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CAPÍTULO 1 ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO
Capitulo 1 – Enquadramento da investigação
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CAPÍTULO 1 ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. Introdução
Neste primeiro capítulo será apresentada a investigação descrita na presente
dissertação. Assim, este primeiro capítulo apresenta o plano geral da dissertação (1.2),
o contexto geral da investigação (1.3), sendo ainda identificados o problema de
investigação (1.4), os objectivos (1.5), as questões de investigação (1.6), a
importância do estudo (1.7) e as limitações do estudo (1.8).
1.2. Plano geral da dissertação
O presente trabalho é composto por cinco capítulos.
Da organização deste trabalho consta este primeiro capítulo, onde se situa o
contexto geral da investigação, sendo ainda identificados o problema de investigação,
os objectivos, as questões de investigação, a importância do estudo e as limitações do
estudo.
No capítulo seguinte, segundo capítulo, abordamos a importância do trabalho
prático na promoção da Educação para a Sustentabilidade, referimos as investigações
enquanto modalidade de resolução de problemas e efectuamos uma pesquisa
bibliográfica relativa ao conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) e Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Analisam-se os aspectos de
sustentabilidade nas regiões de montanha (PNPG), dando realce a alguns aspectos
característicos da ancestral ocupação de montanha feita pelo Homem.
No terceiro capítulo são apresentados os aspectos inerentes à metodologia
incluindo a caracterização geral do estudo, constituição da amostra, instrumentos e
lógica de aplicação, o método utilizado na recolha e tratamento dos dados.
No capítulo quarto são apresentados os resultados da investigação,
procurando-se na discussão dos mesmos encontrar um quadro explicativo mais
coerente.
E, por último, no capítulo quinto, apresentamos algumas considerações finais,
relativamente às conclusões da investigação, implicações dos resultados da
investigação e sugestões para futuros trabalhos.
Capitulo 1 – Enquadramento da investigação
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1.3. Contexto geral da investigação
O conceito de desenvolvimento sustentável e/ou sustentabilidade é um
conceito recente. A palavra sustentabilidade é hoje uma das palavras mais utilizadas
na linguagem científica e nas ciências do ambiente e a ideia de desenvolvimento
sustentável é uma das mais poderosas e importantes ideias do nosso século (Freitas,
no prelo).
Uma definição mais precisa do que deve entender-se por desenvolvimento
sustentável pode ser directamente relacionada com a tentativa de colocar a
problemática do desenvolvimento num quadro conceptual mais abrangente,
simultaneamente ambiental e transgeracional (Mayor, 1999).
Um moderno conceito de desenvolvimento sustentável vê a superação de
eventuais contradições e construção de indispensáveis integrações num quadro onde
os conceitos de complexidade, criatividade, emergência, diversidade, autocorrecção,
reflexão, participação, são estruturantes (Freitas, 2000).
Será que se vive uma moda, ou será que existem aspectos de grande valor
humano e modernidade, encerrados no conceito de desenvolvimento sustentável, que
avivam a sua utilização? Ao ser assim, urge introduzi-lo na aprendizagem dos jovens,
pois ele poderá ser um recurso precioso no desenvolvimento de valores de cidadania e
promotor de forças de actuação, logo gerador de maior bem-estar colectivo e
individual.
A Educação para Sustentabilidade segundo vários autores (Fien & Maclean,
2000; Mortensen, 2000) solicita “a criação de um pensamento interdisciplinar” e
“não é um apêndice ao currículo, mas sem dúvida alguma uma parte integrante e
criativa, onde a novidade é uma constante”.
Percebemos o valor da educação quando damos conta de que captamos um
novo significado e sentimos a emoção que acompanha esta realização. Esta situação
experimenta-a o aluno em maior ou menor medida de acordo com a profundidade do
novo conceito ou de novas relações proposicionais que captou ou, ainda, do impacto
que tenham na percepção dos significados conceptuais relacionados. Os alunos
necessitam de praticar o pensamento reflexivo. É importante que o professor
intervenha e clarifique os conceitos. A aprendizagem é o resultado de uma mudança
no sentido da experiência, uma reorganização cognitiva.
Capitulo 1 – Enquadramento da investigação
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É fundamental promover condições para que num ambiente estimulante os
alunos tomem consciência e discutam acerca dos assuntos estudados. O melhor modo
de ajudar os alunos a aprender significativamente é encaminha-los, de uma forma
explícita, para que vejam a natureza e o papel dos conceitos, assim como as relações
entre os conceitos tal como os concebem e como existem na realidade.
Alguns dos grandes problemas que constituem fonte de preocupação do
Homem, como a utilização dos recursos naturais, relacionam-se com a ciência e a
tecnologia. Todavia, não serão apenas novas tecnologias, ou mais conhecimentos
científicos que trarão a chave destes problemas (Baez, 1975). Eles terão de passar pela
exploração das implicações sociais da Ciência (Cembranos, 1981). Torna-se, portanto,
necessário, formar jovens que, para além dos conhecimentos científicos possuam
sentimentos de responsabilidade social (Baez, 1975) para que, mais tarde, quando
solicitados a tomar decisões, o façam de modo construtivo.
O Mundo da escola não deve ser isolado de experiências da vida (Thelem,
1983), daí atribuirmos grande importância à riqueza da aula de campo. Para além de
facilitadora da relação professor/aluno e da socialização que permite, ela tem o
privilégio de despertar nos alunos a curiosidade pelo ambiente que nos rodeia e de
lhes estimular a observação (Bordenave, 1980). Por outro lado, permite que o aluno
tenha a percepção de que o mundo está para além dos portões da sua escola e que nele
encontra um sem número de situações reais de aprendizagem (Kirschenbaum, 1982,
citado por Fontes, 1990).
O trabalho de campo e o contacto que propicia com o meio, contribui também
para que os alunos revelem atitudes mais positivas para com a Ciência e também tem
um impacto benéfico nas suas atitudes para com o ambiente e conservação da
natureza (Dourado, 2001).
A Educação para a Sustentabilidade (EpS), se devidamente implementada,
pode fornecer ao Homem uma educação permanentemente enriquecida por
orientações que visam assegurar um ambiente saudável e um futuro próspero para
todos.
Capitulo 1 – Enquadramento da investigação
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1.4. Problema de investigação
Investigar as concepções de Desenvolvimento Sustentável de alunos do 7º ano
de escolaridade e a sua evolução após uma intervenção educativa centrada na
exploração do percurso/trilho interpretativo sobre formas de ocupação sustentável no
Parque Nacional Peneda – Gerês.
1.5. Objectivos
Consideram-se os seguintes objectivos principais que presidiram à realização
deste trabalho:
• Investigar as concepções de Desenvolvimento Sustentável que os alunos do 7º
ano de escolaridade possuem.
• Desenhar um percurso/trilho interpretativo de aspectos da ocupação humana
no Parque Nacional Peneda – Gerês.
• Elaborar um guião de exploração do trilho.
• Testar a implementação do trilho e aplicação do guião.
• Investigar o efeito trilho/percurso nas concepções de Desenvolvimento
Sustentável de alunos do 7º ano.
1.6. Questões de investigação
Foram formuladas duas grandes questões de investigação:
• Que concepções de Desenvolvimento Sustentável têm os alunos do 7º ano de
escolaridade?
• De que forma o percurso/trilho contribui para a evolução das concepções de
Desenvolvimento Sustentável?
1.7. Importância do estudo
São muitos os autores e instituições que, nos últimos anos, vêm defendendo a
ideia de que a Educação para a Sustentabilidade (EpS) seja utilizada como um vector
de “reorientação da educação formal” (Fien, 1999) e, como tal, de todo o tecido
curricular. A EpS pode pois ser vista como “um novo paradigma baseado num
processo de educação permanente que conduz a uma informada e implicada
cidadania, com competências de criativa resolução de problemas, literacia científica,
tecnológica e social e um compromisso de envolvimento em acções responsáveis que
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ajudem a assegurar um ambiente saudável e um futuro economicamente prósperos
para todos” (Fien & Maclean, 2000; Mortensen, 2000).
Nesta lógica começamos por investigar as concepções de Desenvolvimento
Sustentável (DS) que os alunos do 7º ano de escolaridade possuem. Estas concepções
constituem o ponto de partida desta investigação uma vez que não existem registos de
estudos efectuados nesta área com alunos desta faixa etária.
Numa interacção equilibrada homem-meio ambiente apoia-se a ideia do
desenvolvimento sustentável. Trata-se de um conceito vital que deve ser considerado
em toda a política de expansão, principalmente nas regiões onde ainda há muito a
preservar. A história da ocupação humana das montanhas é um importante exemplo
de sustentabilidade. A construção de um cenário do moderno desenvolvimento
sustentável das regiões de montanha, a partir de experiências de sustentabilidade do
passado pode, assentar na criação de percursos/trilhos de problematização das
ancestrais formas de ocupação da montanha e utilização dos seus recursos. A
sustentabilidade nas zonas de montanha do Parque Nacional Peneda –Gerês (PNPG)
surge numa lógica de autosuficiência, em que o terreno é explorado de formas muito
diversificadas sem esquecer o respeito pelos seus limites de produção e a sua
capacidade de regeneração.
Pelo exposto, planificou-se um percurso/trilho interpretativo de aspectos da
ocupação humana no PNPG e procedeu-se à elaboração de um guião de exploração do
trilho com actividades. A escolha do PNPG como área de estudo prende-se com o
facto desta área protegida apresentar potencialidades para o estudo do conceito de DS,
ou seja, nesta área protegida é possível a compreensão da ideia que desenvolvimento e
conservação são compatíveis. Assim, é possível constatar que esta área pode ser
preservada e explorada atendendo a premissas de desenvolvimento compatível com o
meio ambiente.
Em nossa opinião o guião da visita de estudo permitirá incentivar os alunos,
no sentido da tomada de uma atitude activa, de interacção constante com o meio
natural, para que haja construção e aquisição de novos conhecimentos e atitudes.
Permitirá ainda diminuir, consideravelmente, as dificuldades dos professores na
planificação e execução das actividades práticas preconizadas nos actuais programas
dos ensinos básicos e secundários.
É hoje amplamente aceite que a EpS não é nem pode ser um suplemento ao
currículo, mas antes uma perspectiva que se difunde em todas as disciplinas e criam
Capitulo 1 – Enquadramento da investigação
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contexto de aprendizagem integrado e criativo. A revisão curricular do ensino
secundário, conjugada com a revisão curricular do ensino básico deverá ser
aproveitada para tentar organizar o ensino numa perspectiva de EpS.
Ao nível da disciplina de Ciências Naturais a unidade “Sustentabilidade
Ecológica”, actualmente no 8ºAno de escolaridade, pode tal como procuramos
demonstrar com este estudo contribuir para a promoção da educação para a
sustentabilidade. Os professores deverão adoptar desta forma modelos de raiz
construtivista e inovadores, capazes de responder às actuais necessidades dos alunos.
A Área de Projecto (Área Curricular Não Disciplinar) pode e deve ser voltada
para este objectivo e, como área claramente inter ou transdisciplinar, esta componente
curricular pode servir de motor a todo um inevitável e urgente processo de
reorientação da educação formal no sentido da procura e construção da
sustentabilidade (Freitas, 2000). Em tal processo, independentemente do papel da
teoria e da integração conceptual, o trabalho prático (de campo, laboratorial e de inter-
relação entre estas duas dimensões), nomeadamente, o trabalho experimental cumpre
um papel essencial. Para cumprir tal papel, o trabalho prático deverá afastar-se de
conceptualizações e práticas conservadoras, ilustrativas e/ou demonstrativas e
assumir-se como eminentemente investigativo, como desenho e implementação de
percursos investigativos, problematizadores e reflexivos que, centrados em realidades
concretas e locais, permitam conceptualizações globalizantes que concretizem a
máxima “agir local e pensar global”.
Foram estas, entre outras, as ideias que nos encaminharam para o estudo que
vamos encetar. Do exposto, é nossa opinião fornecer um pequeno contributo para uma
área tão importante e, se possível, diagnosticar dificuldades. Se o conhecimento
dessas dificuldades permitir ao poder central encontrar soluções ou, na escola,
consciencializar alguns professores das diferentes áreas para a promoção da educação
para a sustentabilidade, mais convictos ficamos da importância deste estudo.
1.8. Limitações do estudo
Uma investigação no âmbito do desenvolvimento sustentável oferece
dificuldades diversas. Trata-se de uma temática recente e vasta, onde é possível
individualizar muitas componentes, tais como, as suas finalidades, os agentes que
intervêm na aprendizagem, a(s) idade(s) mais adequada(s), a(s) melhor(es)
tipologia(s) a utilizar, os domínios disciplinares, o(s) processo(s) mais eficaz(es) de
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avaliação dos resultados e ainda a determinação de factores limitativos da
aprendizagem e da avaliação.
As limitações que se impõem, neste estudo, situam-se a diversos níveis: a)
Área disciplinar - o ponto de partida para a abordagem do conceito de DS foi
disciplinar apenas considerou a área das Ciências Naturais, por se tratar da nossa
especialidade, o conhecimento que possuímos dos conteúdos programáticos, dos
objectivos educacionais, das estratégias ensino/aprendizagem ao dispor dos
professores da área da Biologia/Geologia; b) Conteúdo - apenas circunscreve a
unidade didáctica “Interferência do Homem nos Ecossistemas” restringiu, deste modo,
a abordagem mais orientada sobre DS e c) Amostra - embora considerando a
dimensão da amostra reduzida, não se deixa de a considerar representativa da
população que se pretende estudar, ou seja, dos alunos do 7º ano de escolaridade. Para
além da já referida dimensão da amostra, destaca-se ainda a escolha não aleatória dos
grupos, assim como a dimensão desigual da turma controlo com menos alunos, o que
condiciona as análises comparativas entre as turmas. Consideramos que o tamanho e
características da amostra não permite extrapolações para a totalidade do universo de
alunos do 7º ano, contudo, a natureza do estudo a realizar aliada às limitações
inerentes à elaboração da tese de mestrado e o contexto de continuação do exercício
da actividade profissional assim o exigem.
CAPÍTULO 2 CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
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CAPÍTULO 2 CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO
2.1. Introdução
Neste capítulo, é apresentada uma revisão de literatura. Em primeiro lugar,
procede-se à apresentação do trabalho prático na promoção da Educação para a
Sustentabilidade (2.2). De seguida analisam-se os aspectos relativos à importância do
Trabalho de Campo (2.2.1), as tipologias de classificação do Trabalho de Campo
(2.2.2) e referimo-nos às investigações enquanto modalidade de resolução de
problemas (2.2.3).
Os conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (2.3) são apresentados também, de forma sucinta neste
capítulo, onde iremos abordar as seguintes temáticas: Do crescimento económico ao
desenvolvimento económico (2.3.1); O despertar de uma consciência ecológica
(2.3.2); Génese, formalização e evolução do conceito de DS (2.3.3); Os Objectivos
gerais do DS (2.3.4); A Educação Ambiental e a Sustentabilidade (2.3.5) e A
Maturação do conceito de EDS (2.3.6).
Referem-se ainda, neste capítulo os aspectos de sustentabilidade nas regiões
de montanha: Desenvolvimento Sustentável em regiões de Montanha (2.4) e A
montanha como Valor/Recurso (2.4.1). Em último lugar, efectuamos a caracterização
da área em estudo PNPG (2.5); A lógica da ocupação humana (2.5.1); A evolução
demográfica (2.5.2); A ancestral ocupação sustentável da montanha no PNPG (2.5.3);
A situação actual - a ruptura do sistema (2.5.4) e o Novo desenvolvimento sustentável
em regiões de montanha (2.5.5).
2.2. O trabalho prático na promoção da Educação para a Sustentabilidade
O “ensino experimental” das ciências constitui uma das prioridades da
Revisão Curricular projectada para 2002. A designação “ensino experimental” pode
gerar alguns equívocos e conduzir a interpretações muito diversas. A actividade e o
material produzido pelo Grupo de Trabalho para a concepção e implementação do
Programa de Formação no Ensino Experimental das Ciências Dourado & Freitas,
Coord. (2000) tornam claro que o trabalho experimental deve ser conceptualizado no
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campo mais vasto no trabalho prático (laboratorial ou de campo), do qual é uma forma
especializada.
As actividades práticas deveriam ocupar no ensino das ciências, um
importante papel, pois são facilitadoras da aprendizagem, tem valor formativo e
constituem uma valiosa e imprescindível estratégia de ensino.
Diversas investigações permitiram concluir que a maioria do trabalho prático
realizado nas escolas é ilustrativo, resumindo-se a experiências do “tipo receita” (Kyle
et al., 1979; Tobin, 1986; Tamir & Garcia, 1992; citados por Barberá & Valdés,
1996), apresentando graves deficiências (Garcia Barros et al., 1995), promovendo
somente um tipo muito limitado de competências (Hodson 1990; Miguéns & Garret,
1991) e conduzindo a uma relativamente pequena motivação dos alunos (Barberá &
Valdés, 1996). Se uma tal lógica de aplicação do trabalho prático não serve uma
moderna Educação em Ciência, nem um eficaz Ensino das Ciências, muito menos se
adequa à perspectiva de Educação para a Sustentabilidade.
Alterar um tal estado de coisas implica (com base em Gil Pérez & Valdés,
1996) proceder de forma a: a) apresentar situações problemáticas abertas, com um
nível de dificuldade adequado; b) favorecer a reflexão sobre a relevância e possível
interesse das situações propostas, considerando as implicações Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS); c) valorizar as análises qualitativas significativas, que ajudem a
compreender e delimitar as situações apresentadas (à luz dos conhecimentos
disponíveis, do interesse do problema, etc) e formular perguntas operativas sobre o
que se procura; d) suscitar a formulação de hipótese como actividade central de
investigação, susceptível de orientar a abordagem das situações e tornar explícitas as
concepções prévias dos alunos; e) conceder muita importância à planificação da
actividade prática (laboratorial e de campo) pelos próprios alunos; f) suscitar a análise
detalhada dos resultados de acordo com o corpo de conhecimentos disponível, das
hipóteses e resultados de outros grupos de alunos; g) desenvolver a capacidade de
transferência (adaptação a outro nível de complexidade, problemas derivados, etc) e
contemplar as implicações CTS do estudo realizado (possíveis aplicações,
repercussões negativas, etc); h) solicitar um esforço de integração que considere a
contribuição do estudo realizado na construção de um corpo coerente de
conhecimentos, bem como as possíveis implicações noutros campos do conhecimento,
construindo uma malha interdisciplinar; i) conceder especial importância à elaboração
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
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de “memórias científicas “ (sobre o trabalho realizado), que possam servir de base
para salientar o papel da comunicação e debate na actividade científica e i) potenciar a
dimensão colectiva do trabalho científico organizando equipas de trabalho e
facilitando a interacção entre equipas, funcionando o professor como um
“investigador sénior”.
As investigações demonstram que o baixo conhecimento que os alunos
apresentam sobre os conteúdos científicos constitui uma barreira para um eficaz
ensino das Ciências. Por outro lado os professores têm dificuldade em proceder a
mudanças didácticas, nomeadamente, na utilização de estratégias problematizadoras
(Bonito, 2001).
De acordo com Hodson (1994), estas preocupações poderão ser articuladas e
trabalhadas com sucesso se os professores perspectivarem o ensino das Ciências em
três vertentes nomeadamente: a aprendizagem da Ciência, a aprendizagem da natureza
da Ciência e a prática da Ciência. Para cada vertente o referido autor aponta,
respectivamente, uma finalidade: a) aquisição e desenvolvimento de conhecimentos
científicos; b) desenvolvimento do conhecimento sobre a natureza e os métodos da
Ciência, de modo a permitir a tomada de consciência sobre as complexas interacções
entre Ciência e sociedade; c) desenvolvimento dos conhecimentos técnicos sobre a
investigação científica e a resolução de problemas.
Segundo Santos & Praia (1992) aprender Ciências trata-se de reconstruir
conhecimentos, partindo das ideias de cada pessoa, alargando-as ou mudando-as,
conforme os casos. Esta visão da aprendizagem admitiu, portanto, a construção de
esquemas conceptuais pelos alunos, através da interacção social e de experiências
com o meio físico. As actividades práticas são utilizadas como um meio dos alunos
fazerem e testarem as suas previsões, confrontarem os resultados obtidos com as
ideias iniciais. São, também, tidos em conta os conhecimentos adquiridos pelos alunos
fora da escola que, em conjunto com as suas concepções e atitudes face à Ciência,
influenciam a aprendizagem. O aluno, agora, é um construtor activo do seu próprio
conhecimento “auto-regula-se” e “auto-transforma-se” à medida que constrói e
transforma de forma singular, os seus conceitos e estruturas. Assim, a aquisição de
conhecimentos e competências é feita ao longo de um percurso feito de experiências,
de projectos e de práticas. A aprendizagem é, assim, entendida como uma mudança
entre concepções qualitativamente diferentes. Existe, portanto, uma mudança
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
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cognitiva de cariz dinâmico, aberto e maleável que reflecte uma aprendizagem por
mudança conceptual. Com a emergência deste modelo, as actividades práticas
passaram a desempenhar um papel de destaque e ajudam na alteração das concepções
alternativas dos alunos (Gott & Mashiter, 1991; Santos & Praia, 1992). Com esse tipo
de actividades não se pretende apenas, que os alunos adquiram conhecimentos, mas
antes estimulem o desenvolvimento de um conjunto de atitudes e capacidades (tais
como: pesquisar, questionar, seleccionar, utilizar novos meios tecnológicos, concluir e
comunicar) que lhes permitam responder, futuramente, a novas e diversificadas
situações.
Actualmente o ensino das Ciências procura aproximar-se das realidades
quotidianas (Valente & Santos, 1997; Trindade, 1999), no sentido de promover a
educação de um cidadão bem formado em Ciências, para melhor se integrar na
sociedade. Neste contexto, o movimento Ciência-Tecnologia – Sociedade (CTS)
expressa a integração de diferentes problemáticas nos Currículos de Ciências, que
podem prestar um contributo particularmente importante na formação dos jovens
proporcionando-lhes uma educação para a cidadania responsável e informada.
Os actuais programas dos ensinos básico e secundário preconizam a resolução
de problemas como eixo organizador e integrador das diversas áreas do currículo e
como actividade fundamental do ensino das Ciências. A resolução de problemas surge
como fonte e campo de aplicação de conceitos e, também como meio de consolidação
e desenvolvimento de competências e conhecimentos científicos. Segundo esta
perspectiva, os alunos devem resolver problemas (ajustados à sua maturidade) e
formular as suas hipóteses explicativas desses problemas.
2.2.1. Importância do Trabalho de Campo
A realização do trabalho de campo (TC) para além de valorizar o ensino
habitualmente realizado, permite um contacto real com o objecto de estudo. As
experiências na sala de aula raramente são suficientes para que o aluno tenha uma
percepção da realidade viva (Schnoebelen, 1990). Alguns autores consideram que a
realização de TC correspondem habitualmente a ganhos no conhecimento (McKenzie
et al, 1986; Schnoebelen, 1990) nomeadamente na compreensão conceptual dos
alunos (Killermann, 1998).
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
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A saída de campo proporciona uma experiência sensorio-motora directa, que
pode facilitar a construção de conceitos abstractos e pode valorizar significativamente
a aprendizagem, proporcionando suporte para a memorização de episódios a longo
prazo. Para dar cumprimento a estes propósitos, a estratégia de ensino sugerida por
Orion (1989), engloba três etapas: unidade preparatória, saída de campo e unidade
síntese. Cada etapa funciona como ponte para a seguinte. Estas etapas ocorrem em
diferentes ambientes de aprendizagem: laboratório, exterior e sala de aula. A saída de
campo funciona como núcleo de cada módulo. Proporciona aos alunos a oportunidade
de tocar, observar, investigar fenómenos naturais e ilustrar conceitos e princípios. A
saída de campo corresponde apenas a mais uma (de entre outras) ajuda para a
aprendizagem e o que foi descrito corresponde a um dos modos de utilizar essa ajuda.
Orion (1993) apresenta um modelo inovador trifásico do ciclo de
aprendizagens, em que a hierarquização dos conceitos se faz, num movimento em
espiral, do concreto para o abstracto, no qual as actividades desenvolvidas estão
interligadas. Este modelo considera que as actividades práticas de campo fazem parte
do currículo e é composto por três etapas distintas mas interligadas: a) Etapa 1 -
Preparação da actividade Prática de Campo; Etapa 2 - Actividade Prática de Campo e
Etapa 3 - Pós Actividade Prática de Campo.
A primeira etapa decorre na sala de aula ou no laboratório. Durante esta fase
deverão ser desenvolvidas tarefas, intencional e cuidadosamente preparadas, de forma
a permitirem uma compreensão clara dos objectivos e das actividades a desenvolver
durante o trabalho de campo, entre as quais se destacam: selecção cuidada da área de
estudo, mobilização de conceitos prévios, distribuição dos conceitos pelas paragens e
sua articulação com os conceitos curriculares, planificação de um roteiro, preparação
das actividades a desenvolver. Orion (1989) chama à atenção para aquilo que designa
por “espaço novidade”, que em sua opinião condiciona a aprendizagem que é
efectuada com o TC. Este espaço é constituído por três componentes (conhecimento
prévio, novidade do espaço ambiental e experiência de campo). A existência deste
“espaço novidade”, sugere a existência de dificuldades para os alunos no trabalho de
campo. Este espaço deve ser reduzido, o que poderá ser conseguido através da
existência de uma unidade preparatória na sala de aula. Destas três componentes,
apenas a primeira pode ser abordada/influenciada directamente na sala de aula. As
outras duas só podem ser tratadas de uma forma indirecta. Respeitando a ideia de
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transição gradual do concreto para o mais abstracto, a unidade preparatória deve
basear-se em experiências concretas. Posteriormente, os alunos devem adquirir o
conhecimento necessário ao TC. O conhecimento acerca da localidade a visitar pode
ser conseguido de forma indirecta com recurso a diapositivos e filmes ou trabalhando
com mapas e fotografia aérea. O terceiro factor de novidade, experiência prévia no
campo, não pode ser resolvido na sala de aula, mas o professor pode pelo menos
preparar psicologicamente os alunos através da descrição da situação. Teoricamente, a
unidade preparatória funciona como um organizador prévio da saída de campo. Por
seu turno, os fenómenos observados durante a saída de campo, funcionam como
organizadores prévios da componente mais abstracta do curso.
Na segunda etapa - Actividade Prática de Campo devem ser desenvolvidas
actividades específicas para cada uma das paragens centradas na interacção entre os
alunos e o ambiente natural, no sentido da valorização dos processos e não dos
produtos, o que obriga à tomada de uma atitude activa por parte do aluno na
construção do seu próprio conhecimento.
A última etapa - Pós Actividade Prática de Campo, deve conter actividades
que permitam efectuar um salto conceptual do concreto para o abstracto, retomando
questões deixadas em aberto nas fases precedentes.
Orion (1993) identificou três componentes que estão relacionados com a
aprendizagem de campo: factores cognitivos, psicológicos e geográficos. Os factores
de natureza cognitiva estão relacionados com os conhecimentos prévios, que podem
dificultar ou serem impeditivos da realização das actividades práticas de campo, assim
os alunos devem ter uma preparação científica através da realização de actividades
específicas. Os factores de natureza psicológica dizem respeito à predisposição
psicológica, motivacional e afectiva, às experiências de ensino realizadas
anteriormente no exterior, à tensão e à insegurança que podem influenciar de forma
negativa as actividades práticas de campo. A familiarização com este modelo e a
planificação cuidadosa das actividades práticas (duração da actividade, número de
paragens, tipo de actividades a desenvolver, etc) bem como o envolvimento dos
alunos pode diminuir este factor. Os factores geográficos dependem do
desconhecimento da área de estudo. Na tentativa de o reduzir deverá ser feita uma
familiarização/conhecimento prévio do local.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
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O TC contribui para a educação dos alunos enquanto cidadãos, ou seja, mais
do que proporcionar uma educação sobre o ambiente, o TC pode proporcionar uma
educação no ambiente, assumindo este como recurso didáctico onde são realizadas as
diversas actividades fora da sala de aula (Jiménez Aleixandre & López Rodríguez,
1995). No nosso entender para uma maior coerência de ensino-aprendizagem todas as
actividades levadas a cabo só serão verdadeiramente eficazes se estiverem integradas
no conjunto do elenco temático da disciplina. Isto é, devem ser desenvolvidas
devidamente contextualizadas e apresentar um conjunto de actividades articuladas que
permitam a reflexão acerca do(s) problema(s) formulado(s) (Orion Hofstein, 1994).
2.2.2. Tipologias de classificação do Trabalho de Campo
Em 1992, Brusi citado por Compiani & Carneiro (1993), sugere a seguinte
organização para o TC: a) Excursões dirigidas, onde temos o professor conferencista;
b) Excursões semi-dirigidas, com o professor socrático ou com a utilização de guias
didácticos e c) Excursões auto-dirigidas pelos alunos ou as não dirigidas.
Compiani & Ré Carneiro (1993), sugerem por seu turno a seguinte
classificação do TC baseada no seu papel didáctico: a) Excursões ilustrativas: Com o
objectivo de mostrar ou reforçar os conceitos já abordados em sala de aula.
Actividades centradas no professor (define o ritmo das actividades, indica onde e o
que deve ser observado; formula e responde às suas próprias perguntas. O professor
assume o papel de conferencista (Brusi, 1992 citado por Compiani & Ré Carneiro,
1993); b) Indutivas: Visam guiar sequencialmente os processos de observação e
interpretação para que os alunos resolvam um problema dado (que na maior parte das
vezes está desvinculado do corpo teórico). O professor assume um papel coordenador
da execução da sequência de trabalhos programada. As tarefas de aprendizagem
valorizam os processos de obtenção de informações, com grande ênfase no método
científico; c) Motivadoras: Visam despertar o interesse dos alunos para um dado
problema ou aspecto a ser estudado. São valorizados os aspectos mais espectaculares
da natureza, bem como a experiência vivencial prévia dos alunos e a sua relação
afectiva com o meio; d)Treinadoras: Visam essencialmente a aprendizagem
sequencial de habilidades, em graus crescentes de complexidade e e) Investigativas:
Propicia aos alunos resolver um determinado problema, ou formular um ou vários,
problemas teórico-práticos diferentes. Nos dois casos, os alunos decidem de forma
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
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autónoma os passos da investigação: elaboram hipóteses, estruturam a sequência de
observações e interpretações; decidem as estratégias para valida-las, inclusive
avaliando a necessidade de recorrer à literatura; discutem entre si as reflexões e
conclusões.
Garcia de La Torre (1991) considera que o ideal seria realizar saídas de
campo, curtas, pontuais e frequentes, em que se estude apenas um tema. Se isto se
pode concretizar em localidades pequenas, esta situação nem sempre é possível, pelo
que terá de se pensar numa jornada que complete vários temas. Este autor refere que
deverão existir três momentos numa saída de campo (antes da saída, saída e após a
saída) e as actividades deverão ocorrer do seguinte modo: uns dias anteriores à saída,
devem ser explicitadas as ideias prévias dos alunos sobre a zona a visitar, a partir das
questões colocadas anteriormente, surgem algumas hipóteses que devem ser
discutidas em pequenos grupos de forma a obter-se algum consenso. A consulta
bibliográfica poderá resolver alguns problemas. No dia da saída é realizado um
percurso que completa paragens em locais definidos pelo professor, para se
efectuarem observações. Durante a paragem, e perante o espaço observado, surgem
novos problemas para resolver. Para que exista uma maior operatividade do trabalho
realizado em cada paragem, recomenda-se a estruturação de um guião que complete
perguntas chave necessária à exploração do local. Este guião não deve ser fechado e
deve contemplar a introdução de novas questões que surjam no campo.
No dia seguinte à saída de campo (e no decurso de vários dias), devem ser
revistas as hipóteses não confirmadas. A revisão bibliográfica, a projecção de um
vídeo e a projecção de diapositivos poderão eliminar algumas dúvidas e clarificar
alguns conceitos. Num debate geral, cada grupo apresentará os resultados da sua
investigação. Os resultados podem não ser coincidentes e das argumentações
apresentadas poderão resultar novas conclusões.
Pedrinaci et al. (1994) e Del Carmen & Pedrinaci (1997), sugerem uma
tipologia que considera os seguintes tipos de aulas de campo:
a) Tradicional – o professor cicerone
b) Descoberta autónoma
c) Observação dirigida pelo professor
d) Aula de campo baseada na resolução de problemas
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
18
Nas aulas de campo de Tipo Tradicional – o professor cicerone, o professor
vai explicando o que há para ver, como ver e como interpretar. O aluno,
inconscientemente sente-se na obrigação de observar, pois tem ao seu lado um
observador profissional. O protagonismo pertence assim ao professor, cuja
preocupação consistirá em produzir uma transmissão ordenada do conhecimento, com
a pretensão de que chegue de uma maneira tão directa e rápida quanto possível ao
conhecimento. Espera-se por outro lado, que os alunos assumam este saber
acriticamente, limitando-se a tomar notas, fazer um ou outro esquema e a recolher
amostras. A lógica predominante do discurso corresponde a uma Ciência fechada e
acabada. Este tipo de saída de campo é consequentemente coerente com o modelo de
ensino por transmissão verbal. Ainda hoje não pode ser considerado como tipo
marginal.
O tipo de aula de campo Descoberta autónoma surgiu como resposta ao
modelo transmissivo. O protagonismo centra-se na actividade do aluno
contrariamente ao modelo anterior que se centrava na actividade do professor. É dado
realce aos procedimentos, valores e atitudes, em detrimento dos conceitos, dados e
factos valorizados no modelo anterior. Existem várias formas de concretização
(empiristas, espontaneístas) que assumem globalmente uma visão de Ciência
essencialmente indutiva, uma visão ingénua do processo de ensino aprendizagem.
No tipo de aula de campo Observação dirigida pelo professor, o professor
planifica meticulosamente a saída, selecciona o local onde deve ocorrer cada paragem,
que tipo de observações devem realizar-se em cada local e como devem ser
efectuados os registos. É assim elaborado um cuidado guia de observação que será
entregue aos alunos. Assim, todo o protagonismo anterior à saída, pertence ao
professor, mas o protagonista durante a saída, é o aluno, cumprindo o professor um
papel de tutor que se preocupa com o cumprimento do plano estabelecido, que
esclarece algumas dúvidas relativamente ao guia entregue aos alunos e que,
eventualmente, ajuda a construir algumas respostas. Este tipo encontra-se assim a
“meio caminho” dos modelos anteriores. Pela necessidade do aluno realizar as suas
observações e chegar às suas conclusões aproxima-o do tipo “descoberta autónoma”.
Pela existência de um guião, que não funciona para promover a descoberta autónoma
do aluno, mas que acaba por funcionar como um substituto do professor, aproxima-o
do tipo “Tradicional – professor cicerone”. Neste tipo de aula, ocorrem por vezes
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
19
dificuldades. Os alunos desconhecem com frequência o problema que se pretende
resolver e o critério utilizado para seleccionar em cada caso a observação que resulta
relevante. Vão passando de uma actividade para a outra, sem entender bem o sentido
da tarefa que lhes é pedida, nem as conclusões que se podem obter dela.
A aula de campo baseada na resolução de problemas considera três
momentos: pré-saída de campo; aula de campo e pós-saída de campo.
Na pré-saída de campo as actividades começam na aula com a formulação de
um problema. Este não deverá corresponder a uma questão que o aluno pode resolver
mecanicamente, mas deve requerer uma investigação conceptual ou empírica. Não é
relevante que o problema seja levantado pelo aluno ou pelo professor, mas sim que
tenha um significado claro para os alunos. Por outro lado, deve estar relacionado com
os conteúdos abordados na aula e deve permitir a abordagem de aspectos relevantes
do currículo.
Depois de debatido e compreendida a intencionalidade e significado do
problema, os alunos elaboram um pequeno guia que constituirá a hipótese de
observação. Nesta altura, alterna-se o trabalho em pequenos grupos com trabalho de
âmbito mais alargado, em que o professor exige a concretização, ajuda na definição de
procedimentos de contrastação que se vão utilizar, levanta questões que obriguem a
precisar melhor ou a contemplar outras alternativas. Não é necessário, nem se calhar
conveniente, que todos os alunos tenham no final a mesma hipótese de observação ou
guia para a contrastação. O objectivo do intercâmbio geral não é unificar as propostas
mas enriquece-las, clarifica-las, confronta-las e procurar a sua coerência interna. Uma
elaboração deste tipo facilita a interacção das ideias de cada aluno, favorecem a
motivação e discussão inicial, evita planificações demasiado abstractas e facilita a
incorporação de novas perguntas ou elementos a observar a partir das sugestões dos
alunos.
Na saída de campo, cada grupo realizará as observações, medidas e anotações
que tinha desenhado. Podem surgir contudo novos problemas, alguns dos quais podem
e devem ser abordados in situ, outros terão de ser deixados como questões em aberto e
anotados para que sejam trabalhados. Cada grupo de alunos leva o seu plano e podem
funcionar com bastante autonomia. O papel do professor será o de exigir o
cumprimento desse plano ou que se justifiquem as alterações introduzidas, pedir
objectividade e rigor nas observações realizadas, estimular a reflexão, favorecer o
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
20
raciocínio e justificação das afirmações que se produzam, colocar novas questões,
sugerir outras opções e mostrar alguns aspectos a observar que passem despercebidos.
Na fase pós-saída de campo, os alunos devem reflectir acerca do processo
seguido desde o início até ao fim, devem anotar os conhecimentos que foram
adquirindo ou modificando, relativizar o grau de certeza das suas conclusões e
comunica-las aos restantes colegas. A apresentação e discussão colectiva dos
resultados das investigações realizadas fornecem elementos muito importantes, como
a utilização de técnicas e recursos de expressão e comunicação, o confronto de ideias
com os companheiros, enriquecimento e critica dessas ideias. Tudo isto ajudará a
compreender como se constrói o conhecimento e que este não é elaborado
individualmente, mas sim fruto do trabalho colectivo. A intervenção do professor
nesta fase será a de exigir rigor na elaboração das conclusões, facilitar o seu
intercâmbio e confronto, e sobretudo estabelecer as generalizações dos conhecimentos
trabalhados e indicar as relações com os outros adquiridos anteriormente.
Segundo Dourado (2001), em qualquer das sugestões de classificação do TC
referidas anteriormente não existe critério dominante. Assim, se alguns autores se
baseiam nos objectivos que se pretendem atingir com a sua realização, outros definem
diferentes tipos de trabalho de campo tendo em consideração os papéis
desempenhados pelo professor e pelo aluno.
Na primeira situação temos por exemplo a designação de TC como actividade
ilustrativa de conceitos; uma actividade de resolução de problema e como actividade
motivadora. Na segunda situação, temos por exemplo a indicação do TC como
excursão dirigida, como aula de campo do tipo tradicional -o professor cicerone,
como aula de descoberta autónoma. Nalgumas situações são assumidos os dois
critérios como por exemplo na designação de excursão ilustrativa, em que é referido
por um lado o objectivo “mostrar e reforçar conceitos” e por outro é caracterizado o
papel do professor (actividades centradas no professor). Um outro aspecto a salientar
relaciona-se com as diferentes propostas de classificação que considerem a realização
da aula organizada em três momentos: antes da aula, a aula propriamente dita e depois
da aula. Nestas sugestões de organização parece estar presente a intenção de se
ultrapassar a realização esporádica de aulas de campo e desligadas das restantes
actividades de ensino e aprendizagem. De salientar ainda o facto de, para além de
tipos de aula de campo com características tradicionais (ilustrativas e centradas no
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
21
professor), existirem na maioria das sugestões de classificação, a referência à
realização de TC como uma actividade de resolução de problemas que, poderá
também ser considerado como investigação.
2.2.3. As Investigações enquanto modalidade de resolução de problemas
Actualmente as investigações são entendidas como modalidade de resolução
de problemas. Resolver problemas corresponde a um elemento crucial no ensino das
ciências em geral e na realização de investigações em particular (Jiménez Perez,
1999).
Uma definição de problema que gera algum consenso assume que problema
corresponde a uma situação com que nos deparamos e que impõe dificuldades para as
quais não se conhecem à partida solução nem se sabe sequer se ela existirá (Garret,
1995; Del Cármen, 1997; Gil Pérez et al., 1988 citado por Dourado, 2001). Jesus
Caballer et al. (1995), definem problema como uma proposta de trabalho, baseada
numa incógnita, cuja resolução não implique um caminho directo, evidente e
imediato. Siguenza et al. (1990) considera que o problema no contexto da aula pode
definir-se como uma situação cuja solução requer que o sujeito analise factos e
desenvolva uma estratégia de raciocínio que lhe permita obter dados (númericos ou
não) tratar esses dados (relacioná-los entre si e com os factos), interpretá-los e chegar
a uma conclusão (resposta). Garret (1995) considera como problema a situação ou
conflito para a qual não possuímos uma resposta imediata, nem um algoritmo que
garanta a resposta, nem uma heurística que guie a resolução. Inclusivamente não é
conhecida a informação necessária para se tentar conseguir uma resposta. Um
problema corresponde em seu entender, a uma situação com que nos deparamos e que
se situa afastado daquilo que nesse momento entendemos, mas próximo das nossas
estruturas cognitivas. Não encaixa com o que já sabemos.
O problema não pode ser resolvido mediante o “recordar”, o reconhecimento,
a reprodução ou a aplicação de um algoritmo. Assim, o problema não é definido pelo
processo de resolução que deverá ser seguido pela pessoa que tenta alcançar a sua
solução mas sim pelo grau de dificuldade que apresenta para essa pessoa (Dourado,
2001).
Garret (1995) refere que o problema a resolver pelos alunos se deve situar
numa área intelectualmente atractiva. Se se coloca ao aluno um problema dotado de
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
22
pouca atractividade, este será ignorada e não assumirá nenhum significado. Se pelo
contrário, a questão estiver próxima do conhecimento e compreensão da pessoa, será
reconhecido como problemática e portanto, como algo que deve ser compreendido.
Na escola deve-se trabalhar dentro desta zona de interesse óptimo, tanto quanto seja
possível. O problema para o professor consiste em saber qual é esta zona, dado que
provavelmente será distinta para cada aluno, pelo que se justifica analisar os aspectos
de um enunciado, para que se torne mais compreensível possível e assim possa ser
conseguida a compreensão do problema (Jiménez Perez, 1999). Um problema destina-
se sempre a ser resolvido por alguém e como tal deve cumprir as seguintes condições:
a) deve existir uma questão a resolver; b) a pessoa deve estar motivada para procurar a
solução; c) a pessoa não deve conhecer/possuir uma estratégia imediata de resolução.
Se a última destas condições não é cumprida, o problema converte-se num exercício,
que é resolvido com recurso a técnicas e estratégias conhecidas (Jesús Caballer &
Oñorbe, 1997 citado por Dourado, 2001).
Garret (1995), embora defenda a inclusão de problemas no currículo das
ciências, considera que tal deve ser efectuado com as devidas precauções. Considera,
por exemplo, que não existe nenhuma razão para defender um currículo
exclusivamente à base de um problema. Defende que a resolução de problemas
continue a ter valor educativo e continue válido como estratégia de aprendizagem,
deve ser utilizada com muito cuidado, tendo claros os objectivos que se pretendem
atingir.
Numa educação baseada em problemas, os professores correspondem a
facilitadores da aprendizagem e os alunos assumem a responsabilidade pela sua
aprendizagem. Os alunos desenvolvem a capacidade de encontrar as soluções por
mérito próprio. Ganham confiança na defesa dos seus pontos de vista (Goodwin &
Adkins, 1997 citado por Dourado, 2001).
Na opinião de Watson (1994), a actividade de resolução de problemas pelos
alunos é uma actividade essencialmente mental, pelo que apenas se pode inferir o que
acontece na cabeça dos alunos. A estrutura da aula deve contemplar explicitamente
tempo para os alunos pensarem no problema, para reformularem o problema, para
planearem, para interpretarem os resultados e procederem à avaliação. A formulação e
a apresentação do problema são muito importantes. O problema apresentado pelo
professor ainda é suficientemente aberto. As variáveis a investigar ainda não estão
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
23
suficientemente especificadas e ainda não estão operacionalizadas. A simples
sugestão pelo professor do material a utilizar pode contribuir para que tal aconteça.
Considera-se que as actividades de resolução de problemas cuidadosamente
estruturadas e executadas, permitem atingir um conjunto de objectivos da educação
em Ciência. Objectivos de natureza afectiva (interesse, motivação e grau de
confiança) e manipulativa. Os objectivos cognitivos do conhecimento e da
compreensão são grandemente favorecidos por este tipo de abordagem (Lally, 1994).
Este autor considera que a escolha do contexto dos problemas é um factor
importante, especialmente nos primeiros trabalhos em que as situações criadas devem
ser familiares ao aluno. Considera ainda que a situação de resolução de problemas
deve corresponder a uma extensão natural do trabalho, e não se traduzir numa
situação isolada.
De acordo com Jiménez Pérez (1999) orientar o currículo para a resolução de
problemas, implica desenhar situações suficientemente abertas como para induzir os
alunos na busca e apropriação de estratégias adequadas à resolução de problemas
escolares e da sua realidade quotidiana.
A importância que é atribuída à resolução de problemas pelos investigadores
em investigação em Ciência não é, contudo, acompanhada por uma correspondente
mudança no que se refere à realidade de sala de aula, onde se continua a apostar em
opções didácticas que colocam o aluno na situação de receptor passivo de informação.
O professor, raramente utiliza estratégias apoiadas na resolução de problemas, e
nalguns casos, os problemas a resolver correspondem a simples repetições de
processos algorítmicos que os alunos, de algum modo, já conhecem (Valente et al.,
1989). Esta situação é reforçada pelo facto da maioria dos estudos sobre a resolução
de problemas práticos assumir características teóricas (Watson, 1994).
As actividades práticas de campo de natureza investigativa apresentam-se
como as mais vocacionadas para responder às necessidades educativas actuais, uma
vez que têm como principal objectivo a mudança de atitudes e de comportamentos dos
alunos através da resolução de problemas concretos e posterior contextualização.
Estas actividades só são, efectivamente, eficazes na construção de conhecimento
significativo se forem desenvolvidas no âmbito de percursos investigativos centrados
em torno de problemas resultantes da decomposição de um problema maior, cuja
solução passa pela formulação de hipóteses de trabalho que exige a combinação das
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
24
componentes observacional, descritiva e experimental e se forem enquadradas pelo
questionamento intencional, pela reflexão crítica, pela discussão e argumentação, pela
manipulação de ideias que permitam a associação entre a teoria e a prática em busca
de explicações. O professor deve adequar o formato ao contexto pedagógico-didáctico
e às necessidades específicas da disciplina e dos alunos (concepções, experiências
anteriores, situações da vida quotidiana).
2.3. - Conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Educação para o
Desenvolvimento Sustentável 2.3.1. Do crescimento económico ao desenvolvimento económico
Do período pós-guerra até fins da década de 60, os termos desenvolvimento e
crescimento eram usados de forma indistinta. Neste período, o crescimento
económico era medido de acordo com os indicadores de crescimento do produto real
ou crescimento do produto real per capita. Assim sendo, os países desenvolvidos
eram aqueles que possuíam maior taxa de crescimento da renda per capita (Pereira,
1981).
Hoje, entende-se por crescimento económico "o crescimento contínuo do
produto nacional em termos globais ao longo do tempo, enquanto desenvolvimento
económico representa não apenas o crescimento da produção nacional, mas também
a forma como esta é distribuída social e sectorialmente" (Pereira, 1981).
Segundo Souza (1993), o desenvolvimento económico passou a ser
complementado por indicadores que expressam a qualidade de vida dos indivíduos:
diminuição dos níveis de pobreza, desenvolvimento e desigualdade, elevação das
condições de saúde, nutrição, educação e moradia.
Souza (1993) acrescenta, também, que apesar do termo crescimento
económico ter evoluído para desenvolvimento económico, e assim incorporados
outros aspectos, objectivando indicar a melhoria da qualidade de vida, este termo
ainda não considera o estado de degradação dos recursos naturais.
Esta constatação levou alguns autores a tecerem as suas críticas ao
desenvolvimento económico convencional. De acordo com Brown (1983), o
pensamento económico convencional não tem oferecido respostas plausíveis à saúde
dos ecossistemas biológicos que servem de suporte à economia. Por essa razão,
segundo o autor, "deve-se realizar ajustes nos padrões de consumo, nas políticas
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
25
demográficas e nos sistemas económicos para que se possa preservar os fundamentos
biológicos da economia" (Brown, 1983).
2.3.2. O despertar de uma consciência ecológica No final da década de 60 e início da década de 70, inicia-se o que se pode
chamar de "o despertar de uma consciência ecológica", surgem os primeiros
movimentos "verdes" nos países industrializados, com a preocupação específica da
degradação do meio ambiente em relação aos efeitos prejudiciais decorrentes da
actividade industrial. Acompanhando esta evolução, surge a necessidade do que se
pode chamar de uma "avaliação ecológica", despertando o interesse, na sociedade e
no meio empresarial, em se considerar o que até então era visto como intangível ou
até mesmo subjectivo: as variáveis ambientais.
A década de 60 foi uma década marcada pelo conflito de interesses entre
“preservacionistas” e “desenvolvimentistas”, originando o que alguns autores
denominam questão ambientalista. O conflito da questão ambientalista prolongou-se
enquanto políticas desenvolvimentistas eram definidas como aquelas que visavam
incrementar a actividade humana e a preservacionista aquela que procurava restringir
tal actividade (Steer, 1992).
Nos últimos anos, porém, a noção de "meio ambiente como factor restritivo"
deu lugar à noção de "meio ambiente como parceiro". Desta forma, simpatizantes da
linha “desenvolvimentista” consciencializaram-se de que é ineficaz querer aumentar
as rendas e o bem-estar, sem levar em conta os custos dos danos causados ao meio
ambiente. Por sua vez, os “preservacionistas” convenceram-se de que a solução de
muitos problemas - especialmente os dos países em desenvolvimento - consiste em
acelerar, em vez de retardar, o aumento de rendas, e paralelamente, adoptar políticas
ambientais adequadas (Steer, 1992).
O primeiro grande encontro internacional que iniciou o despertar de uma
consciência ecológica mundial foi a reunião do Clube de Roma, em 1970, que entre
outros objectivos, procurava alertar as autoridades para a necessidade de diferenciação
entre crescimento e desenvolvimento económico. No ano seguinte resultou desta
reunião um documento denominado "Limites do Crescimento" (Souza, 1993).
O estudo em questão mostra que, a persistirem as taxas de crescimento
demográfico e económico do mundo, efeitos catastróficos ocorrerão em meados do
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
26
próximo século, tais como: envenenamento geral da atmosfera e das águas, escassez
de alimentos, bem como o colapso da produção agrícola e industrial, decorrentes da
crescente escassez e esgotamento dos recursos naturais não-renováveis.
Este documento, "Limites do Crescimento", colaborou para que em Junho de
1972, em Estocolmo, se realizasse a Primeira Conferência das Nações Unidas, que
segundo Caldwell (1973) colocou a questão ambiental nas agendas oficiais e
organizações internacionais. Para este autor, foi a primeira vez que representantes de
governos se uniram para discutir a necessidade de tomar medidas efectivas de
controlo dos factores que causam a degradação ambiental.
Nesse mesmo evento a então primeira-ministra da Índia, Indira Gandhi, fez a
seguinte afirmação: "A pobreza é a maior das poluições". Isto fez com que os países
em desenvolvimento afirmassem que a solução da poluição não significa parar o
desenvolvimento e sim orientá-lo para preservar o meio ambiente e os recursos não-
renováveis (Strong, 1992).
Para Caldwell (1973), essa conferência tornou-se de fundamental importância
pois incentivou as nações industrializadas a promulgarem legislações e regulamentos
ambientais, criar ministérios e organismos encarregados do meio ambiente, a fim de
enfrentar de maneira mais eficaz a degradação da natureza. Outro factor importante,
após a realização desta Primeira Conferência das Nações Unidas, foi a incorporação
da questão ambiental em programas das organizações inter-governamentais. Além
disso, um grande número de ambientalistas e de organizações não-governamentais
surgiram em todo o mundo. Empresários passaram a levar mais a sério assuntos
ecológicos e a consciencização dos cidadãos cresceu gerando possibilidade de
discussões mais ampliadas e aprofundadas (Strong, 1992).
O relatório da Comissão Brundtland, apresentado à Assembleia-geral da ONU
em 1987, “ O Nosso Futuro Comum”, foi outro marco importante e auxiliou na
integração dos conceitos: meio ambiente e desenvolvimento. A sua principal função
foi alertar as autoridades governamentais para tomarem medidas efectivas no sentido
de coibir e controlar os efeitos desastrosos da contaminação ambiental, com o intuito
de alcançar o desenvolvimento sustentável (Comissão Mundial sobre Ambiente e
Desenvolvimento, 1988).
Os principais problemas abordados nesse relatório foram pobreza, mudança
climática, extinção de espécies, endividamento e destruição da camada de ozono.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
27
Segundo Guimarães (1992), as recomendações da Comissão Brundtland
serviram de base para a Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento,
realizada no Rio de Janeiro, em Junho de 1992, por ocasião do 20º aniversário da
Conferência de Estocolmo. O principal objectivo da Conferência do Rio seria avaliar
de que forma os critérios ambientais teriam sido incorporados nas políticas e no
planeamento dos países desde a Conferência de Estocolmo.
Resultaram da Rio-92 dois importantes documentos: a Carta da Terra
(também conhecida como Declaração do Rio) e a Agenda 21.
A Declaração do Rio, de acordo com Souza (1993), visa, entre outros
aspectos, "...estabelecer acordos internacionais que respeitem os interesses de todos e
protejam a integridade do sistema global de ecologia e desenvolvimento".
O segundo documento, a Agenda 21, dedica-se aos problemas da actualidade e
procura preparar o mundo para os desafios do próximo século. Reflecte o consenso
global e o compromisso político no seu mais alto nível, objectivando o
desenvolvimento e o compromisso ambiental. Um ponto de extrema relevância para a
implementação bem sucedida desta Agenda é a necessidade de responsabilizar os
governos (Agenda 21, 1992).
A Agenda 21 constitui um plano de acção que tem como objectivo colocar em
prática programas para desacelerar o processo de degradação ambiental e transformar
em realidade os princípios da Declaração do Rio. Esses programas estão subdivididos
em capítulos que tratam dos seguintes problemas: atmosfera, recursos da terra,
agricultura sustentável, desertificação, floresta, biodiversidade, biotecnologia,
mudanças climáticas, oceanos, meio ambiente marinho, água potável, resíduos sólidos
e tóxicos, entre outros.
Em suma, uma das mais importantes contribuições de toda esta evolução da
questão ambiental foi a necessidade de maior integração e o estreitamento de relações
entre desenvolvimento e meio ambiente, que por sua vez, auxiliou no aparecimento do
termo Desenvolvimento Sustentável, cujo principal objectivo é a busca conjunta do
desenvolvimento económico e da preservação do meio ambiente.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
28
2.3.3. Génese, formalização e evolução do conceito de Desenvolvimento
Sustentável
Constatamos pela análise da literatura consultada que a génese mais remota do
conceito de DS deve ser procurada na década de 70, de acordo com vários autores
(Jiménez Herrero, 1997; Bifani 1999; Freitas, 2000a e b), nomeadamente (Bifani
1999; Freitas, 2000a e b), nos trabalhos preparatórios da Conferência das Nações
Unidas sobre o Desenvolvimento Humano (1972).
Jiménez Herrero (1997) relaciona-a com o conceito de “ecodesenvolvimento”,
introduzido por Sach (1973), para designar “um novo estilo de desenvolvimento
ambientalmente adequado”, baseado na “integração das dimensões ecológica e
socio-económica dos processos de desenvolvimento”.
A utilização do próprio termo ocorre, esporadicamente, nos anos 70,
nomeadamente, por Daly (em 1973), no contexto da defesa do crescimento
populacional e económico zero, como condição de sustentabilidade (Bifani, 1999) e
na Conferência de Cocoyoc, no México, em 1974 (Jiménez Herrero, 1997).
Os primeiros esboços de definição de um novo tipo de desenvolvimento
estiveram ligados a: tendências ecologistas, por vezes, algo radicais e reducionistas de
“desenvolvimento sem crescimento, com controlo populacional e redistribuição de
riqueza” (Daly, 1991, citado por Bifani, 1999) ou “quantidade de consumo que pode
manter-se sem degradar as reservas de capital, incluindo o natural” (Constanza,
1991, citado por Bifani, 1999); ao conceito premonitório de ecodesenvolvimento, já
atrás referido e, por vezes, injustamente confundido com tais tendências (Jiménez
Herrero, 1997 citado por Freitas, no prelo).
O termo/conceito DS sofre, contudo, explicitação formal, no início dos anos
80, no âmbito da Estratégia Mundial da Conservação da Natureza (Fien & Tilbury,
2002) e toma forma conceptual mais avançada, em 1986, no Relatório Bruntland,” O
Nosso Futuro Comum” (Mayor, 1999; Freitas, 2000, Fien & Tilbury, 2002).
O Relatório Bruntland define DS com base no princípio da
transgeracionalidade: “desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas próprias
necessidades”. A pressão de sectores economicistas é, contudo, bem visível (Freitas,
2000a e b) em diversos pontos do relatório que, reconhece limites para o princípio da
transgeracionalidade – o “estado actual da tecnologia” e “a capacidade da biosfera
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
29
absorver os efeitos da actividade humana” – e considera que “o imperativo mais
urgente das próximas décadas é acelerar o crescimento económico”. Os países mais
industrializados também são claros: “afim de conseguir o desenvolvimento sustentável
devemos assegurar a compatibilidade do crescimento económico com a protecção do
meio ambiente”. Às preocupações de defesa do ambiente e com o bem estar as
gerações futuras, por um lado, associam-se a confiança na evolução tecnológica e a
defesa da necessidade de manter o crescimento económico, por outro (Freitas, 2000a e
b). A primeira definição de DS formulada está, pois, carregada de ambiguidade e até
“talvez tenha sido escolhida exactamente porque era ambígua” (Fien & Tilbury,
2002, p.2).
O conceito de DS alcança maior difusão e toma forma mais operativa e
circunstanciada na Agenda 21, aprovada na Cimeira do Rio em 1992. O esforço do
PNUD para equacionar o Desenvolvimento numa nova dimensão, leva-o a introduzir
formalmente o termo “Desenvolvimento Humano” (1990) e “Desenvolvimento
Humano Sustentável” (1992), depois adoptado pelas Nações Unidas (1994).
Durante os anos 90 a par da dicotomia emergente das duas décadas anteriores,
são de salientar diversas tentativas de síntese, centradas em pressupostos de base de
grande relevância e actualidade (Freitas, no prelo), como os da:
a)Complexidade e emergência, expressos na afirmação de que a “reforma do
pensamento necessária à sustentabilidade é aquela que gera um pensamento de
contexto e do complexo” (Morin, 1999);
b) diversidade cultural e da participação, expressamente defendidos no
Principio 22 da Agenda 21 e realçados nas afirmações de que “a politica de
participação (…) é presumivelmente outra das exigências da sustentabilidade”
(Mayor, 1999) e que “desenvolvimento sustentável é comummente entendido como
envolvendo as ciências naturais e económicas, mas ele está fundamentalmente mais
relacionada com cultura…” (UNESCO, 1997);
c) defesa da educação como eixo central de construção da sustentabilidade, já
que a “crise da sustentabilidade não pode ser solucionada pelo mesmo tipo de
educação que ajudou a criar os problemas…” (Orr, 1992, citado por Politi, 1999);
d) inovação, já que “ a criatividade, os ideais e a coragem da juventude
deverão ser mobilizados com o fim de se alcançar um desenvolvimento sustentável
…” (Agenda 21, 1992).
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
30
2.3.4. Objectivos gerais do Desenvolvimento Sustentável
Masera & Astier (2002), definem os seguintes objectivos do DS:
Quadro 1
Objectivos gerais do Desenvolvimento Sustentável
• Assegurar a satisfação das necessidades humanas essenciais começando pelas dos
mais pobres;
• Promover a diversidade cultural e o pluralismo;
• Reduzir as desigualdades entre indivíduos/regiões/nações;
• Conservar e aumentar a base dos recursos existentes;
• Aumentar as possibilidades de adaptação das perturbações naturais e antropogénicas;
• Desenvolver tecnologias eficientes e de baixo consumo de recursos, adaptadas às
circunstâncias sócio-ecológicas locais e que não signifiquem riscos importantes para
as gerações presentes e futuras;
• Gerar estruturas produtivas de distribuição e consumo que brindem os serviços e bens
necessários, propiciem o emprego total e trabalho, com a finalidade de melhorar as
capacidades de desenvolvimento dos seres humanos.
As estratégias para atingir estes grandes objectivos (e em alguns dos casos a
definição dos objectivos) levam a argumentações de tipo social, político, económico e
ambiental, pois está claro que o conceito de necessidades e dos meios para as
satisfazer diferem radicalmente segundo o grupo em questão.
Podem definir-se dois grandes grupos ou linhas de trabalho: estratégias do
tipo correctivo, quer dizer, estratégias mediante as quais o processo de
desenvolvimento sustentável se atingiria simplesmente modificando as instituições e o
marco sócio-político actual (Repetto, 1986; CLADE, 1990; Banco Mundial, 1987
citado por Masera, & Astier, 2002), o segundo grupo baseia-se em estratégias
transformadoras, quer dizer estratégias que se baseiam numa transformação profunda
das instituições e políticas actuais (Gallopín et al., 1989, Escobar & Thrupp, 1992
citado por Masera & Astier, 2002). Dentro do segundo grupo, as estratégias de
mudança incluem geralmente uma democratização efectiva, maior participação e
controlo locais e redistribuição da riqueza e dos recursos produtivos. Tratar-se-ia
também de reorientar o desenvolvimento científico e tecnológico através de
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
31
aplicações não bélicas, para que se contribua mais efectivamente para a resolução dos
problemas e a criação de uma ordem económica internacional mais justa.
2.3.5. A Educação Ambiental e a Sustentabilidade
O aparecimento da Educação Ambiental (EA) pode ser reportado aos finais
dos anos 60 e início dos anos 70. Em 1968, em França, ocorrem vários movimentos;
no Reino Unido é criado o Conselho para a Educação Ambiental; os países do Norte
(Suécia) procedem a revisões curriculares para abordar tal preocupação. Os festejos
do Dia da Terra em 1969 nos EUA, a celebração do Ano Europeu da Conservação da
Natureza (1970) e a realização, nesse mesmo ano, da Workshop Internacional sobre
Educação Ambiental, em Carson City (EUA), definem o quadro da génese da EA.
Afirmada no âmbito dos trabalhos da Conferência Intergovernamental do
Ambiente Humano das nações Unidas (1972, Estocolmo), a EA vai-se formalizando
conceptual e metodologicamente em diversas outras reuniões internacionais
relevantes (Freitas, no prelo).
A EA começa rapidamente a incorporar alguns dos aspectos associados à
génese da ideia de sustentabilidade e estabelece pontes com outras dimensões
educativas emergentes como a Educação para a Paz, a Educação para a Cidadania. Em
países com realidades sócio-político-económicas particulares (como as de vários
países da América do Sul) a EA tem logo à partida uma importante componente de
desenvolvimento humano e de preocupações com os aspectos sócio-políticos
relacionados com a degradação do ambiente.
A evolução da EA foi prosseguindo com a realização de diversas iniciativas
nacionais e internacionais. Por outro lado, em directa relação com a formalização do
conceito de DS, emergiu, na comunidade internacional e, como tal, fora da
comunidade educativa propriamente dita, o conceito de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS) ou Educação para a Sustentabilidade (EpS)
(Freitas, no prelo).
Segundo Hopkins & McKeown (2002) a ideia de EDS começa a ser explorada
a partir do momento em que o DS foi assumido como meta global na Assembleia
Geral das Nações Unidas de 1987. Contudo, como o assinalam outros (Fien &
Tilbury, 2002), tal como acontece com o conceito de DS, a ideia de EDS já está
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
32
claramente presente na Estratégia Mundial de Conservação da Natureza, se bem que
de certa forma ”amarrada” ao termo EA.
2.3.6. Maturação do conceito de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
O conceito de EDS tal como o de DS foi também maturando entre 87 e 92 e
tomou forma mais precisa no capítulo 36 “Promoting Education, Public Awareness
and Training” da Agenda 21, aprovada na Cimeira da Terra (Rio de Janeiro, 1992)
que não deixa, contudo, de fazer ainda referência explícita à EA, associando-a aos
esforços de construção de um futuro sustentável. Também em 1992, a Comissão
Europeia aprova as “Conclusões sobre a Educação em matéria de meio ambiente”.
Depois de 1992, a EDS evoluiu em sede de diversas reuniões e meetings
internacionais (Freitas, no prelo).
Na Cimeira de Joanesburgo, a EDS é realçada como importante premissa na
construção do DS. As Nações Unidas proclamam a Década das NU para EDS (2005 –
2014). O DS não constitui, pois, uma emergência súbita de uma nova concepção do
desenvolvimento, mas antes uma reelaboração de diversas teorias alternativas que se
iniciaram nos anos setenta (Jiménez Herrero, 1997). Fien & Tilbury (2002) assinalam
que uma “Visão holística e sistémica de desenvolvimento sustentável o vê como um
processo de mudança guiado por um certo número de valores e princípios”.
As diversas definições de DS que têm sido avançadas, estão carregadas de
valor, já que “servem interesses sócio-económicos particulares” (Fien & Tilbury,
2002) e acabam por se filiar em diferentes perspectivas éticas e diferentes
pressupostos conceptuais (Freitas, no prelo). Fien & Tilbury, (2002), consideram que
a maioria das definições podem ser categorizadas em dois grupos. Um dos grupos dá
prioridade ao “crescimento económico sustentável” e o outro centra-se no
“desenvolvimento humano sustentável”. Os mesmos autores consideram que “o
conceito de desenvolvimento sustentável requer mudança e compromisso”,
defendendo o que designam por “desenvolvimento comunitário local sustentável” em
que a educação tem um papel determinante.
Operativamente adiado a nível global, o DS vai dando pequenos passos a nível
local e, ensaia síntese que ultrapassem as posições extremas fortemente
“entrincheiradas” e as dualidades mundiais de poder político formal (Nações Unidas)
versus poder económico real (G7/ G8) ou poder militar efectivo (EUA).
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
33
Segundo Freitas, no prelo, podemos dizer que a EDS se constitui como uma
“rede coordenadora de interacções linguísticas e culturais e de acções concretas,
promotoras de aprendizagens ontogénicas, que gerem novas consciências individuais
(e comportamentos concretos com elas condizentes) e contribuam para a progressiva
estabilização cultural dessas consciências, tendo em vista a construção de modelos de
vida humana e da diversidade cultural, reintegrados no equilíbrio global da natureza
e preocupados com a sua preservação, nomeadamente, através da utilização
sustentável dos recursos, da redução e transformação sustentável dos resíduos e da
coexistência harmoniosa com as outras formas de vida e o substracto abiótico que as
suporta”.
2.4. Desenvolvimento Sustentável em regiões de Montanha
A ONU declarou 2002 o Ano Internacional das Montanhas. E não foi por
causa da sua beleza. Mas porque, são ecossistemas extremamente frágeis, de que
depende a sobrevivência de cerca de metade da população mundial. Elas são não só
para apreciar, mas também para proteger e preservar. Promover o estudo e a defesa
dos ecossistemas frágeis e sensibilizar a opinião pública para a necessidade de os
proteger é também nosso objectivo.
A montanha é fruto da actividade humana ao longo da história. O seu aspecto
actual é o resultado da interacção de muitos factores ao longo do tempo. A montanha
funciona como um sistema aberto, submetido a mudanças nos fluxos de matéria e
energia. Na construção da paisagem de montanha, o papel da actividade humana tem
sido de grande importância em muitos lugares. Dentro do sistema montanha podemos
diferenciar, por um lado, o subsistema natural, fruto da própria dinâmica do planeta ao
longo do tempo geológico e, por outro lado, do subsistema antrópico, fruto do
dinamismo dos diferentes grupos sociais ao longo do tempo histórico.
Qualquer paisagem de montanha é o resultado inacabado, em contínua
evolução, de um balanço Natural/Social em áreas com domínio do natural sobre o
cultural, bem como em outras do cultural sobre o natural (Alberti, 2001).
O aproveitamento sustentável da montanha requer, antes de tudo, um
conhecimento científico das suas potencialidades, o que permitirá chegar a
compreender tanto os elementos que entram em jogo como as dinâmicas
ecogeográficas que funcionam em cada realidade montanhosa.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
34
2.4.1. A montanha como Valor/Recurso
Na montanha existem uma série de elementos que se convertem em recursos: a
própria altitude, a inclinação das formas de terreno, a existência de factores ligados à
pastorícia que geram uma exploração do território diferente das áreas agrícolas, criam
um ambiente singular para muitos visitantes.
Tanto fruto das dificuldades de acesso, como da própria actividade económica,
nas montanhas perdura uma gama muito extensa de tipologias arquitectónicas, fruto
da iniciativa dos seus habitantes e da necessidade de utilizar materiais do próprio local
visto existir dificuldades de os trazer de longe.
Em função da altitude, da região climática e do grau de transformação da
montanha, esta pode conservar importantes reservas de fauna e flora.
Ainda que a gama de valores/recursos que contém no seu interior seja grande,
também o é a sua fragilidade. Trata-se de um meio em que a introdução de qualquer
elemento novo trará modificações. A própria singularidade da montanha, construída a
partir da diferente inter-relação de factores, vai criar um primeiro cinturão de
protecção, dado que altitude e latitude marcam o limite de acesso aos visitantes.
As montanhas situadas a latitudes médias sofreram uma maior transformação
ao longo do tempo. A ocupação espacial, a necessidade de aproveitar os recursos,
construíram uma grande variedade de paisagens, em que devido à própria ocupação,
aparecem os melhores exemplos de sustentabilidade, fruto de uma harmoniosa
integração dos homens e das mulheres no seu meio natural.
O uso racional da terra, o seu aproveitamento em função da sua potencialidade
é um exemplo perfeito de sustentabilidade que, na sua conceptualização, pode ser
aplicado ao turismo.
Partindo da base de que toda a actividade humana gera modificações sobre o
meio, será de vital importância ter presente, antes de pôr em marcha qualquer plano
de dinamização ou aproveitamento turístico, a carga crítica, ou seja, a capacidade de
suporte de uma paisagem concreta relacionada com a evolução sustentável dos
ecossistemas. Devemos conhecer o número de pessoas que podem aceder a um lugar
determinado sem que os seus componentes essenciais possam sofrer degradação. Isto
supõe ter presente não só os diferentes elementos constitutivos da paisagem, mas
também a sua dinâmica.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
35
Um lugar tem um determinado valor em função das suas características
essenciais e que, destruídas estas, desaparece esse lugar. Se com o intuito de
aproveitar a beleza do local se melhora os acessos e a quantidade de pessoas que tem
acesso ao local é muito maior, as transformações ambientais também o serão. O ideal
é calcular a carga crítica a partir da qual se pode verificar o aproveitamento racional e
a degradação.
A potenciação de um turismo sustentável deve partir da base de que nas áreas
de montanha habitam pessoas que, consciente ou inconscientemente, preservaram
espaços de grande valor e que têm os mesmos direitos que o resto dos cidadãos a ver
melhoradas as suas condições de vida. O turismo deve ser uma actividade que se
integre de maneira harmónica com as existentes em áreas de montanha; que contribua
para o desenvolvimento local, que respeite o meio, que fomente a participação dos
próprios habitantes das áreas de montanha, que estes cheguem a ser os autênticos
protagonistas e que tenha viabilidade económica (Alberti, 2001).
Trabalhando sobre a paisagem do PNPG esta poderá ser uma experiência
ilustrativa sobre a forma de: abordar o tratamento didáctico da paisagem desde a
perspectiva de EDS e sensibilizar a população envolvida neste estudo sobre a
importância da paisagem como valor ambiental, recurso educativo e turístico.
2.5. Caracterização da área em estudo
O Parque Nacional da Peneda-Gerês, localiza-se no norte de Portugal, na zona
de transição do Entre Douro e Minho e Trás-os-Montes. Ocupa uma área de 70 000
hectares, distribuídos por 5 concelhos: Melgaço, Arcos de Valdevez, Ponte da Barca
do distrito de Viana do Castelo, Terras de Bouro do distrito de Braga e Montalegre do
distrito de Vila Real.
Geograficamente, abrange áreas do Planalto de Castro Laboreiro, no extremo
NW, e do Planalto da Mourela (Barroso), no extremo NE. Entre os dois localizam-se
as áreas serranas das Serras da Peneda, Soajo, Amarela e Gerês.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
36
Figura 1 - Parque Nacional da Peneda-Gerês (Fonte: http://geira.pt/pnpg/mapa.html).
Trata-se da primeira Área Protegida do nosso país, e é também a única que
possui o estatuto de Parque Nacional. De facto, desde a sua criação, é como tal
reconhecido pela UICN (União Internacional para a Conservação da Natureza), que
entendeu que o conteúdo natural e cultural do território do Parque assumia um valor
notável, e que este valor, conjugado com os objectivos dirigidos para a conservação,
estudo e aproveitamento equilibrado dos recursos em causa, justificava a classificação
de Parque Nacional.
O relevo do Parque Nacional é dominado pelos planaltos, nos extremos NW e
NE, respectivamente, de Castro Laboreiro (1340 m) e da Mourela (1380 m) e, entre
estes, uma região montanhosa, onde se destacam as serras da Peneda (1340), Soajo
(1430 m), Amarela (1350 m) e do Gerês (1545 m).
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
37
A juvenilidade do relevo é uma característica dominante na generalidade das
áreas serranas do Parque Nacional. É caracterizado por vales em V, geralmente muito
apertados, com vertentes íngremes, com declives superiores a 30%, chegando em
alguns casos a atingir os 53%. Entre os maciços rochosos é possível encontrar áreas
de declive pouco acentuado ou quase nulo, onde, em altitude, se desenvolvem os
prados naturais ou semi-naturais de montanha e outras áreas propícias à pastorícia
(Plano Zonal PNPG, 2002).
Nas regiões de montanha do PNPG verifica-se uma lógica de distribuição
zonada dos recursos, a que estão associadas dinâmicas específicas de utilização
humana dos recursos (Freitas, 2001). Pode falar-se de um nível do topo da serra ou de
planalto central (matos, prados e certas culturas agrícolas); um nível de alta e média
encosta (floresta e matos); um nível de baixa encosta e várzea (vegetação ripícola e
ancestrais culturas agrícolas permanentes).
2.5.1. A lógica da ocupação humana
O macrozonamento biofísico, o povoamento humano do território e as formas
de organização social e comunitária reflectem uma ancestral sustentável e harmoniosa
utilização dos recursos.
A ocupação e utilização da montanha surgem de uma forma sustentável e
inteligente: vezeiras (sistemas cooperativos de pastoreio), baldios (administração
colectiva de terrenos de média e alta encosta) e rega de lima (implementação de
complexos sistemas colectivos de regadio).
Núcleos de povoamento permanente concentram-se numa zona relativamente
reduzida do sopé da montanha. Reduzindo-se muito de intensidade com a altitude, os
aglomerados estão, em geral, junto de uma linha de água principal ou de algumas das
suas ribeiras.
A maioria do território fica isenta de ocupação habitacional permanente, mas
não de uso o que, em certos casos corresponde a ocupação habitacional temporária, ou
seja, sazonal. Em alguns locais de certas serras (Peneda) surgem as brandas (700 e os
950m) e as inverneiras (para cima destas altitudes e até 1200m).
Noutros locais e noutras serras (Gerês) desaparece o desdobramento entre
brandas e inverneiras. As habitações permanentes situam-se entre os 200 e os 400m e
as brandas limitam-se às brandas de gado.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
38
Baseados num estudo sobre o sector da população de Castro-Laboreiro
(Geraldes, 1996) procuramos aprofundar conhecimentos sobre o regime de alternância
residencial polarizada por duas realidades ecológicas distintas, localmente designadas
por brandas e inverneiras1 e deste modo encontrar referências a exemplos de
sustentabilidade nas zonas de montanha.
A mudança estacional que se realiza apresenta características muito próprias, a
distingui-la de um outro tipo de deslocação designado de transumância, em uso
noutras populações serranas que praticam, como as de Castro, uma economia de tipo
agro-pastoril. A dimensão e os motivos determinantes da movimentação são aspectos
que permitem estabelecer o contraste entre as duas modalidades.
Quando o sector da população de Castro, num movimento anual, descendente
e ascendente, transita em bloco com o seu gado para os locais de fixação temporária,
brandas e inverneiras, embora com diferentes períodos de permanência em cada um
destes pólos residenciais, as populações que inscrevem a transumância no seu
esquema de vida económico e social limitam-se a deslocar o armentio e respectivo
pessoal pastor, permanecendo nas suas residências (Geraldes, 1996).
Em Castro-Laboreiro a complementaridade entre pastorícia e agricultura
realiza-se em pleno, tanto nas brandas como nas inverneiras, enquanto que para as
populações que praticam a transumância, essa complementaridade é alcançada, mercê
da exploração de cada uma das componentes do seu sistema económico em espaço
próprio: “as serras provêm-nas de pastos; as zonas de vale, de produtos agrícolas”.
Brandas e inverneiras não constituem espaços económica e socialmente
autónomos, mas sim espaços mutuamente dependentes, ocupados, alternadamente e
de acordo com o calendário de mudanças estacionais, pelo mesmo contigente 1 Geraldes, (1996). Brandas e Inverneiras. Particularidades do sistema agro-pastoril crastejo. Cadernos Juríz. Xurés.
A ter em conta as várias hipóteses levantadas pelos filósofos, a origem etimológica do termo branda não está em
absoluto determinada.
Para J. L. Vasconcelos, branda corresponde a verãade <verenata*, em espanhol a vernada.
O Dicionário Crítico Etimológico de la Lengua Castellana interroga-se sobre se o termo não corresponderá a
“veran~ea derivado dever en el sentido de pasto de verano”. Citando J. L. Vasconcelos adianta “Tengase en cuenta además el
minõto branda “pasto para el ganado”.
O termo Branã (a que o referido Dicionário atribui uma origem pré-romana), corresponde ao termo português branda
e ambos referem a uma realidade que, embora similar, apresenta características algo diversificadas, consoante as regiões onde se
adopta o costume de deslocar, no estio, gado e pastores para as zonas de grandes altitudes.
Quanto ao termo inverneira, ele surge, no contexto deste trabalho, referido ao lugar do vale, onde se abriga a família
da branda, durante a estação invernosa.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
39
populacional. São partes integrantes de um mesmo ecossistema que se expressa numa
particular forma de organização de vida económica e social adoptada por um sector da
população de uma determinada freguesia, confinando a uma área bem delimitada.
Juntamente com o grupo que pratica as migrações sazonais, existe um outro
que mantém, ao longo de todo o ano hábitos de vida sedentária, não se registando aí
memória de que tivesse sido doutra maneira em épocas passadas.
Este modelo de distribuição da população em aglomerados distintos terá
certamente encontrado nas diferentes condições geoecológicas do meio a sua
explicação mais próxima. Ou porque o primitivo assentamento humano se efectuou já
fragmentado, ou porque a ramificação tivesse resultado da saturação do espaço
provocada pelo aumento demográfico do grupo originário, o que é certo é que,
presentemente a distribuição dos núcleos denuncia o seu compromisso com a
salvaguarda das condições necessárias à vida dos seus residentes e com a garantia de
condições para ulterior expansão (Geraldes, 1996).
Uma interrogação que tal dualidade organizativa levanta é a de saber qual
delas teria sido a primeira base de fixação do homem: se as inverneiras, se as brandas.
Elementos da população apresentam especulações que iam no sentido de considerar
que os seus antepassados remotos teriam tido como primeiro local de permanência as
inverneiras e que só mais tarde teriam passado a habitar as brandas, em virtude da
zona de planalto lhes ter oferecido condições mais favoráveis a uma estada
prolongada. Tais condições relacionam-se, em sua perspectiva, com o aspecto
“airoso” dos lugares – há aqui uma clara referência à situação geográfica e às
características climáticas – bem como às possibilidades de expansão para a
agricultura. Referiam-se, ainda, às brandas como primitivas áreas de pastagem onde
se fixavam pastores e rebanhos durante a estação estival a fim de serem poupados os
pastos das inverneiras, para alimentação dos gados, nos restantes meses do ano.
Os factores climáticos são usualmente mencionados pela população migrante
para justificar a manutenção de hábitos de mudança. As temperaturas negativas
durante a estação invernosa, regularmente acompanhadas de grandes nevões,
dificultam de tal maneira a vida dos homens e dos animais nas brandas que a única
saída possível para uns e outros é procurar abrigo junto das inverneiras, por todos
considerados lugares abrigados. As condições climatéricas das inverneiras são, com
efeito, bastante mais favoráveis do que a das brandas: as temperaturas não atingem
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
40
valores tão baixos e a queda de neve, quando ocorre, é de fraca intensidade, não
resultando daí, portanto, obstáculos intransponíveis para a vida das populações
mesmo quando esta tenha de se passar no exterior.
Figura 2 - Mobilidade entre Brandas e Inverneiras
Fonte (Geraldes, (1996) Brandas e Inverneiras – Particularidades do sistema agro-pastoril castrejo)
De 12 a 20 de Dezembro, as famílias das brandas efectuam a mudança para os
lugares do vale. No dia 24 de Dezembro “não fica vivalma nos lugares altos”.
Durante a estada nas inverneiras, que se estende até fins de Março, ocorre a primeira
mudança intercalar, de âmbito limitado, por envolver um reduzido número de pessoas
cuja função consiste em conduzir o gado para as brandas para uma permanência de 8 a
15 dias.A realização desta parte do programa de deslocações fica, no entanto,
dependente das condições atmosféricas.
No decurso dos meses de Fevereiro e Março já se executam tarefas dos
campos para as novas sementeiras: lavrar a terra para as batatas e centeio, “carrar” o
esterco para os “barbeitos”, cortar lenha e roçar mato. Idênticas operações só são
executadas nas brandas, no mês de Abril, mas então já associadas, embora ainda não
em força, à sementeira da batata.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
41
A estada nas inverneiras termina por volta de fins de Março, sendo agora a
Páscoa a festa que impõe a data limite de chegada às brandas. O regresso, que
coincide com o início da Primavera e com o recomeço do ciclo agrícola é feito no
sentido ascendente e tem a amplitude da movimentação que lhe está na origem.
No final da 1ª quinzena de Maio ocorre a 2ª mudança intercalar no sentido
inverso. Os membros activos de cada casa de família retornam às inverneiras para
uma estada de 15 dias para as tarefas exigentes em mão - de – obra. Também se fazem
acompanhar do gado no pasto, ficando nas brandas somente o de capoeira à guarda
das pessoas que, por razões de idade ou de conveniência das famílias (crianças em
período de escola) não se deslocam.
O regresso verifica-se nos três primeiros dias da 2ª quinzena de Maio, quando
se procede, então em força, à sementeira da batata nas brandas. No decurso do mês de
Junho outras operações, exigem algumas deslocações aos lugares do vale, que se
confinam a viagens diárias de ida e volta, em virtude das actividades agrícolas nas
brandas – corte de feno, roço do mato, carreto de lenha – atingirem o seu ponto
culminante.
Com um período de permanência mais reduzido, por volta de oito dias,
realiza-se, no mês de Julho a terceira deslocação intercalar, com destino às
inverneiras, que se reveste de características idênticas à anterior. Com finalidade do
corte e armazenamento dos fenos, operação que também se realiza nesse mês nos
lugares das brandas, tal como, em Agosto, a sega do centeio.
A última mudança intercalar com destino às inverneiras ocorre em Setembro,
sendo variável a estada dos membros trabalhadores dos vários agregados familiares.
Para uns a permanência é de 15 dias e para outros de 1 mês. Arrancar a batata e roçar
o mato duas actividades principais, embora outras possam relacionar-se com a
preparação da chegada do Inverno.
Nas regiões da Serra da Peneda encontramos estratégias de mobilidade e de
utilização sazonal do espaço que, tendo embora características comuns a outros
sistemas de transumância das sociedades agro-pastoris, se distinguiam pelo volume da
população em movimento, pela duração da permanência, pelos motivos que levavam à
mobilidade e, em última análise, pela relação que a comunidade mantém com o seu
habitat de residência. Para além de se distinguir do sistema mais generalizado de
transumância em que o pastor (ou quando muito alguns elementos do núcleo familiar)
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
42
acompanha os animais nos seus percursos sazonais, a organização sócio-espacial das
várias comunidades da Peneda distinguia-se também entre si, em consequência das
distintas condições ambientais e percursos históricos.
A análise cuidada do Plano Zonal do Parque Nacional Peneda-Gerês (2002)
permitiu encontrar referências sobre as formas de ocupação e utilização da montanha
no PNPG. Assim, na freguesia de Castro Laboreiro, encontrámos uma modalidade
única de povoamento, cuja originalidade reside na duplicação do local de residências
em dois núcleos complementares, ambos fundamentais no quadro do sistema
económico local. Não oferecendo o vale do Rio Laboreiro condições geoecológicas
favoráveis ao desenvolvimento de uma agricultura rentável que incentivasse a
permanência a menor altitude, as populações desenvolveram uma lógica de
mobilidade sazonal que lhes permitisse a máxima rentabilização dos recursos naturais,
nas diferentes épocas do ano e nos diferentes patamares da serra. Enveredaram então
por uma estratégia de desdobramento do núcleo residencial, em branda e inverneira
(lugares móveis), e em que a branda representa mais do que a tradicional extensão do
conjunto núcleo residencial — campos agrícolas.
A branda em Castro Laboreiro não era apenas um complemento no sistema
económico, o garante de recursos alimentares para os animais, mas sim um elemento
fundamental na medida em que dava resposta não apenas a uma vertente do sistema -
a pastorícia mas às suas duas componentes, a agricultura e a pastorícia.
A sua importância é comprovada pelo facto de ser toda uma população que se
desloca em bloco, acompanhada pelos animais e pelo facto de se encontrarem nas
brandas núcleos de propriedade particular com campos de cultivo. As brandas
constituem o pólo fundamental do povoamento (daí a designação de brandas de
habitação que as distingue das brandas de cultivo) onde as famílias residiam a maior
parte do ano. Situam-se a altitudes elevadas, entre 950 e os 1200 metros e são, na sua
construção, semelhantes às inverneiras ou aos lugares de habitação permanente,
aqueles em que pela sua localização privilegiada a estratégia de desdobramento não
foi necessária (situados entre os 700 e os 950 metros).
No concelho de Arcos de Valdevez, ainda no maciço da Serra da Peneda, já a
estrutura de povoamento é distinta. Embora existam brandas, estas localizam-se a
altitudes semelhantes à da maioria dos aglomerados (a meia encosta, entre os 400 e os
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
43
800 metros), e são basicamente brandas de cultivo, isto é, de apoio à actividade
agrícola, com construções menos elaboradas e de menor comodidade.
Ao contrário do que sucede em Castro Laboreiro, em freguesias como o Soajo,
Gavieira e Cabreiro as populações não se deslocam em massa para a branda. Apenas
se deslocam alguns elementos do agregado familiar ou, quando muito, algumas
famílias completas. A estratégia de mobilidade é pois distinta, não se podendo
considerar que exista de facto uma duplicação do local de residência, tal como existe
em Castro Laboreiro. Os lugares são fixos, isto é, de habitação permanente, sendo as
brandas espaços complementares que respondem a necessidades da economia agro-
pastoril. Para além das brandas de cultivo, encontram-se a maior altitude as
tradicionais brandas de gado, onde permanecem os animais e o pastor.
Gavieira era a freguesia que apresentava maiores semelhanças com Castro
Laboreiro podendo-se também ai identificar uma duplicação do local de residência.
No entanto, enquanto que em Castro Laboreiro a complementaridade branda -
inverneira era total, na Gavieira a branda assumia muito mais o papel de infra-
estrutura de apoio à pastorícia sendo a inverneira percepcionada pela comunidade
como o núcleo residencial principal, onde se permanecia mais tempo e em que o
esforço de comodidade era maior.
Na Serra Amarela (territórios do concelho da Ponte da Barca) o povoamento é
condicionado pelo Rio Lima. A maioria dos aglomerados encontra-se agora a altitudes
menores, entre os 200 e os 400 metros, e os restantes, como Germil e Ermida, situam-
se entre os 400 e os 600 metros.
Na Serra do Gerês, da mesma forma que o Rio Lima condiciona o povoamento
na Ponte da Barca, aqui é o Rio Cávado que atravessando os concelhos de Terras de
Bouro e de Montalegre condiciona a ocupação do meio. É comum aos dois concelhos
uma concentração de aglomerados nas áreas de vale do Cávado, entre os 200 e os 400
metros. Mas enquanto que os aglomerados de Terras de Bouro se organizam também
em torno do Rio Gerês, surgindo uma ocupação entre os 500 e os 600 metros, os de
Montalegre acompanham a progressão do Cávado, apresentando não um povoamento
em patamares mas de subida gradual, até à área de planalto da Mourela. Também aqui
a presença de brandas se limita a brandas de gado.
No Planalto da Mourela, área com algumas características semelhantes às do
Planalto de Castro Laboreiro, a estratégia de povoamento foi diferentemente
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
44
condicionada, dando lugar não à duplicação de núcleos mas à concentração em
núcleos únicos (caso de Tourém e de Pitões, freguesias constituídas por um único
aglomerado).
Nas brandas os hábitos de fruição colectiva acusam já uma certa decadência.
Se as migrações sazonais entre brandas e inverneiras constituíram a única opção
possível durante o período em que a subsistência de pessoas e gado, dependia do uso
dos recursos naturais disponíveis, actualmente com o desafogo económico
proveniente da emigração, a sua funcionalidade deixa de estar cada vez menos
relacionada com imperativos de sobrevivência dos agregados familiares e cada vez
mais com razões de natureza emocional: “o apego a um hábito herdado desde tempos
remotos”. As populações vão perdendo alguma da sua ancestral lógica de
sustentabilidade. O percurso rumo à sedentarização não tarda a prosseguir, dado o
desinteresse das novas gerações em conservar um hábito do qual não esperam tirar
benefícios económicos nem bem-estar de qualquer ordem.
A produção das inverneiras tem vindo a decrescer com a falta de mão – de –
obra e poucos se manifestam interessados em adquirir terras aí. Algumas inverneiras
sofrem o impacto de uma revitalização a perspectivar a sua transformação em pontos
de residência fixa.
2.5.2. Evolução demográfica
Nos finais do século XIX e início do nosso século verificou-se um crescimento
demográfico descontínuo e não estabilizado devido à emigração para ex-colónias em
África e a queda demográfica resultante da mortalidade devida à pneumónica.
A partir dos anos 60 registaram-se perdas populacionais substanciais. Neste
período ocorre uma autoritária intervenção do estado que ataca algumas formas de
sustentabilidade local para garantir um eventual plano nacional unificado.
Actualmente a migração para os grandes centros especialmente para o litoral
contribui para um despovoamento da região o que se traduz em populações
envelhecidas.
Se analisarmos a evolução demográfica das freguesias do Parque desde 1864
verificamos que estas seguem, sem desvios significativos, a dinâmica demográfica do
território nacional e dos concelhos em que se inserem, particularmente até ao
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
45
momento em que, com a forte emigração das décadas de sessenta e setenta, se reforça
a assimetria interior/litoral que se começara a formar a partir de 1940.
De facto salvo diferenças pontuais ao nível concelhio, é a partir da década de
sessenta que os valores do PNPG se afastam da tendência nacional, para se
aproximarem dos valores das regiões do interior norte e centro.
Os movimentos migratórios, internos e externos, das décadas de sessenta e
setenta, reflectem a estrutura económica, social e política da época e as assimetrias do
desenvolvimento do país. Ao contexto político desfavorável e ao atraso da economia
portuguesa que conduzem uma grande percentagem da população portuguesa à
emigração e à concentração nos grandes centros urbanos, associa-se, no caso das
comunidades rurais do interior norte e centro do país, as dificuldades de manter um
sistema produtivo abalado pela política florestal do Estado Novo dos anos quarenta,
cujas consequências se fazem então sentir.
Privadas de um recurso basilar à actividade económica na qual se alicerçava
todo o seu sistema produtivo, o baldio enquanto zona de pastagem e de fornecimento
de bens essenciais ao processo produtivo e à economia doméstica, as populações
rurais vêem-se obrigadas a procurar melhores condições de vida fora da região.
Entre 1981 e 1991, período que a nível nacional foi já de alguma recuperação,
o PNPG apresentava ainda um decréscimo populacional de 14,7%, valor que se
situava bastante acima da média nacional. Durante a década de noventa a tendência
não se altera muito, mantendo-se um decréscimo da ordem dos 14% o que contraria a
evolução positiva do país no seu conjunto, e do Norte em particular.
Se para a perda de população dos anos sessenta e setenta terão contribuído
particularmente os fluxos migratórios para o exterior, nas de oitenta e noventa
começam a sentir-se os efeitos da mortalidade e das baixas taxas de natalidade que
dificultam a renovação da população. Em comunidades pequenas como as do Parque
as consequências da emigração na estrutura demográfica são particularmente intensas,
sendo notórios a feminização, em 2001 por cada 100 mulheres temos 87 homens, e o
envelhecimento da população (Plano Zonal PNPG, 2002).
Os lugares tendem a tornar-se cada vez mais pequenos sem que haja um
crescimento generalizado dos aglomerados de maior dimensão, facto que reforça o
cenário de repulsão já delineado, enfatizando a apetência pela migração para o
estrangeiro e pelas sedes de concelho ou outros núcleos urbanos de média e grande
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
46
dimensão, em detrimento dos núcleos mais dinâmicos localizados nas freguesias do
Parque.
2.5.3. A ancestral ocupação sustentável da montanha no PNPG
A paisagem do PNPG é, em boa parte humanizada, no entanto o equilíbrio
existente entre as acções antrópicas e o ambiente natural têm permitido a manutenção
de um património natural.
O equilíbrio foi conseguido devido à manutenção de sistemas produtivos que
integravam todo o território serrano. Os sistemas agrários tradicionais desta área
protegida incluem áreas agrícolas e áreas serranas. As áreas agrícolas localizam-se
predominantemente a menor altitude, na periferia dos povoados, e abrangem as áreas
de cultivo, propriamente ditas, e superfícies forrageiras, como os lameiros,
vocacionados para a alimentação do gado. As áreas serranas incluem áreas de meia
encosta e de altitude, onde se localizam os principais valores naturais de interesse para
a conservação, as pastagens naturais ou semi-naturais de montanha e as áreas de
floresta, nomeadamente bosques caducifólios e pinhais.
A circulação de matéria e energia entre as áreas agrícolas e as áreas serranas
era fundamental para o equilíbrio dos ecossistemas das áreas serranas, produtividade
das áreas de cultivo e rendimento e bem-estar das populações locais.
O efectivo pecuário desempenhava um papel relevante nesta circulação. A
predação do gado, nas áreas serranas, controlava o crescimento dos matos e a
vegetação arbustiva e herbácea dos bosques e, simultaneamente, promovia a
fertilização, através das suas fezes e urina. Deste modo, contribuía para a rápida
mineralização e circulação dos nutrientes no sistema.
O papel fertilizador e controlador do crescimento da vegetação das áreas
serranas pelo gado eram frequentemente substituídos pelo fogo. As queimadas tinham
como objectivo promover a emissão de novos rebentos através da rápida
mineralização da matéria orgânica morta ou dos órgãos aéreos das plantas. Eram
feitas de forma controlada, geralmente nas épocas de menor risco de incêndio e
circunscritos a áreas previamente definidas.
A roça dos matos representava uma outra forma de transferência e circulação
de matéria entre as áreas agrícolas e serranas. Neste caso a biomassa resultante do
desbaste dos matos era utilizada nas camas do gado para a produção de estrume,
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
47
acabando também por promover a emissão de novos rebentos e o rejuvenescimento
das áreas de pastagem. O estrume era utilizado para fertilização das áreas de cultivo.
Figura 3 – Circulação de matéria e energia (Fonte: Plano Zonal do PNPG)
As áreas serranas também forneciam a quase totalidade da lenha e madeira
utilizada pelas populações. A lenha proveniente das áreas de floresta ou de matos,
nomeadamente giestais e urzais, fornecia quase todo o combustível utilizado no seu
quotidiano. As cinzas contribuíam também para a fertilização das hortas.
O conjunto das acções descritas impedia a acumulação de grandes quantidades
de biomassa vegetal nas áreas de matos ou de floresta. Desta forma, reduzia-se o risco
de incêndio e promovia-se a rápida circulação dos nutrientes dentro do sistema agrário
e o rejuvenescimento e produtividade das áreas de pastagem.
O efectivo pecuário era elevado, com grandes vezeiras de gado em movimento
das serras e nos planaltos, mas os ecossistemas naturais estavam em equilíbrio. Dada a
elevada produtividade primária das áreas de pastagem, a pressão sobre os
ecossistemas de menor apetência para o pascigo do gado, como as turfeiras e os matos
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
48
húmidos, era relativamente pequena. Geralmente, esta pressão provinha do trânsito
das vezeiras entre as áreas de pastagem e por serem bebedouros importantes para o
gado, pelo facto de se localizarem em zonas de nascente de água - cabeceiras de
linhas de água.
Os sistemas tradicionais possuíam um conjunto de infra-estruturas que
permitia optimizar os recursos existentes, nomeadamente socalcos e regadios. A
elevada fragmentação da propriedade rural, com pequenas parcelas dispersas no
território, exigia a existência e manutenção de acessibilidades dentro da área agrícola
e serrana. Os regadios tradicionais, constituídos por um complexo sistema de levadas
e respectivas ramificações, conduziam a água dos cursos de água até às áreas
agrícolas. A energia da água das levadas era aproveitada para a movimentação dos
moinhos-de-água e moagem dos cereais. Os socalcos são infra-estruturas
imprescindíveis para o cultivo das encostas na medida em que estabilizam o solo das
vertentes, aumentam a sua espessura e previnem a sua erosão. Além disso permitem
uma maior produtividade porque promovem a irrigação das culturas e facilitam a
preparação do terreno (Plano Zonal do PNPG, 2002).
2.5.4. A situação actual - a ruptura do sistema
As transformações ocorridas no território do PNPG nomeadamente a alteração
demográfica, a evolução de mentalidades e as mutações nos sistemas agrários com
nova adaptação dos meios aos recursos e às necessidades básicas provocaram entre
outros aspectos alterações produtivas e estruturais com consequências directas sobre o
meio ambiente.
As principais consequências resultantes da ruptura dos sistemas agrários
tradicionais do PNPG são: o abandono agrícola e a alteração do efectivo pecuário. A
falta de mão-de-obra, consequência imediata da recessão demográfica e dos fluxos
migratórios, conduziu ao abandono agrícola e a formas adaptativas que se reflectem
no efectivo pecuário em particular na alteração do tipo de pastoreio.
Altera-se assim o equilíbrio existente entre as áreas de cultivo e as áreas
serranas. Esta nova realidade tem aparentemente reflexos positivos, sobretudo, numa
perspectiva de conservação, dado que o abandono agrícola potência o retorno do
coberto vegetal original, ou seja, por sucessão secundária atingir-se-ia o potencial
climático da região. Além disso, um menor efectivo pecuário nas áreas serranas
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
49
significa uma menor pressão sobre os habitats naturais e populações selvagens e uma
redução de parte dos factores de ameaça. Porém, uma avaliação mais cuidada
evidencia uma dualidade de efeitos resultantes desta situação. “Por um lado, há
regeneração natural do carvalhal e bosques ripícolas seja pela redução do pastoreio
seja pela recolonização de antigas áreas agrícolas. Por outro, habitats e populações
de espécies prioritárias ou protegidas segundo o Decreto-Lei 140/99, talvez nunca
tenham estado tão ameaçadas como actualmente” (Plano Zonal do PNPG, 2002 p. 69).
O abandono agrícola e a redução do efectivo pecuário têm um impacto
fortemente negativo sob uma perspectiva agrária enquanto que a ruptura da
complementaridade e do equilíbrio entre as antigas áreas agrícolas e serranas,
associadas ao abandono e tipo de pastoreio têm um impacto fortemente negativo sob o
ponto de vista de conservação. Quem geria esta complementaridade era o agricultor
em função das necessidades dos sistemas agrários e da disponibilidade espacial dos
recursos. A falta de mão-de-obra conduziu ao abandono agrícola e a formas
adaptativas que se reflectiram no efectivo pecuário, em particular na alteração do tipo
de pastoreio.
Figura 4 - Principais consequências resultantes da alteração do equilíbrio existente entre as áreas
agrícolas e serranas dos sistemas agrários tradicionais no PNPG (Fonte: Plano Zonal do PNPG).
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
50
Estas transformações dos sistemas agrários de produção tradicionais por um
efeito em cadeia têm impactos directos nas áreas serranas nomeadamente devido à:
redução do controlo do crescimento da vegetação pela predação do gado, acentuada
redução ou desaparecimento do roço de matos e diminuição significativa do consumo
de lenha.
Do somatório destas acções parcelares resulta a acumulação de biomassa
vegetal nas áreas serranas. Este facto provoca importantes alterações na circulação de
nutrientes dentro do sistema, aumentando substancialmente a quantidade de nutrientes
retida na matéria orgânica vegetal. Daqui resultam: a redução da produtividade das
pastagens serranas e a procura de novas áreas de pastagem no espaço serrano, levando
ao aumento dos factores de ameaça sobre habitats e populações de espécies da flora e
fauna prioritárias ou protegidas.
Por outro lado, a acumulação de biomassa vegetal nas áreas serranas potencia
significativamente o risco de incêndio. O recurso ao fogo surge como uma forma
alternativa/adaptativa resultante da necessidade de limpar e rejuvenescer as áreas de
pastagem ou mesmo exercer controlo sobre a regeneração natural da vegetação, sem
ter meios humanos para o fazer pelo roço, desbaste ou fogo controlado. Assim,
ocorrem os fogos descontrolados que acabam por atingir proporções e áreas que
ultrapassam em muito o que inicialmente se pretendia. Decorrente dos fogos
descontrolados aumenta a erosão/degradação dos solos e aumentam também os
factores de risco sobre habitats e populações de espécies prioritárias ou protegidas.
Relativamente às comunidades vegetais é de salientar o recuo, degradação e
fragmentação dos carvalhais, sobretudo em altitude e a degradação dos prados
naturais e semi-naturais de montanha.
A ocorrência de fogos consecutivos numa mesma área elimina o estrato
arbóreo dos bosques, desaparecendo, com ele, o ensombramento e as modificações de
temperatura e humidade que provoca. A área passa a ser dominada por espécies
arbustivas - os matos de degradação ou substituição.
Uma fauna diversificada, desde inúmeras espécies de insectos a mamíferos
perde o seu local de alimentação, abrigo ou reprodução acabando por ser reduzida a
sua taxa de frequência ou ser excluída localmente. Desta forma, a substituição de
bosques caducifólios (carvalhais ou bosques ripícolas) por matos de degradação
contribui para a perda de biodiversidade.
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
51
À medida que os fogos se sucedem, os elementos arbóreos vão desaparecendo
e os prados têm vindo sucessivamente a degradar-se e a reduzir de extensão,
substituídos por matos secos. Dado que estes prados constituíam boas áreas de
pastagem, a sua degradação contribui para o aumento da pressão do gado sobre
habitats prioritários.
O fogo contribui para acelerar a erosão do solo, sobretudo por remoção das
partículas mais finas. A perda de partículas de argila e húmus contribui para: uma
deterioração na estrutura do solo, resultando a sua compactação; uma redução da taxa
de infiltração; uma diminuição da capacidade de retenção de água e uma diminuição
da capacidade de retenção de nutrientes.
À medida que o solo se torna mais compacto, mais arenoso, de menor
espessura e com menor capacidade de reter água e sais minerais na sua estrutura, a
cobertura vegetal também se vai modificando. Espécies vegetais mais exigentes em
termos edáficos (espécies arbóreas ou arbustivas do carvalhal) são substituídas por
espécies menos exigentes (espécies arbustivas. como, por exemplo, algumas espécies
de urze e a carqueja). Estas áreas perdem toda a sua apetência como áreas de
pastagem porque nem as espécies arbustivas nem as herbáceas presentes são
procuradas pelo gado.
O conjunto das modificações introduzidas no coberto vegetal e nas
propriedades do solo, acima referidas conduzem a uma redução na taxa de infiltração
e a um aumento do volume das águas de escorrência. Este facto irá afectar a toalha
freática subterrânea e, consequentemente as nascentes de água. Por outro lado, a
diminuição da área de florestas diminui o volume de água lançado para a atmosfera
através da evapotranspiração.
Do somatório resulta uma perda significativa de biodiversidade, local e/ou
nacional, e do nosso património natural. À escala global, a biodiversidade constitui
uma porção estratégica dos recursos naturais de um país, na medida em que pode
constituir fonte de produção de alimentos, uso medicinal, industrial, ornamental ou
cultural. Cada vez mais, a sua conservação é um imperativo que se impõe, não apenas,
pelo potencial de utilização sustentável que representa mas, sobretudo, pela
conservação em si e equilíbrio do meio ambiente natural.
Há toda uma perda associada ao sistema agrário tradicional. O abandono
agrícola e o abandono do cultivo de variedades locais ou regionais podem levar à
Capitulo 2 – Contexto teórico da investigação
52
perda de recursos genéticos.
Outros factores têm contribuído para a degradação da paisagem,
nomeadamente: o abandono de infra-estruturas agrícolas como, por exemplo, os
socalcos, os sistemas de regadio tradicionais e os caminhos. Destas, a mais
problemática são os socalcos porque a ausência de manutenção põe em risco a própria
estabilidade das vertentes e dos solos, até aqui preservados. Está documentado que a
derrocada dos socalcos de um nível superior desestabiliza e conduz à derrocada do
conjunto de socalcos inferiores, até à linha de água, ou seja, toda a infra-estrutura
entra em colapso. Contribuindo para o aumento do assoreamento de cursos de água,
para uma redução de produção de alimento para o efectivo pecuário e ao
desaparecimento de um património paisagístico de excepcional valor e ao abandono
agrícola, de um modo geral.
2.5.5. Novo desenvolvimento sustentável em regiões de montanha
O apoio institucional, técnico e meios financeiros são fundamentais para que
as formas tradicionais de gestão do território, permitam encontrar soluções, para
travar a ruptura que se assume e se pretende inverter: uma renovada utilização dos
recursos de montanha, reforçando a capacidade de gestão comunitária das populações,
revalorizar aquilo que no passado já teve uma maior importância no quotidiano da
região, apoio ao baldio (administração colectiva de terrenos de média e alta encosta),
no que se refere à área serrana, e apoio a juntas de agricultores, para a área agrícola.
Pretende-se reanimar formas tradicionais, não ferindo tradições comunitárias
das populações locais, revalorizar artes e ofícios tradicionais tornando-os sustentáveis
e atractivos e promover o turismo sustentável como instrumento de Educação
Ambiental e de Educação para a Sustentabilidade.
A manutenção das ancestrais práticas agro-pastoris deve ser combinada com a
certificação e valorização de produtos regionais captando novos mercados, que
suscitem novas formas de desenvolvimento.
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA
Capitulo 3 – Metodologia
54
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA
3.1. Introdução
Neste capítulo é apresentada e justificada a metodologia que adoptamos para a
realização da investigação que integra esta tese.
É efectuada a caracterização geral do estudo (3.2), a caracterização do desenho
de investigação (3.2.1), são abordadas as condicionantes que conduziram à selecção
da amostra estudada e a sua caracterização (3.3), o método seguido na recolha de
dados (3.4), são caracterizados os instrumentos de investigação utilizados o
questionário (pré e pós-teste) (3.4.1), referimos o questionário utilizado na preparação
da visita de estudo (3.4.2) e o guião da visita de estudo (3.4.3), é explicado de uma
forma sucinta o percurso/trilho efectuado (3.5) e justificada a forma adoptada no
tratamento de dados (3.6).
3.2. Caracterização geral do estudo
O estudo consistiu num estudo do tipo quasi-experimental com pré e pós-teste
e com dois grupos (MacMillan & Shumacher, 1993).
O estudo que inclui uma intervenção educativa, centrada num percurso
pedestre, teve como objectivo acompanhar a evolução das concepções de alunos de 7º
ano de escolaridade acerca do conceito de desenvolvimento sustentável.
A intervenção educativa inseriu-se na unidade didáctica “Interferência do
Homem nos Ecossistemas” na disciplina de Ciências Naturais. Leccionamos a
unidade didáctica de acordo com as indicações fornecidas pelo Ministério da
Educação e orientação de Grupo Disciplinar, em termos de conteúdos e objectivos
definidos, para a respectiva unidade (Anexo VI).
A escolha da referida unidade prende-se com o facto dela apresentar
potencialidades para a abordagem do conceito de desenvolvimento sustentável, a
partir da sustentabilidade ecológica. Actualmente esta unidade encontra-se incluída no
programa do 8º ano de escolaridade. Conhecer o equilíbrio dos ecossistemas, tomar
consciência da dimensão das intervenções humanas, conduz naturalmente os alunos
para a necessidade de aprenderem a viver no seu tempo, de forma a não ameaçarem o
futuro. Trata-se de um assunto vincadamente inter e transdisciplinar, vocacionado
Capitulo 3 – Metodologia
55
para o desenvolvimento de cidadania. Tendo presentes estes dois aspectos torna-se
possível abrir canais para as outras áreas disciplinares e para o meio envolvente.
Mudar comportamentos e intervir nas decisões são caminhos imprescindíveis
que podem suster a marcha da vida para o abismo e fazê-la rumar até à
sustentabilidade. O Homem, como espécie que integra os ecossistemas, tem
necessidades básicas que procura satisfazer, recorrendo a um vasto leque de recursos
que a terra dispõe.
A interferência humana nos ecossistemas é hoje tão intensa que, se queremos
continuar a usufruir das suas riquezas, temos certamente que aprender a conservá-los.
É cada vez mais importante pensar no modo como se pode alterar o uso dos recursos,
no sentido de conseguir um desenvolvimento sustentável, isto é, um desenvolvimento
que vá ao encontro das necessidades das pessoas no presente sem comprometer a
capacidade das gerações futuras satisfazerem as suas necessidades.
O equilíbrio do Homem com o ambiente passa, pois, pelo desenvolvimento de
uma consciência ambiental que pressupõe um instinto de protecção e da conservação
da Natureza. Rumar à sustentabilidade requer uma grande dedicação e envolvimento
das sociedades humanas, de modo a preservar os recursos ainda disponíveis para
aqueles que no futuro venham a usufruir este espaço de vida. Foi dentro desta
perspectiva que abordamos o conceito de desenvolvimento sustentável com os alunos
do 7º ano de escolaridade envolvidos neste estudo.
Assim, procurou-se: a)investigar as concepções de DS que os alunos de 7º ano
possuem; b)desenhar um percurso/trilho interpretativo de aspectos da ocupação
humana no PNPG; c) elaborar um guião de exploração do trilho; d) testar a
implementação do trilho e aplicação do guião e e) investigar o efeito trilho/percurso
nas concepções de DS.
A avaliação da importância da intervenção educativa na alteração de
concepções de DS foi sempre relacionada com o confronto de resultados entre a turma
que não realizou a visita de estudo (grupo controlo) e a turma que a efectuou (grupo
experimental).
O quadro 2 pretende ilustrar a organização dos procedimentos metodológicos
levados a efeito. A confiança foi garantida através de uma descrição da forma como o
estudo foi realizado, a qual obriga a uma explicitação dos pressupostos e da teoria
subjacente, e a uma descrição do processo de recolha e da forma como se obtiveram
os resultados.
Capitulo 3 – Metodologia
56
Quadro 2 Esquema geral do estudo
1ª Fase Clarificação do âmbito de abordagem do conceito de desenvolvimento sustentável Pesquisa bibliográfica Escolha do referencial natural para o estudo da ideia de sustentabilidade – Parque
Nacional Peneda-Gerês Planificação de um percurso interpretativo. Trabalho de campo Reconhecer o percurso Seleccionar os aspectos de interesse didáctico Determinar as paragens e os pontos de interesse Registar dados de campo
Investigar as concepções de Desenvolvimento Sustentável de
alunos do 7º ano de escolaridade e a sua evolução após uma
intervenção educativa centrada na exploração do percurso/trilho
interpretativo sobre formas de ocupação sustentável no Parque
Nacional Peneda – Gerês.
2ª Fase Elaboração do questionário (Pré-teste) Validação Aplicação do questionário à amostra (N=47) Tratamento dos resultados Registo das conclusões Desenho do trilho interpretativo e elaboração do guião da visita de estudo
3ª Fase Pré – visita
Preparação da visita de estudo Aplicação do questionário ao grupo experimental (N=26) Tratamento dos resultados Registo das conclusões e reformulação do guião da visita de estudo
Visita Testagem do percurso/trilho interpretativo e do guião da visita de estudo Visita de estudo e utilização do guião da visita de estudo
Pós – Visita
Discussão dos resultados da visita de estudo
4ª Fase
Aplicação do questionário (Pós – teste) à amostra (N=47) Tratamento dos resultados Registo das conclusões Avaliação do efeito percurso/trilho nas concepções de desenvolvimento sustentável
Capitulo 3 – Metodologia
57
Numa primeira fase clarificamos o âmbito de abordagem do conceito de DS.
Preparamos a visita de estudo ao PNPG com técnicos do Parque Nacional, a partir de
uma proposta inicial de trabalho que pretendia encontrar um referencial natural para o
estudo da ideia de sustentabilidade. Seleccionamos os aspectos de interesse didáctico,
determinando as paragens e os pontos de interesse.
Na segunda fase foram realizadas actividades com vista ao diagnóstico das
concepções dos alunos sobre o conceito de DS (pré-teste, ver anexo III). Aplicamos o
questionário à amostra de 47 alunos. Em seguida procedemos ao tratamento dos
resultados do pré-teste e registamos as conclusões. Nesta fase desenhamos o
percurso/trilho interpretativo e elaboramos o guião da visita de estudo.
Procuramos numa terceira fase averiguar a opinião dos alunos sobre a
importância das visitas de estudo, relativamente à planificação e dinamização das
mesmas. Aplicamos um questionário (ver anexo IV), a uma amostra de 26 alunos
(grupo experimental). Efectuamos o tratamento dos resultados e registamos as
conclusões (em termos do tipo de estudo corresponde à pré – visita).
As aulas referentes à pré-visita foram planificadas e leccionadas de forma a
preparar os alunos tendo em consideração os aspectos do foro cognitivo, geográfico e
psico-afectivo. Esta etapa teve a duração de 8 tempos lectivos. Os alunos por vezes
manifestam comportamentos reveladores da não identificação das visitas de estudo
como permanência em contexto formal de aprendizagem, foram salvaguardados
vários aspectos na preparação da visita de estudo. Assim, a investigadora clarificou
junto dos alunos o objectivo da visita, a importância da realização das tarefas
solicitadas, o tempo de permanência em cada paragem. Procedemos à reformulação de
alguns aspectos do guião tendo em conta algumas opiniões, dos alunos, manifestadas
no questionário de preparação da visita de estudo e durante as aulas de pré-visita.
Nesta fase foi implementada a visita de estudo ao PNPG, procedeu-se à
utilização do guião incluindo a definição de um certo número de actividades (ver
anexo V), com o objectivo de através da interpretação ambiental promover a
Educação para a Sustentabilidade. Efectuou-se a testagem do percurso interpretativo e
do guião da visita de estudo (em termos do tipo de estudo corresponde à visita de
estudo). A visita de estudo, realizada apenas com o grupo experimental foi colocada
perto do fim da unidade temática “Interferência do Homem nos Ecossistemas”
contribuindo para a sistematização dos conhecimentos adquiridos. Por esta mesma
razão, os conteúdos a explorar durante a visita não eram totalmente desconhecidos e
Capitulo 3 – Metodologia
58
poderiam funcionar como organizadores prévios. No decurso da saída de campo,
sugerimos que fossem realizadas todas as actividades de forma a dar resposta às
propostas do guião.
Efectuamos a análise e discussão de resultados após a visita de estudo (em
termos do tipo de estudo corresponde à fase pós - visita). Os alunos analisaram os
resultados obtidos e sistematizaram o conjunto de observações efectuadas. Foi
promovida a reflexão sobre as dificuldades encontradas/ problemas não resolvidos
durante a visita de estudo e pensar em modos de as ultrapassar. Foram desenvolvidas
actividades de re(construção)/re(formulação) dos conhecimentos prévios dos alunos e
de avaliação. As aulas relativas a esta etapa perfazem um total de 4 tempos lectivos.
Na quarta fase foram realizadas actividades com vista à caracterização das
concepções dos alunos e avaliar uma eventual evolução das mesmas. Aplicamos o
questionário (pós-teste, ver anexo III) a uma amostra de 47 alunos, efectuamos o
tratamento dos resultados e registamos as conclusões de modo a avaliar o efeito do
percurso/trilho nas concepções de desenvolvimento sustentável.
3.2.1. Caracterização do desenho de investigação
Os termos investigação quantitativa e investigação qualitativa enfatizam o
facto de que os dois tipos de investigação diferirem na natureza dos dados que são
recolhidos. A investigação quantitativa é virtualmente sinónima de investigação
positivista. A investigação qualitativa envolve uma abordagem interpretativa e
naturalista do conteúdo de investigação, o que significa que os investigadores
qualitativos estudam os fenómenos no seu contexto natural, tentando dar sentido
(interpretar) aos fenómenos em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem.
Nesta perspectiva a investigação qualitativa desempenha um papel de
descoberta, enquanto a investigação quantitativa desempenha um papel confirmatório.
O modelo representativo deste estudo é, segundo Tuckman (1978) citado por
Almeida (1998), o seguinte:
O1 X1 O2
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O3 O4
Capitulo 3 – Metodologia
59
O1 e O3 correspondem à aplicação de dois questionários no primeiro
momento, O2 e O4 à aplicação dos questionários no segundo momento. X1
corresponde à visita de estudo efectuada, e o tracejado corresponde a uma amostra
não equivalente, por não terem sido aplicados os princípios da escolha aleatória.
Utilizando a terminologia de Silverman (1993), teve-se presente que, embora o
plano apresentado traduza uma abordagem quantitativa, foram utilizadas em
simultâneo algumas técnicas qualitativas que procuravam descrever aspectos das
actividades práticas, a exploração de respostas do questionário e do guião da visita de
estudo, possibilitando uma melhor compreensão de valores quantificáveis.
3.3. População e Amostra
A população em estudo é constituída pelos alunos que frequentam o 7º Ano de
escolaridade na Escola E.B. 2,3 de Lagares em Felgueiras no ano lectivo de
2001/2002.
A amostragem realizada foi de conveniência uma vez que a amostra está
localizada onde o investigador trabalha e o contexto torna-se, deste modo, mais
familiar ao investigador. Apesar de ser mais desejável seleccionar aleatoriamente uma
amostra de uma população, usualmente é melhor fazer um estudo com uma amostra
de conveniência do que não fazer qualquer estudo – assumindo, naturalmente, que a
amostra satisfaz os propósitos do estudo (Borg & Gall, 1996).
O estudo foi implementado com uma amostra de 47 alunos (22 raparigas e 25
rapazes) de duas turmas, do 7º ano de escolaridade, leccionadas pela mesma
professora de Ciências Naturais. Cada turma apresentava a seguinte composição:
turma I (grupo experimental) – 26 alunos (14 raparigas e 12 rapazes) e a turma G
(grupo controlo) – 21 alunos (8 raparigas e 13 rapazes).
Da amostra inicial acabaram por não ser considerados 9 alunos (16%), o que
constitui um valor relativamente elevado mas previsível, atendendo à composição
homogénea das turmas do ponto de vista social (maioritariamente classe
trabalhadora). Nota-se que, os alunos de classes sociais mais desfavorecidas
apresentam, frequentemente, elevado número de faltas, para além de uma taxa
significativa de abandono escolar, mesmo em anos de escolaridade obrigatória.
A grande maioria dos pais, de ambas as turmas, tem a 4º classe, sendo
diminuto o número dos que possui habilitação acima do ciclo preparatório ou
equivalente. Apenas um dos pais da turma I possui o 12º ano. Quanto às profissões,
Capitulo 3 – Metodologia
60
verifica-se um grande número de pais relacionados com profissões no sector têxtil.
Nas mães constata-se grande número de operárias fabris e domésticas (ver Quadro 3).
O leque das idades situa-se entre os 11 e 14 anos com uma maior incidência de
alunos nos 12 e 13 anos (ver Quadro 3). A turma I apresenta uma média de idades
12,1 sendo a média de idades dos alunos da turma G de 13,4. A média de idades dos
alunos da turma G é superior em cerca de dois anos, sendo este facto o reflexo de
repetências ocorridas em anteriores anos de escolaridade. Na turma I, 21 alunos nunca
reprovaram, 4 alunos reprovaram uma vez e 1 aluno reprovou duas vezes. Na turma
G, 7 alunos nunca reprovaram, 10 alunos reprovaram uma vez e 4 alunos reprovaram
duas vezes (ver Quadro 3).
Atendendo a que a idade se relaciona com a maturação biológica dos alunos e
tem implicações tanto no domínio cognitivo como sócio – afectivo, este aspecto pode
constituir uma limitação do estudo.
Consideramos que o tamanho e características da amostra não permite
extrapolações para a totalidade do universo de alunos do 7º ano, contudo a natureza
do estudo a realizar aliada às limitações inerentes à elaboração da tese de mestrado e o
contexto de continuação do exercício da actividade profissional assim o exigem.
Capitulo 3 – Metodologia
61
Quadro 3
Características da amostra
Turma I
Grupo experimental f %
— Idade 11
12
13
14
— Sexo Feminino
Masculino
— Retenções: Nunca reprovou
Reprovou uma vez
Reprovou duas vezes
— Ano em que reprovou 3ª classe
4ª classe / 7º ano
7º ano
— Profissões dos pais: Afinador
Construtor Civil
Desempregado
Empresário
Funcionário Público
Falecido
Motorista
Operário fabril
Policia
Reformado
— Profissões das mães: Desempregada
Doméstica
Feirante
Operária Fabril
Reformada
— Habilitações académicas dos pais: 2ª Classe
3ª Classe
4ª Classe
5º Ano
6º Ano
7º Ano
9º Ano
12º Ano
— Habilitações académicas das
mães: 3ª Classe
4ª Classe
6º Ano
9º Ano
4
15
6
1
14
12
21
4
1
1
1
3
1
5
2
1
1
1
2
11
1
1
3
6
1
14
2
1
1
14
2
3
2
1
1
1
19
5
1
15,4
57,7
23,1
3,8
53,8
46,1
80,8
15,4
3,8
3,8
3,8
11,5
3,8
19,2
7,7
3,8
3,8
3,8
7,7
42,3
3,8
3,8
11,5
23,1
3,8
53,8
7,7
3,8
3,8
53,8
7,7
11,5
7,7
3,8
3,8
3,8
73,1
19,2
3,8
Turma G
Grupo controlo f %
— Idade 11
12
13
14
— Sexo Feminino
Masculino
— Retenções: Nunca reprovou
Reprovou uma vez
Reprovou duas vezes
- Ano em que reprovou 3ª classe
4ª classe
4ª classe / 7º ano
6º ano
— Profissões dos pais: Construtor Civil
Decorador
Desempregado
Empresário
Guarda-nocturno
Mecânico
Operário fabril
Reformado
Sapateiro
— Profissões das mães: Costureira
Doméstica
Empregada de limpeza
Empresária
Operária Fabril
— Habilitações académicas dos pais: 3ª Classe
4ª Classe
5º Ano
6º Ano
7º Ano
— Habilitações académicas das
mães: 4ª Classe
6º Ano
9º Ano
0
7
10
4
8
13
7
10
4
4
3
4
3
3
1
1
1
1
2
8
2
2
1
3
1
3
13
3
11
1
2
4
13
5
3
0
33,3
47,6
19,0
38,0
61,9
33,3
47,6
19,0
19,0
14,3
19,0
14,3
14,3
4,8
4,8
4,8
4,8
9,5
38,1
9,5
9,5
4,8
14,3
4,8
14,3
61,9
14,3
52,4
4,8
9,5
19,0
61,9
23,8
14,3
Capitulo 3 – Metodologia
62
3.4.Técnica de recolha de dados
A técnica de recolha de dados para concretização do estudo quasi-
experimental incluído neste trabalho foi o inquérito por questionário (MacMillan &
Shumacher, 1993). Aquando da elaboração dos instrumentos utilizados neste estudo,
para recolha de dados questionário (para aplicação em pré e pós-teste), deverá estar
presente a preocupação de que os mesmos sejam válidos e de confiança.
O questionário de preparação da visita de estudo (ver anexo IV) e o guião (ver
anexo V) foram instrumentos desenhados para permitir a intervenção educativa,
também permitindo por si próprios proceder à recolha de dados.
O questionário é tradicionalmente utilizado em estudos de natureza
quantitativa (Rodríguez Goméz et al., 1999). No entanto, o recurso ao questionário
procurou cumprir com algumas das exigências fundamentais da investigação
qualitativa referidas por Rodríguez Goméz et al. (1999). Assim, pretendemos que o
questionário correspondesse a um procedimento de exploração de ideias e crenças
gerais sobre um aspecto da realidade.
Os questionários (pré e pós-teste) para recolha de opinião dos alunos foram
aplicados em dois momentos temporalmente diferentes espaçados de 4 meses. A
primeira aplicação ocorreu em finais de Março e a segunda em finais de Junho, tendo
os alunos demorado perto de 45 minutos (um tempo lectivo) no seu preenchimento.
Quadro 4
Instrumentos de investigação utilizados
Instrumentos de investigação Objectivos
Pré-teste Caracterização das concepções dos alunos sobre D.S.
Pós-teste Avaliação da evolução das concepções sobre DS.
3.4.1 Desenho e validação do questionário (pré e pós-teste)
No decurso do estudo, e tal como referimos anteriormente, aplicámos o
questionário (pré-teste, ver anexo III) com o objectivo de detectar as concepções dos
alunos sobre desenvolvimento sustentável. Posteriormente, após a realização da visita
de estudo e discussão dos resultados, voltamos a aplicar o questionário (pós-teste, ver
anexo III) que procurou avaliar em que medida se tinham verificado alterações,
nomeadamente nas concepções dos alunos sobre desenvolvimento sustentável.
Capitulo 3 – Metodologia
63
O questionário (pré e pós-teste) é constituído por um total de cinco questões
que se centram nas concepções dos alunos sobre o conceito de DS. Foram redigidas
preferencialmente questões do tipo aberto porque se julgou, por lado, mais adequado
ao estudo do conceito, por se tratar de um conceito complexo, transdisciplinar e de
carácter recente, e por lado uma tentativa de não perder a riqueza qualitativa da
evolução das concepções. Nalguns casos em que era permitida a opção por um item,
foi solicitada a justificação da escolha. Na questão número 4 solicitamos a elaboração
de mapas de conceitos. Os mapas de conceitos permitem detectar ideias prévias dos
alunos e permitem-nos avaliar a mudança conceptual. Esta actividade de
aprendizagem foi concretizada individualmente, no entanto não se efectuou uma
formação mais específica no âmbito da sua elaboração uma vez que o manual
adoptado referia exemplos de mapas de conceitos em outras unidades de ensino
leccionadas anteriormente e, pelo facto do tempo para a implementação do estudo ser
limitado. Os mapas são pessoais, reflectindo a forma como determinada pessoa
organiza, num dado momento, um determinado conjunto de ideias; são, por isso
mesmo, passíveis de contínua reestruturação Novak & Gowin (1988).
A opção por questões deste tipo tem a ver com o facto de se pretender obter
informação detalhada sobre os aspectos em estudo e da reduzida dimensão da amostra
tornar viável, em termos de tempo necessário, à análise de respostas a questionários
deste tipo.
Na construção do questionário (pré e pós-teste, ver anexo III) tivemos em
consideração as questões de investigação que concretizam o problema formulado no
capítulo I e a literatura por nós consultada.
No que respeita à validade, de acordo com vários autores (Borg & Gall, 1996)
e atendendo às limitações do estudo valorizou-se às questões relacionadas com
validade de conteúdo. Consideramos que o questionário apresenta validade de
conteúdo, porque para cada um dos aspectos considerados no questionário,
seleccionámos o tipo de questões que nos parecia mais adequada para a obtenção da
informação necessária à consecução dos respectivos objectivos do estudo. Assim,
produziu-se um questionário com questões objectivas e claras, passível de ser
aplicado à amostra seleccionada. Após a elaboração das primeiras versões, o
questionário foi submetido à apreciação de quatro especialistas em Educação. Depois
de termos recebido as suas sugestões, procedemos às modificações sugeridas,
nomeadamente à alteração da redacção de alguns itens.
Capitulo 3 – Metodologia
64
No quadro 5, que a seguir se apresenta encontram-se sintetizados os aspectos
referentes às questões formuladas no questionário (pré e pós-teste).
Quadro 5
Aspectos relativos ao questionário (Pré-teste/Pós-teste)
Aspectos Questão
Indicadores de desenvolvimento Q1
Definição de DS Q2
Objectivos do DS Q3
Mapa de conceitos sobre DS. Q4
Comparação da sustentabilidade de ocupação
de montanha actualmente e no passado.
Q5
3.4.2. Desenho e validação do questionário de preparação da visita de estudo
Tal como referimos no capítulo II o conceito de desenvolvimento sustentável
reveste-se de uma complexidade crescente, a importância da educação na sua
promoção e a necessidade de um processo educativo implica uma ampla
diversificação de estratégias.
Na preparação da visita, foi necessário previamente idas ao local com técnicos
do PNPG para efectuar a prospecção no terreno, sugerir as observações que seriam
necessário efectuar, nestas se incluindo o modo e o suporte de registo, os cuidados a
ter no local relativamente à preservação do ambiente e o equipamento necessário.
O questionário relativo à preparação da visita de estudo foi submetido à
apreciação de quatro especialistas em Educação, depois de termos recebido as suas
sugestões, procedemos às modificações sugeridas.
O questionário (ver anexo IV) é composto por 4 questões, que procuram
recolher dados sobre a planificação e dinamização das visitas de estudo (ver Quadro
6).
Capitulo 3 – Metodologia
65
Quadro 6
Aspectos relativos ao questionário de preparação da visita de estudo
Aspectos Questão
Formulação de problemas a investigar durante e após a visita de estudo Q1
Elaboração de um plano geral da visita de estudo:
a) organização da visita de estudo
b) actividades a realizar
c) papel do professor
d) equipamento/material necessário
Q2
Informações prévias da região a visitar. Q3
Observações. Q4
3.4.3. Desenho e testagem do Guião da visita de estudo
O guião da visita de estudo (ver anexo V) procurou explorar os diversos
vestígios e exemplos da ocupação humana nas zonas de montanha e permitiu que os
alunos aplicassem conceitos relacionados com os conteúdos específicos da respectiva
unidade em estudo “Interferência do Homem nos Ecossistemas”.
O guião foi validado através da sua apresentação e discussão com seis técnicos
do PNPG três dos quais professores. O objectivo das discussões efectuadas não foi
unificar as propostas, mas promover o seu enriquecimento, clarificação, confrontação
e coerência interna.
A conceptualização, organização e construção das actividades do guião da
visita de estudo tiveram por base determinados critérios específicos: integração das
actividades no programa de 7º ano de escolaridade de Ciências Naturais, selecção de
actividades de acordo com a exposição dos aspectos de DS, selecção de aspectos
específicos por cada uma das paragens, construção de actividades destinadas a cada
paragem, constituídas por conjuntos de questões referentes a objectivos e
competências específicas e ordenação das actividades de acordo com o grau de
abstracção (de acordo com Orion (1993) partiu-se de actividades que apresentam um
grau de abstracção menor para as de maior grau de abstracção).
O guião é constituído por questões de natureza factual e questões de natureza
conceptual e inter-relacional, organizadas em grupos temáticos correspondentes às
cinco paragens (de acordo com Orion (1993) o número de paragens não deverá
ultrapassar seis ou sete por dia) efectuadas no Parque Nacional Peneda-Gerês e
Capitulo 3 – Metodologia
66
terminava sempre com uma “discussão final”. Pretendia-se que as perguntas fossem
facilitadoras da compreensão, por parte dos alunos, dos conceitos considerados
relevantes. Consideramos algumas questões de aquisição e compreensão simples de
conhecimentos (competências cognitivas simples – CS) e de compreensão elevada e
utilização de conhecimentos (competências cognitivas complexas – CC). Tomando
como ponto de partida a categorização em categorias simples (CS) e categorias
complexas (CC) (Almeida, 1998), elaborou-se uma categorização em que se
desdobrou a categoria complexa em CC1 - competências cognitivas complexas 1,
correspondente às questões de compreensão elevada de conhecimentos e CC2 -
competências cognitivas complexas 2 correspondente a questões de análise e síntese
de conhecimentos.
3.5 Percurso/trilho
Partindo de Felgueiras, proveniência dos alunos participantes neste estudo, em
direcção a Braga chega-se a Ponte da Barca e segue-se em direcção a Arcos de
Valdevez. No cruzamento Mezio-Soajo a direcção a seguir é o Santuário da Senhora
da Peneda.
O percurso no PNPG engloba áreas da Serra do Soajo (1430 m), tendo início
no Miradouro de Couto Velho (520 m), passando pelo Abrigo do Pastor (650 m),
Branda de Bordença (650 m), Branda de Adrão (630 m), terminando no Miradouro de
Tibo (570 m) (Ver Carta Militar de Portugal do Geo E, folhas nº 9/17).
O percurso engloba um trajecto rodoviário e dois pedestres. A distância real a
percorrer é cerca de 7,2 Km. O grau de dificuldade é médio, atendendo que o percurso
pedestre, no Abrigo do Pastor e na Branda de Bordença apresenta pouca inclinação
(cota de 650 metros), ao longo de uma distância de 500 metros e 1000 metros
respectivamente. O tempo total necessário para realizar este percurso poderá variar
entre 2 horas a 2 horas e trinta minutos. A propósito de cada uma das paragens
Miradouro de Couto Velho, Abrigo do Pastor, Branda de Bordença, Branda de Adrão
e Miradouro de Tibo são sugeridas actividades de problematização, formulação e
interpretação de hipóteses que se consideram relevantes na promoção da educação
para o desenvolvimento sustentável (ver anexo V).
Capitulo 3 – Metodologia
67
Legenda:
Percurso pedestre:
Percurso rodoviário:
Figura 5 - Percurso/trilho das Brandas do PNPG (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17)
Capitulo 3 – Metodologia
68
3.5.1. PARAGEM 1
Miradouro Couto Velho
Tempo: 20 minutos.
Figura 6 - Miradouro Couto Velho (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).
Figura 6.1 - Miradouro Couto Velho (Fonte: PNPG).
A paragem 1, Miradouro de Couto Velho permite um primeiro contacto com a
paisagem, os recortes das serras, o vale do rio Lima e uma das mais típicas povoações
dos aglomerados qualificados do PNPG, com uma tradição e património histórico-
cultural relevante – a vila do Soajo. O tempo de permanência nesta paragem é de 20
minutos.
Capitulo 3 – Metodologia
69
Os alunos analisam a orientação geográfica das montanhas e têm oportunidade
de fazer estimativas de altitudes relativas.
Nesta paragem é possível efectuar observações de diversas evidências da
intervenção humana no ambiente natural, analisar as características do vale e corrente
do Lima, regularizado pelas barragens, comparar cobertos vegetais de diferentes
locais da montanha e interpretar aspectos de ordenamento do território.
Na tabela 1 encontram-se os objectivos, competências e respectivas questões
do guião da visita de estudo definidos para a Paragem 1.
Tabela 1
Objectivos, competências e questões do guião Paragem 1
Objectivos Competências Questões
Analisar a orientação geográfica das montanhas e
estimar altitudes relativas. C.C (1) 1.2; 1.3; 1.4
Identificar o Rio. C.S 1.5.1
Caracterizar o tipo do Vale do Rio. C.C (1) 1.5.2
Analisar as características do vale e corrente do
Lima, regularizado pelas barragens. C.C (2) 1.6; 1.6.1; 1.7
Elaborar esquemas relativos aos aspectos de
ordenamento do território (organização do espaço
na povoação e arredores, típica de povoações de
montanha nestas regiões).
C.C (1) 1.8
Comparar cobertos vegetais de diferentes locais da
montanha.
C.C (1)
1.9.1
Identificar as diversas evidências da intervenção
humana no ambiente natural (nomeadamente, a
estrada Ponte da Barca-Lindoso).
C.S 1.10
Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples
Capitulo 3 – Metodologia
70
3.5.2. PARAGEM 2
Abrigo do Pastor
Tempo: 20 minutos.
Figura 7 - Abrigo do pastor (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).
Figura 7.1 - Abrigo do pastor.
Na paragem 2, Abrigo do Pastor, é possível identificar os abrigos dos pastores,
discutir sobre o tipo de vegetação presente, comparando o tipo de vegetação (e seu
porte) nesse local com a vegetação envolvente e problematizar sobre acção da
pastorícia na cobertura vegetal.
Nesta paragem é solicitado aos alunos que identifiquem pelos indícios
existentes o tipo de gado que ali pode pastar.
Capitulo 3 – Metodologia
71
Figura 8 – Tipo de Vegetação: urze (Erica sp), giestas (Cytisus sp) e Tojo (Ulex sp).
Nas áreas do PNPG em que se não verificava deslocação das populações entre
brandas e inverneiras, era(m) o(s) pastor(es) que acompanhavam o gado para as áreas
de montanha. Esta deslocação ocorria entre os meses de Abril/Maio a Outubro e os
pastores (que se revezavam) permaneciam em abrigos de pastor ou brandas pastoris,
com cercados para protecção do gado, chamados poios. O tempo de permanência
nesta paragem é de 20 minutos. Na tabela 2 encontram-se os objectivos, competências
e respectivas questões do guião da visita de estudo definidos para a Paragem 2.
Tabela 2
Objectivos, competências e questões do guião Paragem 2
Objectivos Competências Questões
Identificar aspectos relacionados com a actividade
humana.
C.S
2.1
Justificar a função de cada um dos aspectos
relacionados com a actividade humana. C.C (1) 2.2.1
Comparar o tipo de vegetação (e seu porte)
próxima com a vegetação envolvente e procurar
concluir sobre acção da pastorícia sobre a cobertura
vegetal.
C.C (1) 2.2.2; 2.2.3
Caracterizar pelos indícios existentes (fezes, etc.) o
tipo de gado que ali pasta.
C.C (1)
2.2.5
Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples
Capitulo 3 – Metodologia
72
3.5.3. PARAGEM 3
Branda de Bordença
Tempo: 30 minutos.
Figura 9 - Branda de Bordença (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).
Figura 9.1 - Branda de Bordença
A paragem 3, Branda de Bordença é a paragem seguinte. O tempo
recomendado de permanência neste local é de 30 minutos.
A branda visitada neste percurso é uma branda de cultivo, ou seja, constituída
por pequenos aglomerados de casas servidas por leiras, onde se cultiva a batata e o
Capitulo 3 – Metodologia
73
centeio. As principais actividades económicas são a agricultura, a pastorícia e a
pecuária. No casario existente procura identificar-se as áreas vocacionadas para
guardar fenos/palhas, matos, instalação do gado e alojamento. Problematizar acerca da
utilidade dos matos e da sua importância é uma das tarefas sugeridas.
Constatamos que Homem tentou adaptar a natureza às suas necessidades,
através da criação dos socalcos numa tentativa de assegurar a prática agrícola capaz
de manter as suas populações. Nesta paragem é possível visualizar um espigueiro
formado por uma câmara estreita, com paredes aprumadas e fendas verticais para
arejamento que servia para proteger os cereais das intempéries e dos animais roedores.
Finalmente analisa-se globalmente questões de ordenamento do território e
melhor aproveitamento dos recursos neste local. Na tabela 3 encontram-se definidos
os objectivos, competências e respectivas questões do guião da visita de estudo para a
Paragem 3.
Capitulo 3 – Metodologia
74
Tabela 3
Objectivos, competências e questões do guião Paragem 3
Objectivos Competências Questões
Verificar a altitude do local. C. S 3.1
Caracterizar o núcleo de edifícios da Branda de
Bordença. C.C (1) 3.2
Procurar indícios da presença da fauna existente, ao
longo do caminho de acesso. C.S
3.3.1
Inferir sobre o aspecto da pinha e dos fragmentos
rochosos. C.C (1) 3.3.2; 3.4.1
Enumerar recursos naturais e sua utilidade. C.S 3.5
Identificar os materiais utilizados na construção das
habitações. C.S 3.6.1
Identificar, no casario existente, as áreas vocacionadas
para guardar fenos/palhas, matos e instalação do gado e
alojamento;
C.C (1) 3.6.2
Descrever os materiais presentes no compartimento
inferior da casa. C.S 3.6.3
Inferir acerca da finalidade da utilização dos recursos
pelo Homem. C.C (1) 3.6.4
Observar a paisagem e encontrar evidências da
extracção de recursos. C.S
3.6.5
Inferir acerca da utilidade dos matos e da sua
importância C.C (1) 3.6.6
Identificar os tipos de estruturas presentes e a sua antiga
utilização ou função; C.C (1) 3.7.1
Descrever o aspecto e organização dos campos. C.S 3.8
Verificar a disposição dos socalcos e discutir a sua
importância; C.C (1) 3.8.1
Analisar questões de ordenamento e melhor
aproveitamento dos recursos neste local; C.C (2) 3.8.2
Inferir acerca da ocupação da povoação de Bordença. C.C (1) 3.9
Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples
Capitulo 3 – Metodologia
75
3.5.4. PARAGEM 4
Branda de Adrão
Tempo: 15 minutos
Figura 10 - Branda de Adrão (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).
Figura 10.1 - Branda de Adrão
A paragem 4, Branda de Adrão, leva-nos a reflectir sobre a dinâmica
populacional e ao estabelecimento de comparações com a Branda de Bordença,
permitindo também a análise das questões de ordenamento do território.
Capitulo 3 – Metodologia
76
As casas típicas das aldeias serranas são em granito com telhados de colmo.
Hoje em dia, o colmo foi, na maioria, substituído pela telha. No entanto, permanece
um ar muito típico, só interrompido por novas casas de emigrantes. Tanto o modo de
vida como o aspecto das aldeias têm vindo a mudar muito, fruto do desenvolvimento e
do êxodo rural.
A tabela 4 apresenta os objectivos, competências e respectivas questões do
guião da visita de estudo definidos para a Paragem 4.
Tabela 4
Objectivos, competências e questões do guião Paragem 4
Objectivos Competências Questões
Verificar a altitude do local. C.S 4.1
Comparar a povoação de Adrão com a de Bordença,
procurando indicar algumas diferenças e
semelhanças.
C.C (1) 4.2
Analisar questões de ordenamento neste local. C.C (2) 4.3; 4.4 Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples
Capitulo 3 – Metodologia
77
3.5.5. PARAGEM 5
Miradouro de Tibo
Tempo: 20 minutos
Figura 11 – Miradouro de Tibo (Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).
Figura 11.1 – Miradouro de Tibo (Fonte: PNPG).
A paragem 5, Miradouro de Tibo permite analisar a distribuição das
povoações em função da altitude, identificando-se nesta paragem as brandas: Rouças,
Junqueira, Bosgalinhos e S. Bento Cando. Discutir as diferenças de ocupação da
montanha nas Serras do Soajo e da Peneda é uma das tarefas propostas nesta paragem.
Nesta paragem identificam-se os cursos de água presentes na paisagem e
problematiza-se sobre a morfologia particular do vale do Rio Peneda
Procura investigar-se também de que forma era mantido o equilíbrio entre a
área serrana e a área agrícola, quais os factores que determinaram a ruptura desse
Capitulo 3 – Metodologia
78
equilíbrio e sugerem-se medidas para inverter essa tendência. Na tabela 5 encontram-
se definidos os objectivos, competências e respectivas questões do guião da visita de
estudo para a Paragem 5. Tabela 5
Objectivos, competências e questões do guião Paragem 5
Objectivos Competências Questões
Comparar a altitude de Tibo com as outras
povoações. C.S 5.3
Discutir as diferenças de ocupação da montanha
nas Serras do Soajo e da Peneda. C.C (1) 5.1
Identificar os cursos de água que se observam e
problematizar a morfologia particular do vale do
Rio Peneda.
C.C (1) 5.5
Analisar a distribuição das povoações em função da
altitude, identificando as brandas e as inverneiras. C.C (1) 5.6; 5.6.1
Elaborar esquemas representativos da circulação de
matéria e energia entre a área serrana e a área
agrícola, dos factores que poderão ter determinado
a ruptura do equilíbrio e de que forma se poderá
inverter essa tendência.
C.C (2) 5.7; 5.8;
5.9
Nota: C.C – Competências complexas, C.S – Competências simples
Sugere-se a continuação do percurso pela Branda de S. Bento do Cando, para
outros níveis de escolaridade, onde é possível visitar a Capela de S. Bento do Cando,
que foi construída no século XVII e terminar o percurso na Branda de Bosgalinhos.
Figura 12 – Branda de S. Bento Cando e Branda de Bosgalinhos
(Fonte: Carta militar de Portugal do Geo E folhas nº 9 e 17).
Capitulo 3 – Metodologia
79
3.6. Tratamento e análise de dados
O tratamento de dados foi efectuado após aplicação dos instrumentos com
base na utilização do programa SPSS. Para análise dos dados foram utilizadas
algumas medidas de estatística descritiva: frequências e percentagens.
As respostas às questões abertas foram classificadas em categorias mediante
recurso a uma técnica de categorização emergente e tratadas por análise do seu
conteúdo, que permitiu, depois de estabelecidas as categorias, analisar as frequências
de resposta.
a) Questionários (pré/pós-teste e questionário de preparação da visita de estudo)
O primeiro tratamento que efectuamos às respostas dos questionários
corresponde à análise de conteúdo das respostas de tipo aberto com levantamento das
categorias emergentes (Ghiglione & Matalon, 1995). Depois de codificarmos cada
resposta, foi efectuada a quantificação das respostas por categoria.
b)Guião da visita de estudo
Relativamente aos dados do guião efectuamos uma análise de conteúdo das
respostas de tipo aberto com levantamento das categorias emergentes (Ghiglione &
Matalon, 1995). Depois de codificarmos cada resposta, foi efectuada a quantificação
das respostas por categoria atendendo-se, em cada caso ao grau de consecução dos
objectivos propostos em cada paragem.
CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
81
CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Introdução
Este capítulo trata da análise dos dados do questionário de preparação da visita
de estudo, guião da visita de estudo e do questionário (pré e pós-teste). Para os
resultados das questões abertas foi feita a análise qualitativa do seu conteúdo que nos
permitiu, depois de estabelecidas as categorias emergentes, analisar as frequências de
respostas.
Os resultados da análise quantitativa (estatística descritiva) estão
representados em tabelas e gráficos, os quais serão alvo de uma interpretação sumária,
complementada por uma análise qualitativa, baseada na transcrição de algumas
respostas dos alunos.
Os resultados são apresentados em três secções. A primeira secção (4.2)
compreende os resultados correspondentes ao questionário de preparação da visita de
estudo (ver anexo IV), aplicado ao grupo experimental, analisando deste modo as
concepções dos alunos no que se refere a planificação e dinamização das visitas de
estudo.
Na segunda secção (4.3) são apresentados os resultados das respostas dos
alunos às questões do guião da visita de estudo (ver anexo V) e são tecidas algumas
considerações sobre a forma como decorreu a validação do percurso.
A terceira secção (4.4) contém os resultados do questionário (pré e pós- teste,
ver anexo III) aplicado às duas turmas intervenientes neste estudo: experimental e
controlo. Procurámos desta forma aprofundar quais as concepções de DS que os
alunos do 7º ano de escolaridade possuem e de que forma o percurso/trilho efectuado
contribuí para a evolução dessas concepções.
Far-se-à o confronto dos resultados obtidos com alguns aspectos contemplados
no contexto teórico da investigação de modo a obter-se um quadro explicativo mais
coerente.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
82
4.2. Resultados do questionário da preparação da visita de estudo
A partir do questionário (ver anexo IV), procuramos averiguar a opinião dos
alunos sobre a importância das visitas de estudo, relativamente à planificação e
dinamização das mesmas.
Nesta secção é feita a apresentação dos resultados do questionário de
preparação da visita de estudo: formulação de problemas (4.2.1), elaboração de um
plano geral da visita de estudo (4.2.2), informações prévias da região (4.2.3) e
observações efectuadas pelos alunos (4.2.4). Por último, estes resultados serão objecto
de discussão.
4.2.1. Formulação de problemas
Na primeira questão do questionário (fig. 13) os alunos tiveram oportunidade
de formular problemas que gostariam de ver investigados durante e após a visita.
Vamos realizar uma visita de campo a uma região montanhosa do Parque nacional da
Peneda-Gerês cujo objectivo principal é analisar alguns traços fundamentais de intervenção
humana no ambiente e na paisagem no passado e actualmente e relacioná-los com o
desenvolvimento.
1. Formula alguns problemas que gostarias de ver investigados durante e após a visita.
Figura 13 – Pergunta nº1 do questionário de preparação da Visita de Estudo
A partir dos dados provenientes do questionário, verificámos que nove alunos
(34,6 %) não formulam problemas e dezassete alunos (65,4%) formulam (ver tabela
6). Tabela 6
Problemas formulados pelos alunos
Categorias N %
Substracto abiótico 5 19,2
Substracto biótico 13 50
Intervenção do Homem nos Ecossistemas 9 34,6
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
83
Os resultados expressos, anteriormente, na tabela 6 permitem concluir que os
alunos revelam uma certa dificuldade ao nível da formulação de problemas.
Verificámos que nove alunos (34,6 %) não formulam problemas. Os restantes alunos
formulam os seguintes problemas relativos: a) ao substracto abiótico (19,2%), “Qual o
tipo de solo dessa região? “, “Quais os tipos de rochas que podemos encontrar?”,
“Qual a idade das rochas?”; b) ao substracto biótico (50%), ”Quais as espécies que
podemos encontrar?” e c) à forma como se faz sentir a intervenção humana nos
ecossistemas (34,6 %),”O Homem transformou essa região?”, “Essa região está ou
não degradada?”, ” Nessa região podem abater-se árvores?”,“Podem construir-se
edifícios nesse local?”.
Jesus Caballer et al. (1995), definem problema como uma proposta de
trabalho, baseada numa incógnita, cuja resolução não implique um caminho directo,
evidente e imediato. Siguenza et al. (1990) consideram que o problema no contexto da
aula pode definir-se como uma situação cuja solução requer que o sujeito analise
factos e desenvolva uma estratégia de raciocínio que lhe permita obter dados
(númericos ou não) tratar esses dados (relacioná-los entre si e com os factos),
interpretá-los e chegar a uma conclusão (resposta).
Através da formulação de problemas procura-se desenvolver competências ao
nível do domínio do raciocínio, promovendo o pensamento de uma forma criativa e
crítica, fomentando-se a participação activa dos alunos. Uma elaboração deste tipo
facilita a interacção das ideias de cada aluno, favorece a motivação e discussão inicial,
evita planificações demasiado abstractas e facilita a incorporação de novas perguntas
ou elementos a observar a partir das sugestões dos alunos. Pedrinaci et al. (1994) e
Del Carmen & Pedrinaci (1997) referem que a aula de campo baseada na resolução de
problemas considera que na pré-saída de campo as actividades começam na aula com
a formulação de um problema. Este não deverá corresponder a uma questão que o
aluno pode resolver mecanicamente, mas deve requerer uma investigação conceptual
ou empírica. Não é relevante que o problema seja levantado pelo aluno ou pelo
professor, mas sim que tenha um significado claro para os alunos. Por outro lado,
deve estar relacionado com os conteúdos abordados na aula e deve permitir a
abordagem de aspectos relevantes do currículo.
Considera-se que os resultados obtidos parecem revelar pouca experiência por
parte dos alunos ao nível da problematização em determinado contexto.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
84
4.2.2. Elaboração de um plano geral
A pergunta nº2 (fig.14) pretende aprofundar algumas noções relativas às
concepções dos alunos sobre o plano geral das visitas de estudo.
2. Elabora, um plano geral para a visita indicando:
a) organização da visita de estudo;
b) actividades a realizar;
c) o papel do professor;
d) equipamento/material necessário nas visitas de estudo.
Figura 14 – Pergunta nº2 do questionário de preparação da Visita de Estudo
Organização geral da visita de estudo
Relativamente à organização da visita de estudo dezassete alunos (65,4 %) não
respondem à questão enquanto que nove alunos (34,6%) referem elementos
determinantes na organização da visita de estudo (ver tabela 7).
Tabela 7
Percepção dos alunos sobre elementos relativos à organização da visita de estudo
Categorias N %
Horas de saída/chegada 8 30,8
Local a visitar 6 23,1
Objectivo da visita 3 11,5
Percurso a efectuar 2 7,7
Pela análise dos dados expressos na tabela 7 constatamos que num total de
vinte e seis alunos, apenas nove apontam como elementos determinantes na
organização da visita de estudo: a) as horas previstas de saída/chegada (30,8%),
“Saímos da escola às 8.30 e chegámos às 18.30"; b) o local a visitar (23,1%), “Vamos
à Peneda-Gerês”, “Ao Parque Nacional”; c) o objectivo da visita (11,5%),
“Verificar a intervenção humana no ambiente “ e d) o percurso a efectuar (7,7%),
“Paragens nos sítios previstos”.
Podemos inferir que os resultados são indicadores de uma marcada tendência
em não propor aos alunos, com frequência, um conjunto de estratégias adequadas à
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
85
organização das visitas de estudo. Os alunos têm dificuldades em referir aspectos
relativos à organização da visita de estudo o que poderá estar relacionado com o facto
de não serem solicitados, com frequência, a participar na planificação da visita de
estudo.
Actividades a realizar
Verificamos que quatro alunos (15,4%) não respondem à questão e vinte e
dois alunos (84,6%) fazem as suas sugestões relativas às actividades a realizar durante
a visita de estudo (ver tabela 8).
Tabela 8
Percepção dos alunos sobre actividades a realizar na visita de estudo
Categorias N %
Explorar a natureza 3 11,5
Realizar experiências 1 3,8
Elaborar o questionário 5 19,2
Fotografar 2 7,7
Jogos 13 50
Observar a paisagem 3 11,5
Ouvir as explicações 6 23
Recolher objectos 1 3,8
Os valores expressos na tabela 8 dão-nos indicações que a maioria dos alunos
considera importantes como actividades a realizar: a) as de carácter essencialmente
lúdico (50%), “Jogar à bola”, ”Jogar às cartas”, “Fazer brincadeiras”; b) alguns
referem como actividades a exploração da natureza (11,5%); c) a realização de
experiências (3,8%), “Fazer experiências”; d) o preenchimento de um questionário
(19,2%), “Fazer o questionário”; e) fotografar (7,7%), “Tirar fotografias”; f) a
observação da paisagem (11,5%); g) ouvir as explicações (23%) e h) a recolha de
objectos (3,8%).
Considera-se existirem indícios que, de alguma maneira, a vivência anterior
destes alunos em relação às visitas de estudo parece apontar para a realização de
visitas com características essencialmente lúdicas situadas ao nível dos passeios para
convívio. De facto, as ideias prévias dos alunos são resistentes e para tal contribuem
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
86
substancialmente a natureza das experiências anteriores. Estes aspectos são
susceptíveis de ser interpretados como factores que podem contribuir para um não
reconhecimento das visitas de estudo como um contexto formal de aprendizagem. As
denominadas “visitas de estudo” que tradicionalmente apresentavam um carácter
recreativo, passaram a pretender alcançar um contacto entre a escola e o meio.
Acontece, contudo, que na maioria das vezes elas ainda resultam para o aluno apenas
numa “libertação” das aulas, sem todavia ele reconhecer relação entre a aprendizagem
na sala de aula e fora da sala de aula (Domingos, Neves, Galhardo, 1987).
Papel do professor
Na tabela 9 sistematizam-se as respostas dos alunos quanto ao papel do
professor durante as visitas de estudo. Apenas dois elementos da turma (8%) não
respondem à questão e vinte e quatro alunos (92 %) tecem às suas considerações
relativamente ao papel do professor durante as visitas de estudo.
Tabela 9
Percepção dos alunos sobre o papel do professor na visita de estudo
Categorias N %
Conhecer os alunos 2 7,7
Divertido 5 19,2
Exigente 1 3,8
Explicador 18 69,2
Participante nas actividades 2 7,7
Protector 7 26,9
Tolerante 2 7,7
A análise da tabela 9 permite constatar que os alunos consideram que o
professor deverá: a) conhecer os alunos (7,7%),“Conhecer melhor os alunos”; b) ser
divertido (19,2%); c) exigente (3,8%); d) explicar as dúvidas (69,2%),“Explicar tudo
aos alunos para eles perceberem”, “Explicar o tipo de coisas que existe lá”; e)
participar nas actividades propostas (7,7%); f) deve proteger os alunos (26,9%),
“Acompanhar sempre os alunos”, “Deve estar atento aos alunos” e g) ser tolerante
(7,7%), “Criar um clima agradável com os alunos participando nas brincadeiras”.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
87
Os alunos, quase unanimemente, consideram que o professor deverá explicar
todas as dúvidas que surgissem no decorrer da visita de estudo, carácter demonstrativo
e expositivo das visitas de estudo percepcionado pelos alunos.
Pedrinaci et al. (1994) e Del Carmen & Pedrinaci (1997) classificam este tipo
de aulas de campo de tipo tradicional – o professor cicerone, o professor vai
explicando o que há para ver, como ver e como interpretar. O aluno,
inconscientemente sente-se na obrigação de observar, pois tem ao seu lado um
observador profissional. O protagonismo pertence assim ao professor, cuja
preocupação consistirá em produzir uma transmissão ordenada do conhecimento, com
a pretensão de que chegue de uma maneira tão directa e rápida quanto possível ao
conhecimento. Este tipo de saída de campo é consequentemente coerente com o
modelo de ensino transmissivo e demonstrativo. Contudo, entendemos que as
actividades práticas de campo de natureza investigativa se apresentam como as mais
vocacionadas para responder às necessidades educativas actuais, uma vez que têm
como principal objectivo a mudança de atitudes e de comportamentos dos alunos
através da resolução de problemas concretos e posterior contextualização. Estas
actividades só são, efectivamente, eficazes na construção de conhecimento
significativo se forem desenvolvidas no âmbito de percursos investigativos centrados
em torno de problemas resultantes da decomposição de um problema maior, cuja
solução passa pela formulação de hipóteses de trabalho que exige a combinação das
componentes observacional, descritiva e experimental e se forem enquadradas pelo
questionamento intencional, pela reflexão crítica, pela discussão e argumentação, pela
manipulação de ideias que permitam a associação entre a teoria e a prática em busca
de explicações. O professor deve adequar o formato ao contexto pedagógico-didáctico
e às necessidades específicas da disciplina e dos alunos (concepções, experiências
anteriores, situações da vida quotidiana).
Equipamento/material necessário para a visita de estudo
Apenas um dos elementos da turma (3,8%) não responde à questão formulada
enquanto que os restantes vinte e cinco alunos (96,2%) referem o
equipamento/material necessário para a visita de estudo (ver tabela 10).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
88
Tabela 10
Percepção dos alunos sobre o Equipamento/Material necessário para a visita de estudo
Categorias N %
Sapatilhas 19 73,1
Calças de ganga 22 84,6
Boné 22 84,6
Máquina Fotográfica 4 15,4
Garrafa de água 6 23,1
Merenda 7 26,9
Sacos de plástico 1 3,8
Lápis, caneta e papel 6 23,1
Microscópio 1 3,8
Material de alpinismo e campismo 1 3,8
Pela análise dos resultados obtidos na tabela 10 somos levados a admitir o
pouco esclarecimento dos alunos relativamente ao equipamento/material necessário
para as visitas de estudo. Pode constatar-se que a maior parte dos alunos destaca como
equipamento/material necessário: a) as sapatilhas (73,1%); b) roupa adequada (84,6%)
e c) o boné (84,6%). Aguns referem: d) a máquina fotográfica (15,4%); e) a garrafa de
água (23,1%); f) a merenda (26,9%) e g) os sacos de plástico (3,8%). De referir que
apenas um número restrito de alunos considera importante h) o lápis, caneta e papel
(23,1%) e um aluno menciona i) o microscópio e j) material para alpinismo e
campismo (3,8%).
Os resultados apresentados não parecem estar directamente relacionados com
a idade dos alunos nem com o seu nível de escolaridade mas com possíveis
experiências anteriores. Os resultados obtidos poderão em grande parte estar
relacionados com o tradicional pequeno envolvimento dos alunos nas actividades de
campo, que muitas vezes é totalmente da responsabilidade do professor.
4.2.3. Informações prévias acerca da região
A pergunta nº 3 (fig.15) pretendeu recolher dados acerca das informações
prévias que os alunos gostariam de possuir sobre a região a visitar.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
89
3. Que informações prévias gostarias de possuir acerca da região que vamos visitar?
Figura 15 – Pergunta nº3 do questionário de preparação da Visita de Estudo
Relativamente às informações prévias acerca da região três alunos (11,5%)
não respondem à questão e vinte e três (88,5%) respondem (ver tabela 11).
Tabela 11
Informação prévia da região a visitar
Categorias N %
Clima 1 3,8
Espécies (fauna e flora) 14 53,8
Existência de poluição 2 7,7
História do local, as suas gentes e sua riqueza. 4 15,4
Percurso a efectuar 9 34,6
Rios 3 11,5
Tipo de paisagem 3 11,5
Os resultados expressos na tabela 11 permitiram obter alguns dados relativos
às informações prévias sobre a zona a visitar. Os alunos revelam querer saber: a) quais
as espécies características (53,8%); b) o percurso a efectuar (34,6%); c) o tipo de
paisagem (11,5%), “Saber como é a paisagem”; d) quais os rios que existem no local
(11,5%), “Gostaria de saber se há algum rio”; e) informações sobre a história do
local, as suas gentes e a sua riqueza (15,4%); f) se no local existe poluição (7,7%) e g)
o clima (3,8%), “Gostaria se saber se a região é quente ou fria”.
Garcia de La Torre (1991) refere a importância da explicitação das ideias
prévias dos alunos sobre a zona a visitar uns dias anteriores à visita. Orion (1989)
chama à atenção para aquilo que designa por “espaço novidade”, que em sua opinião
condiciona a aprendizagem que é efectuada com o TC. A existência deste “espaço
novidade”, sugere a existência de dificuldades para os alunos no trabalho de campo. O
efeito deste “espaço novidade” deve ser reduzido, o que poderá ser conseguido através
da existência de uma unidade preparatória na sala de aula. O conhecimento acerca da
localidade a visitar foi feito em contexto sala de aula através do recurso a fotografias,
trabalhando com mapas, através do manual escolar, efectuando pesquisa bibliográfica
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
90
e através de consulta da Internet. Foi efectuada uma familiarização/conhecimento
prévio do local. Teoricamente, a unidade preparatória funciona como um organizador
prévio da saída de campo. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) referem a importância
dos organizadores prévios como forma do aluno ancorar novo conhecimento e
consolidar o anterior através de uma relação não arbitrária e substantiva, o que
significa que as novas ideias se podem relacionar com algum aspecto relevante já
existente. Estes autores referem que “a aquisição de novas informações depende
amplamente das ideias relevantes que fazem parte da estrutura cognitiva, e que a
aprendizagem significativa nos seres humanos ocorre por meio de uma interacção
entre o novo conteúdo e aquele já adquirido” Ausubel, Novak e Hanesian (1980).
4.2.4. Observações
A pergunta nº4 (fig.16) pretende ser um espaço livre para que os alunos
possam efectuar alguns registos não contemplados nas questões anteriores e que estes
considerem pertinentes para a temática em causa.
4. Observações
Figura 16 – Pergunta nº4 do questionário de preparação da Visita de Estudo
Relativamente às observações efectuadas pelos alunos verifica-se que
dezanove (73,1%) não efectuam qualquer registo nesta questão e sete (26,9%)
registam algumas observações (ver tabela 12).
Tabela 12
Observações efectuadas pelos alunos relativas à visita de estudo
Categorias N %
Expressam a sua intenção sobre um bom dia em
termos meteorológicos. 3 11,5
Opinião sobre a referida visita de estudo. 4 15,4
Preferência pelos professores acompanhantes. 2 7,7
Alguns alunos: a) expressam a sua intenção sobre um bom dia em termos
meteorológicos (11,5%); b) revelam a sua opinião sobre a referida visita (15,4%),
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
91
“Visita inesquecível”, e c) manifestam ainda as suas preferências pelos professores
acompanhantes (7,7%). Pela análise da tabela 12 consideramos que os aspectos
relativos ao lazer bem como os relacionados com questões afectivas se apresentam
como os mais destacados nestas respostas.
4.3. Resultados da validação do guião
O percurso/trilho procurou explorar os diversos vestígios e exemplos da
ocupação humana nas zonas de montanha. A propósito de cada uma das paragens
referidas no guião da visita de estudo (ver anexo V) foram sugeridas actividades de
problematização, interpretação e formulação de hipóteses que se consideram
relevantes na promoção da educação para o desenvolvimento sustentável. Pretendia-se
também fazer a síntese de alguns aspectos abordados ao longo da unidade didáctica
“Intervenção do Homem nos Ecossistemas”.
Nesta secção é feita a apresentação dos resultados do guião da visita de estudo:
PARAGEM 1 – Miradouro Couto Velho (4.3.1), PARAGEM 2 – Abrigo do pastor
(4.3.2), PARAGEM 3 – Branda de Bordença (4.3.3), PARAGEM 4 – Branda de
Adrão (4.3.4) e PARAGEM 5 – Miradouro Couto Velho (4.3.5). Estes resultados são
objecto de discussão no final da apresentação de cada uma das paragens.
4.3.1. PARAGEM 1 – Miradouro Couto Velho
A questão nº 1.1 (fig. 17) do guião solicita os alunos a identificar
correctamente, no terreno, as serras e as povoações visíveis no painel do Miradouro
de Couto Velho.
1 – Observa a paisagem.
1.1 – Identifica no terreno, as serras e povoações que vês na fotografia.
Figura 17 – Questão 1.1 do Guião da Visita de Estudo
A questão nº 1.2 (fig. 18) do guião solicita os alunos a identificar
correctamente, a orientação das cordilheiras montanhosas recorrendo à posição do sol.
Com auxílio da bússola os alunos tiveram oportunidade de verificar a orientação das
cordilheiras montanhosas, questão nº 1.3 (fig. 18).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
92
1.2– Recorrendo à posição do sol, procura identificar a orientação das cordilheiras montanhosas.
1.3– Recorrendo agora à bússola, confirma a resposta dada na questão anterior.
Figura 18 – Questões 1.2 e 1.3 do Guião da Visita de Estudo
A orientação das cordilheiras montanhosas (questão 1.2.) foi identificada
correctamente por 22 alunos, 1 aluno respondeu incorrectamente e 3 alunos não
efectuaram qualquer registo nesta resposta (ver gráfico 1).
Gráfico 1
Identificação da orientação das cordilheiras
84,62%
3,85%
11,54%
Responde correctamente Responde errado Não responde
Recorrendo à utilização da bússola (questão 1.3) constata-se que 11 alunos
identificam correctamente a orientação das cordilheiras e 15 alunos respondem
incorrectamente (ver tabela 13).
Tabela 13
Identificação da orientação das cordilheiras recorrendo à utilização da bússola
Categorias N %
Responde incorrectamente 15 57,7
Responde correctamente 11 42,3
Total 26 100,0
A questão nº 1.4 (fig. 19) pretende obter informações sobre a altitude dos
picos montanhosos e da povoação mais próxima do Miradouro do Couto Velho.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
93
1.4 - Procura estimar a altitude dos picos montanhosos assinalados na figura e da povoação mais
próxima de ti.
Figura 19 – Questão 1.4 do Guião da Visita de Estudo
Relativamente à questão 1.4 a totalidade dos alunos da turma refere a altitude
dos picos montanhosos não referindo a altitude da povoação mais próxima.
A questão nº 1.5.1 (fig. 20) solicita os alunos a identificarem o rio visível do
Miradouro de Couto Velho. A questão nº 1.5.2 (fig. 20) pretende obter informações
relativamente ao tipo de vale do rio.
1.5– Do miradouro avista-se um rio.
1.5.1 – Identifica esse rio.
1.5.2- Caracteriza resumidamente o tipo de vale do rio.
Figura 20 – Questões 1.5.1 e 1.5.2 do Guião da Visita de Estudo
Na questão nº 1.5.1, os 26 alunos identificaram correctamente o rio Lima. A
caracterização do tipo do vale do rio, questão nº 1.5.2, é feita correctamente por 11
alunos enquanto que 15 não respondem à questão formulada (ver tabela 14). Tabela 14
Tipo de vale do rio
Categorias N %
Não responde 15 57,7
Responde correctamente 11 42,3
Total 26 100,0
Relativamente à caracterização do vale do rio, questão 1.5.2, 10 alunos
afirmam que o vale do rio é em V e 1 aluno refere tratar-se de um vale encaixado (ver
tabela 15). Tabela 15
Características do Vale do Rio
Categorias N %
Vale em V 10 38,5
Vale encaixado 1 3,8
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
94
A questão nº 1.6 (fig.21) refere-se às características da corrente do rio e ao
modo como a topografia da região influencia essas características. Na questão nº 1.6.1
(fig.21) era solicitada a justificação correspondente às características da corrente do
rio. Na questão nº 1.7 (fig.21) foi solicitada a formulação de hipóteses explicativas
sobre a actual natureza da corrente do rio.
1.6– Atendendo à topografia da região, esperavas que a corrente do rio tivesse estas características?
Sim
Não
1.6.1 - Justifica.
1.7– Formula uma hipótese explicativa da actual natureza da corrente do rio.
Figura 21 – Questões 1.6, 1.6.1 e 1.7 do Guião da Visita de Estudo
Os resultados revelam que 13 alunos respondem incorrectamente à questão 1.6
e 13 apresentam respostas correctas (ver gráfico 2).
Gráfico 2
Influência da topografia da região nas características da corrente do rio
50,00%50,00%
Sim Não
Verifica-se que 20 alunos não justificam a sua resposta e 6 alunos afirmam que
existe declive e que este poderia exercer influência nas características da corrente do
rio. Relativamente à questão 1.7, 5 alunos não formulam hipóteses explicativas para a
actual natureza da corrente do rio e 21 alunos explicam que a corrente do rio foi
modificada pela presença da barragem construída pelo Homem.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
95
Na questão nº 1.8 (fig. 22) foi proposto aos alunos a elaboração de um
esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus arredores.
1.8. Elabora um esquema onde procures representar a organização geral da povoação do Soajo e
seus arredores (Zonas de habitação, Campos de cultivo, Bosques).
Figura 22 – Questão 1.8. do Guião da Visita de Estudo
Apenas 1 dos alunos elabora o esquema com significado, 19 não elaboram o
esquema e 6 alunos elaboram o esquema sem significado (ver gráfico 3).
Gráfico 3
Elaboração de um esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus
arredores
73,06%
3,80%
23,08%
Não elabora Elabora com significado Elabora sem significado
Figura 23 – Esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus arredores categorizado como
“Aproxima-se do Real” (questão 1.8 do Guião da Visita de Estudo)
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
96
Figura 24 – Esquema representando a organização geral da povoação do Soajo e seus arredores categorizado como
“Sem significado ” (questão 1.8 do Guião da Visita de Estudo)
Na questão nº 1.9 (fig. 25) foi solicitado aos alunos a comparação da
vegetação presente nos arredores da povoação com a vegetação num ponto mais alto
da Serra.
1.9– Compara a vegetação presente nos arredores da povoação com a vegetação num ponto mais alto
da Serra.
1.9.1 – Quais as principais diferenças que notas?
Figura 25 – Questão 1.9 do Guião da Visita de Estudo
Constata-se que 11 alunos não respondem à questão e 15 respondem mas
apresentam respostas incompletas. Enumeram alguns tipos de espécies existentes,
referindo os carvalhos, giestas, mato e pinheiros sem especificar a localização (tabela
16). Tabela 16
Tipos de vegetação presente nos arredores da povoação e nos pontos altos da Serra
Categorias N %
Carvalhos 5 19,2
Giestas 2 7,7
Giestas e Carvalhos 8 30,8
Mato 1 3,8
Pinheiros 3 11,5
Pinheiros e Mato 9 34,6
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
97
A questão 1.10 (fig. 26) pretende que os alunos assinalem na fotografia
(Miradouro Couto Velho) os principais aspectos de intervenção humana visíveis na
paisagem.
1.10. Assinala na fotografia, os principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem.
Figura 26 – Questão 1.10 do Guião da Visita de Estudo
Verificamos que 18 alunos não respondem à questão, 6 alunos assinalam
correctamente os principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem e 2
alunos não assinalam correctamente esses aspectos (ver gráfico 4).
Gráfico 4
Principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem
69,23%
7,69%
23,08%
Não responde Responde errado Responde correctamente
4.3.1.1. Discussão dos resultados da paragem 1 – Miradouro Couto Velho
A análise do gráfico 1 permite constatar que a orientação das cordilheiras
montanhosas recorrendo à posição do Sol foi identificada correctamente por 84,62%
dos alunos, 3,85% responde incorrectamente e 11,54% não efectuaram qualquer
registo. Os resultados expressos na tabela 14 indicam que 57,7 % dos alunos
identificam incorrectamente a orientação das cordilheiras montanhosas recorrendo à
utilização da bússola. Constatam-se algumas dificuldades relativamente à
manipulação das bússolas, provavelmente por esta actividade ser proposta com pouca
frequência aos alunos e estes estarem pouco familiarizados com a mesma.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
98
Relativamente à estimativa de altitudes relativas e sua identificação em cartas
todos os alunos referem a altitude dos picos montanhosos correctamente e
provavelmente esquecem-se da altitude da povoação mais próxima. Todos os alunos
identificam correctamente o rio Lima. Contudo apenas 42,3% dos alunos efectuam
correctamente a caracterização do tipo do vale do rio, apesar destas informações terem
sido objecto de análise na aula de pré-visita facto que se pode explicar pelas
dificuldades manifestadas por alguns alunos ao nível das competências cognitivas
complexas (CC1).
Pela observação da paisagem os alunos procuram explicações para as
características da corrente do rio e ao modo como a topografia da região influencia
essas características. O gráfico 2 revela que 50% dos alunos considera que a
topografia influência essas características e 50% consideram que a topografia não
exerce qualquer influência nessas características, facto provavelmente explicado pela
dificuldade de análise de conhecimentos em situações concretas de aprendizagem.
Os alunos formulam hipóteses explicativas para a actual natureza da corrente
do rio. Verifica-se que 80,7% dos alunos considera que a barragem construída pelo
Homem modificou a corrente do Rio Lima, “ Foi a barragem”, “A barragem
construída pelo Homem”. Estes resultados podem ser explicados pela partilha de
opiniões dos elementos constituintes da turma e a evidência da situação no terreno.
Na elaboração dos esquemas representativos da organização da povoação do
Soajo constatamos pela análise do gráfico 3 que 73,06% dos alunos não elaboram o
esquema, 23,08% elaboram sem significado e apenas 3,8% elabora com algum
significado. As dificuldades manifestadas na elaboração dos esquemas podem ser
justificadas pela “ falta de jeito para desenhar”referida pelos alunos. Esta constatação
aponta para a necessidade de, em diversos contextos e disciplinas e no âmbito das
visitas de estudo, treinar a elaboração de registos nomeadamente sobre a forma de
esboços.
Verifica-se pela análise da tabela 16 que 57,7% dos alunos identificam alguns
tipos de vegetação presente (carvalhos, giestas, mato e pinheiros), no entanto não
especificam a sua localização dado que esse processo implicaria a comparação do tipo
de vegetação em ambos os locais e, por conseguinte, raciocínios ao nível da
compreensão mais elevada de conhecimentos. Tal facto aconselha os professores para
a necessidade de efectuar a leitura de cobertos vegetais mais organizada identificando-
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
99
se as espécies vegetais, contribuindo desta forma para que o aluno sistematize
diferentes níveis do conhecimento.
Os principais aspectos de intervenção humana vísiveis na paisagem foram
assinalados correctamente na fotografia por 23,08%, assinalam errado 7,69% e não
respondem 69,23%, facto provavelmente explicado por falta de tempo na elaboração
da resposta visto tratar-se da última questão da paragem 1 (ver gráfico 4).
4.3.2. PARAGEM 2 - Abrigo do Pastor
Na paragem 2 foi solicitado aos alunos a identificação de aspectos
relacionados com a actividade humana, questão nº 2.1 (fig. 27) do guião da visita de
estudo.
2 – Observa atentamente a encosta localizada à tua direita.
2.1 – Identificas aspectos que possas relacionar com a actividade humana?
Figura 27 – Questão 2.1 do Guião da Visita de Estudo
A maior parte dos alunos (25) respondem à questão formulada e apenas um
aluno não responde. Os alunos referem os abrigos do pastor (14), aspectos relativos à
prática de agricultura (10), as cercas (7), a estrada (1), aspectos relativos à prática da
pastorícia (23), os postes de electricidade (7) e os regos (5) (ver tabela 17).
Tabela 17
Aspectos relativos à actividade humana
Categorias N %
Abrigo do pastor 14 53,8
Agricultura 10 38,4
Cercas 7 26,9
Estrada 1 3,8
Pastoricia 23 88,4
Postes de electricidade 7 26,9
Regos 5 19,2
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
100
A questão 2.2.1 (fig. 28) pretende recolher informações sobre os aspectos
relacionados com a actividade humana.
2.2 – Localiza no terreno, os aspectos que identificaste em 2.1. Observa-os atentamente.
2.2.1 – Sugere justificando, qual poderá ser a sua função.
Figura 28 – Questão 2.2.1 do Guião da Visita de Estudo
Constatamos que 5 alunos não respondem à questão e 21 respondem. Referem
alguma utilidade nos aspectos seleccionados em 2.1 como o local para o gado pastar
(15) e protecção do pastor (18) (ver tabela 18).
Tabela 18
Utilidade dos aspectos relativos à actividade humana
Categorias N %
Local para o gado pastar 15 30,8
Protecção do pastor 18 69,2
A questão nº 2.2.2 (fig.29) pretende recolher informações sobre o tipo de vegetação. 2.2.2 – Compara a vegetação do local onde te encontras com a vegetação localizada no outro lado da
estrada. Indica algumas diferenças e semelhanças.
Figura 29 – Questão 2.2.2 do Guião da Visita de Estudo
Na questão nº 2.2.2, 5 alunos não efectuam a comparação da vegetação nos
locais pretendidos (indicando as diferenças e semelhanças) e 21 alunos procedem à
comparação. Dez alunos afirmam que existem giestas em ambos os locais e quinze
afirmam que o tamanho da vegetação é diferente. (ver tabela 19).
Tabela 19
Comparação da vegetação
Categorias N %
Giestas em ambos os locais 10 38,4
Tamanho da vegetação diferente 15 57,7
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
101
A questão nº 2.2.3 (fig.30) pretende obter explicações para as diferenças
assinaladas na questão nº 2.2.2.
2.2.3 – Sugere, explicações para as diferenças que assinalaste.
Figura 30 – Questão 2.2.3 do Guião da Visita de Estudo
Na questão nº 2.2.3 verifica-se que 12 alunos não respondem à questão e 14
respondem. Referem que os animais comem os rebentos (12) e que as cercas revelam
a presença de animais (3) (ver tabela 20). Tabela 20
Explicações para as diferenças encontradas na vegetação
Categorias N %
Animais comem rebentos 12 46,2
Cercas 3 11,5
A questão nº 2.2.5 (fig. 31) pretende obter informações sobre os tipos de
actividade humana que neste espaço “Abrigo do Pastor” deverão ter ocorrido ou estão
a ocorrer.
2.2.4 – Observa atentamente o terreno, procurando identificar outras evidências da actividade
humana que está relacionada com este local.
2.2.5 – Com base em todos os dados recolhidos, procura caracterizar os tipos de actividade humana que
neste espaço deverão ter ocorrido ou estão a ocorrer.
Figura 31 – Questões 2.2.4 e 2.2.5 do Guião da Visita de Estudo
Relativamente à caracterização dos tipos de actividade humana 9 alunos não
respondem à questão e 17 respondem. A actividade mencionada foi a pastorícia por
17 alunos.
4.3.2.1 Discussão dos resultados da paragem 2 – Abrigo do Pastor
Os resultados expressos, anteriormente, na tabela 17, referem os aspectos
relacionados com actividade humana. Verifica-se que os alunos identificam: a) o
abrigo do pastor 53,8%; b) a agricultura 38,4%; c) as cercas 26,9%; d) a estrada 3,8%;
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
102
e) a pastorícia 88,4%; f) os postes de electricidade 26,9% e g) os regos 19,2%.
Consideramos que um número significativo de alunos identifica globalmente, no
terreno, os aspectos relacionados com a actividade humana. No que se refere à função
desses aspectos, verifica-se pela análise da tabela 18 que 46,2 % dos alunos afirmam
que as “cercas são o local para o gado pastar” e 69,2% afirmam que os “abrigos
servem para proteccção do pastor”. Constatamos que os alunos não explicitam a
função de alguns aspectos identificados como relacionados com a actividade humana,
por exemplo, os regos, as estradas e os postes de electricidade pelo facto de os
considerarem, provavelmente, menos evidentes na paisagem que os abrigos dos
pastores e as cercas.
Os alunos problematizaram sobre acção da pastorícia na cobertura vegetal. Na
comparação efectuada sobre a vegetação, tabela 19, constata-se que: a) existem
“giestas em ambos os locais” 10% e b) considera-se que o “tamanho da vegetação é
diferente nos dois locais” 15%. Relativamente às explicações para as diferenças
encontradas na vegetação, tabela 20, os alunos referem que: a) os animais comem os
rebentos 46,2 %, “Animais comem rebentos”, “Serve de alimentação para o gado” e
b) as cercas revelam a presença de animais 11,5%, “As cercas são para os animais
estarem a comer”. Pela observação atenta do terreno, os alunos concluem que a acção
da pastorícia modifica a cobertura vegetal, 65,38%.
4.3.3. PARAGEM 3 - Branda de Bordença
Na paragem 3 a primeira questão refere-se às estimativas da altitude da
povoação de Bordença, questão nº 3.1 (fig. 32).
3 – Observa atentamente o núcleo de edifícios da chamada Branda de Bordença.
3.1 – Procura estimar a altitude da povoação?
Figura 32 – Questão 3.1 do Guião da Visita de Estudo
Os 24 alunos respondem correctamente 650 metros e 2 alunos não respondem
à questão.
A questão nº 3.2 (fig. 33) pretende obter informações sobre o núcleo de
edifícios da Branda de Bordença.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
103
3.2 – Parecem estar habitados ou desabitados? Justifica.
Figura 33 – Questão 3.2 do Guião da Visita de Estudo
A caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença foi efectuada
por 23 alunos e 3 não respondem à questão. Quinze alunos afirmam que o núcleo de
edifícios da Branda de Bordença parece desabitado e oito afirmam estar habitado (ver
tabela 21). Tabela 21
Caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença
As justificações apresentadas pelos alunos para a opção “Desabitado” indicam
que as casas são velhas (4) e sem telhados (1). Nenhum aluno apresenta justificação
para a opção “Habitado” (ver tabela 22). Tabela 22
Justificações - Caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença
Categorias N %
Casas sem telhados 1 3,8
Casas velhas 4 15,4
A questão nº 3.3.1 (fig. 34) pretende obter informações sobre o objecto
recolhido pelos alunos ao longo de caminho de acesso para a Branda de Bordença.
3.3 - Ao longo do caminho procura encontrar e recolher no chão um objecto semelhante ao da figura 2.
Fig.2
3.3.1 – Procura identificar o que recolheste.
Figura 34 – Questão 3.3.1 do Guião da Visita de Estudo
Categorias N %
Desabitado 15 57,7
Habitado 8 30,8
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
104
Os vinte e seis alunos conseguem identificar o objecto recolhido ao longo do
caminho de acesso para a Branda de Bordença, ou seja, a pinha roída pelos esquilos.
A questão nº 3.3.2 (fig. 35) pretende obter explicações sobre o aspecto do
objecto recolhido pelos alunos ao longo de caminho de acesso para a Branda de
Bordença.
3.3.2 – Que explicações sugeres para o aspecto que apresenta?
Figura 35 – Questão 3.3.2 do Guião da Visita de Estudo
Os alunos apresentam explicações para o aspecto da pinha: acção dos esquilos
(1) e alimento dos esquilos (18) (ver tabela 23).
Tabela 23
Explicações para o aspecto do objecto recolhido ao longo do caminho
Categorias N %
Acção dos esquilos 1 3,8
Alimento dos esquilos 18 69,2
A questão nº 3.4.1 (fig. 36) pretende obter explicações sobre o aspecto dos
fragmentos rochosos presentes no chão do caminho de acesso à Branda de Bordença.
3.4 – Olha atentamente os fragmentos rochosos do chão do caminho.
3.4.1 – Que explicação sugeres para o aspecto que eles apresentam?
Figura 36 – Questão 3.4.1 do Guião da Visita de Estudo
Verifica-se que 17 alunos não respondem à questão e 9 respondem. Referem a
acção dos agentes erosivos (2) e a possibilidade da passagem de carros de bois
naquele local (7) (ver tabela 24).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
105
Tabela 24
Explicações para o aspecto dos fragmentos rochosos
Categorias N %
Agentes erosivos 2 7,7
Passagem de carros de bois 7 26,9
Na questão nº 3.5 (fig. 37) solicitamos aos alunos exemplos de recursos
naturais presentes na paisagem e sua utilidade.
“Um recurso natural é algo que ocorre naturalmente e é imprescindível ao equilíbrio da
Terra e à vida, nomeadamente à vida humana.”
3.5 – Dá exemplos de recursos naturais presentes na paisagem que observas e refere a sua utilidade.
Figura 37 – Questão 3.5. do Guião da Visita de Estudo
No que se refere ao tipo de recursos naturais, 25 alunos respondem à questão e
1 não responde. Indicam os recursos Biológicos (22) e os recursos Hidrícos (23) (ver
tabela 25). Tabela 25
Tipo de Recursos Naturais
Categorias N %
Biológicos 22 84,6
Hidrícos 23 88,4
No que se refere à utilidade dos recursos naturais, verifica-se que dois alunos
não respondem à questão formulada e 24 respondem. Referem que os recursos
naturais são necessários para a alimentação (22), aquecimento para os animais (mato)
(1) e fertilização (4) (ver tabela 26). Tabela 26
Justificações - Utilidade dos Recursos Naturais
Categoria f %
Alimentação 22 84,6
Aquecimento - mato 1 3,8
Fertilização- mato 4 15,3
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
106
Na questão nº 3.6.1 (fig. 38) solicitamos aos alunos a identificação de
materiais utilizados na construção das casas.
3.6 – Observa atentamente 1 ou 2 casas.
3.6.1 – Identifica os materiais utilizados na sua construção.
Figura 38 – Questão 3.6.1 do Guião da Visita de Estudo
Os materiais utilizados para a construção das casas não foram mencionados por 3
alunos mas 23 referem quais são esses materiais: chapa de zinco (1), colmo (1),
madeira (18), granito (22) e telhas (14) (ver tabela 27).
Tabela 27
Materiais utilizados para a construção das casas
Categorias f %
Chapa de zinco 1 3,8
Colmo 1 3,8
Madeira 18 69,2
Rocha-granito 22 84,6
Telhas 14 53,8
Na questão 3.6.2 (fig 39) pretende-se obter informações sobre a finalidade do
compartimento inferior da casa.
3.6.2 – Observa o compartimento inferior da casa. Qual te parece ser o fim a que se destinavam?
Figura 39 – Questão 3.6.2 do Guião da Visita de Estudo
A finalidade do compartimento inferior das habitações não foi mencionada por
9 alunos e 17 respondem que a finalidade do compartimento inferior da casa é o
abrigo dos animais.
Na questão 3.6.3 (fig. 40), solicitamos aos alunos a descrição dos materiais
existentes no chão do compartimento.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
107
3.6.3 – Descreve o que encontras no chão do compartimento.
Figura 40 – Questão 3.6.3 do Guião da Visita de Estudo
No que se refere à descrição dos materiais existentes no chão do
compartimento inferior da casa, 8 alunos não respondem à questão e 18 respondem.
Referem que os materiais existentes no chão são alimentos para os animais (4),
excrementos (2), feno (17), mato (1), rocha (2) e terra (2) (ver tabela 28).
Tabela 28
Descrição dos materiais existentes no chão do compartimento.
Categorias f %
Alimentos 4 15,3
Excrementos 2 7,7
Feno 17 65,3
Mato 1 3,8
Rocha 2 7,7
Terra 2 7,7
Na questão 3.6.4 (fig. 41), solicitamos os alunos a identificação dos recursos
naturais que o Homem utilizou e com que finalidade o fez.
3.6.4 – Identifica os recursos naturais que o Homem utilizou e com que finalidade o fez?
Figura 41 – Questão 3.6.4 do Guião da Visita de Estudo
Verificamos que 15 alunos não respondem à questão e 11 procedem à
identificação desses recursos e sua finalidade: biológicos (3), feno – alimentação (7),
feno – aquecimento (2), mato – aquecimento (5), mato – fertilização (6) (ver tabela
29).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
108
Tabela 29
Identificação de recursos e sua finalidade
Categorias f %
Biológicos 3 11,5
Feno - alimentação 7 26,9
Feno - aquecimento 2 7,7
Mato - aquecimento 5 19,2
Mato - fertilização 6 23,0
A questão 3.6.5 (fig.42) pretende que os alunos encontrem na paisagem
evidências de extracção dos recursos.
3.6.5 – Procura na paisagem evidências relacionadas com a extracção desses recursos.
Figura 42 – Questão 3.6.5 do Guião da Visita de Estudo
No que se refere à extracção de recursos, 16 alunos não respondem à questão e
10 referem a recolha de mato rosso.
A questão 3.6.6 (fig. 43) pretende recolher informação sobre a utilidade do
material encontrado no chão do compartimento inferior das casas.
3.6.6 – Parece-te que o material encontrado no chão do compartimento inferior das casas poderá ter
alguma utilidade? Justifica.
Figura 43 – Questão 3.6.6 do Guião da Visita de Estudo
A utilidade do material encontrado no chão do compartimento inferior da casa,
foi referida por 16 alunos e 10 não respondem à questão. Referem a alimentação do
gado (13), aquecimento dos animais (7) e fertilização (2) (ver tabela 30).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
109
Tabela 30
Utilidade do material encontrado no chão do compartimento inferior da casa
Categorias f %
Alimentação 13 50,0
Aquecimento 7 26,9
Fertilização 2 7,7
A questão 3.7.1 (fig.44) pretende recolher informação sobre a função do espigueiro.
3.7 – Observa a figura 3. Procura identificar no terreno estruturas semelhantes.
Fig.3 3.7.1 - Qual será função da estrutura representada na figura?
Figura 44 – Questão 3.7.1 do Guião da Visita de Estudo
A função do espigueiro não foi mencionada por 5 alunos e 21 referem a sua
função: guardar espigas (21) e evitar os roedores (7) (ver tabela 31).
Tabela 31
Função do espigueiro
Categorias f %
Guardar espigas de milho 21 80,8
Evitar roedores 7 26,9
A questão 3.8 (fig.45) pretende recolher informação sobre o aspecto e
organização dos campos agrícolas
3.8 – Descreve o aspecto e organização dos campos agrícolas.
Figura 45 – Questão 3.8 do Guião da Visita de Estudo
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
110
O aspecto e a organização dos campos agrícolas não foi referido por 14 alunos
mas 12 mencionam essas características: casas com campos agrícolas (2), parcelas (5)
e socalcos (10) (ver tabela 32). Tabela 32
Aspecto e organização dos campos agrícolas.
Categorias f %
Casas com campos agrícolas 2 7,6
Parcelas 5 19,2
Socalcos 13 50
A questão nº 3.8.1 (fig. 46) pretende obter informações sobre as vantagens
deste tipo de organização dos campos.
3.8.1 – Quais as vantagens deste tipo de organização dos campos?
Figura 46 – Questão 3.8.1 do Guião da Visita de Estudo
Verifica-se que 11 alunos não respondem à questão. Foram referidas as
vantagens deste tipo de organização dos campos agrícolas por 15 alunos: aumentar
espessura do solo (2), aumentar produção (3) e impedir abatimento solo (10) (ver
tabela 33). Tabela 33
Vantagens do tipo de organização dos campos
Categorias f %
Aumentar espessura do solo 2 7,7
Aumentar produção 3 11,5
Impedir abatimento solo 10 38,4
Na questão 3.8.2 (fig. 47), solicitamos a opinião dos alunos relativamente à
utilização dos recursos.
3.8.2 - Em que medida reflecte uma correcta utilização dos recursos?
Figura 47 – Questão 3.8.2 do Guião da Visita de Estudo
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
111
Constatamos que 17 alunos não respondem à questão. Apenas nove alunos
afirmam que o modo como era feito o aproveitamento das montanhas contribuía para
uma correcta utilização de recursos.
Na questão 3.9 (fig.48), os alunos reflectem sobre o modo como a povoação
está ou não a ser utilizada.
3.9 – Revê à luz dos dados que recolheste em que medida a povoação está ou não a ser utilizada.
Figura 48 – Questão 3.9 do Guião da Visita de Estudo
Verifica-se que 10 alunos não respondem e 16 respondem afirmando que os
edifícios da Branda de Bordença estão a ser utilizados. Referem que os campos estão
cultivados (11) e referem a presença de cabras (9) (ver tabela 34).
Tabela 34
Justificações - Caracterização do núcleo de edifícios da Branda de Bordença
Categorias f %
Campos cultivados 11 42,3
Presença de cabras 9 34,6
4.3.3.1. Discussão dos resultados da paragem 3 – Branda de Bordença
Relativamente à estimativa de altitudes relativas e sua identificação em cartas
92,4% dos alunos referem correctamente a altitude da povoação e 7,7% dos alunos
não efectuam qualquer registo nesta questão. A caracterização do núcleo de edifícios
da Branda de Bordença foi elaborada por 57, 7% dos alunos que consideram que estes
edifícios estão desabitados, referindo a existência de “Casas velhas” e “Casas sem
telhados” e 30,8% referem que estes edíficios estão habitados. Os restantes 11,5%
não efectuam qualquer tipo de registo nesta questão.
A totalidade dos alunos consegue identificar a pinha roída pelos esquilos, facto
provavelmente explicado pelas vivências destes alunos em ambientes naturais. A
análise da tabela 23 permite constatar que 69,2% referem que a pinha serve de
alimento para os esquilos e 3,8% refere que o aspecto da pinha é devido à acção dos
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
112
esquilos. Os restantes 27 % não apresentam explicações para o aspecto do objecto
recolhido.
Pela análise da tabela 24 procura-se obter explicações para o aspecto dos
fragmentos rochosos do chão do caminho de acesso à Branda de Bordença,
constatando-se que apenas 26,9% indicam que a passagem dos carros de bois
contribuiu para o aspecto dos fragmentos rochosos.
Pelos resultados expressos na tabela 25, verifica-se que os alunos referem
como recursos naturais: os biológicos 84,6% e os hídricos 88,4%. Pela análise dos
resultados consideramos que os alunos revelam dificuldades, uma vez que referem
apenas os recursos biológicos e hídricos. Tendo em conta que esta matéria foi
leccionada em contexto sala de aula, os alunos manifestam dificuldades na aplicação
dos conhecimentos em situações concretas.
A tabela 29 representa a identificação de recursos e as finalidades com que o
Homem os utilizou: a) biológicos 11,5%; b) feno (alimentação) 26,9%; c) feno
(aquecimento) 7,7%; d) mato (aquecimento) 7,7% e e) mato (fertilização) 23%. Mais
uma vez se pode constatar que os alunos restringem a classificação do tipo de recursos
naturais limitando-se a referir as finalidades da utilização dos recursos biológicos,
facto que parece comprovar mais uma vez, dificuldades ao nível de aplicação de
conhecimentos.
Na paisagem apenas 38,46% dos alunos encontraram evidências de extracção
de recursos através da recolha do mato. Relativamente à utilidade dos recursos
naturais, de acordo com a análise da tabela 26, os alunos referem: a) alimentação
84,6%; b) aquecimento 3,8% e c) fertilização 15,3%. No que se refere à descrição dos
materiais existentes no chão do compartimento das casas, pela análise da tabela 28,
constatamos que: a) o alimento para os animais é referido por 15,3%; b) excrementos
7,7%; c) feno 65,3%; d) mato 3,8%; e) rocha 7,7 % e f) terra 7,7%. Em relação à
utilidade do material encontrado no chão do compartimento inferior da casa verifica-
se que: a) 50% identifica a alimentação do gado; b) 26,9% o aquecimento e c) 7,7% a
fertilização, tal como se pode verificar na tabela 30.
Pelo exposto, pode constatar-se que um número reduzido de alunos refere a
importância da recolha do mato e a sua aplicação na fertilização dos campos, o que
demonstra dificuldades ao nível da compreensão elevada de conhecimentos bem
como na síntese dos mesmos. Tal facto parece demonstrar uma perda de contacto, de
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
113
presença actual das práticas ancestrais uma vez que a utilização de produtos químicos
é a prática mais corrente.
A tabela 27 fornece indicações sobre os materiais utilizados na construção
das casas: a) chapa de zinco 3,8%; b) colmo 3,8%; c) madeira 69,2%; d) granito
84,6% e e) telhas 53,8%. De salientar, a percentagem de alunos que refere o granito
como material constituinte das casas, uma vez tratar-se de uma evidência no local.
Os resultados da tabela 31 permitem constatar a função dos espigueiros
percepcionada pelos alunos: a)guardar as espigas 80,8% e b)evitar os roedores 26,9%.
A tabela 32 refere-se ao aspecto e organização dos campos agrícolas sendo
este considerado: a)casas com campos agrícolas 7,7 %; b) parcelas 19,2% e c)
socalcos 50%. A análise da tabela 33, revela as vantagens referidas pelos alunos do
tipo de organização dos campos: a) aumentar a espessura do solo 7,7%; b) aumentar a
produção 11,5% e c) impedir o abatimento do solo 38,4%.
De acordo com estes dados verifica-se que uma percentagem considerável de
alunos refere como elemento determinante na organização dos campos os socalcos
referindo como vantagem principal impedir o abatimento do solo. O facto dos alunos
chegarem a esta conclusão deve-se aos conhecimentos adquiridos numa fase anterior
de pré -visita e à observação in situ numa fase posterior de visita.
Importa referir nesta paragem e num primeiro contacto, que a maior parte dos
alunos consideraram que o núcleo de edifícios desta branda estavam desabitados, o
que foi notório por comentários produzidos pelos alunos. No final desta paragem e de
acordo com a análise da tabela 34 constatamos que 61,53% dos alunos concluíram
que o núcleo de edifícios da Branda de Bordença está a ser utilizado uma vez que
“existem campos cultivados” e verifica-se “a presença de cabras” apesar de
desabitados.
4.3.4. PARAGEM 4 - Branda de Adrão
A questão 4.1 (fig.49) pretende recolher informações sobre a altitude da
povoação de Adrão.
4 – Observa agora a povoação de Adrão.
4.1 - Qual será a altitude da povoação?
Figura 49 – Questão 4.1 do Guião da Visita de Estudo
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
114
A altitude da povoação foi referida incorrectamente por 3 alunos (550m e
840m), correctamente por 21 alunos (650m) e 2 alunos não responderam à questão
(ver tabela 35). Tabela 35
Altitude da povoação
Categorias f %
550 2 7,7
650 21 80,8
840 1 3,8
Total 24 92,3
Não responde 2 7,7
Total 26 100,0
Na questão 4.2 (fig. 50), solicita-se a comparação entre a Branda de Adrão e
Branda de Bordença indicando diferenças e semelhanças.
4.2 – Compara a povoação de Adrão com a de Bordença, procurando indicar algumas diferenças e
semelhanças.
Figura 50 – Questão 4.2 do Guião da Visita de Estudo
A comparação entre a Branda de Bordença e de Adrão não foi efectuada por 6
alunos e 20 alunos respondem do seguinte modo: as casas são semelhantes às de
Bordença (6), as construções de Adrão são modernas (18), pratica-se agricultura (1),
pratica-se pastorícia (2) e utiliza-se o granito (2) (tabela 36). Tabela 36
Comparação entre a povoação de Adrão com a de Bordença
Categorias f %
Habitações semelhantes às de Bordença 6 23,0
Construções modernas 18 69,2
Agricultura 1 3,8
Pastoricia 2 7,7
Granito 2 7,7
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
115
Na questão 4.3 (fig. 51), solicita-se a opinião dos alunos relativamente à
aparência e dinâmica populacional existente entre a Branda de Adrão e a Branda de
Bordença.
4.3 – Achas que as duas povoações já poderão ter tido no passado uma aparência e dinâmica
populacional semelhante? Justifica.
Figura 51 – Questão 4.3 do Guião da Visita de Estudo
Verifica-se que 9 alunos não respondem à questão e 17 respondem: Adrão foi
reconstruída (4), existem casas semelhantes às da Branda de Bordença (10), as
brandas apresentam a mesma altitude (5), existem na Branda de Adrão campos
agrícolas e cercas como na Branda de Bordença (1) e existe a utilização de tijolo e
cimento na Branda de Adrão (ver tabela 37).
Tabela 37
Aparência e dinâmica populacional semelhante entre a Branda de Bordença e Adrão
Categorias f %
Adrão foi modificada 4 15,4
Habitações semelhantes às de Bordença. 10 38,5
Altitude 5 19,2
Campos agrícolas e cercas 1 3,8
Materiais utilizados na Branda de Adrão 2 7,7
Na questão 4.4 (fig. 52) é solicitada a formulação de hipóteses para as
diferenças existentes entre as povoações de Adrão e de Bordença
4.4 – Formula hipóteses para as diferenças hoje existentes.
Figura 52 – Questão 4.4 do Guião da Visita de Estudo
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
116
Tabela 38
Formulação de hipóteses para as diferenças existentes entre a Branda de Bordença e Adrão
Categorias f %
Reconstrução das habitações 13 50,0
Luxo e conforto 4 15,4
A análise da tabela 38 revela que 13 alunos não respondem à questão e 13
respondem que: as casas foram reconstruídas (13) e que o luxo e o conforto são
essenciais para termos qualidade de vida (4).
4.3.4.1. Discussão dos resultados da paragem 4 – Branda de Adrão
Relativamente à estimativa de altitudes relativas e sua identificação em cartas
80,8% dos alunos referem correctamente a altitude da povoação, 7,7% dos alunos não
efectuam qualquer registo nesta questão e 11,5% respondem errado. Pela análise da
tabela 36, podemos comparar a Branda de Bordença com a Branda de Adrão.
Verifica-se que: a) 23,0% dos alunos consideram o núcleo de edifícios da Branda de
Adrão semelhantes aos da Branda de Bordença; b) 69,2% consideram que as
construções de Adrão são modernas; c) 3,8% considera que em ambas as povoações
se pratica a agricultura; d) 7,7% a pastorícia e e) que o granito é utilizado em ambas
as povoações como referem 7,7% dos alunos.
Na tabela 37, procuramos obter informações sobre a aparência e dinâmica
populacional existente no passado entre a Branda de Bordença e de Adrão. Assim: a)
15,4% dos alunos consideram que Adrão foi modificada; b) 38,5% referem que Adrão
apresenta casas semelhantes às de Bordença; c)19,2% afirmam que ambas as
povoações se encontram à mesma altitude; d) 3,8% referem que existem campos
agrícolas e cercas como na Branda de Bordença e e) os restantes 7,7% mencionam a
utilização do tijolo e cimento na Branda de Adrão. Relativamente à formulação de
hipóteses para as diferenças que hoje existem, tabela 38, 50% afirmam que as casas
foram reconstruídas e 15,4% afirmam que o luxo e conforto são fundamentais para a
qualidade de vida.
Pela análise global dos resultados da paragem 4 constata-se que os alunos
apresentam dificuldades na análise de questões de ordenamento neste local, ou seja, a
mudança da paisagem provocada pelas novas construções e materiais utilizados. Facto
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
117
provavelmente explicado por se tratar de uma competência complexa situada ao nível
da síntese de conhecimentos (CC2).
4.3.5. PARAGEM 5 – Miradouro de Tibo
Na questão 5.1 (fig.53) é solicitada a comparação entre a Serra do Soajo e a
Serra da Peneda.
5 – Observa a paisagem.
5.1 – Compara a Serra do Soajo com a Serra da Peneda.
Figura 53 – Questão 5.1 do Guião da Visita de Estudo
Verifica-se que 11 alunos não respondem à questão e 15 respondem: a Serra
da Peneda apresenta mais altitude (15) e é mais agreste, com abundância de rocha (1)
(tabela 39).
Tabela 39
Comparação entre a serra do Soajo e a serra da Peneda
Categorias f %
Mais altitude 15 57,7
Mais agreste – abundância de rocha 1 3,8
Na questão 5.3 (fig.54) pretende-se que os alunos efectuem a comparação da
altitude de Tibo com as altitudes das outras povoações.
5.3 – Compara a altitude de Tibo com as das outras povoações.
Figura 54 – Questão 5.3 do Guião da Visita de Estudo
Verifica-se que 14 alunos não respondem e 12 respondem: afirmam que Tibo
apresenta menor altitude que as outras povoações visíveis no Miradouro e 1 afirma
que Tibo é semelhante ao Soajo (ver tabela 40).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
118
Tabela 40
Comparação entre a altitude de Tibo e a altitude das outras povoações.
Categorias f %
Tibo tem menor altitude 12 46,2
Tibo é semelhante ao Soajo 1 3,8
Na questão 5.5 (fig.55) sugerimos aos alunos que descrevessem a forma dos
vales.
5.5– Descreve a forma dos vales.
Figura 55 – Questão 5.5 do Guião da Visita de Estudo
Relativamente à descrição da forma dos vales, 14 alunos não respondem e 12
respondem que os vales apresentam forma de V.
Na questão 5.6 (fig.56) sugerimos aos alunos que identificassem as povoações
visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante às da Branda
de Bordença.
5.6 – Quais das povoações visíveis no miradouro poderão ter uma história semelhante às da Branda de
Bordença?
Figura 56 – Questão 5.6 do Guião da Visita de Estudo
Constatamos que 18 alunos não respondem à questão, 1 responde errado e 7
alunos respondem correctamente Bosgalinhos e S. Bento Cando (ver tabela 41).
Tabela 41
Povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante
à Branda de Bordença
Categorias f %
Não responde 18 69,2
Responde errado 1 3,8
Responde correctamente 7 26,9
Total 26 100,0
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
119
Na questão 5.6.1 (fig.57) a nossa sugestão foi que os alunos identificassem as
povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante
ao Soajo.
5.6.1 – E outras semelhantes à do Soajo?
Figura 57 – Questão 5.6.1 do Guião da Visita de Estudo
Constatamos que 15 alunos não respondem e 11 respondem correctamente
Tibo e Igrejas, (ver tabela 42).
Tabela 42
Povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam ter uma história semelhante
ao Soajo.
Categorias f %
Não responde 15 57,7
Responde correctamente 11 42,3
Total 26 100,0
Na questão 5.7 (fig. 58) era pretendido a elaboração de um esquema
representativo de alguns aspectos da circulação de matéria e energia entre a área
serrana e área agrícola e dentro de cada uma delas.
5.7 – Elabora um esquema representativo de alguns aspectos da circulação da matéria e energia entre a
área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, que procurem indicar factores que poderão ter
provocado a ruptura deste sistema equilibrado.
Figura 58 – Questão 5.7 do Guião da Visita de Estudo
Nas respostas dos alunos verificamos que 4 elaboram esquemas sem
significado, 3 esquemas com algum significado e 19 não respondem à questão (tabela
43).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
120
Tabela 43
Elaboração de um esquema representativo de alguns aspectos da circulação de matéria e energia
entre a área serrana e área agrícola e dentro de cada uma delas
Categorias f %
Não respondeu 19 73,1
Elaborou com algum significado 3 11,5
Elaborou sem significado 4 15,4
Total 26 100,0
Na figura 59 está representado um esquema com algum significado,
evidenciando algumas dificuldades sentidas pelos alunos. Seria importante treinar a
elaboração destes registos em diferentes contextos e disciplinas.
Figura 59 - Esquema representativo de alguns aspectos da circulação de matéria e energia entre a área
serrana e área agrícola categorizado como “Elabora com algum significado” (Questão 5.7 do Guião da Visita
de Estudo)
Na questão 5.8 (fig.60) solicitamos aos alunos as medidas necessárias para
repor o equilíbrio entre a área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas.
5.8 – Quais as medidas que sugeres para repor o equilíbrio?
Figura 60 – Questão 5.8 do Guião da Visita de Estudo
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
121
Verificamos que 13 alunos não respondem e 13 respondem: fertilização dos
campos (8), limpeza das matas (1), reflorestar com espécies características (6), rosso
do mato (1), usar excrementos dos animais (8) e utilizar racionalmente os recursos (1)
(ver tabela 44). Tabela 44
Medidas para repor o equilíbrio
Categorias f %
Fertilizar campos 8 30,8
Limpar as matas 1 3,8
Reflorestar com espécies características 6 23,0
Rossar o mato 1 3,8
Usar excrementos animais 8 30,8
Utilizar racionalmente os recursos 1 3,8
Na questão 5.9 (fig.61) inquirimos os alunos em que medida a ocupação das
montanhas feita pelo Homem no passado é exemplo de sustentabilidade.
5.9 – Em que medida te parece que a ocupação das montanhas feita pelo Homem no passado é exemplo
de sustentabilidade?
Figura 61 – Questão 5.9 do Guião da Visita de Estudo
Constatamos que 16 alunos não respondem à questão e 10 respondem: as
montanhas forneciam alimento (1), as montanhas forneciam produtos (2), as espécies
características eram preservadas (4), existiam mais pastos (1), menos degradação dos
solos (2), menos incêndios (1), menos poluição (6), socalcos e levadas (3) e utilização
de animais (3) (ver tabela 45).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
122
Tabela 45
Ocupação das montanhas feita pelo Homem no passado exemplo de sustentabilidade
Categorias f %
As montanhas forneciam alimento 1 3,8
As montanhas forneciam produtos (lenha) 2 7,7
Espécies características eram preservadas 4 15,3
Existiam mais pastos 1 3,8
Menos degradação dos solos 2 7,7
Menos incêndios 1 3,8
Menos poluição 6 23,0
Socalcos, levadas 3 11,5
Utilização de animais 3 11,5
4.3.5.1. Discussão dos resultados da paragem 5 – Miradouro de Tibo
Pela análise dos resultados expressos anteriormente, na tabela 39 constatamos
que 57,7% dos alunos consideram que a Serra da Peneda apresenta maior altitude do
que a Serra do Soajo e 3,8% considera que a Serra da Peneda é mais agreste com
abundância de rocha.
Na tabela 40 verifica-se a comparação entre a altitude de Tibo e a altitude das
outras povoações. Dessa forma, 46,2% referem que Tibo apresenta menor altitude do
que as outras povoações visíveis no miradouro e 3,8% considera Tibo semelhante ao
Soajo. Relativamente à descrição dos vales: 46,15% afirmam que apresentam forma
de V e 53,85% não respondem apesar destas informações terem sido objecto de
análise na aula de pré-visita. Facto que se pode explicar pelas dificuldades
manifestadas por alguns alunos ao nível das competências cognitivas complexas
(CC1).
A tabela 41 refere-se às povoações visíveis no miradouro de Tibo que
poderiam ter uma história semelhante à Branda de Bordença. Verifica-se que 69,2 %
não respondem, 3,8% responde errado e 26,9% respondem correctamente Bosgalinhos
e S. Bento Cando. Estes resultados revelam dificuldades ao nível da compreensão
elevada de conhecimentos (CC1), uma vez que se pretendia analisar a distribuição das
povoações em função da altitude, identificando-se deste modo as brandas e as
inverneiras.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
123
Na tabela 42 refere-se às povoações visíveis no miradouro de Tibo que
poderiam ter uma história semelhante ao Soajo. Verifica-se que 42,3% respondem
correctamente Tibo e Igrejas e 57,7% não respondem. Por um lado, estes resultados
podem ser explicados pelo facto de anteriormente terem sido feitas algumas
considerações na paragem 1 sobre o Soajo (42,3 %), por outro podem ser explicados
pela falta de atenção manifestada por alguns alunos (57,7%).
Constatamos que na elaboração de esquemas representativos da circulação de
matéria e energia entre a área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas 73,1% não
respondem, 11,5% elaboram com algum significado e 15,4% elaboram errado. As
dificuldades manifestadas na elaboração dos esquemas podem ser justificadas pela
“falta de jeito para desenhar”referida pelos alunos e por se tratar de uma tarefa que
envolve uma análise e síntese de conhecimentos (CC2).
Relativamente às medidas sugeridas para repor o equilíbrio entre a área
serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, tabela 44, verificamos que 50% dos
alunos não respondem à questão formulada, provavelmente por se tratar de uma
questão que envolve uma análise e síntese de conhecimentos (CC2). Verifica-se no
entanto, que 50% respondem à questão, afirmando: a) a fertilização dos campos
30,8%; b) a limpeza das matas 3,8%; c) a reflorestação com espécies características
23,0%; d) a rossa do mato 3,8%; e) a utilização de excrementos dos animais 30,8% e
f) a utilização racional dos recursos 3,8%. Pela análise dos resultados pode dizer-se
que o meio ondem vivem alguns alunos pode ter influenciado as suas respostas.
A tabela 45 revela informações sobre o modo como a ocupação das montanhas
feita pelo Homem, no passado era um exemplo de sustentabilidade. Constatamos que
38,46% dos alunos respondem à questão. Referindo que: a) as montanhas forneciam
alimento “Os animais podem comer nos montes” 3,8%; b) as montanhas forneciam
produtos “As pessoas podem buscar lenha nos montes” 7,7%; c) as espécies
características eram preservadas 15,3%; d) existiam mais pastos 3,8%; e) menos
degradação dos solos 7,7%; f) menos incêndios 3,8%; g) menos poluição 23,0%; h)
socalcos e levadas 11,5% e i) utilização dos animais 11,5%. Verificamos que 61,54%
não efectuam registos nesta resposta atendendo a existirem dificuldades relativas ao
preenchimento de questões em que eram exigidos raciocínios mais elevados (análise e
síntese de conhecimentos), nomeadamente no reconhecimento das montanhas como
exemplo ancestral de sustentabilidade.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
124
4.4. Resultados do questionário (Pré e pós-teste)
A partir do questionário (pré e pós-teste, ver anexo III), procurou verificar-se a
evolução das concepções dos alunos sobre DS. Para o efeito, procuramos constatar
diferenças entre os alunos do grupo experimental e grupo controlo. Sendo assim,
analisámos as frequências e percentagens de respostas com a finalidade de
investigarmos se as diferenças observadas se poderiam atribuir à realização da visita
de estudo e consequente exploração do percurso/trilho.
Nesta secção é feita a apresentação dos resultados do questionário (pré e pós-
teste): Indicadores de desenvolvimento (4.4.1), Definição de DS (4.4.2), Objectivos
de DS (4.4.3), Mapa de conceitos (4.4.4) e Sustentabilidade: Passado/Presente (4.4.5).
Por último, estes resultados são objecto de discussão.
4.4.1. Indicadores de desenvolvimento
Relativamente à primeira questão do questionário (fig.62) inquirimos os
alunos sobre os aspectos que, em sua opinião, permitem avaliar o maior ou menor
desenvolvimento de uma região.
1 – Quais os aspectos que, em tua opinião, permitem avaliar o maior ou menor
desenvolvimento de uma região? (Ordena-os segundo a importância que lhes atribuis).
Figura 62 – Pergunta nº 1 (Pré e Pós – teste).
Na tabela 46 sistematizam-se as respostas dos alunos do grupo experimental
quanto à percepção sobre os indicadores de desenvolvimento, de acordo com a
ordenação por eles efectuada.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
125
Tabela 46
Percepção dos alunos do grupo experimental sobre os indicadores de desenvolvimento (N=26)
Pré-teste Pós-teste
Categorias 1 2 3
Total 1 2 3
Total
Não responde 3 3 4 10 0 0 1 1
Conservação da natureza (habitats e espécies). 6 2 1 9 8 7 4 19
Controlo dos resíduos. 0 1 2 3 2 6 1 9
Desenvolvimento de sector terciário (comércio,
centros comerciais). 0 2 4 6 0 0 0 0
Desenvolvimento do sector secundário
(indústrias). 6 2 3 11 0 0 0 0
Educação (Escolas, Universidades). 4 7 4 15 11 6 5 22
Lazer. 1 1 1 3 0 0 1 1
Maior concentração populacional. 0 0 2 2 0 0 0 0
Redução do sector secundário (indústrias). 0 2 0 2 0 1 1 2
Saúde (Hospitais, Centros de Saúde). 4 4 3 11 4 3 5 12
Segurança. 1 1 0 2 0 2 2 4
Vias de comunicação (estradas). 1 1 2 4 1 0 0 1
Para análise das respostas dos alunos do grupo experimental consideramos as
três opções (1, 2, 3) efectuadas no questionário (pré/pós-teste, ver anexo III).
Procedemos ao estudo da opção número 1 e também à comparação dos valores
totais obtidos no pré/pós-teste.
No pré-teste as categorias referentes à primeira opção efectuada são:
a)”Conservação da Natureza” (6 alunos); b)“Desenvolvimento do sector secundário”
(6 alunos); c)”Educação” (4 alunos); d)”Lazer” (1 aluno); e)”Saúde” (4 alunos);
f)”Segurança” (1 aluno) e g)”Vias de Comunicação” (1 aluno).
No pós-teste essas categorias referem-se: a)”Conservação da Natureza” (8
alunos); b)”Controlo de resíduos” (2 alunos); c)”Educação” (11 alunos); d)”Saúde” (4
alunos) e e)”Vias de Comunicação” (1 aluno).
De acordo com a tabela 46, verifica-se no pré-teste que 10 alunos não
respondem à questão e no pós-teste apenas 1 aluno não efectua qualquer registo nesta
resposta. Assim, podemos afirmar que ocorre aumento de frequência nas categorias:
a)“Conservação da natureza” (9-19); b)“Controlo dos resíduos” (3-9); c)“Educação”
(15-22); d) “Saúde (11-12) e e) “Segurança” (2-4). Há diminuição de frequência nas
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
126
categorias: a)“Desenvolvimento de sector terciário (6-0); b)“Desenvolvimento do
sector secundário” (11-0); c)“Lazer” (3-1); d)“Maior concentração demográfica” (2-
0); e) “Vias de comunicação” (4-1).
A categoria “Redução do sector secundário” (2-2) manteve os valores de
frequências no pré/pós-teste.
Na tabela 47 sistematizam-se as respostas dos alunos do grupo controlo quanto
à percepção sobre os indicadores de desenvolvimento, de acordo com a ordenação por
eles efectuada.
Tabela 47
Percepção dos alunos do grupo controlo sobre os indicadores de desenvolvimento (N=21)
Pré-teste Pós-teste
Categorias 1 2 3
Total 1 2 3
Total
Não responde 1 2 3 6 0 1 3 4
Conservação da natureza (habitats e espécies). 3 5 0 8 6 0 1 7
Controlo dos resíduos. 0 0 0 0 0 2 2 4
Desenvolvimento de sector terciário (comércio,
centros comerciais). 7 0 0 7 0 3 3 6
Desenvolvimento do sector secundário
(indústrias). 6 5 2 13 4 2 6
Educação (Escolas, Universidades). 0 4 2 6 4 3 4 11
Lazer. 0 0 1 1 0 1 2 3
Maior concentração populacional. 0 0 0 0 0 0 1 1
Redução do sector secundário (indústrias). 0 0 0 0 0 0 0 0
Saúde (Hospitais, Centros de Saúde). 0 0 4 4 4 2 3 9
Segurança. 0 0 0 0 0 2 0 2
Vias de comunicação (estradas). 4 5 3 12 3 5 2 10
Para análise das respostas dos alunos do grupo controlo consideramos as três
opções (1, 2, 3) efectuadas no questionário (pré/pós-teste, ver anexo III). Procedemos
ao estudo da opção número 1 e também à comparação dos valores totais obtidos no
pré/pós-teste.
No pré-teste as categorias relativas à primeira opção efectuada são:
a)”Conservação da Natureza” (3 alunos); b)”Desenvolvimento do sector terciário” (7
alunos); c)”Desenvolvimento do sector secundário” (6 alunos) e d)”Vias de
Comunicação” (4 alunos).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
127
No pós-teste as categorias relativas à primeira opção efectuada são:
a)”Conservação da Natureza” (6 alunos); b)”Desenvolvimento do sector secundário”
(4 alunos); c)”Educação” (4 alunos); d)”Saúde” (4 alunos) e e)”Vias de
Comunicação” (3 alunos).
Pelos resultados expressos na tabela 47 evidencia-se no pré-teste que 6 alunos
não respondem à questão e no pós-teste apenas 4 alunos não efectuam qualquer
registo nesta resposta. Verifica-se aumento de frequência nas categorias: a)
“Controlo dos resíduos” (0-4); b) “Educação” (6-11); c) “ Lazer” (1-3); d) “Maior
concentração populacional” (0-1); e) “Saúde” (4-9) e f) “Segurança” (0-2). Há
diminuição de frequência nas categorias: a)“Conservação da natureza” (8-7); b)
“Desenvolvimento de sector terciário” (7-6); c) “Desenvolvimento do sector
secundário” (13-6) e d)“Vias de comunicação” (12-10).
4.4.1.1. Discussão dos resultados - Indicadores de DS
De acordo com a primeira opção que foi objecto de estudo verificamos que
no pré-teste o grupo experimental escolhe em maior número a ”Conservação da
Natureza (6), o “Desenvolvimento do sector secundário” (6), seguido da ”Educação”
(4) e ”Saúde” (4). O ”Lazer” (1), “Segurança” (1) e ”Vias de Comunicação” (1) são
indicadores de desenvolvimento menos referidos. Enquanto que no pós-teste a
“Educação” (11) é o principal indicador de desenvolvimento, seguido da
”Conservação da Natureza” (8), “Saúde” (4), ”Controlo de resíduos” (2) e ”Vias de
Comunicação” (1). Ao compararmos os resultados obtidos no pré/pós-teste
constatamos que houve uma mudança dos indicadores seleccionados pelos alunos
relativamente à sua primeira opção. Desaparecendo o “Desenvolvimento do sector
secundário”, ”Lazer” e “Segurança” surgindo no pós-teste o ”Controlo de resíduos”.
No que se refere ao grupo controlo a primeira opção referida no pré-teste
que foi objecto de estudo permite verificar que o ”Desenvolvimento do sector
terciário” (7) e ”Desenvolvimento do sector secundário” (6) são indicadores mais
referenciados seguindo-se a ”Conservação da Natureza” (3) e as ”Vias de
Comunicação” (4). No pós-teste a ”Conservação da Natureza” (6) é o indicador mais
referido, seguindo-se ”Desenvolvimento do sector secundário” (4), ”Educação” (4),
”Saúde”(4) e ”Vias de Comunicação” (3). Ao compararmos os resultados obtidos no
pré/pós-teste constatamos que houve uma mudança dos indicadores seleccionados
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
128
pelos alunos relativamente à sua primeira opção. Desaparecendo o “Desenvolvimento
do sector terciário”, surgindo no pós-teste a ”Educação” e “Saúde”.
Efectuamos também a comparação dos valores totais obtidos no pré/pós-teste
nas turmas intervenientes neste estudo. Os resultados permitem constatar:
Pré-teste
O grupo experimental apresenta um maior número de alunos (10) que não
responde à questão sobre os indicadores de desenvolvimento. Apresenta valores de
frequência mais elevados nas categorias “Educação” (15), “Saúde” (11),
“Conservação da natureza” (9), “Controlo dos resíduos” (3), “Lazer” (3), “Maior
concentração populacional” (2), “Redução do sector secundário” (2) e “Segurança”
(2).
O “Desenvolvimento do sector secundário” (11), “Desenvolvimento de sector
terciário” (6) e “Vias de comunicação” (4) surgem com valores de frequência mais
baixos quando comparados com os valores do grupo controlo.
No grupo controlo verificamos que seis alunos não respondem à questão.
Este grupo apresenta valores de frequências mais elevados nas categorias:
“Desenvolvimento do sector secundário” (13), “Vias de comunicação” (12) e
“Desenvolvimento de sector terciário” (7). O grupo controlo refere as categorias
“Conservação da natureza” (8), “Educação” (6), “Saúde” (4) e “Lazer” (1) mas os
valores de frequência são mais baixos quando comparados com os do grupo
experimental.
Podemos afirmar que numa situação inicial de estudo sobre os indicadores de
desenvolvimento a turma experimental e a turma controlo referem praticamente os
mesmos indicadores de desenvolvimento (à excepção das categorias “Controlo dos
resíduos”, “Redução do sector secundário”, “Segurança” e “Maior concentração
populacional” referidas apenas pelo grupo experimental) com ligeiras variações nos
valores das frequências às categorias “Desenvolvimento do sector secundário”,
“Desenvolvimento de sector terciário” e “Conservação da Natureza” enquanto que nas
categorias “Saúde”, “Educação” e “Vias de Comunicação” as oscilações são mais
acentuadas entre o grupo experimental e controlo.
Podemos inferir que os resultados indicam que o meio onde vivem os alunos
influencia as suas respostas, atendendo ao facto de ser uma zona industrial inserida
em meio rural daí os levar a responder com maior frequência o “Desenvolvimento de
sector secundário” e a “Conservação da Natureza”.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
129
Pós-teste
No grupo experimental verificamos que apenas 1 aluno não responde à
questão. Apresenta valores de frequência mais elevados nas categorias “Conservação
da natureza” (19), “Controlo dos resíduos”(9), “Educação”(22), “Redução do sector
secundário”(2), “Saúde”(12) e “Segurança”(4).
Este grupo no pós-teste não refere como indicadores de desenvolvimento o
“Desenvolvimento de sector terciário”(0), “Desenvolvimento do sector secundário”
(0) e “Maior concentração populacional” (0). As “Vias de comunicação”são referidas
apenas por 1 aluno. As categorias “Conservação da Natureza”, “Controlo dos
resíduos”, “Educação”, “Saúde”e “Segurança”saíram valorizadas como indicadores de
desenvolvimento no pós-teste.
O grupo controlo no pós-teste apresenta um maior número de alunos que não
responde à questão (4). Esta turma apresenta valores de frequências mais elevados nas
categorias: “Desenvolvimento de sector terciário” (6), “Desenvolvimento do sector
secundário”(6), “Lazer”(3), ”Maior concentração populacional”(1) e “Vias de
comunicação”(10). Relativamente às categorias “Conservação da natureza” (7),
“Controlo dos resíduos” (4), “Educação” (11), “Lazer” (3), “Saúde” (9), “Segurança”
(2) os valores de frequência são inferiores aos da turma experimental. Pela análise dos
resultados totais no pós-teste, verifica-se que os alunos da turma controlo mantêm
como indicadores de desenvolvimento o “Desenvolvimento do sector terciário”, o
“Desenvolvimento do sector secundário” e as “Vias de comunicação”. Um aluno
refere a categoria “Maior concentração populacional” no pós-teste.
Pela análise dos resultados podemos afirmar que os alunos da turma
experimental evidenciaram uma maior adequação, de acordo com o seu nível etário,
no que se refere aos indicadores de desenvolvimento. Efectuam uma apreciação de
magnitude de problemas ambientais e do modo como estes afectam a unidade da
sociedade com o meio ambiente. Os alunos reconhecem que se o Homem quer utilizar
ao seu gosto e em seu benefício o meio ambiente, deverá utilizá-lo racionalmente: “O
Homem deve criar espaços verdes para preservar ou até melhorar a qualidade do ar
e ambiente”; “Usar mais transportes públicos, diminuindo os carros em circulação”
e “ Tratar o lixo”.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
130
4.4.2. Definição de desenvolvimento sustentável
No que diz respeito à segunda questão, definição de desenvolvimento
sustentável (fig.63) procuramos recolher informação acerca das opiniões dos alunos.
2 – Já ouviste, com certeza falar de “desenvolvimento sustentável”. Procura definir, por
palavras tuas, o significado dessa expressão.
Figura 63 – Pergunta nº 2 (Pré e Pós – teste).
A partir dos dados provenientes do questionário do grupo experimental,
procedeu-se à análise da representação sobre a definição de desenvolvimento
sustentável (ver tabela 48). Tabela 48
Definição de desenvolvimento sustentável – Grupo experimental (N=26)
Pré-teste Pós-teste
Categorias N % N %
Não respondeu 8 30,8 3 11,5
Não sabe definir 8 30,8 4 15,4
Procura definir 10 38,5 19 73,1
No grupo experimental relativamente à questão número dois verifica-se no
pré-teste que 8 alunos não respondem, 8 não sabem definir e 10 procuram definir. No
pós-teste 3 alunos não respondem à questão, 4 não sabem definir e 19 procuram
definir.
Na tabela 49 apresenta-se uma comparação efectuada entre os resultados das
respostas dos alunos do grupo experimental relativamente à definição de
desenvolvimento sustentável indicados no pré e pós-teste.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
131
Tabela 49 Percepção dos alunos do grupo experimental sobre a definição de desenvolvimento sustentável
Categorias Pré-teste
N
Pós-teste
N
Não respondeu 8 3
Não sabe definir (definições tautológicas) 8 4
Garantir trabalho que permita a satisfação das necessidades materiais
das pessoas, salário. 7 1
Justiça e solidariedade social 0 13
Preocupação com as gerações futuras. 0 10
Preocupação geral com o ambiente, respeito pela natureza. 3 16
Valorização do património histórico-cultural. 0 2
Pela análise da tabela 49 constatamos que no pré-teste 8 alunos não respondem
à questão e no pós-teste verifica-se que três alunos não efectuam qualquer registo.
Manifestando-se assim aumento de frequência nas categories: a)“Preocupação geral
com o ambiente” (3-16); b)“Justiça e solidariedade” (0-13); c)“Preocupação com as
gerações futuras” (0-10) e d) “Valorização do património histórico-cultural” (0-2).
Verifica-se diminuição de frequência na categoria: a) “Garantir trabalho que permita
a satisfação das necessidades materiais das pessoas, salário” (7-1).
A partir dos dados provenientes do questionário (pré/pós-teste, ver anexo III)
procedeu-se à análise da representação sobre a definição de desenvolvimento
sustentável para o grupo controlo (ver tabela 50).
Tabela 50
Definição de desenvolvimento sustentável – grupo controlo (N=21)
Pré-teste Pós-teste
Categorias N % N %
Não respondeu 16 76,2 2 9,5
Não sabe definir 2 9,5 5 23,8
Procura definir 3 14,3 14 66,7
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
132
No grupo controlo relativamente à questão número dois verifica-se no pré-
teste que 16 alunos não respondem, 2 não sabem definir e 3 procuram definir. No pós-
teste 2 alunos não respondem à questão, 5 não sabem definir e 14 procuram definir.
Na tabela 51 apresenta-se uma comparação efectuada entre os resultados das
respostas dos alunos do grupo controlo relativamente à definição de desenvolvimento
indicados no pré e pós-teste. Tabela 51
Percepção dos alunos da turma controlo sobre a definição de desenvolvimento sustentável
Categorias
Pré-teste
N
Pós-teste
N
Não respondeu 16 2
Não sabe definir (definições tautológicas) 2 5
Garantir trabalho que permita a satisfação das necessidades
materiais das pessoas, salário. 1 2
Justiça e solidariedade social 0 6
Preocupação com as gerações futuras. 0 2
Preocupação geral com o ambiente, respeito pela natureza.
Sustentabilidade ecológica. 2 6
Valorização do património histórico-cultural. 0 0
Relativamente ao grupo controlo, constata-se que ocorre aumento de frequência nas
categorias: a) “Justiça e solidariedade” (0-6); b) “Preocupação com as gerações
futuras” (0-2); c)“Preocupação com o ambiente” (2-6) e d) “Garantir trabalho que
permita a satisfação das necessidades materiais das pessoas “ (1-2).
A categoria ”Valorização do património histórico-cultural” (0-0) não foi
mencionada por nenhum aluno.
4.4.2.1. Discussão dos resultados - Definição de DS
Pré-teste
O grupo experimental apresenta um maior número de alunos que não sabem
definir DS (8) e não respondem à questão (8). Este grupo apresenta valores de
frequência mais elevados na categoria”Garantir trabalho que permita a satisfação das
necessidades materiais das pessoas, salário”(7) e valores de frequência mais baixos na
categoria”Preocupação geral com o ambiente, respeito pela natureza”(3).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
133
No grupo controlo verifica-se que não sabem definir DS (16), não respondem
à questão (2). Neste grupo verificam-se valores baixos de frequências na categoria
”Garantir trabalho que permita a satisfação das necessidades materiais das pessoas,
salário”(1) e na categoria, “Preocupação geral com o ambiente, respeito pela
natureza” (2).
Em função dos resultados obtidos no pré-teste constata-se que um elevado
número de alunos de ambas as turmas não definem DS uma vez que este conceito é
complexo e recente, provavelmente desconhecido para a maioria dos alunos.
Pós-teste
No grupo experimental 3 alunos não respondem à questão e 4 não sabem
definir DS. Referem as categorias,”Garantir trabalho que permita a satisfação das
necessidades materiais das pessoas, salário” (1),”Justiça e solidariedade social”.
(13),”Preocupação com as gerações futuras (10),”Preocupação geral com o ambiente,
respeito pela natureza” (16) e ”Valorização do património histórico-cultural” (2).
No grupo controlo verifica-se que as frequências às respostas são as
seguintes:”Não respondeu” (2),”Não sabe definir” (5),”Garantir trabalho que permita
a satisfação das necessidades materiais das pessoas, salário” (2),”Justiça e
solidariedade social” (6),”Preocupação com as gerações futuras (2),”Preocupação
geral com o ambiente, respeito pela natureza” (6) e ”Valorização do património
histórico-cultural” (0).
Face aos resultados apresentados pode dizer-se que no grupo experimental, de
um modo geral, se verifica evolução relativamente à definição de DS. A
“Preocupação com o ambiente”, aspectos como a “Justiça e solidariedade”, a
“Preocupação com as gerações futuras”e a “Valorização do património histórico-
cultural” saíram reforçados. Na generalidade, os alunos conferem importância social
às actividades e tarefas que se propõem com melhoramento do meio ambiente
“Tratamento das águas e dos lixos” e manifestam que a concepção de
desenvolvimento é possível através da utilização racional do meio ambiente “sem
degradar o meio ambiente”. Alguns alunos afirmam que o desenvolvimento
sustentável “procura assegurar as necessidades humanas, materiais e espirituais sem
danificar as condições sociais e ambientais”. Reconhecem que a protecção do meio
ambiente e as acções que se realizam são um dever dos cidadãos e uma necessidade
da época contemporânea. Generalizam nos seus juízos a importância de adoptar
medidas para chegar ao óptimo aproveitamento e utilização racional do meio
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
134
ambiente. Reconhecem a necessidade de assumir atitudes que permitam a protecção
do meio ambiente mediante comportamentos favoráveis.
Os alunos manifestam, num sentido geral, preocupação ambiental e destacam
o aspecto da relação do Homem com o meio ambiente, os sentimentos humanos e as
vivências éticas: a) “Preservação dos monumentos” e b)“Investir na cultura”.
Reforçam a ideia que é necessário desenvolver tecnologias eficientes e de
baixo consumo de recursos, adaptadas às circunstâncias sócio-ecológicas locais e que
não signifiquem riscos importantes para as gerações presentes e futuras: a) ”Sem
prejudicar as gerações futuras”; b) “Evoluir em termos tecnológicos e preservar a
Natureza” e c) “Lutar por um ambiente melhor”. Afirmam ainda a necessidade de
gerar estruturas produtivas de distribuição e consumo que propiciem o emprego para
todos, em igualdade de circunstâncias, com a finalidade de melhorar as capacidades
de desenvolvimento dos seres humanos: a) “Luta contra o trabalho infantil” e b)
“Pobres e ricos são iguais”.
Concluímos que os alunos do grupo experimental após testagem do
percurso/trilho interpretativo parecem revelar evolução ao nível da definição de
desenvolvimento sustentável. Os alunos do grupo controlo referem as categorias
”Justiça e solidariedade social”,”Preocupação com as gerações futuras,”Preocupação
geral com o ambiente, respeito pela natureza”, apresentando valores nitidamente mais
baixos quando comparados com os valores do grupo experimental.
4.4.3. Objectivos do desenvolvimento sustentável
Na questão número três (fig. 64) os alunos definiram objectivos do DS.
3 – Procura indicar quais são, em tua opinião, os principais objectivos do chamado
“desenvolvimento sustentável”.
Figura 64 – Pergunta nº 3 (Pré e Pós – teste).
A tabela 52 apresenta os objectivos expressos nas respostas dos alunos do grupo
experimental. De acordo com a tabela, verifica-se no pré-teste que 7 alunos não
respondem à questão e no pós-teste a totalidade dos alunos responde.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
135
Tabela 52 Percepção dos alunos do grupo experimental sobre os objectivos do desenvolvimento sustentável (N=26)
Categorias
Pré-teste
N
Pós-teste
N
Não define 7 0
Conservação da natureza 8 22
Controlo dos resíduos 4 10
Desenvolvimento do sector secundário (industrias) 5 0
Educação 9 6
Justiça social 6 14
Preservação do património 0 8
Saúde 6 4
Segurança 6 3
Vias de comunicação (estradas) 0 0
Procedemos à comparação dos valores totais obtidos no pré/pós-teste no grupo
experimental, verificando-se aumento de frequência nas categorias: a) “Controlo dos
resíduos” (4-10); b) “Conservação da natureza” (8-22); c) “Justiça social” (6-14) e d)
“Preservação do património” (0-8). Há diminuição de frequência nas categorias:
a)“Desenvolvimento do sector secundário” (5-0); b)“Educação” (9-6); c) “Saúde” (6-
4) e d) “Segurança” (6-3).
A tabela 53 apresenta os objectivos expressos nas respostas dos alunos do
grupo controlo. Tabela 53
Percepção dos alunos do grupo controlo sobre os objectivos do desenvolvimento sustentável (N=21)
Categorias
Pré-teste
N
Pós-teste
N
Não define 13 6
Conservação da natureza 5 10
Controlo dos resíduos 2 2
Desenvolvimento do sector secundário (industrias) 0 0
Educação 0 3
Justiça social 1 5
Preservação do património 0 4
Saúde 0 2
Segurança 0 0
Vias de comunicação (estradas) 0 1
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
136
De acordo com a tabela 53, constata-se no pré-teste que 13 alunos não
respondem à questão e no pós-teste 6 alunos não efectuam qualquer registo nesta
resposta. Pela análise da tabela verificamos aumento de frequência nas categorias: a)
“Vias de comunicação” (0-1); b) “Educação” (0-3); c) “Preservação do património”
(0-4);d) ”Saúde” (0-2); d) “Conservação da natureza” (5-10) e e)“Justiça social” (1-5).
A frequência à categoria “Controlo dos resíduos” (2-2) manteve-se no pré e no
pós-teste.
4.4.3.1. Discussão dos resultados - Objectivos de DS
De acordo com a comparação dos resultados do pré e pós-teste nas turmas
intervenientes neste estudo constata-se que:
Pré-teste
No grupo experimental os alunos referem as seguintes categorias:
“Educação”(9), “Conservação da natureza”(8), “Justiça social” (6), “Saúde”(6)
“Segurança”(6), “Desenvolvimento do sector secundário”(5), e “Controlo dos
resíduos”(4).
No grupo controlo a “Conservação da natureza” (5), “Controlo dos resíduos”
(2) e “Justiça social” (1) são as categorias mencionadas pelos alunos.
Pela análise dos resultados constatamos que os alunos do grupo controlo
referem globalmente um número muito limitado de objectivos quando comparados
com os do grupo experimental.
Pós-teste
Ao nível dos objectivos definidos no âmbito do DS, constatamos que o grupo
experimental apresenta valores de frequências mais elevados no que se refere à
“Conservação da natureza” (22), “Justiça social” (14), “Controlo dos resíduos” (10),
“Preservação do património”(8) , “Educação” (6), “Saúde”(4) e “Segurança”(3).
No grupo controlo referem a “Conservação da natureza”(10), “Justiça
social”(5), “Preservação do património”(4), “Educação”(3), “Controlo dos resíduos”
(2), e “Saúde”(2). A categoria “Vias de comunicação”(1) é somente referida pelo
grupo controlo.
Denota-se que os alunos do grupo experimental mencionam alguns objectivos
no pós-teste reveladores de uma mudança de postura quando referem ser urgente: a)
conservar e aumentar a base dos recursos “Evitar a destruição dos espaços verdes e
da paisagem”, “Evitar a poluição”; b) assegurar a satisfação das necessidades
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
137
humanas essenciais começando pelas necessidades dos mais pobres ”Para não haver
distinção entre pobres e ricos”, “Diminuir as diferenças entre as pessoas”, “Evitar
as guerras”; assim como, c) controlar a produção de resíduos “Evitar as lixeiras para
não matar animais em vias de extinção”. Face aos resultados apresentados, somos
levados a admitir que os alunos que efectuaram a saída de campo, grupo experimental,
aparentemente revelam evolução ao nível dos objectivos definidos no âmbito do DS.
O grupo controlo manifesta essa evolução mas de forma menos significativa.
4.4.4. Mapa de conceitos relativo a D.S
Na questão número 4 do questionário (fig.65) utilizamos os mapas
hierárquicos de conceitos. Através da utilização dos mapas de conceitos procuramos
analisar a representação dos alunos sobre o conceito de desenvolvimento sustentável.
4 - Elabora um mapa de conceitos sobre o tema “desenvolvimento sustentável”.
Figura 65 – Pergunta nº 4 (Pré e Pós – teste).
A tabela 54 apresenta os dados relativos à elaboração dos mapas de conceitos pela
turma experimental. Tabela 54
Mapa de conceitos elaborado pelo grupo experimental pré/pós-teste (N=26)
Pré-teste Pós-teste
Categorias N % N %
Elabora 19 73,1 26 100
Não Elabora 7 26,9 0 0
Pela análise da tabela 54 constatamos que no pré-teste, no grupo experimental,
sete alunos não elaboram o mapa e dezanove alunos efectuam a elaboração do mapa
de conceitos relativo ao desenvolvimento sustentável. No pós-teste os vinte e seis
alunos respondem à questão.
A tabela 55 apresenta o número de conceitos utilizados pelo grupo
experimental aquando da elaboração do mapa de conceitos.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
138
Tabela 55
Número de conceitos utilizados pelos alunos do grupo experimental no pré/pós –teste (N=26)
Pré-teste Pós-teste
Número de conceitos
utilizados N N
1 2 1
2 13 -
3 1 3
4 2 6
5 1 5
6 - 4
No grupo experimental, na elaboração do mapa de conceitos no pré-teste, os
alunos fazem referência a um conceito (2 alunos), dois conceitos (13 alunos), três
conceitos (1 aluno), quatro conceitos (2 alunos) e cinco conceitos (1 aluno). No pós-
teste fazem referência a um conceito (1 aluno), três conceitos (3 alunos), quatro
conceitos (6 alunos), cinco conceitos (5 alunos) e 6 conceitos (4 alunos).
A tabela 56 apresenta os dados relativos à elaboração dos mapas de conceitos
pelo grupo controlo.
Tabela 56
Mapa de conceitos elaborado pelo grupo controlo pré/pós-teste (N=21)
Pré-teste Pós-teste
Categorias N % N %
Elabora 17 81% 20 95,2%
Não Elabora 4 19% 1 4,8%
Pela análise da tabela constatamos que no pré-teste, no grupo turma controlo,
quatro alunos não elaboram o mapa e dezassete alunos efectuam a elaboração do
mapa de conceitos relativo ao desenvolvimento sustentável. No pós-teste apenas um
aluno não elabora o mapa de conceitos enquanto que vinte alunos respondem à
questão que lhes foi solicitada.
A tabela 57 apresenta o número de conceitos utilizados pelo grupo controlo
aquando da elaboração do mapa de conceitos.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
139
Tabela 57
Número de conceitos utilizados pelos alunos do grupo controlo no pré/pós -teste
Pré-teste Pós-teste
Número de conceitos
utilizados N N
1 3 1
2 8 7
3 3 4
4 - 4
5 2 -
No grupo controlo, na elaboração do mapa de conceitos no pré-teste, os alunos
fazem referência a um conceito (3 alunos), dois conceitos (8 alunos), três conceitos (3
alunos), cinco conceitos (dois alunos). No pós-teste fazem referência a um conceito (1
aluno), dois conceitos (7 alunos), três conceitos (4 alunos) e quatro conceitos (4
alunos).
Nas figuras 66 e 67 encontram-se representados mapas de conceitos
elaborados por um aluno da turma experimental no pré e pós-teste. As figuras 68 e 69
referem-se aos mapas de conceitos elaborados por um aluno da turma controlo no pré
e pós-teste.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
140
Figura 66 - Mapa de conceitos elaborado no pré-teste (turma experimental).
Figura 67 - Mapa de conceitos elaborado no pós-teste (turma experimental).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
141
Figura 68 - Mapa de conceitos elaborado no pré-teste (turma controlo).
Figura 69 - Mapa de conceitos elaborado no pós-teste (turma controlo).
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
142
A tabela 58 apresenta uma comparação dos conceitos utilizados pelos alunos
do grupo experimental e grupo controlo no pré e pós-teste.
Tabela 58
Comparação dos conceitos utilizados pelos alunos do grupo experimental/controlo na elaboração
do mapa de conceitos no pré/pós-teste.
Grupo Experimental
N=26
Grupo Controlo
N=21
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Categorias N N N N
Não elabora o mapa de conceitos 7 0 4 1
Ambiente 13 23 14 14
Desenvolvimento sector 2º 6 8 3 2
Desenvolvimento sector 3º 1 0 3 2
Dinheiro 2 0 1 0
Educação 3 21 8 7
Justiça social 6 7 2 1
Lazer 2 0 4 0
Saúde 6 22 5 16
Sector 2º com preocupação ambiental 0 8 0 2
Segurança 3 11 0 6
Vias de Comunicação 3 12 1 4
Pela análise da tabela constatamos que no grupo experimental se verifica, por
um lado, um aumento de frequência na utilização dos seguintes conceitos:
“Ambiente”(13-23), “Desenvolvimento do sector secundário” (6-8), “Sector
secundário com preocupação ambiental” (0-8), “Educação”(3-21), “Justiça social”(6-
7), “Saúde”(6-22), “Segurança”(3-11), “Vias de comunicação”(3-12). Por outro,
existe uma diminuição da frequência na utilização dos conceitos: “Desenvolvimento
do sector terciário” (1-0), Dinheiro” (2-0) e “Lazer” (2-0).
No grupo controlo manifesta-se um aumento de frequência relativamente à
utilização dos conceitos: “Saúde” (5-16), “Sector 2º com preocupação ambiental”(0-
2), “Segurança”(0-6) e “Vias de comunicação”(1-4).
Uma diminuição de frequência verifica-se na utilização dos conceitos relativos
ao “Desenvolvimento do sector secundário” (3-2), “Desenvolvimento do sector
terciário” (3-2), Dinheiro (1-0), “Educação” (8-7), “Justiça social” (2-1) e “Lazer” (4-
0). O conceito “Ambiente” (14-14) mantém a frequência no pré e pós-teste.
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
143
4.4.4.1. Discussão resultados - Mapa de conceitos
Pela análise dos resultados, constatamos um aumento do número total de
conceitos utilizados pelos alunos do grupo experimental e grupo controlo quando
comparados os valores do pré/pós-teste. Contudo, verificamos que os alunos não
dominam com todo o seu rigor a técnica de elaboração dos mapas de conceitos.
Utilizam-nos como diagramas permitindo apenas, visualizar o tipo de relações que os
alunos estabelecem com o termo chave DS. Este facto aponta provavelmente, para o
uso de forma ateórica e instrumental dos mapas de conceitos, isto é, sem o devido
enquadramento numa teoria de cognição.
4.4.5. Sustentabilidade: Presente/Passado.
Na questão número cinco (fig.70) inquirimos os alunos relativamente ao
desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias e no passado.
5 – Achas que o desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias é mais ou menos
sustentável que no passado? Justifica.
Figura 70 – Pergunta nº 5 (Pré e Pós – teste).
A tabela 59 apresenta os resultados das respostas dos alunos do grupo
experimental e controlo à questão número cinco do questionário (pré e pós-teste). Tabela 59
Percepção dos alunos sobre sustentabilidade - Presente/Passado.
Grupo Experimental N=26
Grupo Controlo N=21
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Categorias N N N N “O desenvolvimento no passado era
mais sustentável”. 9 20 11 9
“O desenvolvimento no presente é
mais “sustentável”. 14 5 2 5
“Não responde”. 3 1 8 7
Capitulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
144
Quando comparados os valores do pré/pós-teste no grupo experimental,
constatamos:
a) um aumento de frequência nas respostas à categoria “o desenvolvimento no
passado era mais sustentável” (9-20);
b) uma diminuição de frequência na categoria “o desenvolvimento no
presente é mais sustentável” (14-5);
c) na categoria “não responde”(3-1) a frequência diminui.
No grupo controlo, verificamos:
a) uma diminuição de frequência na resposta à categoria “o desenvolvimento
no passado era mais sustentável” (11-9);
b) um aumento de frequência nas categorias “o desenvolvimento no presente é
mais sustentável” (2-5);
c) na categoria “não responde ” (8-7) uma diminuição dos valores de
frequência.
4.4.5.1. Discussão resultados - Sustentabilidade passado/presente
No pré-teste, os alunos do grupo experimental consideram que o
desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias é mais sustentável que no
passado: a) “Actualmente existe lucro; b) “Mais pobreza no tempo dos nossos pais”,
como comprovam os resultados expressos na tabela 59. Já os alunos do grupo
controlo têm uma opinião diferente considerando que o desenvolvimento no passado
era mais sustentável “No passado não existia tanta poluição”.
Os alunos do grupo experimental, no pós-teste não apresentam dúvidas em
considerar o desenvolvimento da sociedade humana no passado mais sustentável: a)
“A utilização dos recursos não degradava o ambiente”; b) “A intervenção do Homem
respeitava a natureza” e c) ” O Homem actualmente danifica a natureza”, atendendo
aos resultados expressos na tabela 59. Enquanto que o grupo controlo, apesar de
considerar o desenvolvimento mais sustentável no passado apresenta uma opinião
mais dividida, verificando-se que o número de alunos que não responde quase se
mantém inalterado quando comparado com os valores do pré-teste.
Dessa forma consideramos que estes resultados revelam claramente a
importância da exploração do percurso/trilho nas concepções de DS.
CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
146
CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
5.1. Introdução
Neste capítulo são apresentadas as conclusões da investigação e suas
implicações mais directas (5.2) e algumas sugestões tanto em termos de acção
pedagógica relacionada com a educação para o Desenvolvimento Sustentável como
para futuras investigações (5.3).
5.2. Conclusões e implicações
Com o presente estudo procurou investigar-se concepções dos alunos do 7º
ano de escolaridade acerca do conceito de desenvolvimento sustentável e avaliar de
que forma a realização de actividades de campo, centradas no percurso/trilho das
brandas por nós desenhado no PNPG, pode contribuir para a evolução dessas
concepções.
5.2.1. Preparação de actividades de campo (questionário de preparação da visita)
No que se refere às actividades desenvolvidas na sala de aula antes da
realização do trilho foi possível estabelecer as conclusões seguintes.
a) Os alunos evidenciaram dificuldades na formulação de problemas (cerca
de 35% não conseguiu mesmo fazê-lo), o que poderá estar relacionado com o facto de
esta competência não ser, muitas vezes, estimulada e praticada. De entre os principais
problemas formulados a maioria diz respeito a aspectos bióticos (50%), à intervenção
do Homem nos ecossistemas (35 %) e ao substracto abiótico (19%).
b) Relativamente à organização da visita de estudo apenas nove alunos
(35%) apontam como elementos determinantes na organização da visita de estudo: as
horas previstas de saída/chegada, o local a visitar (23,1%), o objectivo da visita
(11,5%) e o percurso a efectuar (7,7%). Os alunos têm dificuldades em referir
aspectos relativos à organização da visita de estudo o que poderá estar relacionado
com o facto de não serem solicitados, com frequência, a participar na planificação da
visita de estudo.
c) Metade dos alunos (50%) considera importantes como actividades a
realizar durante a visita as de carácter essencialmente lúdico. Alguns referem como
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
147
actividades a realizar a exploração da natureza (11,5%), a realização de experiências
(3,8%), o preenchimento de um questionário (19,2%), fotografar (7,7%), a observação
da paisagem (11,5%), ouvir as explicações (23%) e a recolha de objectos (3,8%).
Considera-se existirem indícios que, de alguma maneira, a vivência anterior
destes alunos em relação às visitas de estudo parece apontar para a realização de
visitas com características essencialmente lúdicas situadas ao nível dos passeios para
convívio. Estes aspectos são susceptíveis de ser interpretados como factores que
podem contribuir para um não reconhecimento das visitas de estudo como um
contexto formal de aprendizagem.
d) Relativamente ao papel do professor durante as visitas de estudo, a grande
maioria dos alunos (69,2%), consideram que o professor deverá explicar todas as
dúvidas que surgissem no decorrer da visita de estudo. Este tipo de saída de campo
percepcionado pelos alunos é consequentemente coerente com o modelo de ensino
transmissivo e demonstrativo. Consideram também que o professor deverá: conhecer
os alunos (7,7%), ser divertido (19,2%), exigente (3,8%), participar nas actividades
propostas (7,7%), deve proteger os alunos (26,9%) e ser tolerante (7,7%).
e) Relativamente ao equipamento/material necessário para a visita de estudo
pode constatar-se que a maior parte dos alunos destaca como equipamento/material
necessário: as sapatilhas (73,1%), roupa adequada (84,6%) e o boné (84,6%). Alguns
referem: a máquina fotográfica (15,4%), a garrafa de água (23,1%), a merenda
(26,9%) e os sacos de plástico (3,8%). De referir que apenas um número restrito de
alunos considera importante o lápis, caneta e papel (23,1%) e um aluno menciona o
microscópio, material para alpinismo e campismo (3,8%).
Os resultados obtidos poderão em grande parte estar relacionados com o
tradicional pequeno envolvimento dos alunos nas actividades de campo, que muitas
vezes é totalmente da responsabilidade do professor.
f) No que se refere às informações prévias sobre a zona a visitar os alunos
revelam querer saber: quais as espécies características (53,8%), o percurso a efectuar
(34,6%), o tipo de paisagem (11,5%), quais os rios que existem no local (11,5%),
informações sobre a história do local, as suas gentes e a sua riqueza (15,4%), se no
local existe poluição (7,7%) e o clima (3,8%). As respostas dos alunos incluiam uma
variedade de aspectos que poderam ser integradas nas actividades que estavam
preparadas para reduzir o efeito do “espaço novidade”.
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
148
g) Relativamente às observações solicitadas aos alunos verifica-se que
apenas sete (26,9%) registam algumas observações. Alguns alunos expressam a sua
intenção sobre um bom dia em termos meteorológicos (11,5%), revelam a sua opinião
sobre a referida visita (considerando-a como uma visita inesquecível) (15,4%) e
manifestam ainda as suas preferências pelos professores acompanhantes (7,7%). Mais
uma vez se denota que os aspectos relativos ao lazer bem como os relacionados com
questões afectivas se apresentam como os mais destacados nas respostas dos alunos.
Os resultados obtidos, através do questionário de preparação da visita de
estudo, embora devendo ser interpretados com alguma precaução, tendo em conta as
limitações do estudo parecem, no seu conjunto, indicar que a realização das visitas de
estudo, geralmente não têm em conta aspectos organizacionais. Desta forma, este
estudo parece apontar claramente para a necessidade da cuidada planificação das
visitas de estudo de modo a torná-las uma actividade com interesse na aprendizagem
dos alunos. Uma definição clara do que se pretende com determinada saída de campo:
um planeamento cuidadoso, feito simultaneamente pelo professor e alunos; uma
posterior reflexão sobre o trabalho efectuado, reflexão feita através de uma discussão
geral que irá permitir o sucesso do trabalho de campo de tal modo que ele contribua
para uma efectiva aprendizagem. Pensamos ser necessária uma adequada preparação
por parte dos alunos e professores, com desenvolvimento de actividades que permitam
reduzir o espaço novidade e os respectivos factores que lhe são inerentes (cognitivos,
psicológicos e geográficos).
5.2.2. Concretização da visita (validação do guião)
No que se refere à efectivação das actividades de campo centradas no trilho e
respostas às questões do guião podem tirar-se, igualmente, algumas conclusões.
a) Parece confirmar-se a importância das actividades prévias e de diminuição
do “espaço novidade” já que, por exemplo, todos os alunos conseguiram identificar o
rio Lima e alguns o tipo de vale vísivel no Miradouro de Couto Velho (42%) e no
Miradouro de Tibo (46,2%). A orientação das montanhas, as estimativas de altitudes e
sua identificação em cartas foi conseguida, na generalidade, pelos alunos da turma.
b) Constataram-se algumas dificuldades relativamente à manipulação das
bússolas, provavelmente por esta actividade ser proposta com pouca frequência aos
alunos e estes estarem pouco familiarizados com a mesma.
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
149
c) Na elaboração dos esquemas representativos da organização da povoação
do Soajo constatamos que 73,06% dos alunos não elaboram o esquema, 23,08%
elaboram sem significado e apenas 3,8% elabora com algum significado. Na
elaboração de esquemas representativos da circulação de matéria e energia entre a
área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas 73,1% não respondem, 11,5%
elaboram com algum significado e 15,4% elaboram errado. As dificuldades
manifestadas na elaboração dos esquemas podem ser justificadas pela “falta de jeito
para desenhar” referida pelos alunos. Esta constatação aponta para a necessidade de,
em diversos contextos e disciplinas e no âmbito das visitas de estudo, treinar a
elaboração de registos nomeadamente sobre a forma de esboços.
d) Verifica-se que 57,7% dos alunos identificam alguns tipos de vegetação
presente (carvalhos, giestas, mato e pinheiros), no entanto não especificam a sua
localização. Tal facto aconselha os professores para a necessidade de efectuar a leitura
de cobertos vegetais mais organizada, identificando-se o tipo de coberto vegetal e as
espécies dominantes.
e) Relativamente à intervenção do Homem na paisagem, a maioria dos
alunos (80,7%) considera que a barragem construída pelo Homem modificou a
corrente do rio Lima. Estes resultados podem ser explicados pela partilha de opiniões
dos elementos constituintes da turma e a evidência da situação no terreno. Os
principais aspectos de intervenção humana vísiveis na paisagem foram assinalados
correctamente na fotografia do Miradouro de Couto Velho por 23,08%, assinalam
errado 7,69% e não respondem 69,23%, facto provavelmente explicado por falta de
tempo na elaboração da resposta visto tratar-se da última questão da paragem 1, ou
pelo facto de se tratar de uma tarefa que exige uma leitura mais extensa da paisagem.
Um número significativo de alunos identifica globalmente, no terreno, os
aspectos relacionados com a actividade humana na paragem 2, Abrigo do Pastor. Pela
observação atenta do terreno, os alunos concluem que a acção da pastorícia modifica a
cobertura vegetal (65,38%).
f) Os alunos referem como recursos naturais: os biológicos (84,6%) e os
hídricos (88,4%). Pela análise dos resultados consideramos que os alunos revelam
dificuldades, uma vez que referem apenas os recursos biológicos e hídricos. Tendo em
conta que esta matéria foi leccionada em contexto sala de aula, os alunos manifestam
dificuldades na aplicação dos conhecimentos em situações concretas. Relativamente à
identificação de recursos e as finalidades com que o Homem os utilizou, mais uma
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
150
vez se pode constatar que os alunos restringem a classificação do tipo de recursos
naturais limitando-se a referir as finalidades da utilização dos recursos biológicos,
facto que parece comprovar dificuldades ao nível de aplicação de conhecimentos.
g) Na paisagem, apenas 38,46% dos alunos encontraram evidências de
extracção de recursos através da recolha do mato. Relativamente à utilidade dos
recursos naturais os alunos referem: alimentação (84,6%), aquecimento (3,8%) e
fertilização (15,3%). Em relação à utilidade do material encontrado no chão do
compartimento inferior da casa verifica-se que: 50% identifica a alimentação do gado,
26,9% o aquecimento e 7,7% a fertilização. Pelo exposto, pode constatar-se que um
número reduzido de alunos refere a importância da recolha do mato e a sua aplicação
na fertilização dos campos. Tal facto parece demonstrar uma perda de contacto, de
presença actual das práticas ancestrais uma vez que a utilização de produtos químicos
é a prática mais corrente.
h) O aspecto e organização dos campos agrícolas foram considerados: casas
com campos agrícolas (7,7 %), parcelas (19,2%) e socalcos (50%). As vantagens
referidas pelos alunos do tipo de organização dos campos são as seguintes: aumentar a
espessura do solo (7,7%), aumentar a produção (11,5%) e impedir o abatimento do
solo (38,4%). De acordo com estes dados verifica-se que uma percentagem
considerável de alunos refere como elemento determinante na organização dos
campos os socalcos referindo como vantagem principal impedir o abatimento do solo.
O facto dos alunos chegarem a esta conclusão deve-se aos conhecimentos adquiridos
numa fase anterior de pré -visita e à observação in situ numa fase posterior de visita.
i) Os materiais utilizados na construção das casas da Branda de Bordença
são: chapa de zinco (3,8%), colmo (3,8%), madeira (69,2%), granito (84,6%) e telhas
(53,8%). De salientar, a percentagem de alunos que refere o granito como material
constituinte das casas, uma vez tratar-se de uma evidência no local. Pela análise
global dos resultados da paragem 4, Branda de Adrão, constata-se que os alunos
apresentam dificuldades na compreensão da mudança da paisagem provocada pelas
novas construções e materiais utilizados pelas populações.
j) No Miradouro de Tibo, 57,7% dos alunos consideram que a Serra da
Peneda apresenta maior altitude do que a Serra do Soajo e 3,8% considera que a Serra
da Peneda é mais agreste com abundância de rocha. Relativamente à comparação
entre a altitude de Tibo e a altitude das outras povoações, 46,2% referem que Tibo
apresenta menor altitude do que as outras povoações visíveis no miradouro e 3,8%
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
151
considera Tibo semelhante ao Soajo. Estes resultados evidenciam, tal como referimos
anteriormente, dificuldades na leitura de paisagens mais longínquas e extensas.
k) Relativamente às povoações visíveis no miradouro de Tibo que poderiam
ter uma história semelhante à Branda de Bordença, verifica-se que 69,2 % não
respondem, 3,8% responde errado e 26,9% respondem correctamente Bosgalinhos e
S. Bento Cando. Estes resultados revelam dificuldades ao nível da compreensão
elevada de conhecimentos, uma vez que se pretendia analisar a distribuição das
povoações em função da altitude, identificando-se deste modo as brandas e as
inverneiras. No que se refere às povoações visíveis no miradouro de Tibo que
poderiam ter uma história semelhante ao Soajo, verifica-se que 42,3% respondem
correctamente Tibo e Igrejas e 57,7% não respondem. Por um lado, estes resultados
podem ser explicados pelo facto de anteriormente terem sido feitas algumas
considerações na paragem 1 sobre o Soajo (42,3 %), por outro podem ser explicados
pela falta de atenção manifestada por alguns alunos (57,7%) no decurso da visita de
estudo.
l) Relativamente às medidas sugeridas para repor o equilíbrio entre a área
serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, verificamos que 50% dos alunos não
respondem à questão formulada, provavelmente por se tratar de uma questão que
envolve uma análise e síntese de conhecimentos. Verifica-se no entanto, que 50%
respondem à questão, afirmando: a fertilização dos campos (30,8%), a limpeza das
matas (3,8%), a reflorestação com espécies características (23,0%), a rossa do mato
(3,8%), a utilização de excrementos dos animais (30,8%) e a utilização racional dos
recursos (3,8%). Pela análise dos resultados pode dizer-se que o meio ondem vivem
alguns alunos pode ter influenciado as suas respostas.
m) No que se refere às informações sobre o modo como a ocupação das
montanhas feita pelo Homem no passado era um exemplo de sustentabilidade,
constatamos que 38,46% dos alunos respondem à questão referindo que: as
montanhas forneciam alimento (3,8%), as montanhas forneciam produtos (7,7%), as
espécies características eram preservadas (15,3%), existiam mais pastos (3,8%),
menos degradação dos solos (7,7%), menos incêndios (3,8%), menos poluição
(23,0%), socalcos e levadas (11,5%) e utilização dos animais (11,5%) Verificamos
que 61,54% não efectuam registos nesta resposta atendendo a existirem dificuldades
relativas ao preenchimento de questões em que eram exigidos raciocínios mais
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
152
elevados (análise e síntese de conhecimentos), nomeadamente no reconhecimento das
montanhas como exemplo ancestral de sustentabilidade.
É importante relembrar a ideia de Falk, Koran e Dierking (1986) quando
afirmam que nas visitas de estudo a aprendizagem adquire uma dimensão com
características diferentes da aprendizagem na sala de aula, o que pode impossibilitar a
sua medição com o mesmo grau de precisão. Daí que algumas das vantagens inerentes
à sua realização apenas se manifestem ao longo prazo, desde que os alunos sejam
sujeitos a experiências continuadas, o que sugere a implementação de estudos
longitudinais.
Acredita-se que alguns dos aspectos vivenciados pelos alunos durante a visita
de estudo possam vir a ser evocados mais tarde, contribuindo para a compreensão de
outros temas.
O guião da visita de estudo poderá constituir um recurso ao dispor dos
professores pelo que poderá ser aproveitado no ensino básico e secundário quer nas
Áreas Curriculares quer nas Áreas Curriculares Não Disciplinares (Estudo
Acompanhado, Área de Projecto e Formação Cívica). Pressupõem-se que para cada
um destes níveis de ensino e disciplinas, seja efectuada uma selecção adequada, quer
dos conteúdos e respectivo grau de aprofundamento, quer da forma como são
explorados.
5.2.3. Evolução do conceito de Desenvolvimentos Sustentável (pré e pós teste)
Quanto às concepções iniciais acerca do Desenvolvimento Sustentável e sua
evolução (comparando os resultados do pré e do pós teste nos grupos experimental e
controlo) e ao efeito do trilho na sua promoção, é possível retirar algumas conclusões
que apontam, em geral, para a relevância deste tipo de iniciativas e, especificamente,
para a relevância do trilho desenhado e testado.
a) Os alunos da turma experimental evidenciaram uma maior adequação no
que se refere à identificação de indicadores de desenvolvimento. Efectuam uma
apreciação de magnitude de problemas ambientais e do modo como estes afectam a
unidade da sociedade com o meio ambiente. Os alunos reconhecem que o Homem
deverá preservar e até melhorar a qualidade do ambiente.
b) No grupo experimental, de um modo geral, verifica-se evolução
relativamente às concepções de DS. A “Preocupação com o ambiente”, aspectos como
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
153
a “Justiça e solidariedade”, a “Preocupação com as gerações futuras”e a “Valorização
do património histórico-cultural” saíram reforçados. Os alunos conferem importância
social às actividades e tarefas que se propõem com melhoramento do meio ambiente e
manifestam que a concepção de desenvolvimento é possível através da utilização
racional do meio ambiente. Generalizam nos seus juízos a importância de adoptar
medidas para chegar ao óptimo aproveitamento e utilização racional do meio
ambiente. Reconhecem a necessidade de assumir atitudes que permitam a protecção
do meio ambiente mediante comportamentos favoráveis. Os alunos do grupo controlo
referem nas concepções de DS os aspectos relativos à “Preocupação com o ambiente”,
“Justiça e solidariedade” e a “Preocupação com as gerações futuras”, no entanto
apresentam valores de frequência nitidamente mais baixos quando comparados com
os valores do grupo experimental.
c) Concluímos que os alunos do grupo experimental (após realização do
percurso/trilho interpretativo) e relativamente ao grupo controlo parecem revelar
evolução ao nível da definição de desenvolvimento sustentável. Assim, face aos
resultados apresentados no questionário (pós-teste) pode afirmar-se que a mudança
ocorrida é devida à exploração do percurso/trilho interpretativo.
Globalmente os resultados do questionário (pós-teste) sugerem a importância
da realização do percurso/trilho na evolução das concepções sobre o conceito DS. É
evidente que os alunos beneficiam com a implementação de experiências múltiplas e
variadas, podendo assim enriquecer-se os aspectos do conhecimento científico. A
opção por um conjunto de estratégias diversificadas como sejam a visita de estudo e
consequente exploração do percurso/trilho interpretativo permitem a compreensão do
conceito de DS e a evolução das concepções iniciais dos alunos, o que parece reforçar
a nossa reflexão.
Acredita-se que a exploração de percursos/trilhos semelhantes, em que se
procuram analisar exemplos de sustentabilidade em formas ancestrais de ocupação
humana de certos territórios crie condições para a invenção de novas formas de
sustentabilidade adequadas às condições concretas de uma região.
Relativamente ao problema de partida existe a confirmação da pertinência do
problema identificado, ou seja, investigar as concepções de Desenvolvimento
Sustentável e a sua evolução no decorrer de uma intervenção educativa centrada num
percurso/trilho interpretativo. O problema está relacionado com os interesses
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
154
quotidianos e pessoais dos alunos sendo resolvido na primeira “pessoa”. Existe uma
intencionalidade na aprendizagem do conceito, favorecendo deste modo a sua
conceptualização e estruturação em ambientes naturais. Considera-se que as
actividades de resolução de problemas cuidadosamente estruturadas e executadas,
permitem atingir um conjunto de objectivos da educação em Ciência. Objectivos de
natureza afectiva (interesse, motivação e grau de confiança) e manipulativa. Os
objectivos cognitivos do conhecimento e da compreensão são favorecidos por este
tipo de abordagem. Neste sentido é fundamental incentivar os alunos, no sentido da
tomada de uma atitude activa, de interacção constante com o meio natural, para que
haja construção e aquisição de novos conhecimentos e atitudes.
5.3. Sugestões para a promoção de EDS e futuras investigações 5.3.1. Sugestões para a promoção de EDS
É hoje amplamente aceite que a educação para o desenvolvimento sustentável
não é nem pode ser um suplemento ao currículo, mas antes uma perspectiva que se
difunde em todas as disciplinas e criam contexto de aprendizagem integrado e
criativo. Ao ser assim, julga-se importante introduzir o conceito de DS na
aprendizagem dos jovens, pois ele poderá ser um recurso precioso no
desenvolvimento de valores de cidadania e promotor de forças de actuação, logo
gerador de maior bem-estar colectivo e individual.
As Nações Unidas proclamam a Década das NU para EDS (2005 – 2014).
Tendo por base esta sugestão poderá contribuir-se para a exploração do conceito de
DS em diversos contextos. Ao nível da disciplina de Ciências Naturais a unidade
“Sustentabilidade Ecológica”, actualmente no 8ºAno de escolaridade, pode contribuir
para a promoção da educação para a sustentabilidade tal como procuramos demonstrar
com este estudo. A Área de Projecto (Área Curricular Não Disciplinar) pode e deve
ser voltada para este objectivo e, como área claramente inter ou transdisciplinar, esta
componente curricular pode servir de motor para o processo de reorientação da
educação formal no sentido da procura e construção da sustentabilidade. Em tal
processo, independentemente do papel da teoria e da integração conceptual, o trabalho
prático (de campo, laboratorial e de inter-relação entre estas duas dimensões),
nomeadamente, o trabalho experimental cumpre um papel essencial. Para cumprir tal
papel, o trabalho prático deverá afastar-se de conceptualizações e práticas
Capítulo 5 - Conclusões e sugestões
155
conservadoras, ilustrativas e/ou demonstrativas e assumir-se como eminentemente
investigativo, como desenho e implementação de percursos investigativos,
problematizadores e reflexivos que, centrados em realidades concretas e locais,
permitam conceptualizações globalizantes. Pretende-se deste modo a) envolver os
alunos na preparação das actividades de campo; b) implementar outras actividades de
campo centradas na utilização sustentável de recursos; c) fomentar a realização das
actividades de campo e exploração do conceito de DS pelos professores de várias
áreas curriculares e d) a adoptar modelos inovadores, capazes de responder às actuais
necessidades dos alunos.
No que se refere ao percurso interpretativo das Brandas no PNPG,
consideramos que as actividades sugeridas em cada uma das paragens são relevantes
na promoção da educação para o desenvolvimento sustentável e poderão ser
exploradas em diferentes contextos: a) Visitas escolares de vários níveis de
escolaridade; b) Acções de formação diversas (Professores, Guias, Empresas de
Animação Ambiental); c) Visitas com população do PNPG; d) Visitação turística
indiferenciada e e)Turismo científico. Para tal é necessário divulgar o referido
percurso tendo em conta a sua capacidade de carga, sob pena de serem produzidos
impactes negativos.
Algumas práticas e actividades tradicionais que ao longo do percurso são
possíveis de identificar bem como certas infra-estruturas que é possível observar
podem ser recuperadas para apoio do percurso, nomeadamente, os edifícios da Branda
de Bordença.
5.3.2. Sugestões para futuras investigações
Durante o desenrolar deste trabalho surgiram algumas questões, às quais não
foi possível dar resposta, dadas as limitações temporais e do próprio plano geral,
enquanto tese de mestrado. Apresentam-se, assim, algumas sugestões para futuras
investigações:
A. Estudos com características semelhantes a este, que sejam aplicados em
diferentes níveis de escolaridade;
B. Estudos que explorem outros aspectos de sustentabilidade de outros percursos
pedestres, com produção de novos materiais didácticos;
C. Estudos que avaliem a importância dos percursos interpretativos pedestres
como recursos para a implementação de trabalho de campo.
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165
ANEXOS
166
ANEXO I Caracterização dos alunos grupo experimental – 7º I
Profissões Habilitaçã
o
Literária Alunos Idade Retenção
Disciplinas
com maior
Dificuldade Pai Mãe Pai Mãe
Disciplina
Preferida
Profissão
que
ambiciona
1. Carina Gomes 13 7ºano Francês Op. Fabril Op. Fabril 4ª 6º E.M.R.C/
E.F
2. Cátia Teixeira 12 Matemática Op. Fabril Op. Fabril 7º 6º História Advogada
3.Carlos Ribeiro 13 3ªclasse Hist./ Fran. Motorista Doméstica 4ª 4ª E.F/
E.M.R.C
Motorista
4.Cristiano Teixeira 12 Matemática Op. Fabril Op. Fabril 4ª 4ª E.F / Hist. Jogador
5.Daniela Machado 13 7ºano Matemática Construção Doméstica 6º 4ª Ed.Física Cabeleireira
6.Daniela Vaz 12 Hist. / Mat. Op. Fabril Doméstica 4ª 4ª Ing. / E.F Florista
7.Diana Costa 12 Matemática Empresário Op. Fabril 4ª 4ª Hist. / E.F Economista
8.Eduardo Cunha 14 4ªCl./
7ºano
Ing. / Fran. F. Público Desemp. 4ª 4ª E.V / E.F
9.Filipe Moreira 12 Francês Construção Desemp. 4ª 4ª E.F/ Hist. Mecânico
10.Flávio Lopes 12 Op. Fabril Op. Fabril 4ª 4ª Mat./Hist./
E.F
Prof.Mat.
11.Gil Sousa 12 Op. Fabril Feirante 7º 4ª Inglês Cirurgião
12.Hernâni Lopes 12 C.N / Fr./ Ing. Op. Fabril Op. Fabril 6º 4ª História Encarregado
13.Hugo Gomes 12 Inglês Op. Fabril Op. Fabril 5º 4ª História Operário
D15.Hugo Marinho 11 Afinador Op. Fabril 12º 4ª Mat./C.N Professor
16.Joana Ferreira 13 Mat. / Hist. Op. Fabril Op. Fabril 6º 6º Inglês Educadora
17.Jennifer Sampaio 11 L. Portuguesa Construção Doméstica 4ª 9ª
18.Laura Pinto 12 Inglês Construção Op. Fabril 4ª 4ª História Educadora
20. Luísa Cunha 13 7ºano Francês/Hist. Falecido Desemp. 4ª Ed.Fís./
E.V
Prof.E.F
21. Elisabete
Ferreira
13 Inglês Desemprego Op. Fabril 3ª 4ª Port. / Hist. Cabeleireira
22. Noélia Castro 11 L. Portuguesa Reformado Doméstica 4ª 4ª Inglês Prof.Primária
23. Nelson
Fernandes
12 Francês Op. Fabril Refor. 2ª 3ª Ed.Fís/Mat. Jogador
24. Ricardo
Fernandes
12 Inglês Desemprego Op. Fabril 4ª 4ª História Electricista
25. Raquel Francisco 12 Português Motorista Doméstica 4ª 6º Ing. /Hist. Prof./Escritório
26. Sara Pinto 12 Inglês Op. Fabril Op. Fabril 5º 4ª História Prof.Primária
27. Sérgio Marinho 11 L. Portuguesa Polícia Op. Fabril 9º 4ª Ing./ Mat. Mecânico
28. Vera Fonseca 12 Matemática Construção Refor. 4ª 6º Ing./Hist./
Port.
Prof.Port./Ing.
167
ANEXO II Caracterização dos alunos grupo controlo – 7º G
Profissões Habilitação
Literária Alunos Idade Retenção Disciplinas
com maior
Dificuldade Pai Mãe Pai Mãe
Disciplina
Preferida
Profissão
que
ambiciona
1. Agostinho
Sampaio
14 4º Cl/7ºano Inglês Op. Fabril Emp. de
limpeza
3ª 4º E.Física Mecânico
2. Amadeu
Ribeiro
13 3ª Cl Inglês/ Mat Op. Fabril Op. Fabril 6º 4º Ed. Tec. Jogador de
Futebol
4. André Santos 12 Inglês/ Mat Empresário Empresária 7ª 9ª Hist. Advogado
5.Bruno Pinto 13 6ºano Port Op. Fabril Op. Fabril 4º 4ª Ed.Física Operário
6.Bruno Silva 14 4º Cl/7ºano Mat./Ing Guarda
nocturno
Op. Fabril 4ª 4ª Ed.Física Encarregado
7.Cristiano
Pereira
13 3º Cl Ciências Decorador Op. Fabril 4ª 4ª Ed.Física
8.Cátia Sampaio 12 Mat Reformado Doméstica 7ª 4ª Inglês Enfermeira
9.Cátia Castro 12 Mecânico Empresária 7ª 9ª Mat Médica
10.Elisabete
Teixeira
13 3º Cl Mat Sapateiro Costureira 4ª 4ª Inglês./Hist. Secretária
11.Flávia Moreira 12 Construtor
Civil
Op. Fabril 3º 4ª Enfermeira
12.Flávia Sampaio 12 Mat Op. Fabril Op. Fabril 4º 6ª Ed. Física Educadora
13.Hugo Lobo 13 4º Cl Port Desemp. Op. Fabril 4º 4ª C.N Operário
14. Joana Cardoso 12 Mat Op. Fabril Op. Fabril 4º 6ª Ed. Física Professora
15. Leandro Sousa 13 3º Cl Hist. Op. Fabril Op. Fabril 6º 6º Inglês Operário
16. Leandro Silva 14 4º Cl/7ºano Hist Construção
Civil
Op. Fabril 4º 6º Ed. Física Mecânico
19.Maria Castro 12 Mecânico Empresária 7ª 9ª Mat Advogada
20. Nelson
Azevedo
13 6º ano Hist. Reformado Op. Fabril 4º 4ª Ed.Fís Jogador de
Futebol
22. Paulo Pereira 14 4º Cl/7ºano Hist./ Mat Sapateiro Doméstica 4ª 4ª Ed.Fís Jogador de
Futebol
25. Tânia
Monteiro
13 4º Cl Mat Op. Fabril Op. Fabril 3ª 4º Secretária
26. Tiago Silva 13 6º ano Mat Op. Fabril Op. Fabril 5º 4ª Inglês Operário
28. Vítor Martins 13 4º Cl Mat Construção
Civil
Doméstica 4ª 6º Ed. Física Mecânico.
168
ANEXO III – Questionário (pré e pós-teste)
CIÊNCIAS NATURAIS 7º Ano de escolaridade
UNIDADE DIDÁCTICA: ”INTERFERÊNCIA DO HOMEM NOS ECOSSISTEMAS”
Nome:________________________________________ N º___ Turma____
I 1 – Quais os aspectos que, em tua opinião, permitem avaliar o maior ou menor
desenvolvimento de uma região? (Ordena-os segundo a importância que lhes atribuis).
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________
2 – Já ouviste, com certeza falar de “desenvolvimento sustentável”. Procura definir,
por palavras tuas, o significado dessa expressão.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 – Procura indicar quais são, em tua opinião, os principais objectivos do chamado
“desenvolvimento sustentável”.
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________
169
4 - Elabora um mapa de conceitos sobre o tema “desenvolvimento sustentável”.
5 – Achas que o desenvolvimento da sociedade humana nos nossos dias é mais ou
menos sustentável que no passado? Justifica.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
170
ANEXO IV – Questionário de preparação da Visita de estudo
CIÊNCIAS NATURAIS 7º Ano de escolaridade
UNIDADE DIDÁCTICA: ”INTERFERÊNCIA DO HOMEM NOS ECOSSISTEMAS”
Nome:________________________________________ N º___ Turma____
Vamos realizar uma visita de campo a uma região montanhosa do Parque nacional da Peneda-Gerês cujo objectivo principal é analisar alguns traços fundamentais de intervenção humana no ambiente e na paisagem no passado e actualmente e relacioná-los com o desenvolvimento.
1- Formula alguns problemas que gostarias de ver investigados durante e após a visita.
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ 2. Elabora, um plano geral para a visita indicando:
a) como deverá, em geral, ser a visita organizada.
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________
b) que actividades deverão realizar os alunos.
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________
171
c) qual deverá ser o papel do professor.
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________
d) que equipamento/material se deve levar
• _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________ • _______________________________________________________________
3. Que informações prévias gostarias de possuir acerca da região que vamos visitar?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Observações.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
172
ANEXO V GUIÃO DA VISITA DE ESTUDO
Felgueiras – Braga – Ponte da Barca
Parque Nacional da Peneda-Gerês
LOCAIS DE INTERESSE:
Antas e Mamoas do Mezio
Calçadas Medievais
Fauna e Flora do Mezio
Paragem 1 Tempo : 20 minutos
Mezio Miradouro – Couto Velho
Fig. 1 – Miradouro Couto Velho (Fonte:PNPG)
173
1 – Observa a paisagem.
1.1– Identifica no terreno, as serras e povoações que vês na fotografia.
1.2 - Recorrendo à posição do sol, procura identificar a orientação das cordilheiras montanhosas.
•
1.3 – Recorrendo agora à bússola, confirma a resposta dada na questão anterior..
•
1.4 - Procura estimar a altitude dos picos montanhosos assinalados na figura e da povoação mais
próxima de ti.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1.5 – Do miradouro avista-se um Rio.
1.5.1 – Identifica esse Rio.
___________________________________________________________________________________
1.5.2- Caracteriza resumidamente o tipo de Vale do Rio.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1.6 – Atendendo à topografia da região, esperavas que a corrente do Rio tivesse estas características?
Sim
Não
1.6.1 - Justifica.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
174
1.7 – Formula uma hipótese explicativa da actual natureza da corrente do Rio.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1.8 - Elabora um esquema onde procures representar a organização geral da povoação do Soajo e seus
arredores (Zonas de habitação, Campos de cultivo, Bosques).
1.9 – Compara a vegetação presente nos arredores da povoação com a vegetação num ponto mais alto
da Serra.
1.9.1 – Quais as principais diferenças que notas?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1.10 – Assinala na fotografia, os principais aspectos de intervenção humana visíveis na paisagem.
175
Paragem 2 Tempo : 20 minutos
Abrigo do Pastor
Parte A
2 – Observa atentamente a encosta localizada à tua direita.
2.1 – Identifica aspectos que possas relacionar com a actividade humana?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Parte B
2.2 – Localiza no terreno, os aspectos que identificaste em 2.1. Observa-os
atentamente.
2.2.1 – Sugere justificando, qual poderá ser a sua função.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2.2.2 – Compara a vegetação do local onde te encontras com a vegetação localizada no outro lado da
estrada. Indica algumas diferenças e semelhanças.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
176
2.2.3 – Sugere, explicações para as diferenças que assinalaste.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2.2.4 – Observa atentamente o terreno, procurando identificar outras evidências
da actividade humana que está relacionada com este local.
2.2.5 – Com base em todos os dados recolhidos, procura caracterizar os tipos de actividade humana que
neste espaço deverão ter ocorrido ou estão a ocorrer.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Paragem 3 Tempo : 30 minutos
Branda de Bordença
Parte A
3 – Observa atentamente o núcleo de edifícios da chamada Branda de Bordença.
3.1 – Procura estimar a altitude da povoação?
•
3.2 – Parecem estar habitados ou desabitados? Justifica.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
177
3.3 - Ao longo do caminho procura encontrar e recolher no chão um objecto semelhante ao da figura 2.
Fig. 2
3.3.1 – Procura identificar o que recolheste.
___________________________________________________________________________________
3.3.2 – Que explicações sugeres para o aspecto que apresenta?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.4 – Olha atentamente os fragmentos rochosos do chão do caminho.
3.4.1 – Que explicação sugeres para o aspecto que eles apresentam?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
178
Parte B
Um recurso natural é algo que ocorre naturalmente e é imprescindível ao equilíbrio da
Terra e à vida, nomeadamente à vida humana.
3.5 – Dá exemplos de recursos naturais presentes na paisagem que observas e refere a sua utilidade.
RECURSOS NATURAIS
UTILIDADE
3.6 – Observa atentamente 1 ou 2 casas.
3.6.1 – Identifica os materiais utilizados na sua construção.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.6.2 – Observa o compartimento inferior da casa. Qual te parece ser o fim a que se destinavam?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.6.3 – Descreve o que encontras no chão do compartimento.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
179
3.6.4 – Identifica os recursos naturais que o Homem utilizou e com que finalidade o fez?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.6.5 – Procura na paisagem evidências relacionadas com a extracção desses recursos.
•
•
•
3.6.6 – Parece-te que o material encontrado no chão do compartimento inferior da s casas poderá ter
alguma utilidade? Justifica.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.7 – Observa a figura 3. Procura identificar no terreno estruturas semelhantes.
Fig. 3 – Espigueiros (Fonte: PNPG)
3.7.1 – Qual será função da estrutura representada na figura?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.8 – Descreve o aspecto e organização dos campos agrícolas.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
180
3.8.1 – Quais as vantagens deste tipo de organização dos campos?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.8.2 - Em que medida reflecte uma correcta utilização dos recursos?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.9 – Revê à luz dos dados que recolheste em que medida a povoação está ou não a ser utilizada.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Paragem 4 Tempo : 15 minutos
Branda de Adrão
4 – Observa agora a povoação de Adrão.
4.1 - Qual será a altitude da povoação?
•
4.2 – Compara a povoação de Adrão com a de Bordença, procurando indicar algumas diferenças e
semelhanças.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4.3 – Achas que as duas povoações já poderão ter tido no passado uma aparência e dinâmica
populacional semelhante? Justifica.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
181
4.4 – Formula hipóteses para as diferenças hoje existentes.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Paragem 5 Tempo : 20 minutos
Gavieira Miradouro de Tibo
5 – Observa a paisagem.
5.1 – Compara a Serra do Soajo com a Serra da Peneda.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Fig. 4 – Miradouro de Tibo (Fonte: PNPG)
182
5.7 – Compara a altitude de Tibo com as das outras povoações.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5.4 – Identifica no terreno os cursos de água identificados na fotografia.
5.5 – Descreve a forma dos vales.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5.6 – Quais das povoações visíveis no miradouro poderão ter uma história semelhante à da Branda de
Bordença?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5.6.1 – E outras semelhantes à do Soajo?
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.7 – Elabora um esquema representativo de alguns aspectos da circulação da matéria e energia entre a
área serrana e agrícola e dentro de cada uma delas, que procurem indicar factores que poderão ter
provocado a ruptura deste sistema equilibrado.
183
5.8 – Quais as medidas que sugeres para repor o equilíbrio?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5.9 – Em que medida te parece que a ocupação das montanhas feita pelo Homem no passado é exemplo
de sustentabilidade?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
184
ANEXO VI- PLANIFICAÇÃO: “INTERFERÊNCIA DO HOMEM NOS ECOSSISTEMAS”
CONTEÚDOS
OBJECTIVOS
ESTRATÉGIAS
NÚMERO DE AULAS
- Interferência do Homem nos
Ecossistemas.
- Utilização dos recursos naturais.
• Investigar as concepções de
Desenvolvimento Sustentável.
Definir recurso.
Relacionar a utilização dos recursos naturais
com o progresso tecnológico.
Identificar recursos naturais energéticos e
não energéticos.
Compreender a necessidade de uma gestão
racional dos recursos naturais.
Definir Desenvolvimento Sustentável e seus
objectivos.
Identificar problemas ambientais com vista a
uma intervenção eficiente na
Pré-teste
Projecção de slides. Método expositivo.
Elaboração de um painel relativo a situações sustentáveis e insustentáveis.
Projecção de slides. Discussão dos resultados do
pré-teste. Discussão de mapas de
conceitos sobre Desenvolvimento Sustentável.
1
2
2
2
2
185
CONTEÚDOS
OBJECTIVOS
ESTRATÉGIAS
NÚMERO DE AULAS
- Acumulação de materiais
residuais.
- Interpretação Ambiental
na Promoção da Educação
para a Sustentabilidade.
preservação da Natureza.
Distinguir resíduos domésticos e resíduos
industriais.
Explicar a necessidade de reciclar materiais
residuais.
Dar exemplos de energias alternativas.
Explicar a importância das energias
alternativas.
Preparar a visita de estudo.
Conhecer o Parque Nacional Peneda-
Gerês.
Participar nas actividades.
Mostrar interesse pelos assuntos
abordados.
Manual adoptado Método expositivo
Recortes de revistas
Trabalho de grupo
Pré-visita Preenchimento do
questionário de preparação da Visita de estudo.
Discussão de resultados Fotografias Mapas Manual escolar Pesquisa Bibliográfica Internet
2
8
186
CONTEÚDOS
OBJECTIVOS
ESTRATÉGIAS
NÚMERO DE AULAS
• Analisar alguns traços fundamentais de
intervenção humana no ambiente e na
paisagem no passado e actualmente e
relacioná-los com o desenvolvimento.
• Verificar a consecução dos objectivos
propostos em cada paragem do guião da
visita de estudo.
• Avaliar a evolução das concepções de
desenvolvimento sustentável
Visita de estudo ao Parque Nacional Peneda-Gerês
Pós-visita
Pós-teste Discussão dos resultados
1 dia
4
2
Nota: Os aspectos seleccionados a “negrito” foram apenas realizados com o grupo experimental.