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7/18/2019 A Improvisação Vocal como Ferramenta para as Aulas de Educação Musical
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A Improvisação Vocal como Ferramenta para as Aulas de Educação Musical
Francisco Cardoso
roecardosof@gmail.com
Resumo
As aulas de Educação Musical para se tornarem apelativas necessitam de ter uma
forte componente prática. Apesar de este ser o objectivo de muitos professores, a
realidade existente nas escolas tende a dificultar a implementação de actividades de
participação e fruição musical. Assim sendo, torna-se necessário adquirir
competências no âmbito da improvisação vocal que, pelas características que lhe são
inerentes, permite que a aquisição de competências musicais se faça integrando um
maior número de actividades de participação e fruição musical.
Introdução
O princípio de que as aulas de Educação Musical precisam de estar organizadas em
torno de actividades com uma forte componente prática é, nos dias de hoje, amplamente
aceite (Barrett & Smigiel, 2007; Berleant, 2009; Elliott, 1995; Encarnação, 2002;
Jaffurs, 2004; Jorgensen, 2003; Kemple, Batey, & Hartle, 2004; Maattanen, 2003;
Rodrigues, 1998).
No entanto, e não obstante ser este o objectivo que orienta a planificação de muitos
professores de música, a realidade com que estes se deparam nas escolas tende a
dificultar a implementação deste tipo de actividades, tendo como consequências mais
óbvias a limitada participação e fruição musicais por parte dos alunos. Por exemplo, é
comum a falta de recursos identificada em muitas escolas e salas de música, seja pelo
facto de o número de instrumentos disponíveis ser insuficiente para o número de alunos
numa turma, ou pelo facto de o estado de degradação dos instrumentos disponíveis não
permitir que sejam utilizados convenientemente. Mesmo quando há instrumentos
disponíveis, um outro problema recorrente prende-se com o pouco interesse e o
estímulo musical que estes parecem proporcionar. O set de instrumentos adquiridos
pelas escolas tende a resumir-se a percussões, a maior parte sem altura de som definida
– pedindo-se adicionalmente que os alunos adquiram instrumentos de sopro cujo o
timbre é, na maior parte dos casos, muito pouco apelativo – limitando assim os recursos
melódicos e harmónicos disponíveis, e consequentemente as possibilidades de organizar
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actividades que se aproximem do ideal de ‘fazer música’. Um último problema tem que
ver com a falta de espaços adequados para a leccionação de música, quer em termos
acústicos, quer pelo facto de as salas, carregadas de mesas e cadeiras, obrigarem
usualmente a um enorme dispêndio de tempo e energia na redistribuição do espaço,
tendo em vista uma organização da aula orientada para a prática musical.
Como solucionar este problema tendo em vista o objectivo de proporcionar aos alunos
experiências de aprendizagem musicalmente ricas e diversificadas, que permitam não só
o desenvolvimento de competências musicais, mas também uma relação saudável com o
som e a satisfação resultante de fazer música? Uma solução passa por uma maior e mais
diversificada utilização da voz e do corpo na aula.
A voz e o corpo na Educação Musical
Para muitos pedagogos do passado e professores destacados do presente, a voz era e
continua a ser o principal recurso da aprendizagem musical. Por exemplo, para o grande
impulsionador da(s) pedagogia(s) activa(s), Johann Heinrich Pestallozzi1, aprender a
cantar marcava o início da aprendizagem musical (Efland, 1983; McPherson &
Gabrielsson, 2002). Para Zoltán Kodály e Justine Ward, personalidades que exerceram
uma influência clara sobre o curso da aprendizagem musical do século XX, cantar
desempenhava o papel central da aprendizagem musical (Bunbury, 2001; Cruz, 1998;
Forrai, 1985; Frigyes, 1975; Giga, 1995, 2004; Ward, 1936; Ward & Perkins, 1914).
Para Edgar Willems e Carl Orff, também eles destacados pedagogos, o uso da voz era
igualmente muito importante na sua concepção de iniciação musical (Goodkin, 2001;
Macedo, 1999; Martins, 1987; Rocha, 1979; Shamrock, 1997; Willems, 1940a, 1940b).
Mais recentemente, na segunda metade do século XX, na concepção da sua Teoria da
Aprendizagem Musical, Edwin Gordon deu um lugar de destaque à utilização da vozquer por parte dos educadores quer por parte dos alunos (Gordon, 2000a, 2000b;
Rodrigues, 1997). Outras autoras de referência da actualidade reforçam, também elas, o
potencial educacional do uso da voz nas aulas de Educação Musical (Campbell & Scott-
Kassner, 1995; Forrai, 1988).
1 (1746-1827)
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A valorização da voz enquanto ferramenta de aprendizagem é também observável em
várias peças de investigação elaboradas no âmbito em Psicologia da Música e de áreas
paralelas da Musicologia. Por exemplo, para Bance, o desenvolvimento das
competências vocais é fundamental: (1) para a aprendizagem da pulsação e do ritmo, (2)
para motivar os alunos a quererem explorar o som, e (3) para a aquisição dos recursos
necessários que possibilitarão virem a fazer música (2008). As conclusões do estudo de
Harvey, Garwood & Palencia, sugerem também que a prática vocal potencia o
reconhecimento auditivo de intervalos melódicos (1987). Welch, Ruch & Howard
referem ainda a capacidade para cantar como sendo “fundamental para o
desenvolvimento da compreensão, competência e literacia musicais” (1991, p. 107).
Adicionalmente, e tendo em conta outros resultados obtidos por investigadores em
estudos não directamente ligados com a aprendizagem musical, o valor da utilização da
voz nas aulas de Educação Musical pode muito bem ir para lá das implicações para a
aprendizagem musical, podendo exercer efeitos positivos na capacidade de
sociabilização dos alunos, e na sua própria sensação de bem-estar (Clift & Hancox,
2001; John, 2008).
No que diz respeito à utilização do corpo no processo de aprendizagem musical, um dos
primeiros e mais destacados pedagogos a referir o seu impacto para a aquisição de
competências musicais foi Émile Jacques-Dalcroze. Para este pedagogo, o corpo deveria
ser o primeiro ‘instrumento’ a ser desenvolvido, já que contém todos os elementos
essenciais para o desenvolvimento da sensibilidade e análise do som, da música e das
sensações. Através do corpo podeiram desenvolver-se, portanto, todas as competências
associadas à aprendizagem musical (Abreu, 1998; Bachmann, 1984; Johnson, 1993;
Mead, 1996; Sousa, 2003). Também outros autores – Willems, Orff, Gordon, por
exemplo – fizeram referência à utilização do corpo na aprendizagem (Goodkin, 2001; Gordon, 1971, 2000a, 2000b; Macedo, 1999; Martins, 1987; Rocha, 1979; Rodrigues,
1998; Shamrock, 1997; Willems, 1940a, 1940b; Woods, 1987). No entanto, o corpo não
desempenhou um papel tão relevante nas propostas teóricas destes autores como na
Rítmica de Dalcroze.
Mais recentemente, vários investigadores têm referido também a importância do
desenvolvimento de competências associadas ao corpo/música, por exemplo, nacapacidade de compreensão estética e formal da música (Holgersen, 2010), na
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percepção do tempo (Schmidt & Lewis, 1987; Young, 1996), na percepção de
dinâmicas (Lewis, 1988; Young, 1996), e do movimento melódico (Lewis, 1988), ou
ainda tendo em vista a utilização dessas competências na aprendizagem instrumental
(Galvao & Kemp, 1999).
Portanto, sendo as vantagens da utilização da voz e do corpo na aprendizagem musical
tão evidentes, não deixa de ser curioso observar-se o reduzido número de actividades
ligadas à voz e ao corpo por grande parte dos professores do ensino básico nas aulas
Educação Musical. Por todas as razões apresentadas torna-se necessário re-desenhar as
planificações das aulas de música de modo a terem uma forte componente vocal e de
movimento. As próximas secções fornecerão as bases para iniciar este processo.
Competências sensoriais a adquirir e desenvolver
A utilização da voz e do corpo na Educação Musical potencia a aquisição e o
desenvolvimento de um vasto leque de competências musicais. Talvez as mais
desafiadoras sejam as competências musicais ditas ‘sensoriais’, isto é, competências
direccionadas para a produção e manipulação do som, para a compreensão dos
fenómenos sonoros, e cujo âmbito não inclui o contacto com qualquer forma de notação
musical (Altenmüller & Gruhn, 2002; Gruhn & Rauscher, 2002; Hallam, 1998; Priest,
1996).
As competências sensoriais são tradicionalmente divididas em competências rítmicas,
melódicas e harmónicas. Esta divisão tem, no entanto, uma função meramente didáctica,
já que em música, ritmo, melodia e harmonia, surgem sempre em simultâneo. Assim, a
separação em cada um destes componentes permitirá conhecer e compreender a sua
essência, e as características do som que derivam directamente desses componentes.
Aquisição e desenvolvimento de competências rítmicas
O que está envolvido na aprendizagem sensorial de competências rítmicas? A
aprendizagem do ritmo está directamente relacionada com o equilíbrio e o movimento
do corpo. Portanto, o melhor modo de aprendermos competências rítmicas é usando o
corpo nessa aprendizagem.
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A aprendizagem do ritmo deveria ser sequênciada de forma a começar por competências
mais importantes e mais simples, progredindo depois em complexidade. Assim, para o
ritmo, os alunos deverão ser capazes de:
• Marcar a pulsação de forma regular com o corpo (nas duas divisões)
• Marcar a pulsação acompanhando as variações de tempo de uma canção ou
excerto musical
• Descobrir a pulsação numa reprodução rítmica/melódica, canção ou excerto
• Marcar a divisão (binária/ternária) de forma regular com o corpo, utilizando
membros e movimentos diversos (em ambas as divisões)
• Descobrir a divisão (binária/ternária) numa reprodução rítmica/melódica,
canção ou excerto
• Alternar entre a divisão binária/ternária mantendo a pulsação
• Reproduzir sequências rítmicas com precisão nas duas divisões utilizando os
membros com movimentos diversos
• Coordenar a execução rítmica a dois níveis (voz + membros) (membros +
membros)
o Pulsação + divisão
o Pulsação + células rítmicas
o Divisão + células rítmicas
o Ostinato + pulsação/divisão/células rítmicas
• Fazer reproduções rítmicas que incluam alternância MD/ME2
• Fazer variações de dinâmica mantendo todas as outras propriedades rítmicas
inalteradas
• Ouvir interiormente o ritmo, mantendo a regularidade da pulsação
Ao trabalharem ritmo com crianças, os professores deverão ter cuidado, primeiro, para
escolher frases com o tamanho adequado (não muito longas), segundo, para escolher um
andamento e uma composição de células rítmicas que as crianças possam executar (quer
vocalmente, quer ao nível do uso dos membros), e terceiro, para usar sempre a voz em
primeiro lugar ao juntar dois níveis rítmicos. Adicionalmente, ao escolherem
2 Mão Direita/Mão Esquerda
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actividades com movimento corporal, deverão escolher quer andamentos adequados à
fisicalidade das crianças, quer movimentos que lhes sejam ‘naturais’.
Aquisição e desenvolvimento de competências melódicas
O que está envolvido na aprendizagem sensorial de competências melódicas? A
aprendizagem deste tipo de competências está directamente relacionada com o uso da
voz. Aprender a cantar implica um elevado domínio psicomotor – oromotricidade
(Fonseca, 2001). O controlo muscular envolvido na capacidade para cantar é elevado,
implicando a coordenação de cerca de 100 músculos no processo (Fonseca, 2001, p.
42). Por essa razão, muitas das metas de aprendizagem associadas à melodia – afinação,
precisão da articulação, movimento melódico – só são possíveis de atingir depois de
atingido um nível de controlo adequado.
Para a melodia os alunos deverão ser capazes de:
• Cantar afinadamente canções e pequenas melodias
• Memorizar e repetir pequenos motivos (modos M/m e outros)
• Cantar sequências com o nome das notas (modos M/m em várias tonalidades)
• Descobrir a tónica nos modos M e m
•
Descobrir os restantes graus da escala a partir da tónica (modos M/m)• Ouvir interiormente uma melodia
• Cantar canções e pequenas melodias com variações de dinâmica e de agógica
Ao trabalharem melodia com crianças, os professores terão de decidir quando usar
texto. A utilização de melodias com texto pode, por um lado, estimular o interesse de
uma criança na canção. No entanto, há recorrentemente o perigo, sobretudo numa fase
inicial da aprendizagem musical, de as crianças prestarem menos atenção às
propriedades da melodia em favor do texto e das palavras.
Aquisição e desenvolvimento de competências harmónicas
Como é que se desenvolvem competências harmónicas quando apenas dispomos de
instrumentos melódicos? A solução passa por sobrepor diferentes melodias em
diferentes camadas, sendo duas as variantes possíveis: (1) uma melodia que depois se
desdobra em 2, 3 ou 4 níveis, ou (2) vários ostinatos sobrepostos.
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Para a harmonia os alunos deverão ser capazes de:
• Manter a sua melodia, padrão ou motivo em simultâneo com outras melodias,
padrões ou motivos diferentes
• Distinguir auditivamente momentos cadenciais (conclusivos v. suspensivos)
• Fazer correcções de afinação tonal (ao cantar)
• Distinguir por comparação modos M, m e outros
• Seleccionar determinadas funções para harmonizar uma melodia específica
Ao trabalharem harmonia com crianças, os professores deverão ter o cuidado de, numa
primeira fase, escolher encadeamentos pouco complexos harmonicamente, não usando
mais do que 2 ou 3 acordes diferentes.
Actividades a organizar
Tendo em conta os objectivos comportamentais apresentados, e uma estrutura de aula
assente apenas na utilização da voz e do corpo poderão ser organizadas actividades
diversificadas e, simultaneamente, musicalmente apelativas. Nesta secção são
apresentadas algumas sugestões para actividades envolvendo ritmo, melodia e
harmonia.
Actividades - Ritmo
• Balançar o corpo3 + Imitação de ritmo com voz
• Balançar o corpo + Imitação de ritmo com MD/ME
• Justapor (orquestrar) ostinatos com vocábulos
• Justapor (orquestrar) ostinatos com palmas e outros sons do corpo
• Jogo com palmas (1 palma por pessoa/grupo), com ciclo ininterrupto, havendo
variação de acentuação e de velocidade a partir das indicações do professoro Divisão binária – 4/8 pessoas/grupos
o Divisão ternária – 6/12 pessoas/grupos
• Partir de uma canção aprendida
o Marcar pulsação (corpo)
o Marcar divisão (corpo)
o Acrescentar gestos e movimentos
3 O peso transita de uma perna para outra. Havendo espaço, pode ser substituído por andar pela sala
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Figura 1- Exemplo de actividade com sobreposição de ostinatos rítmicos (vocábulos)
Actividades - Melodia
• Reproduções melódicas (Modos Maior, menor, outros)
• Descobrir a tónica
o A partir de uma melodia em que falta a última nota (resolução sensível-
tónica)
o A partir de uma melodia que conclui na tónica
• Ordenações (sequências/padrões com o nome das notas nos modos
Maior/menor)
o Associar gestos ao nome das notas
o Retirar notas à sequência/escala (notas que não podem ser cantadas)
• Jogo com notas (1 nota por pessoa/grupo), com ciclo ininterrupto, havendo
variação de acentuação e de velocidade a partir das indicações do professor
o Notas sequênciais
o Padrões melódicos pré-definidos
• Jogo com números4 (1 nota por pessoa/grupo), com ciclo ininterrupto, havendo
variação de acentuação e de velocidade a partir das indicações do professor
o Números sequenciais
o Padrões melódicos pré-definidos
• Partir de uma canção aprendida
o Mudanças de tempo e agógica
4 Para cada grau da escala o número correspondente: Tónica=1, 2º grau=2, 3º grau=3, e assimsucessivamente.
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o Noção de estrutura (partes repetidas, secções…)
o Cantar sem texto
o Cantar com nome de notas
o Cantar com números (graus da escala)
Figura 2- Exemplo de distribuição de melodia por 5 grupos (Jogo com Notas)
Actividades - Harmonia
• Aprendizagem de um Cânone
o Parar em pontos determinados pelo professor para que se ouça o acorde
resultante
• A partir de um Cânone ou canção com justaposição de várias linhas melódicas
o Acrescentar movimento
o
Cantar uma voz e percutir outra
o Acrescentar gestos
• Justapor (orquestrar) ostinatos com melodias (modos Maior/menor)
• Pequenos ‘corais’ com 4 vozes (aprendidos voz a voz, não havendo mais do que
4 a 5 notas para cada linha melódica)
o Mudar de modo (M/m)
o Parar em pontos determinados pelo professor para que se ouça a função
resultante
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• Jogo de funções harmónicas (divisão da turma em 4 grupos, dando-se uma nota
para cada grupo/acorde)
o Alternar função harmónica com a indicação do professor
o Simular cadências (suspensiva/conclusiva)
o Acrescentar padrões rítmicos a cada função
o Elaborar ostinatos harmónicos
o Harmonizar uma canção aprendida anteriormente
o Jogo para descobrir auditivamente funções harmónicas
Figura 3- Exemplo de actividade com sobreposição de ostinatos melódicos
Conclusão
Em conclusão, fica claro que é possível organizar aulas de Educação Musical em torno
de actividades com uma forte componente prática, permitindo que os alunos não só
tenham experiências performativas e musicalmente ricas mas que adquiram também
competências musicais, mesmo não havendo outros recursos para lá da voz e do corpo.
Muitas actividades são tão ricas e tão musicalmente interessantes que passam a ter todas
as propriedades necessárias para poderem ser usadas em performance – uma gravação,
uma audição, um vídeo.
Para além disso, como foi possível observar, há também um ganho educacional enorme
quando se permite que os alunos passem a usar a voz (e o corpo) ao aprender música.
Portanto, não há, de facto, razões válidas que justifiquem a não utilização destes
recursos de forma ampla no contexto das aulas de Educação Musical.
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