferença percentual existente, relativamente á categoria “Instrução”.
Em relação à categoria “Organização da Classe”, verificamos uma diferença
estatisticamente significativa com p=0,05, relativo ao momento 3 da UD, sendo
os valores percentuais mais elevados no EE com experiência na modalidade,
5,14% contra 1,00% do EE sem experiência. Valores semelhantes
caracterizam os restantes momentos, não sendo no entanto estatisticamente
significativos. As razões para estes valores, podem estar no facto, de a
construção coreográfica realizada pelo EE com experiência na dança, e
desenvolvida ao longo das aulas, com maior enfoque no momento 3, ser mais
complexa que a do EE sem experiência, envolvendo uma maior relação com
materiais, e uma maior necessidade de transporte e deslocamentos dos
mesmos, bem como uma organização mais complexa dos alunos, através de
troca de posições, e formação de grupos.
Esta diferença pode também dever-se ao facto de a UD ter sido aplicada em
diferentes momentos do ano letivo, no 1º período pelo EE com experiência na
dança e no 2º período pelo EE sem experiência, como já foi referido
anteriormente. E se nas primeiras aulas do ano o estudante estagiário
direciona mais as suas preocupações para o controlo da turma, tentando
prevenir a ocorrência de situações de indisciplina, as quais se encontram
relacionadas com aspetos da organização da classe. Pois como refere
Siedentop e Rink (cit. por Abreu, 2000), é no tempo que os alunos se
encontram em tarefas de organização, de transição ou em tarefas não
relacionadas com o conteúdo, que os comportamentos menos apropriados
acontecem. Numa segunda fase do estágio pressupõe-se que essas situações
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87
já estejam controladas, e por isso o tempo perdido em questões de
organização deve ser menor
À semelhança do que constatamos, Abreu (2000) refere que em relação a
organização da classe, também os professores experientes despenderam mais
tempo (219 seg) nesta tarefa do que os menos experientes (76 seg).
Após realizada análise da forma como a gestão do tempo de aula foi efetuada
por parte dos dois EE presentes no estudo e através dos valores obtidos com a
utilização do Sistema de Análise do Tempo de Aula, no quadro nº 3 podemos
observar como foram repartidos os tempos das aulas pelas diferentes
categorias do sistema de Observação do comportamento do Professor, bem
como quais os comportamentos que foram mais ou menos adotados, pelos
dois estudantes estagiários em análise, nos três momentos observados,
estabelecendo a comparação entre o estudante estagiário com e sem
experiência na área da dança.
Quadro 3- Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da do Sistema de Observação do
Comportamento do Professor, nos três momentos de observação de acordo com os dois professores observados
(com experiência e sem experiência na área da dança).
Cat. Valores Momento 1 Momento 2 Momento 3
Com
experiência
Sem
experiência
P
Com
experiência
Sem
experiência
P
Com
experiência
Sem
experiência
P
I Média =
(sd) =
Min =
Máx =
22,6
7,61
17,20
18,00
18,65
12,94
9,50
27,8
0,440
32,6
8,63
26,5
38,7
43,6
38,89
16,10
71,10
1,00
15,93
13,9
0
25,6
10,93
5,14
5,00
13,9
0,507
Fb Média =
(sd) =
Min =
Máx =
7,00
9,90
0
14,00
0
0
0
0
0,317
1,5
1,41
0,50
2,50
1,65
2,33
0
3,3
1,00
0
0
0
0
0
0
0
0
1,00
O Média =
(sd) =
Min =
Máx =
17,60
7,64
12,2
23,00
0
0
0
0
0,102
15,3
9,48
8,6
22,00
12,8
15,70
1,70
23,9
1,00
9,47
14,04
0
25,6
6,67
7,67
1,70
15,5
1,00
AP Média = 1 0 0,50 0 0 0,73
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88
Legenda: I – Instrução; FB – Feedback; O – Organização; Af – Afetividade positiva; An – Afetividade
negativa; Iva – Intervenções verbais dos alunos; Ob – Observação; Oc- outros comportamentos
Após a análise do quadro 3, e apesar de não existir diferenças estatisticamente
significativas, são de realçar os valores percentuais relativos á categoria
“Instrução”, onde estes se apresentam mais elevados nas aulas do EE com
experiência na área da dança no momento 1 e 3 (22,6% e 15,93% EE com
experiência/ 18,65% e 10,93% EE sem experiência), já no momento 2 o tempo
que o EE com experiência dedica à instrução é de 32,6%, e o EE sem
experiência de 43,6%. Esta diferença verificada no momento 2, pode dever-se
ao facto de o EE sem experiência ir ganhando maior confiança na modalidade,
o que lhe permite transmitir uma maior quantidade de informação,
despendendo mais tempo nos momentos de instrução. Mantendo este
pensamento, seria de esperar que os valores fossem também elevados no
momento 3, o que não acontece, isto porque a função didática que caracteriza
(sd) =
Min =
Máx =
1,41
0
2,00
0
0
0
0,317
0,71
0
1
0
0
0
0,317
0
0
0
1,27
0
2,20
0,317
AN Média =
(sd) =
Min =
Máx =
0
0
0
0
0
0
0
0
1,00
0
0
0
0
0
0
0
0
1,00
0,73
1,27
0
2,20
0,73
1,27
0
2,20
1,00
IVA Média =
(sd) =
Min =
Máx =
2
2,83
0
4,00
0
0
0
0
0,317
1,00
1,41
0
2,00
0
0
0
0
0,317
0,77
0,86
0
1,7
0
0
0
0
0,121
Ob Média =
(sd) =
Min =
Máx =
43,95
35,29
19,00
68,00
61,65
1,64
60,5
62,8
1,00
44,3
3,25
42,00
46,6
38,05
53,81
0
76,1
1,00
55,03
15,96
42,2
72,9
62,03
8,90
53,30
71,10
0,513
Oc Média =
(sd) =
Min =
Máx =
7,35
7,99
1,70
13,00
19,75
11,39
11,7
27,8
0,439
4,80
1,70
3,60
6,00
3,90
3,11
1,70
6,10
1,00
18,1
10,82
6,10
27,10
18,13
10,83
7,80
29,40
0,564
__________________________________Realização da Prática Profissional
89
esse momento é a avaliação, onde os conteúdos estão todos transmitidos, e a
intervenção do professor não necessita de ser tão pormenorizada.
Siedentop (1991) refere que uma grande parte dos professores de educação
física gasta tempo a mais no momento de apresentação da tarefa.
Sendo a utilização do S.O.P não tão consistente como o sistema de A.T.A, pelo
facto de no primeiro serem observados apenas 15 minutos da aula, repartidos
em 5 intervalos de 3 minutos, podemos realçar a existência de diferenças numa
mesma categoria, nos dois sistema de observação. Essa diferença foi
verificada na categoria “Instrução” relativa ao momento 2, em que no sistema
de A.T.A os valores percentuais são superiores nas aulas do EE com
experiência na dança, e no S.O.P a situação inverte-se.
Verificamos também, no que diz respeito à emissão de “Feedbacks”, que
apesar de não existir diferenças estatisticamente significativas, a diferença
presente no primeiro momento de observação pode ser considerada
substancialmente relevante, visto que não se verificou qualquer emissão de
feedback por parte do EE sem experiência na dança, sendo 7% do tempo
observado das aulas do EE com experiência dedicado a essa categoria. Estes
valores, tal como acontece na categoria instrução, podem dever-se ao facto, de
existir um maior conhecimento da modalidade, e com isso uma maior facilidade
na deteção de erros, e respetivas formas de correção, permitido o professor
focar-se no essencial.
Piéron (cit. Serra por, 2001), detetou diferenças significativas entre professores
com e sem experiência na lecionação, no que diz respeito á emissão de
feedback, representando este um quarto das intervenções dos professores
experientes e uma quinta parte das intervenções do outro grupo de
professores.
À semelhança do referido no sistema de A.T.A, em relação à categoria
Organização da classe, e sendo a categoria Organização (O) no S.O.P,
também referente às Intervenções do professor que regulam as condições
materiais da vida da classe, a percentagem de tempo dedicado a esta
categoria pelo EE com experiência na modalidade é superior à do EE sem
experiência, e apesar das diferenças não se revelarem significativas, no
__________________________________Realização da Prática Profissional
90
momento 1 elas são substancialmente relevantes, já que os valores
percentuais são 17,60% e 0% para o EE com e sem experiência na área da
dança, respetivamente. Podemos por isso reportar para esta análise as
mesmas razões referidas na análise do quadro 2, referente ao sistema de
A.T.A.
Debruçando-nos agora sobre os valores percentuais das categoria Afetividade
positiva e negativa, apesar dos valores apresentados serem reduzidos variando
entre 0 e 1% no EE com experiência na modalidade e entre 0 e 0,75% no EE
sem experiência, no primeiro caso estes não se afastam muito dos
apresentados por Pieron (cit, por Petrica, 1996), que referem que 1,5% do
tempo de aula é dedicado a esta categoria Segundo o autor assume um
importante papel no sucesso do processo de ensino-aprendizagem, se
promover um clima positivo ao longo do mesmo.
Analisando agora os resultados referentes aos comportamentos de
“Observação”, as diferenças encontradas não foram significativas, no entanto
elas são substancialmente relevantes no momento 1 sendo os valores
percentuais deste comportamento de 43.95% e 61,65%, para o EE com e sem
experiencia na modalidade, respetivamente. E relacionando estes valores com
os verificados na emissão de feedback, em que o EE com experiência dedica
7% do tempo observado a este comportamento, o outro EE 0%, podemos ser
levados a admitir que por parte deste último existiu uma maior dificuldade na
apreciação do comportamento motor do aluno e consequente incentivo ou
correção, refugiando-se em comportamentos de observação, principalmente
nas primeiras aulas, em que não se sentia provavelmente tão à vontade com a
modalidade.
Petrica (1989) verificou também num dos seus estudos elevados valores do
comportamento de observação e baixos de feedback, sendo levado a
considerar a existência de dificuldade em detetar os problemas ou facilidades
dos alunos, durante a sua prática motora, com vista a emissão de feedbacks. O
mesmo autor refere ainda que a preferência de uma determinada modalidade
reduz os comportamentos de observação, em relação a uma outra que não
estamos tão familiarizados.
__________________________________Realização da Prática Profissional
91
No entanto, é um facto, que nos dois EE os valores percentuais são demasiado
elevados, de acordo com os referidos na literatura estando estes na ordem dos
21% (Anderson & Barrete, cit. por Robalo, cit. por Petrica, 1989), mesmo
quando este se refere a estudantes estagiários, onde os valores rondam os
36,9% ( Pieron cit. por Petrica, 1989).
4.3.1.5 - Conclusões
Pelo sistema de A.T.A, os dois EE presentes na amostra apresentaram um
tempo de “Prática” e um tempo de “Instrução” superiores ao tempo de
“Organização da Classe”.No entanto as aulas do EE com experiência na dança
são caracterizadas por maior tempo de “Instrução” e de “Organização da
classe” do que as aulas do EE sem experiência. Pelo contrário no que diz
respeito ao tempo da “Prática” este é maior nas aulas do EE sem experiência.
O EE com experiência na área da dança possui uma maior quantidade de
informação, e recorre à demonstração para completar a sua instrução. Para
além disso a diferença de complexidade dos exercícios propostos e da
coreografia realizada, implicou um maior dispêndio de tempo em tarefas de
organização, como formação de grupos e posições diferenciadas, transporte e
manipulação de materiais nas aulas do EE com experiencia, e na dança esses
são fatores diferenciadores da complexidade de uma coreografia.
Concluímos ainda que relativamente ao comportamento dos professores, o
mais registado foi o de “Observação”, principalmente nas aulas do EE sem
experiência na dança. O facto deste EE ter maiores dificuldades em detetar os
erros e intervir sobre eles terá influenciado este resultado. O EE com
experiência na área da dança apresenta valores percentuais mais elevados na
emissão de “feedbacks” e desta forma mantêm-se menos tempo em
“Observação”.
A utilização destes dois sistemas de observação pode muitas vezes ser
contraditória, pois se num deles observamos a aula de forma integral (A.T.A),
no outro apenas observamos 15 minutos de aula, distribuídos em 5 intervalos
de 3 minutos (S.O.P). E se no A.T.A o tempo de instrução nas aulas de EE com
experiência foi superior nos 3 momentos observados, no S.O.P no momento 2
__________________________________Realização da Prática Profissional
92
o tempo de instrução é superior nas aulas do EE sem experiência na
modalidade. No entanto consideramos mais consistentes os resultados obtidos
a partir do sistema de Análise do Tempo de Aula, em que observamos a aula
do primeiro ao último minuto.
Considerações finais
Não existem fórmulas perfeitas para a lecionação de aulas eficazes e apesar
de se verificarem algumas diferenças quer na análise da gestão do tempo de
aula quer na análise do comportamento do professor, nas aulas dos dois EE
observados, a sua maioria não apresentou diferenças significativas e por isso
os resultados obtidos vieram também confirmar que, com o tipo de abordagem
utilizada para a lecionação da dança na escola, é possível ser posta em prática
por professores com ou sem experiência na modalidade. No entanto há que
considerar algumas variáveis condicionantes relevantes para o processo de
ensino.
Temos ainda de ter em conta o contexto onde foram operacionalizadas as
aulas, as características dos alunos e professores, e o facto da dança possuir
características únicas, o que faz com que não possamos extrapolar as
conclusões deste estudo para outros contextos.
No entanto, podemos servir-nos dele como ponto de partida para futuras
investigações sobre o tema, com um volume de amostra mais significativa e em
contextos escolares diferenciados.
4.3.1.6 – Bibliografia
Abreu, S. (2000). A gestão do tempo, a oportunidade da prática e os
comportamentos de indisciplina, no ensino do rolamento à frente, à
retaguarda e do apoio Facial Invertido, em aulas de Educação Física.
Estudo de caso em professores mais ou menos experientes. Faculdade
de Ciências do Desporto e de Educação. Universidade do Porto
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Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da
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situação de estágio curricular supervisionado. Revista Digital,
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http://www.efdeportes.com/efd171/os-problemas-dificuldades-de-gestao-
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Paulo: Cortez Editora
Mesquita, I. (1998). A instrução e a estruturação das tarefas no treino de
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curiosidade. Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa (Ed.), Dança
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Neto, C. (1987). Motricidade e desenvolvimento: estudo do
comportamento de crianças de 5-6 anos relativo à influência de
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__________________________________Realização da Prática Profissional
97
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO
_____________________________Conclusão e Perspetivas para o Futuro
99
Conclusão e Perspetivas para o Futuro
Agora que tudo isto acabou, a minha sensação é de trabalho cumprido,
de meta alcançada, de sonho realizado. E depois de todas estas páginas de
reflexão e revisão de todos os momentos passados, percebo que nunca serão
suficientes para descrever o que vivenciei durante este ano de EP. Foi
realmente o ponto alto de toda a minha formação, aquele que completa todo
um ciclo de aquisição de conhecimentos e permite que estes sejam colocados
em prática.
Toda esta experiência excedeu as minhas expectativas, pois realmente
durante estes últimos meses senti-me professora de Educação Física, com
todos os aspetos bons e maus desta profissão. E se houve dias que cheguei a
casa frustrada com o meu desempenho e com o que tinha acontecido, foram
mais os dias em que satisfação, por fazer parte de um grupo de trabalho e por
contribuir positivamente para desenvolvimento psicomotor e aumento da
cultura desportiva dos meus alunos, me convenceram de que é a este mundo
que quero pertencer.
Sei que as perspetivas para um futuro profissional nesta área não são
muito animadoras, no entanto considero que as aprendizagens retiradas deste
ano de estágio, não foram apenas direcionadas para a docência, pois
capacidades como, liderança, comunicação, organização, trabalho em grupo,
gestão de comportamentos e conflitos e planeamento de atividades, são
apenas exemplos do leque de conhecimentos que adquiri, e que serão
fundamentais em outros âmbitos de trabalho.
Levo os meus alunos no coração, pois realmente foram eles que deram
sentido a todo o meu esforço e dedicação, foi neles que vi o reflexo do meu
trabalho, e não há nada mais recompensador que isso.
Espero realmente um dia voltar a viver tudo de novo, e tenho esperança
que isso irá acontecer, pois no final o que me move não é forte o suficiente
para me derrubar, mas é intenso suficiente para acreditar e seguir em frente e
querer sempre ir mais além!
___________________________________________ Referências Bibliográficas
103
Referências Bibliográficas
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Vickers, J. (1989). Instructional Design for Teaching Physical Activities.
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_________________________________________________________Anexos
ii
Anexo 1- Manuela TECA- Modelo de Educação Desportiva
Manual TECA Turma: 9ºA Ano letivo: 2011/2012
Treinador Equipa
Capitão
Árbitro
Docente: Profª Ana Paula
Rodrigues
_________________________________________________________Anexos
iii
MED (Modelo de Educação Desportiva)
Durante 12 aulas será aplicado na turma 9ºA da Escola Secundária 2/3 de Águas
Santas, no âmbito da disciplina de Educação Física, o Modelo de Educação Desportiva,
na modalidade de Futebol.
O Modelo de Educação Desportiva, desenvolvido por Sidentop (1987), enfatiza o papel
socializador do Desporto, através de um papel ativo do praticante na organização das
tarefas subsidiários ao jogo e no próprio jogo, combatendo também o vedetismo,
otimizando o sucessor e evitando a exclusão dos mais fracos, tendo assim como
principal objetivo formar alunos (as) desportivamente competentes, literatos e
entusiastas.
Este modelo íntegra características do Desporto Institucionalizado, nomeadamente a
época desportiva, a filiação (promoção da integração dos alunos em equipas), a
competição formal, a festividade e o evento culminante.
Um modelo inclusivo, onde se pretende que todos(as) os(as) alunos(as) assumam
variados papéis dentro da sua equipa: capitão(ã), treinador(a), jogadores(as),
árbitros(as), delegado(a) e cronometrista; jornalista (para alunos com dispensa
médica).
As equipas têm nomes, gritos, símbolos, cores e um espaço próprio para treinar. Existe
uma heterogeneidade na formação das equipas, visando não só o equilíbrio
competitivo das mesmas, mas também o desenvolvimento das relações de cooperação
e entreajuda na aprendizagem.
Com a aplicação deste modelo pretende-se que ao longo de toda a Unidade Temática
de Futebol te tornes num aluno(a) que domina não só as habilidades do Futebol, mas
também que conheças e valorizes as tradições e rituais associados ao desporto
(distinguindo a boa da má prática desportiva) e sejas um promotor e defensor da
_________________________________________________________Anexos
iv
autenticidade dessa prática desportiva. Lê por isso com muita atenção este manual de
Equipa para que cumpras com sucesso todas as atividades!
“ Um por todos, e todos por um!!”
Organização do Manual:
Tarefas realizadas ao longo da época:
Data da aula
Tarefa
Função
Manual de Equipa
1. Manual de Equipa;
2. Identificação dos Elementos da
Equipa;
3. Manual do Treinador - Explicação
dos exercícios que podes utilizar;
4. Manual do árbitro - regras do jogo
– Futebol;
5. Fichas:
o Ficha de jogo;
o Fichas de observação;
_________________________________________________________Anexos
v
Lê com muita atenção este manual
O Manual explica todas tarefas que tens que saber desempenhar de acordo com a
tua função na equipa.
Podes desempenhar os seguintes cargos: Treinador, Capitão, árbitro,
delegado/cronometrista, responsável pelo material/espaço e repórter/jornalista
(cobertura dos eventos).
Assim, ao longo da época, além de jogador irás desempenhar um dos outros
papéis.
A tua equipa em cada aula terá um espaço definido para trabalhar. Terás que
conhecer e perceber os objetivos dos exercícios, e realizá-los com alegria e
empenho. É importante ajudarem-se para que todos se tornem melhores
praticantes.
Cada um tem que saber muito bem as tarefas a desempenhar, bem como
as tarefas dos colegas. Só assim é que tudo pode decorrer sem falhas.
"Com talento ganhamos jogos, com o
trabalho em equipa e inteligência
ganhamos campeonatos."(Michael Jordan)
_________________________________________________________Anexos
vi
EQUIPA
Nome da Equipa ________________________________________
Cor da Equipa__________________________________________
Grito da Equipa_________________________________________
Símbolo/Mascote da Equipa______________________________
Foto da equipa:
Elementos da Equipa:
Nome
Função
1-
2-
3-
4-
5-
6-
_________________________________________________________Anexos
vii
7-
8-
9-
Manual do Capitão/Treinador
O treinador é um líder, pelo que só um aluno responsável pode assumir esta função. A
responsabilidade, calma e a tranquilidade, são fundamentais na explicação dos
exercícios. O capitão /treinador tem também a função de ajudar e orientar todos os
colegas no desempenho das suas funções e incentivar/apoiar e liderar o grupo. Não te
esqueças, dá o teu melhor e dignifica esse posto.
Os capitães/treinadores têm a obrigação e o dever de saber o que os elementos da
equipa terão que fazer e saber no desempenho dos seus cargos (árbitro, jornalista,
estatístico e oficial de mesa).
Ser capitão/treinador é uma responsabilidade e uma Honra!
O Futebol é um jogo desportivo coletivo tal como o Basquetebol, o Andebol e o
Voleibol, e estes possuem algumas características em comum: Em todos eles há
finalização, há um adversário(oposição), tem de haver cooperação entre todos colegas
de equipa, há situações em que a tua equipa defende e outras em que a tua equipa
ataca.
O jogo - O objetivo final do jogo é a conquista do golo existindo na prática um objetivo
prévio, tentar conseguir uma posição e situação que permita, facilmente, alcançar o
objetivo final: o golo.
_________________________________________________________Anexos
viii
O golo - Como em muitos outros desportos, este elemento é quantificável, é o
elemento de pontuação para ganhar ou perder um jogo. Para o nosso quadro
competitivo vai ser contabilizado o número de golos marcados por jogo. Só é
efetivamente concretizado quando a bola ultrapassa completamente os limites da
baliza.
Representação dos espaços disponíveis para cada
equipa
Durante a fase de treino:
Durante a competição:
Equipa A Equipa B Equipa C
Jogo
1
Jogo
2
Jogo 1
_________________________________________________________Anexos
ix
OU
Passe
- Manter a cabeça levantada de modo a ver o posicionamento
dos colegas e adversários;
- Colocar o tronco na vertical;
- Sentir que o pé de apoio está firme (pé contrário ao que
executa o passe);
- Controlar a força de modo a permitir uma boa receção do
colega.
Receção
- Amortecer a bola quer surja, em trajetória aérea ou junto ao
solo;
- Manter os olhos na bola durante toda a sua trajetória;
- Manter a bola no raio de ação (pronta para ser jogada).
Condução de
Bola
- Levantar a cabeça de modo a ver o posicionamento dos
colegas e adversários;
- Proteger a bola com o corpo;
- Bater a bola com a parte interior, exterior, planta ou peito do
pé.
Drible/Finta
- Executar com velocidade controlada;
- Executar uma ou várias oscilações para desequilibrar e
transpor o adversário;
- Manter a bola dentro do seu espaço motor, protegendo-a
com o corpo;
- Sair do drible com a bola controlada;
Conteúdos a trabalhar durante as aulas
_________________________________________________________Anexos
x
- Libertar a visão para observar o jogo;
Remate
- O remate pode ser feito com o pé (peito, parte anterior
interna, parte anterior externa, biqueira, parte interior, parte
exterior, biqueira, calcanhar), com a coxa o peito ou a cabeça.
Utiliza-se preferencialmente o pé (peito ou parte anterior
interna);
- O pé de apoio deve estar ao lado da bola;
- O pé executor deve estar tenso;
- Coordenar a corrida, a paragem (ou não) e o remate;
- Adequa a energia e direção imprimida à bola.
Posição
Defensiva
- Manter o centro de gravidade baixo;
- Membros inferiores ligeiramente fletidos;
- Posicionamento diagonal em relação ao atacante.
Interceção/De
sarme
- Estar atento aos deslocamentos da bola e dos adversários;
- Intervir (intercetar a bola) com confiança só quando se tem a
certeza de êxito.
- Colocar o pé perpendicular à direção do deslocamento da
bola de modo a bloqueares ação do adversário.
Penetração
Criação de espaço; Progredir com a bola para finalizar. O
jogador com posse de bola, deverá ter como primeira
preocupação a finalização (marcação de golo), ou procurar o
espaço livre que lhe permita a progressão em direcção à baliza
da equipa adversária.
Cobertura
Ofensiva
Apoiar o colega portador da bola; equilíbrio ofensivo. Em
resposta à penetração, a equipa que defende deve colocar um
jogador entre o portador da bola e a baliza, de modo a fechar,
imediatamente, a linha de remate ou de progressão para a
baliza.
_________________________________________________________Anexos
xi
Espaço
Tornar o jogo mais amplo, ocupando para isso os 3
corredores, criando o maior número de linhas de passe
possível
Contenção
Impedir a progressão do adversário. Em resposta à
penetração, a equipa que defende deve colocar um jogador
entre o portador da bola e a baliza, de modo a fechar,
imediatamente, a linha de remate ou de progressão para a
baliza.
Cobertura
Defensiva
Apoiar o jogador que faz marcação ao jogador adversário
com a bola. A equipa que defende corre mais riscos. Assim,
esta deve procurar-se em criar uma situação de superioridade
numérica, colocando, desta forma, um segundo jogador a
defender.
Concentraçã
o
Restringir o espaço disponível aos atacantes, diminuindo a
amplitude do ataque, obrigando o adversário a jogar em
pequenos espaços, de forma a facilitar as ações de cobertura
defensiva e a criação de constantes situações de superioridade
numérica.
_________________________________________________________Anexos
xii
1
2
Exercícios que poderás utilizar para a tua equipa
Conteúdos: Passe/ Condução de bola e Receção
Exercício 1- Jogo dos Números - Os alunos
numerados, passam a bola, entre si de forma
ordenada (o 1 passa ao 2, o 2 passa ao 3 e assim
sucessivamente), ao segundo toque.
Exercício 2: O exercício inicia-se com duas bolas ao
mesmo tempo, nos vértices onde estão 2 jogadores
(A e C).
O aluno A conduz a bola em direcção ao cone que se
encontra em frente a ele (no centro do quadrado), o
qual será contornado. Após esta manobra, dirige-se,
em condução de bola, para o companheiro B, que
realizará o mesmo movimento de forma a entregar
a bola ao aluno na posição C, e assim
sucessivamente.
Após um primeiro período, roda o sentido do
mesmo, realizando-se no sentido inverso ao inicial.
Exercício 3: A equipa é dividida em 2 grupos (com o
mesmo número de alunos) que realizam exercícios
diferentes:
COMPETIÇÃO 1
Aula
nº3
_________________________________________________________Anexos
xiii
Conteúdos: Posição Defensiva, Interceção; Drible/Finta e Remate
Exercício 4: Cada equipa tem o seu ponto de partida e o seu ponto de chegada, num percurso limitado. No espaço encontram-
se obstáculos (exemplo: cones) que os alunos não podem tocar. Ao sinal do professor, os alunos têm de ir do ponto de partida
ao ponto de chega e voltar, passando a bola ao colega seguinte. Vence a equipa mais rápida.
Exercício 1: Em situação de 1x1 num espaço limitado, o aluno em posse de
bola tem de “driblar” o adversário que está em posição defensiva, de modo a
tentar intercetar a bola. Os alunos trocam de funções quando conseguem
ultrapassar o adversário ou quando o defesa retira a bola ao atacante.
Exercício 2: Os alunos sem posse de bola, encontram-se no centro do espaço
(2 alunos). Ao sinal do capitão, os alunos em posse de bola, têm de conduzir a
bola, pelo centro do espaço até à linha oposta. Os alunos sem posse de bola
têm de tentar recuperá-la, trocando assim de lugar com o colega se conseguir
retirar a bola.
Exercício 3: Os alunos são divididos em duas colunas. Uma das colunas
coloca-se junto de um dos postes da baliza, enquanto a outra coloca-se no
meio-campo. A coluna junto ao poste tem a posse de bola, passando para o
colega da outra coluna (1), sendo que após o passe deve defender o colega
que passou (2). O aluno com a posse de bola tenta ultrapassá-lo e rematar
passando a bola entre os cones (2). Legenda: Passe ;
Movimentação
Exercício 4: Em situação de 1x1, os alunos têm de driblar o adversário e
marcar golo na balizinha do mesmo. Os restantes alunos encontram-se ao
lado dos cones e prontos para realizar uma nova situação de 1x1.
COMPETIÇÃO 2
Aula
nº 4
_________________________________________________________Anexos
xiv
Conteúdos: Penetração; Contenção
Exercício 5- Num espaço limitado, 2/3 da turma tem posse de bola,
mantendo-se na periferia do espaço. Os alunos sem posse de bola,
encontram-se no centro do espaço. Ao sinal do professor, os alunos em posse
de bola, têm de conduzir a bola, pelo centro do espaço até à linha oposta. Os
alunos sem posse de bola têm de tentar recuperá-la, trocando assim de lugar
com o colega. No final a equipa que tiver menos elementos no centro ganha.
Exercício 1- O atacante com bola controlada faz o passe
para o apoio e movimenta em direção à baliza,
recebendo a bola do apoio e tenta finalizar driblando o
GR.
1x0+GR+1
Exercício 2- Os atacantes partem da sua baliza com bola
controlada, e tentam finalizar, ultrapassando a defesa e
o GR. Após o remate ou recuperação de bola, trocam
de papéis (a equipa atacante defende, GR+1, e equipa
defensiva ataca).
GR+3x1+GR
Exercício 3- Jogo 1x1: o aluno com bola tem que passar
com a mesma por entre uma baliza pequena. O
defensor deve impedi-lo fazendo contenção e
“obrigando-o” a deslocar-se para as laterais,
protegendo assim a baliza.
Variante: aumentar o tamanho da baliza para dificultar
a ação do defensor
Aula
nº 5
_________________________________________________________Anexos
xv
Conteúdos: Cobertura Defensiva; Cobertura Ofensiva
Exercício 1: Jogo 2x2: O objetivo da equipa com a posse
da bola é marcar golo. Posição dos alunos que realizam
cobertura ofensiva e defensiva está descrita no esquema.
Variante 1: aumentar o tamanho da baliza para dificultar
a acção dos defensores; limitar o número de toques por
atacante.
Exercício 2: Jogo 2x2 com finalização: saem dois alunos
com uma bola, têm que ultrapassar dois defensores e
marcar golo. Após finalização ou recuperação da bola por
parte dos defensores, estes saem, entrando dois novos
alunos com a função de atacantes. Quem estava a atacar
passa a defender. E assim sucessivamente.
Exercício 4- Jogo 1x1+Gr: O aluno A, colocado
inicialmente ao lado da baliza, passa a bola ao aluno B e
desloca-se para a frente desta, impedindo que o
atacante marque golo.
COMPETIÇÃO 3
Exercício 5: Os alunos em posse de bola, disposto na linha final do campo, tentam finalizar nas balizinhas adversárias
(Penetração). Em simultâneo, os alunos sem posse de bola tenta recuperá-la e finalizar nas balizas adversárias
(Contenção). Não é permitido dois defesas a defender o mesmo atacante. Vence a equipa com mais golos. 1x1
Aula
nº 6
_________________________________________________________Anexos
xvi
Exercício 3: Meinho 4x2: 4 alunos colocados nas laterais
de um quadrado e 2 alunos colocados dentro do mesmo.
Estes 2 alunos têm que “ganhar” a bola, utilizando os
princípios de contenção e cobertura defensiva. Regras: os
alunos do meio não podem sair do espaço delimitado, e
os alunos de fora não podem entrar neste espaço.
Variante 1: 3toques obrigatórios para os alunos de fora,
de forma a facilitar a acção dos alunos do meio.
Variante 2: Meinho 4x2 com balizas – o objectivo dos
alunos de fora é fazer passar a bola por entre as balizas de
forma a obterem ponto.
COMPETIÇÃO 4
Jogo Gr+3x3+Gr
Conteúdos: Espaço e Concentração
Exercício 1- Os alunos jogam 3x3 com dois apoios
na linha lateral. Após dar 5 passes, a equipa
atacante inicia o ataque colocando a bola num
dos apoios. É obrigatório a bola passar por um
apoio antes da finalização. Variante: Passar por
ambos os apoios antes de finalizar.(GR +3)X(3+GR)
+2
Aula
nº 7
_________________________________________________________Anexos
xvii
Exercício 2- Dividir o campo em 3 partes
(corredores) onde os alunos têm:
corredor D e C;
E e C;
devem ocupar este
corredor
Variante: Tirar os corredores e tentar manter a
mesma organização.
COMPETIÇÃO 5
Jogo Gr+4x4+Gr
"O que une uma equipe é quando um cobre as fraquezas do outro."
(Phil Jackson)
Manual do Árbitro e Cronometrista
Os jogos são dirigidos por 2 aluno árbitro (um em cada linha lateral), um
marcador de golos e cronometrista.
Função do árbitro – deve assinalar:
- Qual a equipa que marca golo.
- Qual a infração cometida se for o caso.
Atitudes esperadas do árbitro: Manter sempre a calma. Ser claro nas decisões e
explicações aos jogadores. Agir de acordo com as regras colocadas em vigor.
Material que tens de trazer para a aula:
Relógio cronómetro ou
cronómetro;
Apito
_________________________________________________________Anexos
xviii
Função do Cronometrista/Marcador - Para que tudo esteja correto, tens de estar muito
atento ao árbitro, pois é ele que dirige a partida informando-te o que tu preenches no
boletim
-Deve preencher os golos de cada uma das equipas.
-Ter atenção ao preenchimento das fichas de jogo.
-Ter atenção às indicações do árbitro.
Deve registar os dados dos jogos nas fichas de jogo, que serão dadas sempre que for
uma aula de torneio. (Ficha 1)
Na ficha de jogo terás de:
Colocar o nome dos jogadores de cada equipa (os nomes serão dados pelos capitães).
Colocar os golos de cada equipa.
Os jogadores que levaram cartão amarelo ou vermelho.
Função do Observador – É responsável por registar as ações de uma equipa durante o jogo:
(Ficha 2)
O nome da equipa, o nº do jogo, da jornada e a data da sua realização
Preencher os parâmetros à medida que o jogo decorre.
Repórter/Jornalista para alunos com dispensa
Material que tens de trazer para a
aula:
Fichas de jogo 1 já
preenchidas;
Canetas
Material que tens de
trazer para a aula:
Ficha 2;
Canetas.
_________________________________________________________Anexos
xix
O repórter / jornalista é o responsável pela reportagem dos aspetos mais importantes
e espetaculares do acontecimento. Devem reportar tudo aquilo que se passou na aula,
tendo a liberdade de apresentar o texto sob a forma de: Entrevista, Artigo de opinião,
noticia, fotografia.
Regras de Futebol
No começo do jogo, o pontapé de saída é levado a cabo pela equipa que ganha
o sorteio (lançamento de moeda) e decide iniciar o jogo com a bola na sua
posse. As equipas mudam de campo para a segunda metade do jogo.
Só é golo, se a bola ultrapassar completamente os limites da baliza.
Após um golo ter sido marcado, o jogo é retomado com um pontapé de saída
executado pela equipa que sofreu o golo.
Na realização do pontapé de saída, não é permitido aos companheiros de
equipa do executante cruzar a linha central antes do sinal de apito. A bola deve
ser passada para a frente.
Se a bola for fora, tem que ser reposta pela equipa adversária – lançamento
linha lateral. O jogador tem de colocar a bola em cima da linha lateral que será
reposta em campo com o pé. Na marcação do lançamento a bola não pode
estar em movimento! .
Sinalética da equipa de arbitragem:
Ficha de Jogo
1
_________________________________________________________Anexos
xx
Cartões Amarelos Cartões Vermelhos
Jogo nº __________ Local _________________
Data __/__/___ Hora__________________
Equipa A:
Marcha do Resultado
A B
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 13
14 14
15 15
16 16
17 17
18 18
19 19
20 20
21 21
22 22
23 23
24 24
25 25
Nome do Atleta Golos
Treinador
Equipa B:
Nome do Atleta Golos
Treinador
__________________________________________________________________________________________________Anexos
xxi
Ficha 2
Grelha de observação para cada equipa/ jogador
Equipa: _____________ Jogo: ______________ Jornada: ______________ Data: ______________
Índices Ocorrências Total
Passe: realizam mais
de 3 passes antes de chegar à baliza.
Remate: remata com
eficácia (marca golo).
Tática: Os alunos que
não possuem a bola desmarcam-se
Tática: Se há um
colega sozinho, o que possui a bola passa-lhe imediatamente
Tática: Todos os
jogadores marcam individualmente um adversário
Aspectos Psico-sociais
Comportamentos – O jogador: Nota Cumpriu as regras do jogo
Aceitou as decisões do árbitro
Encorajou e ajudou os colegas
Respeitou os colegas da equipa adversária
Jogou com esforço e lealdade
Não gerou nem participou em conflitos
1 – Mau 2 – Medíocre 3 – Suficiente 4 – Bom 5 – Muito Bom
__________________________________________________________ Anexos
xxii
Dia 25 de Janeiro
Forma de Competição: (3 + GR x 3 +GR).
Campo inteiro.
Jogos de 6 minutos!
Jornada Árbitro Cronometrista/
Delegado
Observador
1ª A X B C C C
2ª A X C B B B
3ª B X C A A A
Dia 27 de Janeiro
Forma de Competição: (3 + GR x 3 +GR).
Campo inteiro.
Jogos de 6 minutos!
Jornada Árbitro Cronometrista/
Delegado
Observador
1ª A x B C C C
2ª C X A B B B
3ª C X B A A A
Jornadas da Época
Desportivas
__________________________________________________________ Anexos
xxiii
Dia 01 de Janeiro
Forma de Competição: (4 + GR x 4 +GR).
Campo inteiro.
Jogos de 6 minutos!
Jornada Árbitro Cronometrista/
Delegado
Observador
1ª C X A B B B
2ª A x B C C C
3ª B X A C C C
4º C X B A A A
5º A X C B B B
Dia 03 de Fevereiro
Forma de Competição: (4 + GR x 4 +GR).
Campo inteiro
Jogos de 6 minutos cada!
Jornada Árbitro Cronometrista/
Delegado
Observador
1ª A X B C C C
2ª B X C A A A
3ª C X B A A A
4º C X A B B B
__________________________________________________________ Anexos
xxiv
Dia 08 de Fevereiro
Forma de Competição: (4 + GR x 4 +GR).
Campo inteiro
Jogos de 8 minutos cada!
Jornada Árbitro Cronometrista/
Delegado
Observador
1ª B X A C C C
2ª C X A B B B
3ª B X C A A A
Sistema de Pontuação
Assiduidade – 10 Pontos (Todos os elementos presentes)
Equipamento – 10 Pontos (Todos com t-shirt da mesma cor)
Pontualidade- 10 Pontos
Extras – 50 Pontos
Jogos de competição 1/2:
1ºlugar – 50 Pontos
2ºlugar- 40 Pontos
3ºlugar – 30 Pontos
Pontuação para as jornadas:
Vitória: 50 Pontos
Empate: 25 Pontos
Derrota: 15 Pontos
Boa Época Desportiva!
_________________________________________________________Anexos
xxvi
Anexo 2- Ação de Formação – “ O ensino da Dança na escola”
Acção de Formação - “ O ensino da dança na
Escola”
Objectivo:
Aumentar as competências teórico/práticas dos professores de Educação
Física na leccionação da dança na escola, com base nos conteúdos presentes
no programa nacional de educação física e em algumas metodologias
existentes.
Público-alvo: Professores de E.F
Local: Escola Secundária 2/3 de Águas Santas
Carga horária: 1 Sessão teórica + 7 sessões teórico/práticas = 8 sessões
8 Sessões de 1h30min, num total de 12 horas.
Programa:
Sessões Local Dia Hora Conteúdos Formadores
Sessão
1
Auditório
(Grande)
02 de
Fev.
13h45/15h15
História da Dança
Enquadramento conceptual
Valor educativo da dança
Análise do programa nacional de dança
Formas de organização das aulas de dança na escola
Núcleo de
estágio
FADEUP
Introdução geral aos conteúdos: Corpo, tempo, espaço, relação, energia,
_________________________________________________________Anexos
xxvii
Sessão
2
Auditório
(Grande)
09 de
Fev.
13h45/15h15 criatividade e coreografia.
Abordagem específica dos conteúdos corpo, tempo e espaço.
Núcleo de
estágio
Sessão
3
Auditório
(Grande)
16 de
Fev.
13h45/15h15
Abordagem específica dos conteúdos relação, energia e criatividade.
Núcleo de
estágio
Sessão
4
Auditório
(Grande)
23 de
Fev.
13h45/15h15
Abordagem específica do conteúdo coreografia.
Apresentação de uma proposta metodológica para a abordagem da dança na escola
Sessão
5
Ginásio
01 de
Março
13h45/15h15
Introdução a dança de salão a abordar na escola.
Professora
Ana Inês
Sessão
6
Ginásio
08 de
Março
13h45/15h15
Introdução do Hip Hop na escola.
Professora
Paula e
Professora
Sofia
Sessão
7
Ginásio
12 de
Abril
13h45/15h15
Construção coreográfica com materiais.
Professora
Lurdes Ávila
Sessão
8
Ginásio
19 de
Abril
13h45/15h15
Apresentação dos planos de aula elaborados pelos participantes.
Núcleo de
estágio
Organização: Núcleo de Estágio da FADEUP
27 De Outubro 2011
_________________________________________________________Anexos
xxviii
Anexo 3 – Unidade Didática de Dança (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).
Quadro 1 – Quadro resumo da extensão e sequência dos conteúdos da proposta metodológica em Dança Educativa/criativa
Temas Aulas/Conteúdos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Noção Corporal Ações, Partes, Formas AD I/E E E C Af
Noção de tempo
Ritmo/cadência AD I/E E E E Af E C AF
Ritmo/estrutura I/E E E E E E E C AF
Noção de Espaço
Níveis AD I/E E E C Af
Direções AD I/E E E E E C Af AF
Percursos AD I/E E E E E E E E C AF
Relação (R.)
R. com o corpo I/E E E C AF
R. com o/os colega/s I/E E E E C AF
R. com objetos I/E E E C AF
R. com o meio I/E E E C AF
Energia
Tempo, Peso I/E E E E C Af
Fluência I/E E E E E C AF
Criatividade
Improvisação I/E E E E E AF
Composição I/E E E E AF
Coreografia
Relação musica/movimento I/E E E E E E E E C AF
Memória I/E E E E E E E E C AF
Criação I/E E E AF
Legenda: AD – Avaliação Diagnóstica, I – Introdução, E – Exercitação, C – Conclusão, Af –
Avaliação formativa, AF – Avaliação Final
_________________________________________________________Anexos
xxix
Anexo 4 – Panfleto informativo do II Sarau AESCAS