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3 Percursos Metodológicos
Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais.
Duarte, 2002.
Conforme explicitado no capítulo introdutório, o objeto do presente estudo
está centrado nas relações entre as culturas escolares e as culturas de referência
dos estudantes relacionadas à leitura e à escrita. O objetivo principal é investigar
aspectos dessas relações a partir da análise das práticas docentes associadas ao uso
e à disposição de espaços didático-pedagógicos e às representações dos atores
escolares.
Nesse capítulo, detalhamos o percurso metodológico de nossa pesquisa e
apresentamos os pressupostos teórico-metodológicos com os quais operamos no
processo de análise dos dados.
Para tanto, organizamos o capítulo em cinco seções.
Na primeira delas, intitulada Pressupostos e objetivos da pesquisa,
explicitamos as ideias que nos serviram de ponto de partida para a realização deste
estudo e os objetivos que nortearam a nossa pesquisa.
A segunda seção, Abordagem e natureza da pesquisa, situa a pesquisa com
relação à abordagem utilizada – estudo de caso -, listando suas principais
características, limites e potencialidades.
Na seção seguinte, elencamos os critérios utilizados para a seleção da escola
que se constituiu como universo do nosso estudo e justificamos nossa escolha a
partir dos dados do Projeto GERES.
A quarta seção traz uma série de informações atinentes ao processo de
incursão ao campo, como as dificuldades encontradas antes e durante este
percurso.
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Na seção a seguir, apresentamos os instrumentos empregados para produzir
os dados, justificamos nossa opção pelo emprego dos mesmos e descrevemos a
maneira como os utilizamos no decorrer da pesquisa. Nessa mesma seção,
delineamos as categorias das quais lançamos mão e que nos auxiliaram no
processo de produção, organização e consolidação dos dados da pesquisa.
3.1. Pressupostos e objetivos da pesquisa
Nesse estudo, partimos do pressuposto de que existem determinadas
culturas escolares potencializadoras de aprendizagem refletidas em formas de
organização e disposição de espaços didático-pedagógicos, determinadas
concepções de leitura e práticas pedagógicas guiadas pela cultura social de
referência dos alunos.
Dessa ideia, desprendem-se duas questões as quais permearam nosso
estudo:
1. A Escola Esperança trabalha de maneira a tornar presentes
elementos das culturas sociais de referência da sua população-alvo
no cotidiano da instituição?
2. Em caso positivo, como esses elementos aparecem e se integram às
culturas escolares do estabelecimento de ensino?
A partir dessas questões-chave, abordamos o conceito de culturas escolares
a partir de três eixos de análise44 de reconhecido potencial analítico (Faria Filho et
all, 2004), a saber: i) espaços escolares; ii) representações docentes; e iii) práticas
pedagógicas45.
No que se refere ao eixo espaços escolares, as observações e as análises
foram guiadas pelos questionamentos:
44 Os eixos em questão estão descritos com detalhes no capítulo anterior. 45 Os três estarão relacionados, no contexto dessa pesquisa, ao desenvolvimento de habilidades de leitura na escola.
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- Espaços didático-pedagógicos direcionados ao desenvolvimento de
atividades de leitura, como por exemplo, sala de leitura, biblioteca,
laboratório de informática, murais e cantinhos de leitura são
disponibilizados de forma a proporcionar situações de interação
cultural?
- Quais são as formas escolares da cultura escrita presentes em
espaços como murais da escola e das salas de aula, cantinhos de
leitura e sala de leitura?
- Do ponto de vista pedagógico, quais são as práticas docentes
implícitas nas formas de organização, da disposição da utilização e
das mensagens veiculadas nos espaços destinados às práticas de
leitura das escolas?
- A disposição e a organização destes espaços didático-pedagógicos
podem favorecer o aumento do aprendizado de seus alunos? De
que maneira?
Quanto ao eixo representações de escrita e leitura, contemplamos as
seguintes questões de estudo, captadas por meio de entrevistas:
- Qual é o sentido atribuído pelos agentes escolares à leitura?
(diretora, coordenadores e professores)
- A ideia que os educadores da escola têm a respeito do trabalho com
a leitura na escola se articula com a cultura social de referência dos
estudantes?
- A concepção de leitura dos sujeitos escolares da instituição pode
favorecer o aumento do aprendizado de seus alunos? De que
maneira?
Com relação ao eixo práticas pedagógicas, as seguintes questões
permearam o processo da pesquisa:
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- Qual é o foco das práticas de leitura desenvolvidas em sala de aula
com os alunos? (Ênfase nos aspectos formais ou sociais da língua)
- As diferentes linguagens correntes hoje na sociedade são
incorporadas nas práticas pedagógicas da instituição? E caso
positivo, como isto se dá?
- As práticas desenvolvidas no estabelecimento podem favorecer o
aumento do aprendizado de seus alunos? De que maneira?
- As ações pedagógicas destinadas ao ensino e à aprendizagem de
leitura na escola favorecem o diálogo com o universo cultural dos
alunos?
- Estão incluídos, no planejamento das atividades de leitura, aspectos
da realidade dos alunos e da comunidade em que estão inseridos?
De que maneira?
Além desses, outros questionamentos foram considerados pelo fato de
serem importantes para a compreensão do cotidiano da escola a ser pesquisada:
- A escola se relaciona com a comunidade? Caso se relacione, de que
maneira isso acontece?
- A comunidade participa ou influencia nos processos decisórios da
escola?
- Oferece atividades de integração com a comunidade? Em caso
positivo, são considerados os interesses das famílias e dos alunos
para a realização dessas atividades?
3.2. Abordagem e natureza da pesquisa
Tendo em vista que a finalidade do nosso trabalho se concentra na
investigação do cotidiano escolar, com foco na negociação e na materialização da
relação entre culturas escolares e culturas de referência dos alunos no interior de
um determinado estabelecimento de ensino, realizamos um estudo de natureza
qualitativa, caracterizado por Lüdke e Andre (1986) como “(...) a pesquisa que
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tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento” (Idem, p. 11).
Em relação aos estudos de natureza qualitativa, Martins (2004) ressalta que,
diferentemente do que ocorre nas ciências naturais, nas ciências sociais em geral,
os fenômenos são complexos, sendo mais difícil distinguir causas e motivações
isoladas e exclusivas, não podendo ser reproduzidos em laboratório e submetidos
a controle (Idem, p. 291). Nas pesquisas qualitativas, as reconstruções são
parciais, dependem de documentos, de observações, sensibilidades e
perspectivas46, além de ser necessário considerar a influência da posição, da
história biográfica, da educação, dos interesses e mentalidade do pesquisador.
A autora ressalta, ainda, que neutralidade não existe e a objetividade é
relativa, proveniente de critérios que serão definidos pelo pesquisador em relação
aos problemas que ele está investigando (Ibidem, 292). Nesse contexto, o foco das
metodologias qualitativas se localiza na análise de microprocessos, no estudo de
ações sociais individuais e grupais, tratando-as como totalidades que desafiam o
pesquisador.
Martins atribui, nessa direção, três características que, a nosso ver, são
primordiais na pesquisa qualitativa.
A primeira delas, a flexibilidade, relaciona-se, principalmente, às técnicas de
coleta de dados. Segundo a autora, é possível empregar diferentes técnicas para o
estudo que está sendo realizado (Idem, p. 293).
A outra característica listada pela autora, denominada heterodoxia, aplica-
se, de maneira geral, à análise dos dados. Isso se justifica porque, devido à
variedade de material coletado, exige-se do pesquisador maior capacidade
integrativa e analítica, criadora e intuitiva (Ibidem, p. 292).
A última característica descrita pela autora e que consideramos essencial à
pesquisa qualitativa, é a proximidade entre o sujeito e objeto do conhecimento.
Nesse contexto, a inserção do pesquisador no universo a ser investigado depende,
em grande parte, do convencimento dos sujeitos acerca da necessidade e da
importância da pesquisa. Para que a pesquisa aconteça, torna-se necessário,
portanto, que os pesquisados permitam ao pesquisador interagir e realizar sua
observação, concedendo-lhe entrevistas e/ou conversas informais. O pesquisador
46 A autora cita Da Matta, 1991.
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deve demonstrar confiança, segurança, sentimento de colaboração, além de
simpatia, afeto e empatia. Ademais, é preciso preparar a “entrada” no campo,
adquirindo conhecimento prévio do contexto e dos grupos por meio de leituras e
intercâmbios com especialistas acadêmicos (Van Zanten, 2004).
Martins (2004) acrescenta que, no âmbito da metodologia qualitativa, não
cabe a preocupação com a generalização, posto que sua principal finalidade “é o
estudo em amplitude e em profundidade, visando a elaboração de uma explicação
válida para o caso (ou casos) em estudo, reconhecendo que os resultados obtidos
são sempre parciais” (Idem, p. 292).
A respeito da generalização em pesquisas de cunho qualitativo, Becker, no
livro Segredos e Truques da Pesquisa, publicado em 2007, chama atenção para o
fato de que “o que é útil é a descrição de algo mais geral que os fatos particulares
que descobrimos, mas menos geral do que noções de identidade e interação
social” (p. 165). O autor acredita que se deve buscar, em pesquisas qualitativas,
algo intermediário, como teorias de médio alcance47. Para tanto, sugere que
reformulemos, ao final da pesquisa, as frases que definem nossos resultados,
retirando delas todas as palavras que puderem se referir ao caso em particular,
tornando, assim, seus resultados mais abrangentes e aplicáveis a outros contextos
(Idem, p. 166). O autor sugere, ainda, que enxergar um conceito em nossa
pesquisa como uma generalização empírica nos auxilia a evitar erros analíticos (p.
172).
Para Becker (2007), todas as pesquisas, mesmo as qualitativas, podem ser
consideradas generalizáveis, num nível ‘intermediário’, ou seja, aplicável a
determinados grupos e situações.
Definida, então, como sendo de cunho qualitativo, nossa pesquisa pode ser
caracterizada como um estudo de caso, pelo fato de tratar do “estudo de um caso
específico, uma instância singular” (Lüdke e André, 1986, p. 21).
No artigo denominado O estudo de caso como modalidade de pesquisa,
publicado em 2007, Ventura apresenta de maneira bem estruturada os significados
atribuídos ao termo estudo de caso, inserindo-o no campo da pesquisa em
educação.
47 O autor cita Robert Merton.
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Originado das pesquisas médicas e psicológicas, o estudo de caso tinha
como principal finalidade explicar a dinâmica de determinadas doenças e
patologias, tornando-se, mais tarde, modalidade de pesquisa qualitativa no âmbito
das Ciências Sociais, especialmente após os estudos antropológicos de
Malinowski e da Escola de Chicago (Ventura, p. 384, 2007).
Entre os posicionamentos acerca do estudo de caso, a autora cita o
entendimento conferido por Lüdke e André (1986), no qual nos apoiamos quando
definimos nossa pesquisa como um estudo de caso. Ao citar Yin, a autora
explicita que o estudo de caso representa
uma investigação empírica e compreende um método abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da análise de dados. Pode incluir tanto estudos de caso único quanto de múltiplos, assim como abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa.
(Ventura, p. 384, 2007)
A autora define que, em estudos de caso, os pesquisadores devem buscar
“tanto o que é comum quanto o que é particular em cada caso e o resultado final
provavelmente mostrará alguma coisa original” (Idem, p. 384), focando aspectos
tais como a natureza e o histórico do caso, o contexto no qual se insere, outros
casos pelos quais é reconhecido e os informantes pelos quais pode ser conhecido.
De modo geral, os estudos de caso são apropriados para pesquisadores
individuais, já que possibilitam o entendimento aprofundado e abrangente de
determinado caso num dado tempo, e para a investigação de fenômenos quando
há uma grande variedade de fatores e relacionamentos que podem ser diretamente
observados e para os quais não existem leis (Ibidem, p.385).
Empregado como modalidade de pesquisa, o estudo de caso apresenta
vantagens e desvantagens. Ventura (2007) destaca a vantagem de se tratar de uma
pesquisa que estimula novas ideias em função da sua flexibilidade, além de
abarcar múltiplas dimensões de um problema. No entanto, a autora lembra da
dificuldade em generalizar a partir de um estudo de caso e da falsa ideia de que
este é um tipo de pesquisa ‘fácil’ de ser desenvolvida.
Ventura coloca, ainda, que os estudos de caso, de modo geral, seguem
quatro fases para a sua produção: i) delimitação da unidade de caso; ii) coleta de
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dados; iii) seleção, análise e interpretação dos dados; e iv) elaboração do relatório
do caso.
Acerca dessa estruturação associada ao estudo de caso, Marli André, em
artigo publicado em 1984 nos Cadernos de Pesquisa, denominado Estudo de
Caso: seu potencial na Educação, ressalta, contudo, que este não deve ser
considerado como uma modalidade de pesquisa apoiada num “pacote
metodológico padronizado”, mas sim uma “forma particular de estudo”.
Em sua recente obra publicada no ano de 2005, intitulada Estudo de caso em
pesquisa e avaliação educacional, André retorna à questão do próprio
pesquisador como um dos principais elementos de um estudo de caso (André, p.
41, 2005), ressaltando a importância da sua postura perante o universo de estudo.
O pesquisador deve ter consciência de que seu olhar acerca da realidade
observada é atravessado por suas representações pessoais e por seus
posicionamentos teóricos. Por isso, uma das virtudes do pesquisador, nesse
contexto, deve ser a sensibilidade (Idem, p. 40).
Sensibilidade é outra característica frequentemente mencionada quando se fala nas qualidades necessárias ao pesquisador que escolhe o estudo de caso. Ele precisa usar a sua sensibilidade especialmente no período de coleta de dados quando deve estar atento às variáveis relacionadas ao ambiente físico, às pessoas, aos comportamentos, a todo contexto que está sendo estudado. Além disso, ele também vai ter que recorrer às suas intuições, percepções e emoções para explorar tanto quanto possível, os dados que vão sendo colhidos. Mais ainda, ele terá que manter uma constante atitude de vigilância para detectar e avaliar o peso de suas preferências pessoais, filosóficas, religiosas, políticas, no decorrer de toda investigação.
Sobre este aspecto, Becker (p. 32, 2007)48 acrescenta uma série de ressalvas
em relação aos estereótipos do próprio pesquisador:
O pesquisador nas ciências sociais tem e utiliza um outro conjunto de imagens preessabelecidas. São imagens constituídas por suas teorias, pelas crenças correntes em seus próprios círculos profissionais e por suas ideias de como o mundo empírico deve ser construído de modo a lhe permitir seguir seu procedimento de pesquisa. Nenhum observador cuidadoso pode honestamente negar que isso é verdade.
48 O autor faz referência às palavras de Herbert Blumer, um de seus professores na Universidade de Chicago.
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O autor chama atenção, portanto, para o fato de que as nossas
representações influenciam nosso trabalho de pesquisa. Chamamos atenção para
essa questão justamente para registrar nosso reconhecimento de que nossas
escolhas e interpretações nessa pesquisa não são neutras.
Sarmento (2003)49, ao caracterizar o estudo de caso como uma pesquisa
cuja natureza do objeto de incidência da investigação é singular, acrescenta que o
formato metodológico se situa numa unidade, visando conhecer sua globalidade
(pessoal, acontecimento ou organização). Nessa perspectiva, há duas tipologias de
estudo de caso50: uma denominada como “estudos de definição espacial” e outra,
“estudos de definição temporal” (idem, p. 138).
Os estudos de definição espacial incluem, segundo o autor, os indivíduos,
os papéis sociais, pequenos grupos, organizações, comunidades ou contextos. Já
os estudos de definição temporal, incidem, basicamente, em episódios limitados
no tempo. Entre essas, nossa pesquisa foi pautada na primeira tipologia - estudos
de definição espacial - pois incide sobre a investigação de uma determinada
organização escolar.
Em suma, realizamos uma pesquisa apoiada na abordagem qualitativa,
especificamente delineada no âmbito de um estudo de caso, cujo foco recai sobre
os estudos de definição espacial, pelo fato de que temos uma organização escolar
como universo.
3.3. A escolha do universo da pesquisa
A escola que constitui o universo da pesquisa, denominada, para os fins de
nosso estudo, como Escola Esperança, foi escolhida em função dos resultados
obtidos no projeto denominado GERES - Estudo Longitudinal da Geração Escolar
2005. No momento da seleção da escola, levamos em consideração os seguintes
critérios:
49 O autor cita Stake (1998). 50 O autor cita Miles e Huberman (1994).
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1. ter sido escolhida para compor a amostra do Projeto GERES;
2. ter feito parte do grupo de instituições de ensino localizadas na cidade
do Rio de Janeiro;
3. pertencer à rede municipal de ensino51;
4. ter composto o grupo de estabelecimentos que apresentaram a média
do nível socioeconômico classificada como baixa;
5. estar entre as escolas que obtiveram os maiores ganhos no desempenho
em Leitura52 ao longo das cinco aplicações de testes do Projeto
GERES.
O intuito foi selecionar, no universo das instituições de ensino participantes
do Projeto GERES, uma das escolas que tivesse promovido melhores resultados
na aprendizagem, levando-se em consideração as condições sociais do público por
ela atendido.
A inclusão da variável de nível socioeconômico no processo de escolha da
escola que compôs nosso universo de pesquisa se justifica pelo fato de, no Brasil,
haver forte associação entre a condição socioeconômica e as condições culturais
dos estudantes (Soares e Oliveira, 2010).
Alves e Soares (2009) acrescentam que as diferenças entre os indivíduos são
consistentemente observadas quanto ao lugar que ocupam na hierarquia social. Os
autores consideram, dessa forma, que “tais diferenças se associam profundamente
às oportunidades educacionais, às trajetórias ocupacionais, ao acesso aos bens e
serviços, ao prestígio social, ao comportamento político e social, etc.” (Idem, p.
01).
51 Esse critério se justifica pelo fato de que a rede pública atende, hoje, a maioria dos alunos matriculados no Ensino Fundamental no Brasil. No âmbito do Projeto GERES, trinta escolas compuseram a amostra do estrato municipal no Rio de Janeiro. 52 Embora o Projeto GERES englobe testes de habilidade de Matemática na coleta de dados de natureza cognitiva, foram considerados resultados relativos aos testes de Leitura devido aos interesses de nosso estudo.
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Sendo assim, Soares e Oliveira (2010) afirmam que qualquer dado de
desempenho acadêmico deve considerar uma medida das condições sociais do
aluno, e que, por isso, tem sido cada vez mais constante a utilização de medidas
do nível socioeconômico em grandes avaliações.
Nesse contexto, os pesquisadores integrantes do Projeto GERES, ao
lançarem mão da variável de nível socioeconômico, a concebem como “um
construto teórico, uma variável latente (não diretamente observada) cuja medida é
feita pela agregação de informações sobre: a educação, a ocupação e a riqueza ou
rendimento dos indivíduos” (Alves e Soares, 2009, apud Soares e Oliveira, 2010,
p. 01).
No âmbito do Projeto GERES, o indicador de nível socioeconômico foi
obtido por meio de dois instrumentos.
O primeiro deles foi um questionário enviado aos pais dos alunos
matriculados nas turmas participantes da pesquisa composto por perguntas a
respeito da renda da família, ocupação e escolaridade dos pais. A renda da família
foi medida indiretamente a partir de informações sobre itens referentes a bens
materiais presentes na casa do aluno. Estes itens, no Projeto GERES, foram
denominados como itens de conforto e incluíram as variáveis abaixo
discriminadas:
Tabela 1
Itens e Categorias da escala de nível socioeconômico, Índice Renda
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Fonte: Nota técnica sobre NSE, GERES, 2010.
De acordo com Soares e Oliveira (2010), as ocupações dos pais foram
categorizadas segundo a Classificação Brasileira de Ocupações de 2002 (CBO
2002)53 e a International standard classification of occupation 1988 (ISCO 88)54.
Entre as ocupações da mãe do aluno55, foi considerada aquela de maior
valor/status socioeconômico. No quadro a seguir podemos observar as categorias
consideradas:
Quadro 1 Categorias da variável “Ocupação” da mãe
Fonte: Nota técnica sobre NSE, GERES, 2010.
Já a escolaridade foi mensurada a partir de uma escala que levou em
consideração a escolaridade da mãe do aluno, conforme quadro abaixo:
Quadro 2 Categorias da variável “Grau de instrução” da mãe
53 A Classificação Brasileira de Ocupações – CBO foi instituída pela portaria ministerial nº. 397, de 9 de outubro de 2002 e tem por finalidade a identificação das ocupações no mercado de trabalho, para fins classificatórios junto aos registros administrativos e domiciliares. Trata-se de um documento que reconhece, nomeia e codifica os títulos e descreve as características das ocupações do mercado de trabalho brasileiro e se encontra à disposição dos pesquisadores por meio de consulta feita pela Internet. Essas e outras informações estão disponíveis no endereço eletrônico http://www.mtecbo.gov.br. 54 A International standard classification of occupation é uma das principais ferramentas de classificação que pertencente a um grupo internacional de classificações econômicas e sociais. Trata-se de uma ferramenta para organizar empregos em grupos definidos claramente em função das tarefas envolvidas em cada um deles. Destina-se a pesquisadores e usuários de maneira geral. Maiores informações a respeito podem ser encontradas em http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/intro3.htm . 55 No método utilizado pelos pesquisadores do Projeto GERES, foi levada em consideração apenas a escolaridade da mãe, pois o efeito da mãe na escolarização dos filhos é considerado superior ao do pai.
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Fonte: Nota técnica sobre NSE, GERES, 2010.
O segundo instrumento utilizado para construir o indicador de nível
socioeconômico no Projeto GERES foi um questionário aplicado aos alunos junto
dos cadernos de atividades de Leitura e Matemática na 4ª e 5ª onda. As questões
versavam sobre características demográficas dos alunos (sexo, etnia e idade),
escolaridade dos pais (a partir da mesma escala utilizada junto aos pais) e bens de
conforto, similares aos empregados no questionário dos pais, visando ampliar o
percentual de informações coletadas sobre os alunos.
O cálculo final do nível socioeconômico dos alunos levou em conta as
informações obtidas por meio dos dois instrumentos. É importante ressaltar,
entretanto, que a média do NSE foi feita a partir dos questionários que retornaram.
No município do Rio de Janeiro, o cálculo foi efetuado com base em cerca de
50% dos questionários dos pais e 595 dos questionários dos alunos, conforme
apontado nas Tabelas 2 e 3.
Tabela 2 Taxas de retorno do questionário de pais no município do Rio de Janeiro
Município
Alunos
participantes do
GERES
Devolução do
Questionário de Pais
Proporção % de
questionários
devolvidos
Belo Horizonte 7253 4909 67,7
Campinas 8323 5967 71,7
Campo Grande 7609 3239 42,6
Rio de Janeiro 8907 4554 51,1
Salvador 7250 3844 53,0
Total 39342 22513 57,2
Fonte: GERES, 2011.
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Tabela 3 Número de respondentes do questionário de alunos, por município
Município
Alunos
participantes do
GERES
Alunos respondentes
do Questionário de
Alunos
Proporção % dos
alunos respondentes
Belo Horizonte 7253 4308 59,4%
Campinas 8323 4727 56,8%
Campo Grande 7609 3109 40,8%
Rio de Janeiro 8907 5321 59,7%
Total 39342 17465 44,4%
Fonte: GERES, 2011.
Em nossa pesquisa, optamos por agrupar as trinta escolas da rede municipal
do Rio de Janeiro que compuseram a amostra do GERES e subdividi-las em três
faixas a partir do cálculo das médias do NSE dos alunos. Com isso, os
estabelecimentos de ensino municipais ficaram agrupados em faixas de NSE alto,
médio e baixo.
O gráfico abaixo representa o ganho das médias de desempenho em Leitura
da Escola Esperança, em vermelho, comparado ao ganho médio das demais
escolas municipais, em azul, ao longo das cinco ondas de aplicação de testes do
Projeto. A partir deste gráfico, podemos acompanhar a evolução da aprendizagem
dos alunos das turmas GERES da Escola Esperança em relação às demais
instituições de ensino.
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Gráfico 1 Evolução das Médias de Desempenho em Leitura das Escolas Municipais do Rio de Janeiro
Fonte: Estudo da Geração Escolar 2005
Ao observarmos o gráfico acima, podemos visualisar os ganhos das médias
de desmpenho por meio da variação da pontuação de proficiência obtida em
Língua Portuguesa pela variação no tempo, no caso anualmente. A unidade do
ganho de desempenho, portanto, pode ser exprimida como pontos/ano. Em outras
palavras, o ganho representa o quanto a escola evoluiu em termos de pontos de
proficiência56 no decorrer de um ano. Em termos matemáticos, essa taxa também
pode ser representada pela inclinação da curva no referido gráfico em um
determinado ponto no tempo. Por exemplo, no início do ano de 2005 (aplicando-
se no intervalo entre início de 2005 e o final de 2005, a saber, Onda 1 e Onda 2,
respectivamente), a curva da Escola Selecionada, representada em vermelho,
possui uma maior inclinação que a curva das Escolas Municipais do RJ,
representada em azul. Logo, pode-se concluir que, nesse intervalo, a Escola
Esperança apresentou um ganho maior quando comparada às demais escolas da
rede municipal, mesmo tendo uma pontuação mais baixa como ponto de partida.
Conforme pudemos observar, a Escola Esperança obteve uma das menores
médias de proficiência em Leitura na primeira onda, realizada no início de 2005.
Vale dessacar que a primeira aplicação de testes foi realizada no ano em que a
56 Os níveis de proficiência em Leitura no Projeto GERES são interpretados a partir de uma escala de leitura, que pode ser encontrada em anexo. A escala vai de ‘menor que 50’ até 200, em intervalos de 25 pontos.
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geração escolar da amostragem principiou o ensino fundamental. Com efeito
diagnóstico, os resultados da Onda 1 estão associados ao conhecimento prévio dos
estudantes em termos de conhecimentos escolares e uso social da língua
portuguesa.
Nesse contexto, podemos verificar que os alunos da Escola Esperança
partiram de um patamar inferior de proficiência em Leitura em relação à média
das outras escolas municipais, em março de 2005. No entanto, ao final de 2005,
em novembro, os ganhos da Escola Esperança chegaram a ultrapassar o ganho
médio das escolas municipais, acumulando, até 2008, uma diferença de quase 10
pontos em relação àquelas, como podemos observar no Gráfico 2. Em suma, a
Escola Esperança atingiu, entre os anos de 2005 e 2008, um valor agregado
acumulado de cerca de 10 pontos a mais do que o acumulado pelas escolas
municipais no mesmo período.
Gráfico 2 Comparação dos ganhos de desempenho em Leitura da Escola Esperança com as médias das
demais escolas municipais do Rio de janeiro
Fonte: Estudo da Geração Escolar 2005
O Gráfico 3 apresenta a distribuição percentual de alunos das turmas
participantes do GERES pertencentes à rede municipal de ensino e à Escola
Esperança em três faixas de nível socioeconômico classificadas em alta, média e
baixa. A partir dele, podemos observar que a Escola Esperança apresenta um
percentual maior de crianças com baixo NSE quando comparada à média dos
percentuais das escolas da rede municipal.
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Gráfico 3 Distribuição Percentual dos Alunos por NSE
Fonte: Estudo da Geração Escolar 2005
Ao considerarmos somente os percentuais de alunos classificados na faixa
de NSE baixo da Escola Esperança e das escolas municipais, verificamos que a
evolução da média de desempenho em Leitura manteve a tendência apontada no
Gráfico 1. Sendo assim, ainda que tenha partido de uma proficiência inferior à
média das demais instituições, a Escola Esperança, representada na reta em
vermelho, obteve um ganho maior de desempenho ao final das cinco ondas de
testes do GERES.
Gráfico 4 Evolução das Médias de Desempenho em Leitura das Escolas Municipais do Rio de Janeiro de
Nível Socioeconômico Baixo
Fonte: Estudo da Geração Escolar 2005
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A Tabela 4 apresenta os dados do gráfico acima com maiores detalhes:
Tabela 4 Comparação da evolução das médias de desempenho em Leitura da Escola Esperança com as
médias das demais escolas municipais do Rio de Janeiro
É importante registrar que, ao realizar os procedimentos para a escolha da
escola, verificamos a existência de duas instituições de ensino adequadas ao perfil
que nos propusemos a investigar. Contudo, optamos pela Escola Esperança por se
tratar de um estabelecimento localizado em um bairro relativamente afastado de
morros e comunidades, tendo em vista o momento de violência vivido na cidade
do Rio de Janeiro na época em que fomos a campo.
No segundo semestre do ano de 2010, diversas comunidades carentes foram
ocupadas por militares, em operações de implantação de Unidades de Polícia
Pacificadora (UPP), promovidas pela Secretaria de Segurança Pública do Estado
do Rio de Janeiro. Em reação às operações, os traficantes das comunidades
ocupadas fizeram uma série de represálias à população, tais como arrastões,
ataques de criminosos a motoristas nas ruas da cidade, veículos incendiados e
assassinatos.
Por essa razão, fomos orientados a não desenvolver nossa pesquisa em uma
escola situada no interior de comunidades, a fim de preservarmos nossa
integridade física e nos mantermos em segurança.
Em se tratando, particularmente, da instituição de ensino que constitui o
universo deste estudo, os resultados da pesquisa são relevantes sob diferentes
perspectivas.
Ano
Média do Desempenho das Escolas
Municipais em Leitura
Baixo NSE
Média do Desempenho da Escola
Esperança
2005 101 92
2005 118 123
2006 130 128
2007 138 140
2008 151 153
Fonte: Estudo da Geração Escolar 2005
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Primeiramente, pelo fato de se tratar de um estabelecimento escolhido em
função dos resultados provenientes do Projeto GERES, um estudo pioneiro no
Brasil, tanto no que tange à sua abrangência, pois acompanhou mais de vinte mil
estudantes em cinco grandes cidades situadas em diversos estados, quanto no que
se refere à metodologia empregada, pois se baseou em um desenho longitudinal
de pesquisa, acompanhando o mesmo grupo de educandos durante os quatro
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Além disso, o estabelecimento de ensino escolhido se constitui em um
peculiar universo a ser investigado. Isso se justifica porque a instituição foi
selecionada, primordialmente, por ter sido uma das escolas municipais capazes de
propiciar melhores oportunidades de aprendizagem para alunos de nível
socioeconômico considerado baixo em relação aos estudantes das demais escolas.
3.4. O processo de incursão ao campo
Depois de efetuada a escolha do universo da pesquisa, planejamos o
processo de incursão ao estabelecimento de ensino a fim de se coletar informações
acerca dos aspectos suscitados nas questões de estudo.
No entanto, como acontece com muitos pesquisadores, além das demandas
de cunho pessoal e profissional, outras dificuldades surgiram até conseguirmos
iniciar o trabalho de campo.
A primeira dificuldade foi obter autorização para realizar a pesquisa na
escola. Primeiramente, nos dirigimos à Coordenadoria Regional de Educação à
qual a Escola Esperança está subordinada, a fim de nos informarmos acerca dos
procedimentos para dar início à pesquisa. Fomos orientados a nos apresentar antes
na Secretaria Municipal do Rio de Janeiro. Uma vez na SME, fomos informados
sobre a necessidade de submeter nosso projeto de pesquisa à apreciação de uma
equipe da Secretaria e a um conselho de ética. Essas exigências tinham a
finalidade de proporcionar um maior controle da SME sobre as atividades
desenvolvidas pelo pessoal externo à rede nas instituições de ensino. Após a
aprovação do projeto, retornamos à Coordenadoria Regional de Educação de
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posse do documento contendo a aprovação da pesquisa, para só então
conseguirmos autorização para entrar na instituição. Pelo fato de todo este
processo ter levado três meses, foi preciso que alterássemos o cronograma da
pesquisa, diminuindo, dessa forma, o período de permanência na escola.
Outro fator que contribuiu para adiar nossa incursão na Escola Esperança foi
a violência na cidade do Rio de Janeiro, em decorrência da implantação das
Unidades de Polícia Pacificadora, conforme explicitamos anteriormente.
Na escola, durante a pesquisa, nos deparamos com outra situação que
comprometeu a coleta dos dados no ano de 2010: diversos docentes se
encontravam afastados por estarem gozando uma licença denominada Licença
TRE57, dentre eles as professoras do quinto ano, justamente as regentes das
turmas que iríamos observar. Por esse motivo, realizamos as observações das
aulas em turmas de quinto ano no início de 2011.
Foram feitas visitas sistemáticas à Escola Esperança em dois momentos:
durante o segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011.
O primeiro período de incursão ao campo, previsto para os meses de agosto
a dezembro, teve início somente a partir da segunda quinzena de outubro, devido
às exigências da SME citadas acima. As visitas iniciais, de caráter exploratório,
ocorreram de uma a duas vezes por semana em dias alternados, para que
pudéssemos abranger a maior quantidade de situações de aprendizagem possível.
Como não foi possível realizar observações de aulas das turmas de quinto ano
naquele período, permanecemos um tempo maior, observando as atividades
desenvolvidas na sala de leitura e as interações entre os alunos nos corredores e no
recreio.
No segundo momento da pesquisa de campo nos meses de fevereiro e março
de 2011, as visitas foram iniciadas no primeiro dia do ano letivo e se encerraram
no último dia antes do recesso de carnaval. Daquela vez, o cotidiano da instituição
foi vivenciado diariamente, nos turnos da manhã e da tarde, de modo a
acompanhar, a princípio, as três turmas de 5° ano matriculadas na Escola
Esperança, duas pela manhã e uma à tarde. Observamos a turma da tarde somente
durante uma semana, pois a professora se afastou devido a problemas de saúde
por uma semana e, logo em seguida, foi exonerada da rede municipal pelo fato de
57 No próximo capítulo abordaremos com maiores detalhes os motivos do afastamento de professores da escola.
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ter sido aprovada no concurso para um colégio federal. A classe ficou sem ter aula
por alguns dias e depois algumas docentes se revezaram para ficar com o grupo
provisoriamente até a chegada de outro professor. Decidimos desconsiderar as
observações das duas aulas acompanhadas e excluímos a turma do contexto da
pesquisa.
Dessa forma, terminamos por observar somente as duas turmas de quinto
ano do turno da manhã.
3.5. Os instrumentos de produção dos dados e as categori as de análise
Conforme explicitado anteriormente, buscamos apreender aspectos relativos
à cultura escolar a partir da investigação dos espaços didático-pedagógicos
destinados a atividades de leitura na escola, assim como, representações e práticas
docentes. Nessa seção, apresentamos os instrumentos utilizados para dar conta de
responder as questões do estudo, associados às categorias empregadas para
direcionar a produção e organização dos dados.
As categorias são essenciais para o desenvolvimento de uma pesquisa.
Brandão (2002) considera que as categorias, quando bem definidas, podem
assegurar a consistência dos dados e potencializar, consequentemente, a densidade
da análise e interpretação dos mesmos (p. 39). Segundo a autora, as categorias
podem ser definidas operacionalmente
Como vocábulos ou expressões que funcionam como uma espécie de ímã agregador de informações: conceitos-síntese58. Assim, na definição das partes do questionário ou roteiro de entrevistas, as categorias permitem estabelecer uma coerência entre as questões por meio da articulação de informações tomadas da cena cotidiana por meio das representações sociais.
(Idem, p. 39, 2002)
Dada a importância das categorias, optamos por organizar essa seção,
apresentando cada instrumento de produção de dados associado ao roteiro
58 Grifo da autora.
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construído tendo como base as categorias empregadas, de maneira a facilitar a
compreensão do desenho da pesquisa.
Ao investigarmos os espaços didático-pedagógicos, buscamos analisá-los a
partir de duas perspectivas.
A primeira delas contribuiu para conhecermos a cultura material da Escola
Esperança, a organização e disposição de seus espaços didático-pedagógicos e
seus recursos destinados ao desenvolvimento de atividades de leitura. Para tornar
possível a captação desses aspectos, lançamos mão da produção de registros
fotográficos que foram sistematizados e tratados como dados em nossa pesquisa.
Foram observados e fotografados os espaços didático-pedagógicos destinados à
promoção de práticas de leitura e escrita na escola, tais como a Sala de Leitura, as
salas de aula das turmas de 5° ano – e no interior delas, cantinhos de leitura - e os
murais. Para orientar o processo de produção das fotografias, nos guiamos pelo
roteiro apresentado na tabela a seguir, ancorado em categorias representadas por
‘núcleos’ que funcionaram como ‘ímãs agregadores de informações’, utilizando as
palavras de Brandão (2002).
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Tabela 5 Itens do Roteiro para produção dos Registros Fotográficos
Roteiro Registros Fotográficos
Temas
Núcleo 1 Infraestrutura da escolaCaracterísticas do prédioEspaços didático-pedagógicos existentes
Núcleo 2 Recursos Didáticos e Suportes de Leitura
Murais da escolaMurais das salas de aulaCantinhos de leituraSala de leitura
Núcleo 3 Organização dos Recursos e Suportes de Leit uraDisposição do mobiliário das salas de aulaLocalização dos suportes de leitura
Núcleo 4 Materiais de Leitura
Acervo da Sala de LeituraAcervo do Cantinho de LeituraMateriais afixados nos muraisCartazes e painéis
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A outra perspectiva nos auxiliou na apreensão de possíveis elementos
dispostos nos espaços que pudessem nos trazer indícios do modo como a Escola
Esperança dialoga com a cultura social de referência dos seus estudantes. A partir
dessa ótica, enfocamos os conteúdos dos materiais afixados em murais e cartazes.
Para tal, fizemos uso novamente de registros fotográficos para posterior análise.
O uso da iconografia nas ciências sociais é um recurso antigo e bastante
frequente (Feldman-Bianco e Moreira Leite, 2005, p. 75-76). As fotografias
podem contribuir para representar o cenário no qual as atividades diárias da
escola, dos professores, do diretor, dos alunos e do contexto sociocultural interno
e externo à escola são articuladas e vividas. As imagens fotográficas também
colaboram para documentar situações, estilos pedagógicos e de gestão escolar,
gestos e rituais educacionais, permitindo o aprofundamento da compreensão da
cultura material da escola (Bittencourt, 2005).
De acordo com o autor, as fotografias, analisadas em seu conjunto e
contextualizadas no cotidiano da escola investigada, possibilitam recompor as
práticas pedagógicas e guardam detalhes de um contexto que a mais detalhada
descrição verbal não daria conta. Dessa forma, os registros fotográficos
constituem valiosas fontes de dados, contribuindo significativamente para as
pesquisas.
Loizos (2010) complementa, justificando a importância do uso de imagens
na pesquisa social por três razões. A primeira, porque o emprego de imagem no
processo de pesquisa “oferece um registro restrito, mas poderoso das ações
temporais e dos acontecimentos reais – concretos e materiais” (Idem, p. 137). A
segunda razão se justifica devido ao seu uso como dado primário, informação
visual que não necessita ser escrita em forma de número ou texto escrito. Por
último, o autor ressalta a grande influência exercida pelos meios de comunicação,
que, na maior parte dos casos, baseiam-se em elementos visuais, sobre a
sociedade dos dias de hoje. As imagens passam a ser consideradas, dessa forma,
como “fatos sociais”, no sentido empregado por Durkheim, não podendo ser,
portanto, desprezadas (Loizos, 2010).
Compreendemos que as práticas e as representações estão constantemente
inter-relacionadas. Para o encaminhamento metodológico da pesquisa, tratamos
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cada qual distintamente, a fim de relacioná-las aos respectivos instrumentos de
produção de dados e categorias de análise.
Sendo assim, para captar as representações das professoras, da diretora e das
coordenadoras, lançamos mão do uso de entrevistas. Segundo Brandão (2002), em
linhas gerais, “a representação é uma imagem distante da realidade: de tempos,
lugares, pessoas, coisas e eventos aos quais não temos acesso diretamente” (p.
40). A autora complementa: “sempre que tivermos numa situação de entrevista,
estaremos lidando com representações sociais” (p. 40).
O conceito de representação do qual nos utilizamos operacionalmente na
presente pesquisa é aquele definido por Hall (p. 61, 1997), em que a
Representação é o processo pelo qual membros de uma cultura usam a língua (amplamente definida como qualquer sistema que empregue signos, qualquer sistema significante) para produzirem significados. Essa definição já carrega a importante premissa de que as coisas – objetos, pessoas, eventos do mundo – não têm em si qualquer significado estabelecido, final ou verdadeiro. Somos nós – na sociedade, nas culturas humanas – que fazemos as coisas verdadeiras. Somos nós – na sociedade, nas culturas humanas – que fazemos as coisas significarem, que significamos.
Partindo dessa perspectiva, buscou-se capturar as percepções dos
educadores em relação às diferentes práticas escolares direcionadas ao trabalho
com a leitura na escola e ao próprio conceito de leitura e de que maneira articulam
essas ideias com a cultura social de referência dos alunos. Procurou-se identificar
também como esses atores caracterizavam seus alunos e suas culturas sociais de
referência e a maneira como lidam com a diversidade cultural no momento em
que planejam e executam das atividades.
Foram elaborados três roteiros diferentes, um para cada perfil profissional –
diretora, coordenadora, professoras - que podem ser encontrados, na íntegra, ao
final do trabalho, nos anexos. Os roteiros foram compostos por quinze perguntas
elaboradas com base nos objetivos da pesquisa e organizadas em quatro
categorias, apresentadas na Tabela 7 como núcleos.
Os roteiros se encontram na íntegra nos anexos dessa tese, assim como uma
das entrevistas, também na íntegra. Embora não se justifique o uso das falas dos
entrevistados em sua integralidade, é recomendável a apresentação da transcrição
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de pelo menos uma entrevista completa em anexo, a fim de conferir condições de
críticas entre os pares (Brandão, p. 41, 2002).
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Tabela 6 Itens Roteiro de Entrevista
Roteiro Entrevista
Temas
Núcleo 1 Perfil do profissional
Nome e idadeFormaçãoTempo de trabalho na rede municipalTempo de trabalho na Escola EsperançaCargos ocupados na Escola EsperançaTempo em cada cargo
Núcleo 2 Projeto Político Pedagógico (PPP)Linha pedagógica da Escola EsperançaColaboração para a construção do projeto político pedagógico Participação da comunidade na definição dos projetos
Núcleo 3 Concepções de LeituraConceito de leituraTrabalho de leitura na escola
Núcleo 4 Percepção acerca dos alunos
Caracterização dos alunosPercepção acerca da diferença entre os alunosRelação entre as culturas escolares e a cultura social de referência dos alunos no que se refere ao trabalho com a leitura
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Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e individuais com a equipe de
direção e coordenação da Escola Esperança, assim como com professores de
turmas de quinto ano e com a professora responsável pela sala de leitura. Ao todo,
foram realizadas seis entrevistas individuais, cada uma com cerca de uma hora de
duração e registradas por meio de um gravador manual. Optamos por entrevistar
os sujeitos da pesquisa após algum tempo de convivência, a fim de possibilitar um
clima de confiança e cordialidade entre nós.
As entrevistas com a equipe de coordenação aconteceram na sala da direção,
a pedido das coordenadoras e da diretora59, Com as professoras aconteceram em
suas respectivas salas de aula, com exceção de uma professora, que preferiu
permanecer na sala dos professores para responder às perguntas (essa mesma
docente não autorizou o uso do gravador, sendo necessário, portanto, que
transcrevêssemos suas respostas na medida em que a entrevistávamos).
Nossas entrevistas foram realizadas em dois momentos distintos da incursão
ao campo.
No primeiro, realizado ao final do ano letivo de 2010, foram entrevistadas a
coordenador pedagógicas60 e a professora responsável pela sala de leitura61.
As demais entrevistas aconteceram em março de 2011, na semana que
antecedeu o período do recesso de carnaval. Na ocasião, foram entrevistadas a
diretora, a nova coordenadora pedagógica e as professoras de duas das três turmas
de 5º ano. Vale ressaltar que decidimos realizar a coleta destes dados ao final do
período de incursão no campo, para que os atores se sentissem mais seguros com
nossa presença e se sentissem mais à vontade para responder às perguntas
livremente.
A professora da sala de leitura nos concedeu duas entrevistas, pois
utilizamos a primeira para fins de pré tietagem.
As transcrições foram realizadas pessoalmente, pois acreditamos que isso
contribui para um maior reconhecimento dos dados produzidos, além de indicar a
necessidade (ou não) de mudanças ou redirecionamentos do roteiro da entrevista
59 No caso da entrevista com a coordenadora em 2010 e com a Diretora, permanecemos na secretaria, a pedido delas, e parávamos a gravação quando éramos interrompidas. 60 A primeira coordenadora entrevistada, que trabalhou por muitos anos na Escola Esperança, foi convidada a trabalhar na Secretaria Municipal de Educação, e, por isso, foi substituída no início do ano de 2011. 61 Na ocasião, as professoras das duas turmas de 5º ano não foram entrevistadas por estarem gozando licença denominada TRE.
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ou utilização de novas estratégias no processo de coleta, características comuns
das entrevistas semiestruturadas.
Sempre que possível, as transcrições foram apresentadas aos sujeitos
entrevistados, os quais tiveram nossa autorização para incluir informações que, no
momento da entrevista, não foram registradas.
Além de, geralmente, utilizarmos entrevistas semiestruturadas nas pesquisas
de cunho qualitativo (Duarte, 2002), a escolha por esse tipo de instrumento de
coleta de dados, também conhecido como entrevista semidiretiva ou semiaberta,
justifica-se pelo fato de esse tipo de instrumento de coleta de dados contribuir
para que as informações ‘fluam’ de forma mais livre, sem condicionar as
respostas a uma padronização de alternativas (Manzini, 2004). Esse tipo de
entrevista, nesse sentido, pode favorecer a descrição dos fenômenos sociais,
associando-as à sua explicação e à compreensão de sua totalidade, mantendo a
presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de
informações (Triviños, 1987, apud Manzini, 2004). Ademais, Gaskell (2010)
ressalta que a entrevista pode ter um papel fundamental na pesquisa qualitativa,
devido à sua capacidade de combinar-se com outros métodos e instrumentos de
pesquisa.
Manzini (2004), nesse contexto, aponta determinados cuidados que os
pesquisadores devem observar no momento em que formulam as perguntas e as
questões da entrevista. São apresentados, basicamente, três cuidados, o primeiro
deles relativo à linguagem utilizada, o outro referente à forma como são
formuladas as perguntas, e, por último, quanto à sequência das perguntas nos
roteiros. No entanto, o autor destaca que o fato de elaborar as perguntas
previamente à inserção no campo não representa o ‘aprisionamento’ do
pesquisador. Ao contrário, a entrevista semiestruturada tem como uma de suas
principais características possibilitar a realização de outras perguntas no decurso
da entrevista, na tentativa de melhor compreender o relato do sujeito ou mesmo a
questionar posicionamentos que possam ser relevantes para o estudo (Idem,
2004).
No processo de análise dos dados obtidos por meio das entrevistas, o estudo
de Canen (2001), apresentado no Capítulo 2, foi enriquecedor para a nossa
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pesquisa, pois nos forneceu os subsídios dos quais precisávamos para
compreender as representações das professoras da Escola Esperança.
Para coletar dados acerca das práticas pedagógicas destinadas ao trabalho com a leitura desenvolvidas na Escola Esperança, foram realizadas observações
das aulas dos professores das classes do quinto ano, pelo fato de as salas de aula
serem, por excelência, locais de expressão da cultura escolar e manifestação das
dinâmicas de didatização, normatização e rotinização do cotidiano escolar.
Ademais, é no interior desses espaços onde se percebe a centralidade da
linguagem oral e escrita, a pluralidade da utilização de novas linguagens, assim
como as articulações, isto é, as possíveis relações com as culturas sociais de
referência dos alunos. Foram observadas também atividades desenvolvidas na
Sala de Leitura pela professora responsável pelo espaço. Dessa forma, foi possível
abranger diferentes situações de aprendizagem da língua materna no âmbito da
escola, recorrendo ao requisito definido por Van Zanten (2004) como o controle
da situação de observação, que supõe construir um marco espacial diversificado:
“Es por ejemplo necesario elegir uno o varios espacios circunscritos para poder
realizar observaciones de conjuntos completos y convergentes de interacciones.”
(Idem, p. 306).
Os fatos observados foram diária e sistematicamente registrados em um
diário de campo, cujas informações foram, ao final da pesquisa, transcritas a fim
de facilitar seu manuseio. A tomada de notas, considerada essencial na pesquisa
qualitativa, pode ser, segundo Van Zanten (2004), de três tipos, a saber:
Las notas de observación propiamente dichas, que restituyen la descripción de la organización social; las notas metodológicas, en las cuales el investigador comenta los problemas de contacto o de anotación y las notas teóricas, en las cuales el investigador explora conceptos e hipótesis explicativas y tipos de generalización durante el estudio.62
(Idem, p. 306).
Para elaborar o roteiro de observação, que pode ser encontrado em anexo,
nos inspiramos nas três grandes áreas descritas por Nóvoa (1992), sobre as quais
tratamos no Capítulo 2. Dadas a especificidades de nossa pesquisa, transpusemos
a adaptamos as categorias listadas pelo autor, subdividindo-as em quatro núcleos,
62 Grifos nossos.
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usados como categorias na análise dos dados, para que pudéssemos especificar os
aspectos que foram abrangidos, conforme podemos visualizar na tabela a seguir:
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Tabela 7 Itens do Roteiro de Observação
Roteiro Observação
Temas
Núcleo 1 Aspectos físicos e materiais da EscolaCaracterísticas do prédioQuantidade de salas de aula e demais dependênciasUtilização dos espaços didático-pedagógicos
Núcleo 2 Práticas Escolares de LeituraDesenvolvimento das atividades de leituraIntegração dos projetos da sala de leitura com as atividades de sala de aula
Núcleo 3 Interações SociaisRelação da escola com os paisRelação dos professores com os alunos
Núcleo 4 Presença da Família na EscolaRituais de entrada e saídaÓrgãos colegiados
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Nóvoa (1992) assinala que as modalidades de interação com a comunidade
representam, sem dúvida, um aspecto crucial no âmbito da análise da cultura
organizacional da escola. Nesse contexto, o autor apresenta duas áreas de
intervenção diretamente relacionadas à interação dos pais e responsáveis nas
atividades escolares: a área escolar, que diz respeito ao conjunto das decisões
ligadas à instituição de ensino e ao seu projeto educativo, e a área pedagógica,
relacionada às interações didáticas.
No âmbito de nossa pesquisa, as áreas descritas por Nóvoa serão utilizadas
como categoria de análise por trazerem aspectos observáveis que puderam ser
empregados durante o processo de incursão ao campo.
Dessa forma, no que se refere à área escolar, os seguintes aspectos foram
levados em consideração para a construção do roteiro de entrevista:
a) o nível de envolvimento da comunidade na escolha dos temas do
Projeto Político Pedagógico da instituição;
b) a consideração da opinião de pais e responsáveis em decisões
relacionadas à utilização do edifício escolar; e
c) a participação dos pais na disponibilização dos recursos e espaços
educativos, tais como sala de leitura e materiais nela presentes.
Com relação à área pedagógica, serão levados em conta os seguintes
aspectos, também contemplados no roteiro de entrevista:
a) participação dos pais e responsáveis em reuniões e eventos
promovidos pela escola;
b) participação da comunidade nos projetos desenvolvidos na escola;
c) atividades realizadas pela escola em conjunto com os pais; e
d) atividades realizadas pela escola para inserir os pais no contexto das
praticas pedagógicas de leitura desenvolvidas com os alunos.
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Ao dispormos dos dados provenientes de diferentes instrumentos, temos a
oportunidade de comparar diferentes tipos de discurso e confrontar falas de
diferentes sujeitos sobre a mesma realidade. Dessa forma, conforme elabora
Fonseca (1999), “constrói-se a tessitura da vida social em que todo valor, emoção
ou atitude está inscrita. Sem estes recursos, é fácil o neófito descambar para uma
visão simplificada da realidade (...)” (Idem, p.64).
Nos dois próximos capítulos, apresentamos os dados de maneira a
contextualizar a Escola Esperança no que diz respeito a aspectos infraestruturais e
materiais, administrativos e pedagógicos. Em seguida, procedemos com a análise
dos dados, tomando como fio condutor as categorias aqui descritas.
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