Post on 08-Jul-2015
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA
DEFESA DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
(RE)PENSANDO A REESCRITA COMO FORMA DE INTERAÇÃO (RE)PENSANDO A REESCRITA COMO FORMA DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNOS – “ENTRE PROFESSOR E ALUNOS – “NOSSA SINA É SE ENSINAR”NOSSA SINA É SE ENSINAR”11
LISIANE RIBEIRO RAUPP
COMISSÃO EXAMINADORA: PROFª DR.ª REGINA CELI MENDES PEREIRA DA SILVA (UFPB)PROFª DR.ª ANA MARIA DE MATTOS GUIMARÃES (UNISINOS)
PROFª DR.ª DOROTEA FRANK KERSCH (UNISINOS)
Banca de defesa de dissertação de Mestrado – Lisiane Ribeiro Raupp – 16 de abril de 2013.
1- Trecho da música Sina Nossa, de O Teatro Mágico.
Justificativa Apoderar-se de si
Recombinando atos*
Busca pessoal por um ensino mais próximo da realidade dos alunos;
Crença na possibilidade de desenvolvimento das habilidades dos alunos com uma atitude crítica em relação ao texto.
* Títulos e epígrafes das letras das músicas de O Teatro Mágico.
Objetivos Sou tão pequenininho de cima da pedra mais alta
Objetivo geral: Identificar qual a importância dada ao processo de
reescrita como atividade reflexiva, nas representações das professoras participantes da formação continuada. Que representações teriam os professores em
relação à prática da reescrita? Eles acreditam realmente na eficácia da reescrita para a aprendizagem do aluno? Eles colocam em prática essa atividade de forma que o aluno entenda o que está fazendo realmente?
Reconhecer as representações que os professores têm sobre o trabalho que realizam em relação à reescrita;
Identificar as concepções trazidas pelas professoras sobre a reescrita;
Verificar se e como as professoras realizam/pensam o processo de reescrita textual antes e durante a aplicação de um PDG;
Refletir sobre o uso da grade de critérios para a avaliação da reescrita;
Reconhecer a influência da formação continuada nos discursos sobre a prática de reescrita relacionada à aplicação do PDG;
Contexto de pesquisa Projeto do Observatório:
Os dispostos se atraemPrimeira etapa - Janeiro de 2011; seis professores; embasamento
teórico; planejamento e aplicação de projeto didático com as turmas dos professores bolsistas (multiplicadores na formação continuada, planejada na proposta aprovada pela CAPES).
Segunda etapa - convidados todos os outros professores de Língua Portuguesa da rede municipal de Novo Hamburgo, cerca de trinta aceitaram o convite.
Escolha aleatória de quatro dessas professoras que trabalhavam com as séries finais do Ensino Fundamental, nível de ensino foco do projeto do Observatório nesse período, duas participantes da formação continuada e outras 2 professoras bolsistas do projeto do Observatório.
Etapas : produção inicial; questões sobre as características do gênero; leituras rápidas e extensivas do gênero; questões de análise linguística das dificuldades
apresentadas na produção inicial; produção final; avaliação com o uso da grade de critérios; reescrita; utilização dos textos para o fim a que se
destinam.
Interação Somos beijo de partida e abraço de quem chegou
Na pesquisa aqui desenvolvida, a interação também é vista tal como para Bakhtin (VOLOSHINOV, 1995), como a realidade fundamental da língua, na qual os agentes se constituem e atribuem sentindo ao fazer dialógico, como apontam Kersch e Guimarães (2011).
Os discursos das professoras participantes constituem importante objeto de estudo sobre como se dá a interação com o aluno no processo dialógico de produção textual, correção/avaliação e reescrita.
Letramento, Educação Linguística e Prática Social
A perfeita combinação
A escola, como parte da sociedade, deve refletir, no que se faz dentro de seus espaços, o que se faz fora deles e vice-versa. Por isso, a preocupação em focar as práticas sociais para ampliar o(s) letramentos(s) e desenvolver a educação linguística.
Gêneros Nosso esquadro, nossa moldura
Os gêneros são produtos da interação linguística, relativamente estáveis, aplicados conforme o contexto das práticas sociais – “instrumentos para agir em situações de linguagem” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004);
Independente do gênero escolhido para os projetos, todos devem/deveriam, na perspectiva adotada, passar pelo processo de reescrita, pois as práticas sociais a que se destinam, mesmo que sejam fictícias, devem abranger características da escrita textual real, o que leva o aluno a vivenciar com maior autoridade o processo de escrita, fazendo-o refletir mais sobre as questões pertinentes ao gênero.
Reescrita Eu não sou Chico, mas quero tentar
Última de uma série de etapas da produção textual, nas atividades escolares, e presente na vida das pessoas: repensar o texto escrito e adaptar/ melhorar, de acordo com a situação.
Necessidade de clareza, para o aluno, sobre o objetivo da reescrita.
Colocação da reescrita a serviço da prática social: reflexão sobre o conteúdo do texto e sobre os aspectos linguísticos pertinentes ao gênero proposto, relacionados às dificuldades observadas nos textos anteriores dos alunos.
Avaliação Tamo aqui pra ser lanterna
Reescrita: etapa fundamental do processo de avaliação da aprendizagem da escrita;
Dupla finalidade: permite a avaliação da aprendizagem e o desenvolvimento de seu letramento na língua materna.
Nossa concepção: avaliação da aprendizagem da língua, também por meio da reescrita, a partir de critérios explorados com os alunos e expostos em uma grade.
RepresentaçõesNem todo pedaço de pedra
Se parece com tijolo ou com pedra de giz
Nossos dados podem:Fornecer interpretações sobre o trabalho das
professoras participantes e mostrar as representações que elas mesmas têm ou constroem de si, como explica Bulea (2010),
Proporcionar dados para o que Bulea (2010) chama de trabalho representado, e que será contraposto, minimamente, com as observações das aulas e as correções nos textos dos alunos, para que possamos traçar um perfil de cada professora e suas representações acerca da reescrita textual.
MetodologiaTática e estratégia
Pesquisa qualitativa interpretativista (Bortoni-Ricardo, 2008; Cressweel, 2010), método de observação participante.
Geração de dados:Entrevista inicial;Observação de algumas aulas durante a aplicação dos
PDGs;Acompanhamento durante as reuniões do projeto do
Observatório, na construção dos PDGs;Entrevista final.
Limitações da entrevista: As concepções trazidas pelas professoras podem
estar idealizadas. As professoras podem se auto-representar e
avaliar sua própria prática, sabendo-se avaliadas coletivamente.
Análise dividida em três partes:a) contexto geral das entrevistas e os trechos
relevantes sobre as práticas de reescrita realizadas antes da aplicação do PDG;
b) busca pela identificação dos termos de que as professoras se valiam para se referir à reescrita, tanto na entrevista antes da aplicação do PDG, quanto depois da aplicação do PDG, o que nos leva às concepções de reescrita que as agentes têm nessas duas fases;
c) reflexão sobre a prática do processo de reescrita na aplicação dos PDGs dessas professoras.
Análise Apreciar os riscos e suposições
4.1.1 Contexto geral das entrevistas:
Entre a maioria das entrevistadas há a representação de que é necessário fazer os alunos escreverem muitas produções textuais (semanais, quinzenais, enfim).
Isso prejudica a reflexão sobre os textos escritos e não leva em conta a prática social.
4.1.2 As práticas de reescrita:
• Reescrita é feita por fazer ou somente para acrescentar pontos na nota;
• Correções: higienização do texto, para o aluno passar a limpo, sem reflexão sobre os aspectos linguísticos ou características do gênero;
• Pouca atenção às características do gênero, com ênfase em itens gramaticais;
• Foco no tema (na maioria das vezes da atualidade), sem atenção ao gênero.
4.2.1 Concepções sobre reescrita:
Para três professoras o conceito de reescrita está voltado à prática tradicional de ‘passar a limpo’;
Não há reflexão sobre os aspectos linguísticos do texto (pelo menos não foi constatado no que apresentam os discursos);
Reescrita é relacionada a dar nota ao aluno, com ênfase na correção para higienização.
4.2.2 O que os termos usados refletem das concepções e práticas de reescrita:
Os termos ‘reescrita’, ‘correção’ e ‘avaliação’ podem ter sido usados com a intenção de mascarar o sentido de termos como ‘passar a limpo’, ‘indicar erros’ (com a função de higienização) e ‘dar nota’, ações típicas do ensino tradicional.
Independente do número de ocorrências dos termos relacionados a ‘corrigir/correção’, esses termos são, em sua maioria, mesmo depois da aplicação do PDG, utilizados no sentido de higienização.
4.3 A reescrita na aplicação do PDG:
Reescrita como cumprimento das orientações do PDG e como forma de colocar em prática o que as professoras afirmaram que já realizavam antes desse projeto: não há ainda convicção na concepção de reescrita trabalhada no Projeto do Observatório.
O uso da grade de critérios foi diferente do proposto nas formações continuadas, com a representação de que a capacidade crítica do aluno ainda não é suficiente para que ele participe da reflexão sobre o que vai ser avaliado nas suas produções textuais.
A prática de reescrita como processo crítico de aprendizagem da língua é ainda uma realidade a ser alcançada no cotidiano docente, o que acreditamos que acontecerá quando entendermos que nosso papel de mediadores na aprendizagem dos alunos exige que deixemos que eles cheguem a algumas conclusões que os levarão a realmente aprender e não só memorizar.
Breves construçõesNesse nosso desbravar
Emanemo-nos amorAté quando suceder
De silenciarO que nos trouxe até aqui
Práticas anteriores à aplicação do PDG: as professoras consideram necessária a realização de produções textuais em grande quantidade, o que não privilegia uma prática de reescrita reflexiva;
Atividades voltadas a uma reescrita reflexiva: exigem tempo de preparação e aplicação.
As dificuldades dos alunos devem ser trabalhadas nas atividades preparatórias para a produção final e repensadas na reescrita, a partir de critérios construídos para a escrita do gênero em questão, o que se torna mais consistente se for feito através de uma grade de critérios.
(Em alguns casos não há correção específica do
professor, muitas vezes, tanto a primeira quanto a segunda versão são realizadas em casa, pelos alunos.)
Reescrita no agir comunicativo das professoras
passar a
limpo
menos tempo de preparação reflexão
Voltando às questões de pesquisa:
Que representações têm as professoras em relação à prática da reescrita?
Reescrita voltada à revisão do texto e adequação da linguagem para a prática social, em que todos os textos precisam ser reescritos, constituindo-se um processo, voltado à avaliação do aluno, no entanto, essas concepções estão distantes da prática de sala de aula.
Elas acreditam realmente na eficácia da reescrita para a aprendizagem do aluno?
As agentes ainda precisam entender com mais profundidade as concepções que elas mesmas trazem sobre a reescrita, para, assim, acreditarem realmente na eficácia desta etapa como processo reflexivo, na aprendizagem do aluno.
Elas colocam em prática essa atividade de forma que o aluno entenda o que está fazendo realmente?
Essas professoras preferiram aplicar o mesmo projeto, de uma única forma, em todas as turmas, o que, a nosso ver, prejudicou o entendimento dos alunos no processo de reescrita, pois a grade de critérios e as atividades realizadas, nem sempre eram condizentes com as dificuldades dos alunos, com aquilo que realmente precisavam aprender sobre o gênero produzido.
O processo de reescrita foi deixado para segundo plano e realizado às pressas por uma das professoras, sem a reflexão dos alunos sobre as características específicas do gênero produzido.
Para as outras professoras, a reescrita é um processo e tem a função de revisão e adequação da linguagem para a aplicação do texto à prática social proposta, o que, enquanto concepção, vai ao encontro das reflexões apresentadas neste trabalho (e na formação continuada de que participaram).
No entanto, percebemos que a análise da prática de todas as professoras revelou que precisamos intensificar o trabalho com elas para que os conceitos que elas têm sejam reformulados, e elas possam, então, realizar o processo de reescrita reflexivo ao qual nos referimos.
Há uma busca das professoras por fazer o processo da reescrita valer a pena, no entanto, essa busca se concretiza na utilização da reescrita como forma de dar nota ao aluno, pois, assim, na concepção da professora Daniela, tornaria essa atividade ‘útil’.
A etapa de avaliar os alunos, dando nota pela produção textual, após a reescrita, é apenas uma das finalidades desse processo, e não a principal, e esta deveria auxiliar o aluno a perceber suas dificuldades e refletir criticamente sobre elas para poder adequar sua linguagem ao proposto pela prática social a que se dispõe o texto.
Em suma, as professoras envolvidas nesta pesquisa apresentam a representação de reescrita voltada à revisão do texto e adequação da linguagem para a prática social, em que todos os textos precisam ser reescritos, constituindo-se um processo, voltado à avaliação do aluno, no entanto, essas concepções estão distantes da prática de sala de aula.
Milagres acontecem
quando a gente vai à luta!!
OTM
Referências SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos: estudo e ensino,
Campinas: Mercado das Letras, 2004. BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimentais na interpretação da
atividade. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2010. ______. (VOLOSHINOV, Valentin). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7ª Edição, São
Paulo, Hucitec, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. KERSCH, Dorotea Frank; GUIMARÃES, Ana Maria Mattos. Por uma formação continuada
cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental no contexto de um município brasileiro. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DOS GÊNEROS TEXTUAIS - SIGET, 6., 2011, Natal. Anais... Natal: UFRN, 2011. Disponível em: < http://www.cchla.ufrn.br/visiget/pgs/pt/anais/Artigos/Dorotea%20Frank%20Kersch%20%E2%80%93%20UNISINOS%20e%20Ana%20Maria%20Mattos%20Guimar%C3%A3es%20%E2%80%93%20UNISINOS.pdf >. Acesso em: 20 dez. 2011.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo, Parábola, 2008.
CRESSWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.