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Av. Prof. José Inácio de S ouza, 1958 – Bairro Bras il – Uberlândia/M G – C EP 38400 - 732 – Fones: (34) 3212 - 4363 / Fax 3211 - 6859 E - mails : cemepe @ uberlandia .mg. gov. . br / cemepeeduca @ hotmail .com
Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz
Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura
no Ensino Fundamental
Prefeito Odelmo Leão
Secretário Municipal de EducaçãoAfranio de Freitas Azevedo
Uberlândia2007
Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura
do Ensino Fundamental
Assessoria Pedagógica da R.M.E Ana Beatriz Aires de Oliveira
Tânia Maria Souza Toledo
Direção do CEMEPENeide Vieira de Barros Batista
Coordenação Geral do Ensino FundamentalKaren Cheila de Sousa Sales
Assessoria Pedagógica do ILEEL/UFUJoão Bosco Cabral dos Santos
Coordenação da ÁreaAnair Valênia Martins Dias
Av. Prof. José Inácio de S ouza, 1958 – Bairro Bras il – Uberlândia/MG – CEP 38400 - 732 – Fones: (34) 3212 - 4363 / Fax 3211 - 6859 E - mails : cemepe @ uberlandia .mg. gov. . br / cemepeeduca @ hotmail .com
Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz
SUMÁRIO
Professores do Ensino Fundamental que participaram da elaboração das Diretrizes ... 5
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12a) Noção de leitura ................................................................................................... 12b) Noção de leitor .................................................................................................... 13c) Noção de leitor literário ....................................................................................... 13d) Noção de literatura .............................................................................................. 14e) Noção de obra literária ....................................................................................... 15f) Noção de aula de literatura ................................................................................... 15
2. LITERATURA, CONCEPÇÃO DE LITERATURA E OBRA LITERÁRIA ............ 153. O QUE É LITERATURA? ...................................................................................... 174. QUAL É O LUGAR QUE A LITERATURA OCUPA NO FAZER PEDAGÓGICO? 185. QUE FUNÇÕES A LITERATURA PODE EXERCER NA FORMAÇÃO DO
ALUNO? ................................................................................................................. 196. QUE METODOLOGIA UTILIZAR EM AULAS DE LITERATURA? ................... 207. CONCEPÇÃO DE LEITURA ................................................................................. 208. CONCEPÇÃO DE LEITOR .................................................................................... 219. CONCPÇÃO DE LITERATURA ............................................................................ 2110. INTEGRAÇÃO DE GÊNEROS LITERÁRIOS, TIPOLOGIAS TEXTUAIS E
SUPORTES MIDIÁTICOS ..................................................................................... 2111. CONCEPÇÃO DE OBRA LITERÁRIA .................................................................. 2212. LUGAR DOS CLÁSSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 2213. METODOLOGIA DE ENSINO – MOMENTO DE INTEGRAÇÃO ENTRE
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA ............................................................ 2214. IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA E
ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO ........................................................ 2815. ESCOLHA DE ATIVIDADES ................................................................................ 3216. PROPOSTAS DE ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS .......................... 3917. AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LITERATURA ..................................................... 4818. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 57
Professores do Ensino Fundamental que participaram da elaboração das Diretrizes:
Nome InstituiçãoAbel Rodrigues de Bessas Júnior E. M. Prof. Domingos Pimentel Ulhôa
Adelina Pereira Silva E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez
Adriana Aparecida Gomes E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez
Adriana Barbosa Pereira E. M. Profª Maria Regina Arantes Lemes
Adriana Naves Silva CEMEPE
Adriane Rodrigues Machado Queiroz E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto
Agda Fernandes Matos E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves
Alice da C. Dias Rodrigues E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez
Aliny Ferreira de Oliveira E. M. Prof. Valdemar Firmino de Oliveira
Altemisa de Almeida Borges E. M. Dr. Joel Cupertino Rodrigues
Amanda Cristina da Silva E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Ana Cláudia Jacinto Peixoto E. M. Prof ª Orlanda Neves Strack
Ana Cláudia de Melo E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Ana Ferreira de Magalhães E. M. Prof. Leandro José de Oliveira
Anair Valênia Martins Dias CEMEPE
André Luis Batista Martins E. M. Prof. Leandro José de Oliveira
Andréia Aparecida Buso de Oliveira Marra E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Andréia Leal Medeiros Furtado E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Anelita Maria Silveira E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Ângela Maria de Carvalho Guimarães E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez
Angélica Aparecida Silva E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Aparecido Horácio Ramos E. M. Odilon Custódio Pereira
Áurea Valeria Santini E. M. Odilon Custódio Pereira
Beatriz F. Marques E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Camila Gebrim de Paula Costa E.M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Carlos Alberto Ramos Eurípes E. M. Profª Cecy Cardoso Porfírio
Cássia Pires de Sousa E. M. Prof. Ladário Teixeira
Célia Davi de Assunção E. M. Sebastião Rangel
Célia Gonçalves Montes E. M. Prof. Ladário Teixeira
Célia Maria Borges E. M. Profª. Olga Del Fávero
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Nome InstituiçãoClarice Pires de Morais E. M. de Sobradinho
Cláudia Rodrigues de Faria Viana E. M. Boa Vista
Clayton Albino E. M. do Moreno
Cleonice Ferreira Vilarinho E. M. Prof. Mário Godoy Castanho
Creuza Maria da Fonseca Lopes E. M. Hilda Leão Carneiro
Cristiane Arantes Garcia Silva E. M. Freitas Azevedo
Cristiane da Costa França E. M. Profª. Maria Regina Arantes Lemes
Cristiane Machado Pessôa E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Cristina Maria Barbosa Silva E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Denise Maia Santos Vieira E. M. Amanda Carneiro Teixeira
Deusa de Freitas Martins Sousa E. M. do Moreno
Dulcimar da Silva E. M. Prof. Jacy de Assis
Edenir Martins Pontes E. M. Prof. Eurico Silva
Edivânio Batista Ferreira de Ávila E. M. Prof. Eurico Silva
Ednis Soares Moreira E. M. Prof. Jacy de Assis
Edith de Oliveira Mello E. M. Sebastião Rangel
Elenice de Fátima Nogueira Santos E. M. Profª. Maria Regina Arantes Lemes
Elenice Guimarães Alves Arruda E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Eliane Dias da Silva E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Elielma Vieira Miranda E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Elizabete Xavier de Oliveira E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Elizabeth Fernandes de Paula E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Elizamar de Araujo Silva Oliveira E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto
Elizeth Rezende Martins Secretaria Municipal de Educação
Enizeti Silva Horácio Santos E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Fabiana Soares Vieira E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Fabrício Rodrigues de Sousa E. M. Domingas Camin
Fárian Luiza de Oliveira Santos E. M. Prof. Mário Godoy Castanho
Fátima Aparecida de Jesus E. M. Profª Olga Del Fávero
Fernanda Cristina da Silva E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Fernanda Ferreira Rezende E. M. Guarda Antônio R. Nascimento
Fernanda Maria Nunes E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Geanne Cruz de Aquino Morais E. M. Hilda Leão Carneiro
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Nome InstituiçãoGeliane Reginaldo Silva E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Gelsa Santana Melo E. M. Prof. Mário Godoy Castanho
Geovana Pereira de Oliveira Lima E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Gisele Vieira Carneiro E. M. Prof. Ladário Teixeira
Gislene Delfino Mendonça Amaral E. M. Prof. Oswaldo Vieira Gonçalves
Gláucia Alves Gonçalves Custódio E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Glaucyone Alves de Bastos Borges E. M. Profª Benedita Pimentel Ulhôa Rocha
Gleide Aparecida de Souza Dezanete E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Helena Maria de Jesus E. M. de Sobradinho
Heliene Rosa da Costa E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Hosanna Thadeu Souza Cantarino E. M. Profª Olga Del Fávero
Ilenir Diniz Gonçalves E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves
Iane Aparecida de Medeiros E. M. Prof. Mário Godoy Castanho
Iara Golvéia Fagundes E. M. Prof. Eurico Silva
Ilda da Silva Miranda E. M. Profª Iracy Andrade Junqueira
Ioná Vieira Guimarães Venturi E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves
Iraci Caetano S. e Souza E. M. Profª Gláucia Santos Monteiro
Iracilda da Silva Luz EMEI Alvorada
Iris Aparecida Alves Teixeira E. M. Shopping Park
Ires Fernandes dos Santos E. M. Profª Cecy Cardoso Porfírio
Irlenita Cândida Leandro E. M. Prof. Eurico Silva
Isabel Cristina Borges Teixeira Secretaria Municipal de Educação
Isabel Cristina Camilo Secretaria Municipal de Educação
Izabel Maria de Oliveira Silva E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Jachson Willer de Sousa Secretaria Municipal de Educação
Jaquelinne Alves Fernandes E. M. Prof. Sérgio Oliveira Márquez
Jacqueline Brasil de Miranda Carneiro E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Jaqueline Queiroz Procópio Santos E. M. Prof. Jacy de Assis
Janete Clair Lacerda. Peralta E. M. Profª Olga Del Fávero
Joana Darc Carrijo Cunha Gabriel Secretaria Municipal de Educação
Joana Darc Godoi Santos E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Joana Darc R. S. Melazzo E. M. Prof. Leandro José de Oliveira
Joana Darc Rodovalho E. M. Maria José Mamede Moreira
7
Nome InstituiçãoJoelma Maria Ferreira E. E. Afonso Arinos
Juscelina Maria Dias Torres E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Jussara Tavares E. M. Babilônia
Juliane C. do Nascimento E. M. Prof. Jacy de Assis
Kátia Barbosa de Oliveira E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Kátia Cristina Sousa Ferreira E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Keity A. de Lima Jordão E. M. Profª Olga Del Fávero
Kely Cristina Serafim Alves E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Leda Maria Vieira Cadina E. M. Boa Vista
Lídia Ivone C. Rezende E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Lílian Reis Mundim Afonso Colégio Maria de Nazaré
Liliana Aparecida Alves Dias E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Liliane Finotti Figueiredo Fadeson
Lúcia Maria de Almeida E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Lúcia Maria da Cunha E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Lúcia Maria Faustina Medeiros E. M. Dom Bosco
Luciene Carmo Nonato Oliveira E. M. Prof. Jacy de Assis
Luís Fernando Bulhões Figueira UFU – ILEEL
Luzia de Fátima Nunes E. M. Hilda Leão Carneiro
Maisa de Sousa Costa Finotti E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto
Mara Rúbia Fernandes E. M. Leôncio do Carmo Chaves
Marcely Lopes de Oliveira E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Márcia Arantes Buiatti Pacheco E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Márcia P. De Resende Cunha E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Márcia Pandolfo Rodrigues Agostinho E. M. Profª Maria José Mamede Moreira
Maria Abadia Borges E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Maria Abadia Guedes E. M. Prof. Eurico Silva
Maria Agostinha Ribeiro Marques E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto
Maria Angélica M. Teixeira E. M. Boa Vista
Maria Aparecida de Andrade E. M. Babilônia
Maria Aparecida Luíza Rezende E. M. Boa Vista
Maria Cristina de Abreu João E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves
Maria da Penha de Oliveira Ribeiro E. M. Hilda Leão Carneiro
8
Nome InstituiçãoMaria de Fátima G. Farnezy E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Maria de Fátima Oliveira E. M. Prof. Mário Godoy Castanho
Maria de Lourdes de Oliveira E. M. Prof. Eurico Silva
Maria de Lourdes Pereira Santos E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Maria Eleuza Caetano Silva E. M. Boa Vista
Maria Fernandes Marra E. M. Prof. Ladário Teixeira
Maria Eliane Ferreira Berto E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Maria Eunice Dias E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Maria Izabel Melo Costa E. M. Prof. Ladário Teixeira
Maria Isabel Vieira e Silva E. M. Prof. Eurico Silva
Maria José Corrêa Pontes E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Maria José de Oliveira E. M. Sebastião Rangel
Maria Terezinha Moreira E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Mariana Silva Naves de Faria E. M. Prof. Jacy de Assis
Maribeth Paes dos Santos E. M. Prof. Eurico Silva
Marielza de Oliveira Andrade Santos E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Marilaine Oro Mayer E. M. Prof. Oswaldo Vieira Gonçalves
Marilda Aparecida da Silva E. M. Profª Cecy Cardoso Porfírio
Marisa Fonseca de O. Amaral E. M. Prof. Ladário Teixeira
Marli Maria de Oliveira E. M. Sebastião Rangel
Marluce Alves Antunes E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha
Martha de Freitas Azevedo Pannunzio I.A.T
Mary Inês dos Santos E. M. Dom Bosco
Matilde Dias Cunha E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Michelle Sales de Oliveira E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Mirian Francisco Pires Firmino E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Mirna de Fátima Souza Morais E. M. Amanda Carneiro Teixeira
Mirna Maria Barbosa Pereira E. M. Prof. Jacy de Assis
Neide Gomes Santana E. M. Dom Bosco
Neires Maria Martins Silva E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Neusa Aparecida de Abreu E. M. Amanda Carneiro Teixeira
Neusa de Fatima Mendonça E. M. Dom Bosco
Neusa Francisco Malaquias E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha
9
Nome InstituiçãoNeusa Maria dos Santos E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto
Nilcéa Maria França E. M. Profª Maria José Mamede
Nilda T. Rosa Silva E. M. Freitas Azevedo
Nilzete Aparecida Nunes Passos E.M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Noêmia Röpke E. M. Antonino Martins da Silva
Norma Sueli da Silva Andrade E. M. Amanda Carneiro Teixeira
Oneide Maria Marques Kanychala E. M. Domingas Camim
Ormezinda Alves de Souza E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Osmar Ribeiro de Araújo E. M. Prof. Eurico Silva
Patrícia Oliveira Camargo Carvalho E.M. Prof. Otavio Batista
Patrícia Soares Ladeira E. M. Profª Gláucia S. Monteiro
Priscila Santana de Faria E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Regina Mábilis de S. Coutinho EMEI Zacarias Pereira da Silva
Rejane Moreira Rodrigues CEMEPE
Rejane Rodrigues Salustiano E. M. Profª Olga Del Fávero
Renis Cristina Silva E. M. Prof. Jacy de Assis
Rogério Ernane Silva E. M. Prof. Eurico Silva
Romilda Ferreira Santos Vieira E. M. Emílio Ribas
Rosa Maria Almeida de Souza E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha
Rosane Valéria Vass E. M. Profª Orlanda Neves Strack
Rosângela Aparecida Moreira E. M. Guarda Antônio R. Nascimento
Rosângela Samora de Almeida E. M. Prof. Mário Godoy Castanho
Rosângela Tavares da Silva E. M. Boa Vista
Rosimeire Aparecida Moreira P. Ferreira CEMEPE
Rosimeire Aparecida Pires da Costa E. M. Hilda Leão Carneiro
Rosimeire da Costa Soares E. M. Leandro José de Oliveira
Sandra Kátia de Freitas Maragma E. M. Prof. Oswaldo Vieira Gonçalves
Silvaine Costa Oliveira Dutra E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa
Silvana Correia Martins E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Sílvia Maria da Silva Couto E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Silvia Pereira Ribeiro Rodrigues E .M. Profª. Iracy Andrade Junqueira
Simone Aparecida dos Passos E. M. Stella Saraiva Peano
Sirlane Lemes Diniz E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
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Nome InstituiçãoSirlene Elias Ferreira E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez
Solange Maria Álvares Guimarães E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Sônia Maria Moreira da Silva E. M. Profª. Stella Saraiva Peano
Sônia Moreira César E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende
Suelma Alves Rodrigues E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Suzancler Vieira Rende CEMEPE
Suze Léa Mendes Ferreira de Oliveira E. M. Prof. Ladário Teixeira
Tânia Cristina Martins Alves E. M. Sebastiana Silveira Pinto
Tatiana Olício E. M. Do Moreno
Tereza Cristina Pereira da Cruz E. M. Profª Stella Saraiva Peano
Terezinha Andrada Ferreira E. M. Hilda Leão Carneiro
Valdice Ferreira da Costa E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha
Valdina Eugênia da Silva E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho
Valdinei Moreira Borges E.M. Prof. Mário Godoy Castanho
Vanda Paes Pereira Braga E. M. Profª Gláucia Santos Monteiro
Vânia Aparecida Marques Moura E. M. Prof. Ladário Teixeira
Vanessa Alves da Silva Secretaria Municipal de Educação
Vera Emília Teixeira E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha
Vera Lúcia de Jesus Rosa E. M. Leôncio do Carmo Chaves
Vicentina Marques E. M. Amanda Carneiro Teixeira
Yovana Garcia da Silveira Borges E. M. Profª Olga Del Fávero
Zenilda Maria da Silva E. M. Profª Stella Saraiva Peano
* Ilustração da capa realizada pela Profª Meire Resende – E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa e EMEI Profª Profª. Carmelita Vieira dos Santos
11
1. INTRODUÇÃO
Esta proposta de Diretriz Básica para o Ensino de Literatura da Rede Municipal de
Ensino, que contempla a esfera de educação básica do ensino fundamental, foi elaborada a
partir das necessidades que os professores problematizavam, estabelecendo como eixo
norteador suas vivências pedagógicas em sala de aula. Essas necessidades foram abordadas de
modo a se estabelecer parâmetros teóricos que dão sustentação à formalização desta proposta.
O eixo da rede conceitual que dá suporte a esta diretriz se configura na seguinte
conjuntura teórica: a) noção de leitura; b) noção de leitor do mundo; c) noção de leitor
literário; d) noção de literatura; e) noção de obra literária; f) noção de aula de literatura.
a) Noção de leitura:
A leitura nesta diretriz se constitui como um exercício de cidadania em que o aluno se
coloca diante de um objeto pelo qual é interpelado. Ao se colocar ele opina, se posiciona e
apresenta características desse objeto. Esse objeto pode ser um texto, uma música, uma peça
de teatro, uma obra de arte, uma paisagem, por meio dos quais o aluno se submete, lançando
um olhar sobre a imagem que lhe aparece.
Enquanto exercício de cidadania a leitura faz com que esse aluno produza sentidos
sobre o objeto que contempla – um texto, um quadro, uma fala, uma situação – situações que
o interpelam a produzir sentidos. Nessa perspectiva podemos afirmar que a leitura se manifesta
pelo ato de um sujeito se pronunciar diante de algo que o interpela. A leitura, portanto,
promove uma alteridade entre a impressão e a expressão que o mundo coloca diante do ser ao
interpelá-lo porque esse ser se coloca para o mundo.
Ao produzir sentidos, sujeito e objeto instauram um diálogo, um processo de atribuição
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de significações que faz o sujeito se deslocar, em nível de percepção, em busca de uma
outricidade de conhecimentos. Na acepção de Paulo Freire, a leitura move um objeto,
inaugura uma outra imagem para o conhecimento que se transforma. Instaura-se, então, uma
polissemia em torno do objeto lido porque se aglutinam simultaneamente: o conhecimento de
mundo do sujeito, a “realidade” em sua heterogeneidade de significações e as formas
particulares com que um sujeito cria uma imagem para um objeto lido. Cada leitor vai exercer
um processo idiossincrático de envolvimento com o objeto em leitura. Cada leitor vai produzir
uma imagem que se relaciona com a própria vida.
b) Noção de leitor
O leitor é o sujeito do processo de leitura, o agente enunciador, aquele que lê o mundo
e configura seu olhar em outro olhar a cada olhar. Essa dinâmica de outricidade do olhar
conduz esse agente enunciador a um estado de crítica. A crítica, portanto, é a dinâmica de cada
olhar outro que um sujeito lança sobre um objeto, produzindo sempre uma outra percepção
sobre o mesmo objeto.
O leitor exerce uma espécie de ação de jurisprudência sobre um olhar, coleta
informações e significa-as, transformando, re-significando, buscando respostas para a
interpretação que o mundo lhe exerce, coloca, questiona.
c) Noção de leitor literário
O leitor literário é aquele que além de perceber, enxerga a organização de sua
percepção. Essa percepção se trata de uma captação da organização estética daquilo que lê. A
leitura literária é aquela que causa prazer, ou mesmo incômodo, e desencadeia no leitor uma
angústia ou a sensação de ter “o chão retirado de debaixo de seus pés” ao confrontar suas
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crenças, valores e escolhas. A leitura literária é aquela que produz outras interpretações a cada
leitura, é a que faz com que o leitor literário sofra um processo de identificação com o texto
literário – identificações estéticas, existenciais, psicológicas, um leitor que se identifica e
exerce um pertencimento com aquilo que lê. Segundo Barthes (1988), ao obrigar o leitor a sair
de sua zona de conforto, a leitura literária torna-se desafiadora e provoca seu crescimento, seu
aprendizado e seu amadurecimento.
O leitor literário é aquele que consegue se envolver com a beleza estética de uma obra,
sendo interpelado por ela, produzindo sentidos com ela e por meio dela. Construir o leitor
literário é conduzir alguém a se identificar, a querer pertencer a um texto e isso prescinde de
alguém se identificar com o mundo e com os objetos nele contidos que interpelam esse alguém
a cada momento. O leitor literário re-cria a história com sua leitura, se inscreve em uma
formação imaginária que traz a obra para sua vida e o faz submergir nela.
d) Noção de literatura
A noção de literatura nesta diretriz será tratada com a focalização do que seja literatura
no / para o Ensino Fundamental, compreendendo do Ciclo Básico a oitava série. É preciso
pensar a literatura em sua função política de resgate de movimentos em diferentes épocas.
Uma obra literária registra a cultura de uma época e faz com que essa cultura sirva de
espelhamento para quem com ela estabelece uma relação de pertencimento. A literatura, por
conseguinte, revela monumentos e expressões de cultura de uma época.
A literatura constitui uma cultura de autoria, que revelam imagens singulares de uma
época, significações sincrônicas da existência humana. Como cultura de autoria, ela é arte,
forma outra de um olhar, injunção de fatos estéticos que revela como um conjunto de
elementos se organizam num determinado espaço. A literatura, então, é um espaço de
14
linguagem que com sua organização singular provoca uma reação emocional, uma relação
patêmica.
e) Noção de obra literária
A obra literária, no escopo teórico desta diretriz é um monumento estético que revela
um espaço de linguagem que congrega retratos de uma época. Uma obra literária possui um
status enunciativo de construção histórica que produz sentidos ao longo do tempo.
f) Noção de aula de literatura
A aula de literatura é um espaço de construção de leitura, de contato com as obras
literárias, de crítica, de re-significação, um espaço de vivências que resgata um olhar estético
sobre relações de cotidianidade em uma dada época. Trata-se de um espaço de opinião, de
expressão de sentimento, de discussão do cotidiano de cada leitor. Na aula de literatura
instaura-se um espaço de palavra que resgata elementos de uma cultura.
2. LITERATURA, CONCEPÇÃO DE LITERATURA E OBRA LITERÁRIA
Para pensarmos uma conceituação para a literatura, começamos por afirmar que ela
jamais pode ser pensada como uma fórmula condensada. A literatura é por gênese, um campo
de domínio heterogêneo, complexo, caracterizado por usos singulares da linguagem. A
ficcionalidade, por exemplo, constitui-se enquanto uma dessas manifestações de linguagem
pelas quais se manifesta a literatura.
Se quisermos constituir uma concepção para a literatura, não podemos dissociar tal
concepção de uma vinculação estética. Podemos até afirmar que o objeto de concepção de
15
uma obra literária é a palavra, mas esta palavra precisa ser enunciada em uma dada
circunstância estética, em uma dada conjuntura de organização e disposição enunciativa, ainda
que para enunciar elementos de fantasia. Esse arranjo estético promove a constituição de
uma posição-sujeito-escritor, um “eu” que se instaura por uma relação de pertencimento
enunciativo, um encontro dessa posição-sujeito-escritor com uma posição-sujeito-personagem,
relação de outricidade dessa instância enunciativa de criação literária.
A concepção de uma obra literária revela um olhar sobre o mundo no crivo de uma
temática por meio de uma clivagem de sentidos desse mundo, instaurados a partir de uma
instância enunciativa sujeitudinal que se constitui em uma relação de alteridade entre uma
posição-sujeito-autor (PSA) e uma posição-sujeito-escritor (PSE). Essa alteridade revela
pontos de articulação entre as formas como a PSA ver o mundo e como promove o encaixe
desse olhar numa perspectiva estética – trabalho realizado pela PSE.
Se pensarmos, também, na instância enunciativa sujeitudinal sujeito-leitor deflagramos
um processo de clivagem outro que filtra, por meio de sua referencialidade polifônica, os
sentidos constituídos na enunciação literária. Nesse sentido, a leitura enquanto enunciação
interpela o sujeito-leitor, constituído enquanto ser histórico que se constitui na/pela enunciação
literária. A obra literária, portanto, se instaura enquanto elo social interdisciplinar que inscreve
o sujeito-leitor em uma dada prática social, cultural e política.
O entendimento etimológico da palavra literatura pode nos auxiliar na compreensão da
amplitude epistemológica dessa área de conhecimento. Em face disso, temos que literatura em
latim “littera” representa o termo grego “gama”, que significa letra do alfabeto ou caractere da
escrita. Já o coletivo “litterae” indica uma carta e, por extensão, qualquer tipo de obra escrita,
bem como instrução, cultura.
Encontramos, ainda, a seguinte definição etimológica para este termo, qual seja:
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“litteratura” que é a arte de compor escritos artísticos; o exercício da eloqüência e da poesia;
conjunto de produções literárias de um país; de uma época; carreira de letras.
Por outro lado, é relevante observamos que a arte literária precede a uma nomenclatura
ou conceituação pré-existente. Em sua evolução etimológica, século II antes de Cristo, Cícero
empregava “litterae”, assim como o neologismo “litteratura”, para explicitar o sentido de uma
cultura obtida mediante o domínio da arte de ler e de escrever.
No entanto, embora haja inúmeras tentativas de conceituação para o termo literatura, o
primeiro propósito dessas Diretrizes se funda na instauração de um processo de desconstrução
do termo em busca de uma construção (re) elaborada de sua significação.
O olhar aqui instaurado se direciona mais para uma concepção que se situe no universo
discursivo do aluno e, também, para buscar um embasamento teórico e metodológico que
aponte para a efetivação de uma abordagem consistente para a literatura em sala de aula. Tal
postura conduz a uma prática educativa crítica por meio da promoção de práticas de leitura
problematizadoras e conscientizadoras a partir da escola.
3. O QUE É LITERATURA?
Diante de vários questionamentos e reflexões sobre o conceito de Literatura, o grupo
de professores escreveu algumas possibilidades de respostas que compõem concepções
subjacentes ao fazer pedagógico em sala de aula. Alguns deles são:
1. forma prazerosa de ler e escrever sentimentos;
2. aquilo que sensibiliza o leitor, porque traz experiências;
3. conjunto de obras escritas de fundamento social, político, religioso, cultural e
histórico;
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4. arte de interpretar e recriar o que é subjetivo no ser humano e traduzi-lo para
um mundo objetivo;
5. disciplina em que se trabalha o texto literário;
6. segmento da disciplina Língua Portuguesa que visa ao conhecimento da escrita
enquanto arte;
7. momento de realização pessoal do sujeito por meio da leitura;
8. leitura contextualizada que permite ao leitor o contato com várias situações,
acontecimentos, fantasias, construindo, assim, uma percepção de mundo;
9. arte capaz de corromper ou elevar o homem à condição de ser único no
universo;
10. ato de despertar no aluno um envolvimento com o processo de leitura;
11. instituição cultural complexa que envolve, dentre outros elementos, práticas
discursivas referentes à leitura e à escrita;
12. transfiguração do real, refletindo o homem em várias épocas, representando-o
por meio de palavras;
13. leitura de uma diversidade de gêneros literários como uma das ferramentas para
formar o aluno leitor e scriptor;
14. construção e desenvolvimento do prazer em e do saber ler;
15. canal de comunicação que possibilita um intercâmbio entre leitor e escritor.
4. QUAL É O LUGAR QUE A LITERATURA OCUPA NO FAZER PEDAGÓGICO?
Essa questão foi também discutida amplamente pelos professores que se posicionaram
em torno das seguintes possibilidades:
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1. ocupação de espaços do fazer pedagógico presentes nas relações pessoais e na
aquisição do conhecimento;
2. tradução de uma expressão de sentimentos.;
3. busca do belo por meio da escrita em práticas do cotidiano;
4. disciplina presente desde o letramento até o ensino médio que auxilia na
instauração de um processo de ensino interdisciplinar;
5. disciplina presente em todo fazer pedagógico, trabalhada numa perspectiva
política, cidadã, que proporciona uma reflexão sobre práticas sociais;
6. disciplina que comporta diversos suportes textuais: jornais, revistas, gibis,
vídeos, contos, Internet, entre outros;
7. possibilidade para o aluno de vivenciar uma análise filosófica e crítica do mundo
em que ele está inserido;
8. momentos de reflexão e diálogo que envolvem questões de vivência e fatos do
dia-a-dia.
5. QUE FUNÇÕES A LITERATURA PODE EXERCER NA FORMAÇÃO DO
ALUNO?
1 formação do leitor-scriptor, promovendo cidadania, postura crítica, autonomia,
entre outros fatores de formação;
2 espaço para a criatividade, a interpretação e a construção de pensamento
crítico;
3 prática de leitura e letramento;
4 exposição a diferentes vivências, propiciando o encontro com o fantástico, o
19
lúdico, o belo e, ao mesmo tempo, trabalhando a realidade.
5
6 QUE METODOLOGIA UTILIZAR EM AULAS DE LITERATURA?
1. escolha de uma obra literária;
2. leitura;
3. discussão;
4. produção de histórias – interpelando o imaginário;
5. teatro – encenação de histórias;
6. produção de textos e desenhos a partir das narrativas.
A orientação teórica subjacente à formação do professor influencia consideravelmente
na sua forma de compreender e ensinar Literatura na escola. Embora os professores passem
pela formação acadêmica nas universidades, muitos não têm clareza da relevância desse
componente curricular no fazer pedagógico. A análise de algumas respostas evidencia que os
professores participantes dos cursos de extensão apresentam uma compreensão mais elaborada
e atualizada sobre o assunto, o que leva a crer que sua postura diante do ensino da Literatura
proporciona resultados significativos.
Outras questões referentes a que metodologia utilizar nas aulas de literatura foram
debatidas pelo grupo de professores que elaboram algumas concepções sobre os temas
expostos. São elas:
7. CONCEPÇÃO DE LEITURA
1. Promoção de uma leitura prazerosa, que traga encantamento (sedução do leitor,
20
capaz de desenvolver o senso crítico).
2. Processo aberto de produção de sentidos que passa pelo conhecimento de
mundo do leitor.
8. CONCEPÇÃO DE LEITOR
1. Sujeito que lê e apresenta capacidade de estabelecer relações entre os
conhecimentos anteriores ao ato da leitura em suas formas expressivas.
2. Sujeito curioso, crítico e questionador, capaz de construir uma compreensão e
refletir sobre si mesmo em relação aos outros.
9. CONCEPÇÃO DE LITERATURA
1. arte que conduz o leitor a um mundo imaginário;
2. arte que encanta por meio das palavras;
3. arte de transcender, ir além das palavras;
4. arte que trabalha, por meio da palavra, desejos, emoções, sensações, conflitos
existenciais, questões éticas, sócio-econômicas, históricas; é o espelho da
sociedade.
10. INTEGRAÇÃO DE GÊNEROS LITERÁRIOS, TIPOLOGIAS TEXTUAIS E
SUPORTES MIDIÁTICOS
1. Observação da faixa etária, centro de interesse, local (espaço – realidade).
2. Trabalho com a noção de intertextualidade, oferecendo ao aluno uma variedade
de textos que contemplem diversos gêneros: revistas, jornais, gibis, filmes,
21
propagandas, desenhos animados, entre outros suportes.
3. Trabalho com obras literárias por meio de diferentes recursos: livros, filmes,
encenações teatrais, trazendo à tona discussões que proporcionem ao aluno um
posicionamento crítico.
11. CONCEPÇÃO DE OBRA LITERÁRIA
1. Estética.
2. Linguagem subjetiva.
3. Recursos estilísticos.
4. Encantamento e sedução.
12. LUGAR DOS CLÁSSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
1. Obras de maior alcance social.
2. Adaptações como ponto de articulação entre a linguagem literária e a
linguagem do cotidiano.
13. METODOLOGIA DE ENSINO – MOMENTO DE INTEGRAÇÃO ENTRE
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
O propósito do professor de Língua Portuguesa e Literatura é formar um sujeito-leitor
que saiba ler textos e ler o mundo, e que se posicione perante essas leituras. Assim, esse sujeito
se constituirá cidadão. Espera-se, também, que esse cidadão desenvolva em sua formação uma
sensibilidade estética diante da sociedade, que compreenda, inclusive os movimentos pelos
quais a linguagem se desloca ao longo do tempo na via da Literatura, uma vez que esta se
remete e é constitutiva da/na História.
22
A literatura pode, também, se constituir uma ponte entre a linguagem e a sociedade,
entre a linguagem e a história, entre os espaços urbanos e os espaços campesinos, entre o
imaginário e o dito real. Esta é a função política da literatura.
Na escola, a literatura não deve ser concebida, nem tão pouco trabalhada, apenas como
forma de entretenimento, um momento de relaxamento, um momento de cantar músicas ou ler
‘historinhas’. Em um trabalho de caráter literário, essas estratégias de ação podem ser
utilizadas como forma de sedução, que devem partir da materialidade lingüística para constituir
o aluno em um sujeito capaz de perceber a função política dentro e fora da escola.
Para que o professor avance nessa metodologia de trabalho ele necessitará
fundamentar-se nos seguintes tripés teóricos:
1ºProcessos de leitura
Abordagem da Processo obra literária de crítica
2º Sensibilização para leitura
Habilidades para Práticas para leitura leituras literárias
3º Séries Iniciais
5ª a 8ª séries Série inicial a 4ª séries
Figura 1: Inter-relações da relação Leitura/Literatura no Ensino Fundamental
O primeiro tripé tem como ponto de centralidade o processo de leitura, que se
fundamenta na concepção de que ler é tocar, atrair, mobilizar o indivíduo, ou seja, ir além da
decodificação e da leitura superficial de um texto, necessária para uma abordagem da obra
literária, que é o segundo vértice deste tripé.
O segundo e o terceiro vértices do primeiro tripé apontam para a questão da
sensibilização para a leitura e abordagem da obra literária, uma vez que ela contribui para a
23
formação crítica do sujeito leitor, capaz de enxergar a história de um país, de uma época, as
políticas sociais, as posições políticas e as posições psicológicas de indivíduos no interior de
uma sociedade. Nessa perspectiva, promover uma percepção de múltiplas possibilidades de
leitura para um texto literário, a partir de um processo de identificação: aluno obra literária.
Assim, a obra literária não pode ser vista apenas como um objeto de beleza, pois ela
possui uma dinâmica que se inclui na sociedade como um objeto de transformação.
O segundo tripé fundamenta-se nos seguintes aspectos:
Sensibilização para leitura
Habilidades de Práticas para leitura leituras literárias
Figura 2: Processo de Sensibilização
Durante o processo de sensibilização para a leitura, o professor deve chamar a atenção
do aluno para a relevância social do ato de ler, da necessidade de se entrar em contato com o
texto escrito, interpelando-o a perceber o mundo, tornando-o um artífice da leitura.
Já as habilidades para a leitura devem estar relacionadas com o processo de leitura,
contemplando as etapas de identificação, percepção, (re)significação, deslocamento e
inferência. No que se refere às práticas para leituras literárias, estas devem ser construídas a
partir de um trabalho de sensibilização estética que aborda os espaços, os tempos, as ações, os
acontecimentos e os efeitos que a obra produz no leitor a partir de sua leitura.
24
1º Processos de leitura
Abordagem da Processo obra literária de crítica
2º Sensibilização para leitura
Habilidades de Práticas para leitura literárias
Figura 3: Relação Leitura do Mundo/Leitura Literária
Abordar as habilidades de leitura não é servir-se de técnicas: fichas literárias e outras
posturas que fragmentam a obra de forma descontextualizada e sem um objetivo de leitura a
ser alcançado. Abordar as habilidades de leitura implica em promover ações pedagógicas que
encaminhem o aluno a uma relação de identificação e pertencimento com o próprio ato de ler
e com a obra literária.
Construir uma identificação pode se configurar, também, como o ato de ler e rejeitar
uma obra literária, pois ao construir uma argumentação de rejeição o aluno constrói uma
reflexão crítica sobre a obra analisando, comparando e avaliando. O pertencimento ocorre
quando o aluno se percebe capaz de dizer o que gosta, o que não gosta, o que sabe e o que
não sabe, sobre determinada obra. Nesse processo o aluno estará desenvolvendo suas
habilidades para uma leitura, fazendo uma abordagem crítica à obra literária.
1º Processos de leitura
Abordagem Processo da obra literária de crítica
2ºSensibilização para leitura
Habilidades de Práticas para leitura leituras literárias
25
Figura 4: Constitutividade da Leitura de Mundo com a Leitura Literária
Finalizando a abordagem do segundo tripé, argumentamos que as práticas literárias
possuem estreita relação com o processo de crítica (veja quadro abaixo), pois essas práticas
propiciam o reconhecimento de um fato histórico, de elementos da natureza, de fatos do
cotidiano e outras singularidades que se articulam na constitutividade enunciativa de obras de
arte pela via da estética. Essa percepção, por parte do aluno-leitor constrói-se gradual e
cumulativamente, de acordo com sua exposição e reconhecimento desses elementos que
fundam a crítica, independente de sua faixa etária.
A partir dessas abordagens de crítica à obra literária, surge a necessidade de refletir
sobre a elaboração de uma proposta metodológica, que vise o ensino da literatura
fundamentada nos tripés apresentados, conciliando-os com as várias fases do ensino
fundamental, representados no terceiro tripé.
3º Séries Iniciais
5ª a 8ª séries Série inicial a 4ª séries
Figura 5: A Formação do Leitor no Ensino Fundamental
Nessa perspectiva, constituir uma diretriz para o ensino de literatura envolve
procedimentos e políticas de ação. A diretriz básica é um documento consultivo que poderá se
tornar um elemento deliberativo de acordo com a vontade política de uma comunidade escolar
26
e uma comunidade pedagógica.
Compete para tanto, uma análise mais acuidada do contexto histórico de ensino de
literatura na escola, para uma reformulação da política pedagógica de oferecimento deste
componente curricular no Ensino Fundamental. Nesse sentido seria necessário repensar esta
disciplina em nível de carga horária, formas de avaliação e a própria oficialização dessa
atividade pedagógica com um caráter de disciplina Isso se justifica porque a literatura é um
componente de natureza multidisciplinar, ponte entre a linguagem e as demais áreas do
conhecimento, um dos pilares da formação educacional.
Esse pensamento em relação à literatura é um raciocínio político, porque uma diretriz
advoga, ainda, condições de trabalho. Então, a diretriz para o ensino de literatura não é apenas
uma orientação teórica sobre o que se quer realizar, mas visa a estabelecer, também, uma
orientação político-educacional sobre a natureza das ações na escola.
Constituída em pilares de três vértices, a fundamentação da proposta das diretrizes
aponta para alguns caminhos que irão orientar sobre a ação em sala de aula, somando-se à
infraestrutura educacional já existente, com o objetivo de propor uma alternativa para as
práticas pedagógicas no campo da Literatura.
A concepção dessa diretriz se distancia de propostas pedagógicas vinculadas à vertente
histórico-crítica de educação. O diagnóstico tomado por referência parte da observação do
crescente desinteresse dos alunos pelos conteúdos ministrados nas aulas, o que evidencia uma
necessidade de intervenção pedagógica na escola.
Em face disso, a diretriz para o ensino de literatura aponta para a possibilidade de
integração entre os componentes curriculares estabelecidos de forma que se tornem elementos
constituídos a partir de substratos sociais que levam o aluno à aprendizagem a partir de seu
contexto social.
27
Constitui-se assim, uma relação entre as práticas educativas preconizadas por Paulo
Freire que nortearam o trabalho que se pretende construir a partir de uma educação
libertadora, na qual o sujeito só aprende aquilo que é significativo para ele, ou seja, aquilo que
possa ser revertido em ações da/na sua realidade social e ação cultural.
14. IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA E
ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
As implicações metodológicas para o ensino de literatura nas séries do ensino
fundamental se pautam em um objetivo maior que diz respeito ao processo de letramento e a
formação do leitor e do scriptor, incluindo a formação do leitor literário. Nesse sentido, serão
apresentados na seqüência elementos que podem ser tomados como orientações básicas para o
trabalho com o texto literário na sala de aula.
Para iniciarmos uma reflexão acerca dos elementos envolvidos nas escolhas
metodológicas e na preparação de material didático a ser utilizado na sala de aula das diversas
séries do ensino fundamental – da fase introdutória à 8ª série – consideremos a seguinte
conceituação de mentalidade de ensino de Santos (2000, p.76) que nos diz que “o conjunto
de atitudes de um sujeito, reveladas na sua prática e decorrentes de seu envolvimento
interpelativo com outros sujeitos, ou de seu engajamento em uma determinada atividade”. Para
melhor entendermos o que diz Santos é necessário, primeiramente, compreendermos o que ele
conceitua como “envolvimento interpelativo”. Segundo o autor, esse movimento interpelativo
ocorre quando:
professor toma por referencial o universo imaginário dos alunos de sua
sala;
28
imaginário dos alunos é um parâmetro:
• para a escolha da atividade;
• para a escolha do conteúdo;
• para a escolha da atividade;
• para a escolha do conteúdo;
• para a escolha da forma de apresentação e
• para a escolha das formas de encaminhamento das atividades.
1. professor, em seu processo decisório, procede a escolha de um texto literário
com o qual construirá uma tarefa que envolva seus alunos:
em um processo de leitura;
em um processo de reconhecimento da temática do texto;
em um processo de reconhecimento do universo de percepção do
mundo;
em um processo de reconhecimento que promova uma identificação
com o texto para, depois;
envolver o aluno em atividades pedagógicas com a obra literária.
2. o texto deve pertencer:
ao universo de significações da faixa etária dos alunos;
ao nível de interesses desses alunos e
às redes temáticas de composição e constituição das obras literárias.
3. algumas sugestões desses universos de significações e dessas redes temáticas:
Série introdutória e 1ª série:
29
contos de fada;
contos das mil e uma noites;
fábulas de Esopo.
2ª a 4ª séries:
Clássicos da Literatura Infantil:
Lygia Bojunga Nunes;
Monteiro Lobato;
Pedro Bandeira;
Mark Twain;
entre outros.
5a Série:
Ficção científica:
Viagem ao centro da terra de Júlio Verne;
Vinte mil léguas submarinas de Júlio Verne;
outros títulos do mesmo gênero.
6a Série:
Contos de terror e histórias extraordinárias:
Edgar Allan Poe;
Agatha Christie;
J. K. Rowling (Série Harry Potter);
Walcyr Carrasco;
entre outros.
7a Série:
30
Temática da inauguração dos sentimentos:
Momento de introdução de estudos poéticos:
poemas de Manuel Bandeira;
poemas de Carlos Dummond de Andrade;
poemas de Cecília Meireles;
poemas de Adélia Prado;
poemas de Mário Quintana;
poemas de Manoel de Barros;
entre outros.
Pode ser considerada a possibilidade de leitura de narrativas de
autores polêmicos como:
Ziraldo;
outros autores do mesmo gênero.
Pode ser considerada a possibilidade de leitura de clássicos da
literatura universal como:
“Romeu e Julieta” de William Shakespeare;
“A megera domada” de William Shakespeare;
“A Odisséia” de Homero (preferência para a versão
editada em quadrinhos).
8a Série:
Temáticas voltadas para:
os sentimentos;
a sexualidade;
31
as polêmicas do nosso tempo;
o momento de inserção de questões regionalistas.
Exemplos de autores indicados:
José Lins do Rego;
Jorge Amado;
Marcelo Rubem Paiva;
Moacir Scliar;
Adelaide Carraro em sua obra “A estudante”;
outros autores.
15. ESCOLHA DE ATIVIDADES
A escolha de atividades envolve três eixos básicos de abordagem do texto literário:
a formação do leitor;
aquisição do gosto pela leitura;
investimento existencial na busca pelo saber.
O investimento na formação crítica do aluno requer que o mesmo desenvolva a sua:
percepção de mundo;
construção de opinião;
posicionamento diante de fatos e acontecimentos.
A formação pedagógica do aluno envolverá os seguintes aspectos:
contribuições dos estudos literários no avanço do processo de aprendizagem e
o conseqüente crescimento em nível de formação escolar.
A escolha de atividades envolve três campos de exploração do conhecimento:
32
o processo de percepção de contextos:
situações;
cenários;
conflitos;
épocas;
sentimentos.
o processo de associação de idéias:
o cotidiano da ficção confrontado com o cotidiano do
aluno.
o processo de inferência:
participação do imaginário do aluno:
nos deslocamentos construídos no
encaminhamento dos enredos;
na configuração de personagens da obra em
estudo;
na construção de uma anterioridade narrativa ou
poética da obra literária;
na construção de uma posterioridade da narrativa
ou poética obra literária;
na construção de um envolvimento do aluno no
processo de autoria;
na construção de um envolvimento do aluno no
processo de criação literária;
33
na construção de um envolvimento do aluno no
processo de idealização do texto literário.
A escolha de atividades envolve três universos de linguagem, o universo da oralidade, o
universo da escrita e o universo das representações imagéticas, sendo assim explicitadas:
1. O universo da oralidade:
após a leitura silenciosa do texto, o convite à:
leitura em voz alta com pausas protocolares (o professor seleciona
passagens para discussão coletiva em aula);
leitura em voz alta para a discussão da situação narrativa;
leitura em voz alta para discussão sobre o envolvimento e o
comportamento das personagens na narrativa;
leitura em voz alta para discussão sobre os conflitos do enredo;
leitura em voz alta para discussão sobre as particularidades do
trecho da obra em enfoque no momento da leitura coletiva.
natureza das atividades envolvendo o universo da oralidade [as práticas
fantasmáticas]:
a hora do conto;
a hora das asas da imaginação;
a hora da criação coletiva;
a hora de uma percepção do universo imaginário de um autor;
a hora de uma descoberta do fantástico na obra literária;
a hora de uma descoberta do onírico na obra literária;
a hora de uma descoberta do transcendental na obra literária;
a hora de uma descoberta dos elementos de verossimilhança (a
34
imitação do cotidiano) na obra literária;
a hora de uma descoberta de catarse (realização pessoal,
individual, com a passagem lida, comentada, interpretada);
a hora da uma identificação existencial do aluno com a obra
literária.
2. O universo da escrita:
o texto literário como substrato de verossimilhança do cotidiano dos
alunos:
o aluno transforma o texto literário em situação do cotidiano
X
o aluno transforma uma situação de cotidiano em texto literário.
o aluno realiza descrição do cotidiano (linguagem do dia-a-dia)
X
o aluno realiza construção ficcional (linguagem literária).
o texto literário como mimesis (imitação da vida “real”) do processo de
envolvimento com a escrita por parte dos alunos:
o movimento de transferência do mundo narrado das personagens
(linguagem estética) para o mundo narrado do cotidiano (expressão de
realismo) dos alunos com acréscimo de elementos de ficção;
o movimento de transcrição do universo onírico (mundo dos sonhos)
dos alunos para o universo narrativo literário com base na exaltação de
fatos, tempos e lugares (enredo, tempo psicológico e espacialidade
narrativa);
35
o movimento de transformação de crenças dos alunos em “faz-de-
conta” narrativo e poético no exercício de concepção do texto literário.
o texto literário como amostra lingüística de manifestação enunciativa da
escrita dos alunos:
a linguagem do cotidiano (falas do dia-a-dia)
X
a linguagem de exaltação de um objeto, de uma pessoa, de um
acontecimento (expressividade de um “eu” lírico);
a linguagem regional (os registros sociais)
X
a linguagem figurada de objetos, pessoas e acontecimentos (a simbologia
ornamental da narrativa);
a linguagem das comparações (a linguagem das metáforas)
X
a linguagem das inversões (a subversão do texto literário).
3. O universo das representações imagéticas:
a imagem do cotidiano (fotográfica – objetividade de composição)
X
a imagem do universo transcendental (a pintura – expressividade artística e
estética de cultivo da beleza singular).
Os alunos desenvolverão atividades, tais como: o fato jornalístico se transforma em
ficção, o fato histórico se transforma em ficção, o acontecimento do cotidiano se transforma
em ficção, a verdade constituída se transforma em uma “mentira” (uma verdade às avessas)
os contornos de cenário recortados de um ambiente temporal (em certos
momentos históricos)
36
X
os contornos de um cenário idealizado em um ambiente futurista
(transposição de tempos e espaços na concepção literária).
Para que todos esses procedimentos ocorram de forma dinâmica e produtiva, o
professor deve dedicar uma atenção especial ao texto, ou textos, que serão utilizados por ele
em sala de aula. Assim, o professor deve estar atento a sua escolha empreendida para que o
texto corresponda a todas essas demandas de pertencimento:
ao universo de significações da faixa etária dos alunos;
ao nível de interesses desses alunos e
às redes temáticas de composição e constituição das obras literárias;
Escolhido o(s) texto(s) pertencente(s) ao universo de identificação temática do aluno, o
professor poderá organizar materiais que poderão ser utilizados em sala de aula e que estejam
em conformidade com o contexto vivenciado pelos alunos. Para essa elaboração de material,
apresentamos algumas sugestões de modos de organização dos sentidos, quais sejam:
1. relato de leitura;
relato de leitura oral como recontagem com suas próprias palavras;
reescrita com suas próprias palavras;
re-significação de um poema;
2. narrativização e poeticização;
processo de narrativização:
transformação da manifestação poética em narrativa;
re-significação da manifestação poética em narrativa e
expansão da narrativa re-significada).
37
processo de poeticização:
transformação da manifestação narrativa em poesia;
re-significação da manifestação narrativa em poesia;
construção de uma poética a partir de uma narrativa re-
significada.
3. paráfrase e paródia;
processo de paráfrase:
re-criação de um poema com a mesma significação;
re-criação de um poema com outra composição lexical;
transposição do poema de uma linguagem em verso para
uma linguagem em prosa, re-significando sua força poética;
reconstrução da manifestação poética de forma a expressar
a mesma essência com palavras advindas do universo de criação
do aluno.
processo de paródia:
recriação do poema com a mesma significação e uma outra
composição lexical;
transposição do poema de uma linguagem em verso para uma
linguagem em prosa, re-significando sua força poética;
reconstrução da manifestação poética de forma a expressar a
mesma essência com palavras advindas do universo de criação
do aluno.
4. interpretação;
5. reconhecimento da significação das palavras do texto lido;
38
6. transposição do poema de uma linguagem em verso para uma linguagem em
prosa, re-significando sua força poética;
7. reconstrução da manifestação poética de forma a expressar a mesma
essência com palavras advindas do universo de criação do aluno.
16. PROPOSTAS DE ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Apresentaremos a seguir sugestões de atividades que envolvam as propostas
apresentadas acima, tento sempre em vista a aprendizagem como um movimento de
interpelação contínua entre professor e alunos.
O primeiro a ser abordado é o relato de leitura, no qual o aluno teria como principais
atividades, envolvendo as enunciações literárias, as seguintes propostas:
Ø recontar com suas próprias palavras oralmente;
Ø reescrever o conto com suas próprias palavras;
Ø re-significar o conto segundo sua própria visão de mundo.
Um exemplo de atividade como relato de leitura seria tomarmos como referência a
leitura do poema de Otaciana Cássia Moreira para, em seguida, propormos algumas atividades
com o mesmo:
Completamente farto
Jogou o mundo
Pela janela do quarto e
Apagou a luz.
(Otaciana Cássia, 1982)
39
Após a leitura do poema, uma das atividades que poderia ser proposta seria o aluno
recontar com suas próprias palavras, ou seja, qual o efeito de significação produzido por ele
sobre o poema lido. Uma possibilidade de resposta do aluno seria:
O poema fala da exaustão do ser humano em relação aos conflitos do
mundo. Retrata uma fuga do “eu” poético desse mundo de conflitos,
deixando uma idéia vaga acerca dos destinos desse “eu”.
Outra proposta seria reescrever com suas próprias palavras o poema. Os alunos
poderiam apresentar a seguinte reescrita:
O poema retrata a sensação de regozijo do “eu” poético que,
completamente aliviado de suas tensões, esquece os conflitos do mundo,
isolando-se no universo de prazer que encerra as paredes de um quarto.
Em uma proposta de Re-significar o poema, a estrutura de poesia seria mantida,
porém, os alunos mostrariam um pouco de si mesmos nessa atividade:
Cansado da dor
Virou a página
Deixando-a em branco e
Descansou em paz.
Para uma atividade de narrativização e poeticização, o professor teria como proposta
para o seu aluno os seguintes procedimentos:
1. Transformar a manifestação poética em narrativa;
40
2. Re-significar a manifestação poética em narrativa;
3. Expandir a narrativa re-signficada.
Tomemos, novamente, o poema de Otaciana Cássia Moreira para ilustração:
Completamente farto
Jogou o mundo
Pela janela do quarto e
Apagou a luz.
(Otaciana Cássia, 1982)
Em um processo de narrativização, em que o aluno transforma a manifestação
poética em narrativa, poderíamos tomar como possibilidade a seguinte produção escrita:
O “eu” poético, cansado das injustiças do mundo, isola-se em seu quarto,
toma um forte sonífero e dorme profundamente.
Quanto ao processo de narrativização como re-significação da manifestação poética
em narrativa, o aluno deverá ser capaz de ler o poema proposto e organizar o seu próprio
texto que poderia ficar da seguinte forma:
O menino estava cansado de ver tanta violência a sua volta. Recolheu-se ao
seu canto no barraco onde vivia e com uma venda nos olhos, fingiu-se de
morto para não ouvir os urros da violência que se instaurava no beco da
favela.
Ainda trabalhando em um processo de narrativização, o aluno poderia expandir a
narrativa re-significada, ficando a reescrita da seguinte forma:
41
Reginaldo não suportava mais ver seu pai ser violento com sua mãe. Ao
presenciar naquela noite mais uma cena de espancamento, catou o caco de
vidro com que talhava desenhos em um pedaço de madeira velha e investiu
contra o pescoço de seu pai.
O Processo de Poeticização tem como principio básico a transformação da
manifestação narrativa em poesia:
Oh mundo cão
Que fiz eu para viver em ti
Despeço-me do dia no
Prazer da escuridão da noite.
Outra proposta de procedimento seria a re-significação da manifestação narrativa em
poesia:
Desse mundo nada quero
Desse mundo nada levo
A não ser a dor recôndita
De minha insignificância
Ainda como proposta de poeticização, o professor poderia propor uma atividade em
que os alunos construiriam uma poética a partir de uma narrativa re-significada:
42
Meu pai, meu algoz
Minha mãe, minha luz
Meu amor, minha força
Meu ódio, meu crime.
Para realizar uma atividade envolvendo paráfrase e paródia como prática enunciativa
estética em sala de aula, o professor pode considerar duas possibilidades de exercícios
decorrentes desse procedimento de exercício literário estético, quais sejam:
1. recriar o poema com a mesma significação e uma outra composição
lexical;
2. transpor o poema de uma linguagem em verso para uma linguagem
em prosa, re-significando sua força poética e
3. reconstruir a manifestação poética de forma a expressar a mesma
essência com palavras advindas do universo de criação do aluno.
Como exemplificação, tomemos mais uma vez o poema abaixo:
Completamente farto
Jogou o mundo
Pela janela do quarto e
Apagou a luz.
(Otaciana Cássia, 1982)
No Processo de Paráfrase como recriação do poema com a mesma significação e
uma outra composição lexical, sugerimos como possibilidade a seguinte criação poética:
43
Definitivamente entediado
Descartei o universo,
Tranquei a vida e
Sucumbi minha existência.
O aluno poderá, ainda, transpor o poema de uma linguagem em verso para uma
linguagem em prosa, re-significando sua força poética e trabalhando em uma perspectiva de
parafrasear o texto original.
O poeta sente o tédio de sua solidão e quer descartar o mundo a sua volta.
A vida lhe parece adversa e ele demonstra desistir de sua existência
atribulada. Será a dor a reversão dessa angústia?
Com o objetivo de trazer à baila o conhecimento de mundo do aluno, o professor
poderá propor uma reconstrução da manifestação poética de forma a expressar a mesma
essência com palavras advindas do universo de criação do aluno:
Não penso em viver mais,
Também não penso em morrer,
Penso em existir, resistir e insistir,
Desesperar jamais.
No Processo de Paródia, o aluno poderá recriar o poema com a mesma significação e
uma outra composição lexical:
44
A fartura me foi definitiva
O mundo de nada me serve mais
Descarto-o como uma embalagem plástica
E sigo em paz com a minha consciência.
Para transpor o poema de uma linguagem em verso para uma linguagem em prosa,
re-significando sua força poética, o aluno poderá realizar uma atividade utilizando-se dos
recursos da paródia. O texto poderia ficar como o proposto abaixo sendo, é claro, apenas uma
proposta de realização.
O narrador se enche de prazer ao sentir a ilusão de que o sentimento o
completa. Sentindo-se acalorado pela virtude resolve esquecer as cercanias
de sua existência e mergulha numa introspecção profunda de desejo e
êxtase.
Em uma proposta de atividade para reconstruir a manifestação poética de forma a
expressar a mesma essência com palavras advindas do universo de criação do aluno,
poderiam surgir produções como a descrita abaixo:
Farto estando
O mundo jogando
No quarto se isolando
A vida recriando.
Nas atividades em que os alunos devem Interpretar, o professor deve se preocupar,
principalmente, em realizar com seus alunos atividades em que eles possam:
45
1. reconhecer a significação das palavras;
2. atribuir uma significação ao verso, ao enunciado e
3. construir uma percepção literária.
Para apresentar sugestões de atividades a serem realizadas, tomemos mais uma vez o
poema de Otaciana Cássia Moreira:
Completamente farto
Jogou o mundo
Pela janela do quarto e
Apagou a luz.
(Otaciana Cássia, 1982)
No processo de interpretação os alunos devem reconhecer a significação das
palavras. Para tanto, o professor pode apresentar e explorar o quadro abaixo, mostrando a
relevância de cada item a ser analisado:
Nomeação Designação Denominação Modalização Acionalização Espacialização
farto O mundo Completamente jogou Pela janela do quarto
A luz E apagou
Na construção da interpretação ocorre uma exploração semântica das categorias em
que ocorrem as palavras:
46
1. Nomeação: ponto de pertencimento (conexão);
2. Designação: ponto de demonstração (critério);
3. Denominação: ponto de impressão (representação);
4. Modalização: ponto de ênfase (particularização);
5. Acionalização: ponto de dedução (especulação);
6. Espacialização: ponto de referência (lugar).
Nessa perspectiva poderíamos ter a seguinte interpretação para o poema:
O “eu” poético representa seu conflito pela ausência
de luz, de perspectiva de vida porque joga e apaga
suas possibilidades de existência.
Temos, também, no processo de interpretação, a possibilidade de os alunos transporem
o poema de uma linguagem em verso para uma linguagem em prosa, re-significando sua
força poética:
A voz poética se encontra em depressão profunda porque clama pela
escuridão, arremessa a vida e elimina qualquer chance de retomar sua
existência.
O professor pode propor, também a reconstrução da manifestação poética de forma a
expressar a mesma essência com palavras advindas do universo de criação do aluno:
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Depois do regojizo de uma forte e ardente noite de amor, o jovem e
franzino rapaz quis implodir-se em seus pensamentos, lembranças e
desejos transfigurados à flor da pele.
17. AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LITERATURA
Considerando a conceituação de avaliação proposta por Bradfiel e Moredock (1963, p.
1-16), ao defini-la como um “processo de atribuição de símbolos a fenômenos com um
objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de
natureza social, cultural ou científica”, podemos dizer que essa atribuição de símbolos significa
inserir a demonstração de conhecimento apresentada pelos alunos a partir da realização de
determinada atividade em uma simbologia indicativa de um valor concebido a esse
conhecimento evidenciado (desde os valores subjetivos – excelente, ótimo, muito bom, bom,
regular, suficiente, insuficiente, fraco – até valores numéricos como simbologia representativa
de uma mensuração do conhecimento).
Como exemplo podemos apresentar as seguintes propostas de produção de sentido:
1. a produção de sentido que o aluno atribui à obra é um elemento a ser considerado
enquanto demonstração de conhecimento sobre a obra:
dizer o que gostou e o que não gostou;
explicar por que gostou de alguns elementos e por que não gostou de
outros;
dizer quais aspectos lhe chamaram a atenção e os aspectos que não
despertaram interesse;
explicitar porque tais aspectos o impressionaram e porque os demais
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não despertaram seu interesse;
formalizar uma opinião justificada em torno de sua leitura da obra,
fragmento ou texto.
2. as representações simbólicas construídas em torno da obra:
o que pensa sobre o tema da obra;
qual episódio da obra mais o impressionou durante sua leitura;
que personagem melhor traduz o tema da obra lida;
o que o aluno diz que aprendeu enquanto lição de vida a partir da leitura
da obra.
3. como se reconhecem valores re-pensados, adquiridos e tomados como
incômodo para o aluno em leitura literária e que representariam paramentos
para se atribuir uma avaliação para sua leitura:
a capacidade de o aluno construir uma justificativa para sua
interpretação;
a capacidade de o aluno construir uma relação entre os elementos
citados no item b acima (este aspecto visa à observação da capacidade
de síntese dos elementos da obra que foram relevantes para o aluno no
momento de sua leitura literária);
a capacidade de o aluno posicionar-se frente à variedade de
comportamentos exibidos pelas personagens e à veiculação de
pensamentos-idéias, representativos do modo como uma temática é
abordada em uma obra;
os tipos de relação que o aluno construirá entre o universo estético da
obra e seu “mundo real”, nos seguintes termos:
49
“retrato da realidade” (denúncia);
como poderia ser a realidade (utopia X futuro catastrófico);
como poderia ser a realidade (dadas as condições de
determinada época).
Diante do exposto, podemos refletir acerca dos elementos que poderiam estar
envolvidos com os processos de avaliação em literatura e que estariam organizados em
diferentes instâncias no âmbito escolar. Essas instâncias seriam organizadas da seguinte forma:
Na 1ª instância o professor, envolvido no processo de ensino/aprendizagem em sala de
aula, ou imbuído do seu objetivo de motivar o aluno para se tornar um sujeito-leitor, buscaria
averiguar a capacidade de seus alunos de recontarem as obras, fragmentos ou textos literários
tomados por instrumento no processo de avaliação.
Podemos tomar como exemplo para realização da 1ª instância uma atividade em que os
alunos, após a leitura de “Os Miseráveis” de Victor Hugo, por exemplo, recontariam a história
narrada de modo que ao professor caberia atentar-se para a seleção particular que cada aluno
fará das situações narradas (dados os diferentes pontos de vista que são colocados em jogo na
leitura literária por diferentes indivíduos).
Quanto à 2ª instância o fenômeno a ser averiguado seria a capacidade dos alunos de
construírem paráfrase em torno das obras, fragmentos ou textos literários tomados por
enunciação literária para leitura no processo de avaliação.
Um exemplo para averiguação da aprendizagem envolvendo a 2ª instância seria uma
atividade em que os alunos, após a leitura de “Poesia Matemática” de Millôr Fernandes, por
exemplo, construiriam paráfrases em que o professor observaria a construção de um
encaminhamento outro para a história (com modificação do desfecho), a inserção de outros
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elementos relacionados à temática da obra, os diferentes processos de metaforização passíveis
de serem construídos pelos alunos, assim como a recorrência e manutenção de elementos do
texto parafraseado na paráfrase.
Na 3ª instância o objetivo maior seria observar a capacidade dos alunos de construírem
descrições em que percebam particularidades referentes ao espaço geográfico, ao espaço
físico, ao cenário, as características das personagens e ao tempo em que a obra, fragmento ou
texto literário se situa.
Para exemplificar a 3ª instância, sugerimos uma atividade em que a proposta seria que
os alunos, após a leitura de uma obra, por exemplo “Memórias de um Sargento de Milícias” de
Manuel Antônio de Almeida, construiriam descrições em que o professor pudesse observar a
capacidade de percepção do universo estético da obra pelos alunos. Chamaremos a essa
capacidade de os alunos demonstrarem sua percepção dos universos estéticos da obra de
“visualização do literário ou tradução imagética”.
No que se refere à 4ª instância que envolve os fenômenos relacionados ao processo de
avaliação em Literatura, a proposta é que o professor procure averiguar a capacidade dos
alunos de construírem interpretações acerca de elementos relacionados ao enredo, às situações
narrativas e ao comportamento das personagens na obra, fragmento ou texto literário tomados
por instrumento no processo de avaliação.
Para ilustrar, poderia ser observado como a temática da família é tratada por Ziraldo na
narrativa de “O menino maluquinho”, observando o enfoque dado a questão da separação
conjugal, ao universo infantil das personagens infantes, ou mesmo a natureza das relações
afetivas das crianças com seus avós.
A leitura da obra “Zé Brasil” de Monteiro Lobato seria um exemplo de realização de
atividade envolvendo a 4ª instância. Após a leitura os alunos construiriam interpretações sobre
51
os elementos da obra (características voltadas para a organização das ações narrativas, o
comportamento das personagens ou mesmo, formas de apresentar a temática da obra) no
sentido de atribuírem a tais elementos significações que poderiam ser conjugadas, a fim de
construir “idéias-síntese” que representem o universo de valores veiculados na obra.
Na 5ª e última instância, a proposta seria investigar a capacidade dos alunos de
examinarem pormenorizadamente elementos particulares relacionados ao tipo de narrativa, ao
tipo de personagem, ao estilo e aos recursos característicos de uma determinada obra,
fragmento ou texto literário tomados por instrumento no processo de avaliação.
Para exemplificar essa última instância, tomemos como referência uma proposição de,
após a leitura de um texto de João Ubaldo Ribeiro e outro de Rubem Alves, solicitar aos
alunos que estabeleçam uma comparação entre as obras no que se refere aos diferentes tipos
de recursos literários empregados. Dessa forma, os alunos poderiam evidenciar ao professor a
percepção que têm dos diferentes modos de se construir um texto literário.
Retomando a proposição apresentada por Bradfield & Moredock (1963, p. 1-16) sobre
a “atribuição de símbolos a fenômenos com um objetivo de caracterizar o valor do fenômeno”,
é relevante que o professor explicite no instrumento de avaliação que elementos comporão o
acontecimento de leitura literária em avaliação. Em face disso, torna-se relevante, também,
que, para recontar o enredo da narrativa, o professor apresente o tema geral, as situações que
envolvem os fatos contados, a forma de agir das personagens nas situações, a trama da
estória e a forma como são apresentados e encaminhados os conflitos.
A partir desses parâmetros gerais de avaliação, o professor vai procurar perceber nos
textos dos alunos como eles abordaram esses elementos e, a partir daí, construir uma
valoração simbólica para o encaminhamento de leitura apresentado pelo aluno. É fundamental
que o aluno saiba o que é esperado dele em sua explicitação de leitura do texto literário para
52
que este tenha clareza acerca do valor atribuído à sua avaliação.
Para melhor entendermos o que seria caracterizar o valor de um fenômeno, propomos
algumas atividades avaliativas envolvendo atitudes de recontar, construir paráfrases,
descrever particularidades e interpretar.
No ato de recontar como atividade avaliativa, o professor pode se atentar para algumas
singularidades que envolvem o processo de atribuição de valor ao acontecimento avaliativo.
Uma das primeiras questões a serem observadas é que cada aluno constrói uma visão
particularizada da obra, fragmento ou texto. Essa diversidade de percepções por parte dos
alunos são elementos cujas significações dependem da lógica de leitura que os alunos vão
atribuir às situações, cenas, episódios, desfechos, que não podem ser avaliados enquanto
modelo pré-construído porque cada aluno vai conceber a obra de forma particular (alguns
apresentarão um panorama geral, outros se centrarão em determinadas partes, personagens,
outros oscilarão entre elementos do particular para o geral e vice-versa).
Cabe, aqui, um esclarecimento relevante. A idéia de respeitar, acolher e avaliar as
particularidades de leitura literária que os alunos enunciarem não se inscreve, em hipótese
alguma, numa idéia de relativismo absoluto em que tudo é possível de ser perceptivo em um
texto literário. Ao contrário, uma diversidade de leituras pode ser aceita desde que justificada
por uma lógica estética, retórica, social, política, lingüística, entre outras percepções. É preciso
ficar claro que existem leituras que não são aceitas porque não podemos sustentar tais
percepções a partir de elementos constituintes, constituídos e constitutivos na composição
estética da obra.
Nesse sentido, filiamos essa diretriz numa corrente crítico-literária que abraça um
relativismo moderado (Compagnon, 2003), aquele que relativiza a referencialidade polifônica
do sujeito em sua singularidade de percepções, mas que incide tais percepções no suporte que
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a própria enunciação literária apresenta como potencialidade de leitura possível.
Outra situação a ser observada é que em cada construção elaborada pelo aluno é
preciso tomar como acontecimento de percepção de uma leitura literária o percurso utilizado
por ele para recontar a obra, fragmento ou texto lido. Assim, para se atribuir um valor,
considerando elementos paramétricos tomados como simbolização de uma avaliação da leitura
literária, é necessário para o professor uma sensibilidade pedagógica que o permita
compreender como o aluno construiu sua leitura do texto literário.
Quanto à atribuição de um valor para a leitura literária realizada pelo aluno, este será o
resultado de uma observação, pelo próprio professor, de como esse aluno foi capaz de
construir sua leitura, balizada pelos fatores estabelecidos como roteiro de encaminhamento de
leitura.
Quanto ao ato de construir paráfrases para caracterizar o valor de uma leitura literária
como acontecimento enunciativo na sala de aula, cada aluno vai elaborar uma visão
particularizada da obra, fragmento ou texto expandindo, reduzindo ou deslocando elementos
relativos às situações, cenas, episódios, desfechos tomados como objeto de avaliação na
proposta de leitura literária.
Em concomitância com o ato de recontar, no ato de construir paráfrases, realizadas
pelo aluno, o professor precisa considerar enquanto variável de percepção da leitura literária o
percurso utilizado pelo aluno para parafrasear a obra, fragmento ou texto lido. É preciso
valorizar que elementos foram ampliados na paráfrase, que realidades foram adaptadas e que
outra narrativa originou-se a partir da indicada para leitura.
Assim, no ato de construir paráfrases, os elementos de extensão, de “realidade” e de re-
significação da leitura literária serão os parâmetros pelos quais o professor baseará a atribuição
de um valor simbólico em seu processo de avaliação da leitura literária.
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No ato de descrever particularidades para caracterizar um valor simbólico para o
acontecimento avaliativo da leitura literária, cada aluno também vai construir sua visão
particularizada da obra, fragmento ou texto, descrevendo detalhes que lhes saltaram aos olhos
ou lhes despertaram curiosidade em torno do tema da obra, fragmento ou texto, das situações
narradas ou de uma ou várias personagens. Nesse caso o aluno será avaliado outra vez em sua
capacidade perceptiva uma vez que cada aluno vai perceber a obra de forma singular (alguns
irão se ater a aspectos físicos, espaciais ou temporais, outros irão se ater a aspectos
psicológicos, comportamentais, sentimentais, outros construirão uma visão mesclada das duas
naturezas de características a serem descritas a partir da obra, fragmento ou texto lido).
Ainda no que se refere ao ato de descrever particularidades, o professor deve
explicitar no instrumento de avaliação que elementos deverão ser descritos na leitura da obra,
fragmento ou textos tomados como materialidade textual para uma leitura literária. Podemos
tomar como exemplo a atividade de descrever o enredo da narrativa apresentando aspectos
que caracterizem a época em que a obra foi concebida, a contextualização histórica que
envolve os fatos narrados, as características de personalidade das personagens e as reações
dessas personagens diante das situações apresentadas na obra.
A partir desses parâmetros gerais de avaliação, o professor vai procurar perceber na
enunciação dos alunos como eles apresentaram, abordaram cada elemento e, a partir daí,
construirá uma valoração simbólica para a percepção que o aluno elaborou sobre a enunciação
literária lida. É relevante que o aluno tenha clareza acerca do que é esperado dele em sua
leitura para que compreenda a aplicação dos elementos paramétricos adotados em sua
avaliação.
Como última proposta para caracterizar simbolicamente o acontecimento avaliativo,
apresentamos o ato de interpretar em que cada aluno vai construir uma interpretação da obra,
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fragmento ou texto, apresentando sua percepção crítica de acordo com sua visão de mundo
acerca do que a situação narrada representa, enquanto substrato de um mundo imagético.
Nessa interpretação serão explicitados detalhes sobre aspectos de verossimilhança com o
universo social de percepção crítica do aluno.
Outra proposta é que o aluno, a partir de um olhar comparativo, estabeleça relações
entre o universo estético do autor e sua forma de ver os acontecimentos narrados na obra,
fragmento ou texto.
Em contrapartida, o aluno pode, a partir de um olhar sobre os contrastes existentes
entre as situações narradas e sua forma de ver o mundo, construir uma distinção entre o
universo da ficção e a sua “realidade” histórica.
O aluno pode, ainda, a partir de um olhar sobre o comportamento das várias
personagens, construir uma percepção acerca dos padrões de comportamento social que o
autor abordar em sua narrativa.
Abordando as representações simbólicas da obra em relação ao chamado “mundo real”,
o aluno poderá construir um julgamento acerca da pertinência e/ou validade da obra enquanto
literatura que se compara ou contrasta com a sua forma de ver o mundo. Para finalizar as
propostas de interpretação para caracterizar o acontecimento avaliativo, o professor deverá se
atentar para o fato de que alguns alunos irão se identificar com os elementos estéticos da obra,
outros irão se apegar às situações narradas como elementos de identificação psicológica,
outros construirão uma visão oposta, apontando elementos de distanciamento no que tange à
sua identificação com a obra, fragmento ou texto lido.
Como uma diretriz não se encerra em certezas ou receitas para se seguir a risca,
interpelamos o sujeito-professor-leitor a refletir sobre o seu fazer pedagógico em sala de aula à
luz das discussões teórico-práticas que a qui propusemos.
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