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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
FABIANA CARCELEN MARTINS
FERREIRA
DEFICIENTE AUDITIVO
SÃO PAULO
2010
CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
FABIANA CARCELEN MARTINS FERREIRA
DEFICIENTE AUDITIVO
Monografia apresentada como parte dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em Distúrbio de Aprendizagem e submetida ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação do Prof(a). Ms. Lucilla da Silveira Leite Pimentel.
Sumário INTRODUÇÃO................................................................................................ 2 OBJETIVO...................................................................................................... 3 METODOLOGIA............................................................................................. 4 RESULTADOS............................................................................................... 5 CAP. I DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1. A história da Educação dos Surdos no Brasil.................................... 6 2. Como funciona o Ouvido................................................................... 9 3. Os educandos portadores de deficiência auditiva............................. 14 4. Métodos de Comunicação................................................................. 19
CAP.II ALFABETIZAÇÃO
1. O papel da família e do professor com Deficiente Auditivo.............. 22 2. A aquisição da linguagem.................................................................. 26 3. Aquisição das Libras e da Língua Portuguesa...................................31
CAP.III.A ESCOLA E SUAS PRÁTICAS
1. Caracterização................................................................................. 36 2. Vivências e Convivências................................................................. 37 3. Práticas pedagógicas e Metodologia................................................ 40
CONCLUSÃO............................................................................................. 44 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 46 ANEXOS..................................................................................................... 48
DEDICATÓRIA
DEDICO ESTE TRABALHO A TODAS AS PESSOAS QUE APOIARAM E ME DERAM FORÇAS PARA CAMINHAR DURANTE ESSE CURSO E NÃO DESISTIR. AO MEU FILHO E MEU MARIDO EM ESPECIAL PELA PACIÊNCIA, CARINHO E DEDICAÇÃO. AS MINHAS AMIGAS E
COMPANHEIRAS DE SALA.
AGRADECIMENTOS
AGRADEÇO PRIMEIRAMENTE AO CRDA PELA OPORTUNIDADE DE ACRESCENTAR EM MEU CONHECIMENTOS, AGRADEÇO A MINHA ORIENTADORA LUCILLA, A MINHA AMIGA E COMPANHEIRA DE TRABALHO ELLEN, A DIREÇÃO DO COLEGIO CONDE DOMINGOS POR ACREDITAR NO MEU GRANDE POTENCIAL QUE ME AUXILOU DURANTE TODO O CURSO, ENFIM A TODOS UM MUITO OBRIGADA.
INTRODUÇÃO
O Tema foi escolhido pelo interesse em educação especial, mais
precisamente pelo deficiente auditivo por ter uma linguagem própria. Foi
uma decisão movida pela curiosidade em conhecer como acontece o
processo de alfabetização do portador de deficiência auditiva.
Foi realizado um estágio de observação durante 5 dias, cujo relato
serve de ilustração para esta monografia, acerca das práticas
pedagógicas na Escola Neusa Basseto ( E.M.E.D.A).
A educação especial ainda encontra muitas dificuldades e a
principal delas é a discriminação, que impede o portador de deficiência
auditiva ter uma interação social. Cabe assim ao educador possibilitar a
essas crianças a chance de se integrarem socialmente, conseguindo
mesmo com suas limitações viver em harmonia.
OBJETIVO GERAL
Esclarecer como se desenvolve a aprendizagem do portador de
deficiência auditiva, quais as praticas pedagógicas e metodologias
envolvidas para atingir um pleno desenvolvimento cognitivo e pessoal do
educando.
METODOLOGIA
Ao iniciar a pesquisa teórica deparou-se com uma bibliografia
baseada em estudos e hipóteses sobre o deficiente auditivo, porem muito
escassa com relação a fatos concretos e metodologias, justamente por ser
um assunto muito recente no Brasil. Isso motivou ainda mais a pesquisar e
socializar as vivencias da autora deste trabalho.
O primeiro capitulo desse estudo aborda o tema deficiência auditiva
e está composto por quatro partes: inicialmente a Historia da Educação
dos surdos no Brasil, para entender a realidade desta e as conseqüências
que se acarretam até os dias atuais. Na sequência, é tratada a questão
do funcionamento do ouvido, para assim saber um pouco sobre a
audição. Logo após os tipos de portadores de deficiência auditiva e seus
graus de deficiência. Finalizando apresentou-se os métodos de
comunicação atualmente utilizados para o processo de alfabetização.
O segundo capitulo aborda a alfabetização, subdividindo-se em três
partes: trata-se do papel da família e do professor, mostrando que ambos
são importantes agentes da socialização. Num segundo momento analisa-
se como se dá a aquisição da linguagem em que as propostas
pedagógicas sempre foram apoiadas e por último a aquisição da LIBRAS
e da Língua Portuguesa, pois ambos proporcionam a plena comunicação
do surdo.
No terceiro capitulo é abordado a escola, utilizada no presente
estudo para observação de estágio, ressaltando sua caracterização, a
relação afetiva desenvolvida na comunidade escolar, bem como as
práticas pedagógicas e metodologias de ensino.
RESULTADOS
O estágio de observação proporcionou maior conhecimento sobre
a prática de uma escola de surdos, não só ilustrando, mas também
enriquecendo este trabalho através de grande ensinamento em relação a
interação professor versos alunos e alunos versos alunos adquirindo-se
grande satisfação ao lidar com diferentes situações.
RESUMO
O trabalho mostra três capítulos de extrema importância para o educador
que quer aprender que vai em busca para melhorar a sua aula e sua vivência com
os próprios alunos e principalmente com os alunos de deficiência auditiva.
No primeiro capitulo, conta a história dos surdos no Brasil, a importância do
ouvido e suas funções.
No segundo capítulo você irá se deparar com a importância de alfabetizar.
Por fim no terceiro capitulo a escola e suas vivências, o alfabetizar e a
metodologia utilizada.
Abstract
The work show us three important chapters to the teachers who want to learn
how to the students with audition diseases:
In the first chapter there is a commentary about deaf people in Brazil. The
ear´s importame and functions.
Finally, in the sturd chapter you are going to see the schoo´s lives, likrace and
methodologies.
CAPITULO I
Este capitulo trata-se da história dos surdos no Brasil, como funciona o
ouvido, os educadores portadores de deficiência auditiva e por último o
método de comunicação entre surdos um elo de extrema importância.
1. A História da Educação dos Surdos no Brasil
Nos primórdios, acerca de 400 anos, o portador de deficiência auditiva
era visto como uma pessoa incapaz de viver socialmente, e os excluíam
colocando-os em asilos.
Somente no séc.XVI se começa a admitir que os surdos podem
aprender através de procedimentos pedagógicos. Assim, diversos
pedagogos colocaram-se a disposição para fazer este trabalho,
apresentando várias práticas pedagógicas e, consequentemente, vários
resultados. Contudo, tinham um único propósito, desenvolver o
pensamento, adquirir conhecimentos e fazer com que o surdo se
comunicasse com o mundo ouvinte.
Segundo o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), havia
pouca compreensão da psicologia do problema “[...] e a surdez e
consequentemente a mudez eram confundidas como uma inferioridade
de inteligência.”
É verdade que a ausência da linguagem influi profundamente no
desenvolvimento psico-social do individuo, porém hoje sabe-se que esta
deficiência não os impede de se desenvolver intelectualmente, nem tão
pouco de viver e se relacionar socialmente.
Suponha que nós, os seres humanos, quando não falávamos e queríamos indicar objetos uns para os outros, nós o fazíamos,
como fazem os surdos-mudos sinais com as mãos, cabeça, e demais membros do corpo? (CRATYLUS apud SILVA, s/d, p. 20).
A história da Educação dos Surdos no Brasil, segundo o INES, teve seu
início através dos europeus, mais precisamente por um educador francês surdo
chamado Hernest Huet, que chegou ao Rio de Janeiro (BR) por volta de 1854.
Este teve contato com crianças surdas, que se comunicavam através de mímicas
e eram impedidas de frequentar escolas comuns por possuírem a surdez.
Consciente do problema, o educador decidiu aplicar suas técnicas trazidas da
Europa para educar essas crianças através da Linguagem de Sinais. Com a
expansão dessas novas possibilidades de educação, em 1857, Hernest Huet
conseguiu verbas governamentais para fundar a primeira escola de Educação dos
Surdos, o Instituto Nacional dos Surdos, o atual Instituto Nacional de Educação
dos Surdos (INES), que inicialmente utilizava a língua dos sinais, mas que em
1911 passou a adotar o oralismo puro.
Na época era normal manter segredo do modo de se conduzir a educação
dos surdos, os pedagogos trabalhavam cada um para si e não era prática comum
a troca de ideias e experiências. As famílias nobres e influentes que tinham filhos
surdos contratavam um professor para que ele não ficasse privado da fala e sem
seus direitos legais.
Inicialmente na prática educacional do surdo era comum dar-se ênfase à
fala. Logo em seguida, começou-se a dar mais atenção à língua escrita. Alguns
professores de surdos iniciavam seus trabalhos com os alunos através da
leitura/escrita e partindo daí, utilizavam-se de várias técnicas para desenvolver
outras habilidades, como leitura labial e articulação das palavras. Era pequeno o
número de surdos que podiam desfrutar desses trabalhos, somente os deficientes
auditivos de classe abastada, uma vez que o trabalho era feito por professores
particulares e os preços eram altos.
No início era unânime a ideia de que o surdo aprendesse a língua que
falavam os ouvintes da sociedade onde viviam, isto é, que eles aprendessem a
falar. Só no começo do século XVIII começa-se uma discussão que vai separar
oralistas de gestualistas.
Os oralistas exigiam que os surdos superassem sua surdez e falassem, e
que se comportassem como se não fossem surdos, fazendo assim com que ele
fosse aceito pela sociedade. Nesse processo deixava-se a imensa maioria dos
surdos de fora de toda a possibilidade educativa.
Os gestualistas eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com
a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma
linguagem que ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes
abria as portas para o conhecimento e a cultura.
A abordagem oralista não foi praticamente questionada por quase um
século, os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não
mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não
desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento
era parcial e tardio em relação à aquisição da fala apresentada pelos ouvintes,
implicando um atraso no desenvolvimento global significativo. Somadas a isso
estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita que era
sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos muitas vezes apenas
parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.
Eulália Fernandes assinala que:
Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenário: sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico dessa abordagem.
Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o
início dos anos cinquenta. Foram desenvolvidas novas técnicas para que a escola
pudesse trabalhar sobre aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da
linguagem falada, surgindo assim um grande número de métodos, dando ensejo a
momentos de nova esperança de que, com o uso de próteses se pudesse educar
crianças com surdez grave e profunda a ouvir e conseqüentemente a falar.
Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de
comunicação dos surdos, é indispensável para o desenvolvimento integral da
criança, já os sinais e alfabetos digitais são proibidos. Os métodos orais sofrem
uma série de críticas, vindas principalmente dos Estados Unido;, alguns métodos,
por exemplo, ensinam palavras para crianças surdas de um ano de idade, é muito
difícil para uma criança surda profunda, ainda que protetizada reconhecer tão
precocemente uma palavra através da leitura labial. O que ocorre praticamente
não pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de
treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso da palavra,
limitando a momentos em que a criança está sentada diante de desenhos, fora de
contextos dialógicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o
desenvolvimento do significado das palavras.
Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se
encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido,
às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais. O
descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais deram
origem a novas propostas pedagógicas-educacionais em relação à pessoa surda.
Na década de 70, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos
da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total, e
na década seguinte, a partir das pesquisas da Professora linguista Lucinda
Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais, e da Professora Eulália
Fernandes, sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido.
Atualmente, estas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente
no Brasil (www.ines.org.br).
2. Como Funciona o Ouvido
Segundo MARIA CECÍLIA BEVILAQUA (1987,p.1) importante que se saiba um
pouco sobre audição ”[...] através do ouvido e da audição que aprendemos a
reconhecer os sons ambientais”
De acordo com COSTA (1985), o ouvido apresenta basicamente duas funções:
audição e equilibrio.
Tudo começa quando uma fonte sonora, agindo num meio, produz som, o qual,
fisicamente é estudado sob forma de onda. Existe o que chamamos de agente
produtor, como um objeto sólido caindo, uma tela de piano pressionada, uma
pessoa falando, etc...
Outro elemento igualmente importante é aquele cuja função é de recepção
auditiva. Esta função pode ser dividida em forma inicial ou primária,
correspondendo ao ouvido e forma superior, que corresponde a elementos
situados no interior do crânio, em áreas específicas de decodificação e integração
(córtex auditivo e suas conexões).
O INES caracteriza o ouvido como capacitador de vibrações do ar (sons) que
os transforma em impulsos nervosos que o cérebro ‘ouve’. O ouvido externo é
composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é
coberta de pêlos e cera, que ajudam a mantê-lo limpo (www.ines.org.br).
O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível chamada
tímpano, que vibra ao receber ondas sonoras. Esta, por sua vez, faz vibrar no
ouvido médio três ossículos que ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-
as ao ouvido interno.
O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais contendo
líquido aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e
as extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais
elétricos que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição (nervo
auditivo). O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cérebro ainda
não está claramente entendido.
A surdez é a incapacidade para ouvir; essa afecção dificulta a integração social
das pessoas que dela sofrem.
De acordo com a Enciclopédia Microsoft Encarta (1999), a surdez se distingue
em quatro tipos: a surdez de condução, que é provocada por doenças ou
obstruções do ouvido externo ou médio e pode melhorar com aparelhos auditivos
ou com tratamento médico ou cirúrgico; a surdez neurosensorial, que é causada
por lesão das células sensitivas ou das terminações nervosas do ouvido interno, e
neste caso, os aparelhos não são úteis; a surdez mista, que é causada por
problemas tanto no ouvido externo ou médio como no interno, e a surdez centra,l
que deve-se à lesão do nervo auditivo ou do córtex cerebral auditivo.
A surdez não afeta a capacidade intelectual do indivíduo, nem sua habilidade
para aprender, mas uma criança surda perde a estimulação lingüística das
crianças normais e o atraso na aprendizagem da linguagem que pode causar um
atraso escolar. Contudo, se a criança surda receber estimulação lingüística
precoce pela linguagem gestual terá rendimento escolar normal (ENCICLOPÉDIA
MICROSOFT ENCARTA, 1999).
Muitas pessoas não sabem como se referir a um surdo, se devem
chamá-lo de deficiente auditivo, surdo-mudo ou, simplesmente surdo.
Antigamente no Brasil, usava-se o nome surdos-mudos para se falar a
respeito de pessoas que não ouviam e que, por consequência, não
falavam. Anos depois, alguns desses desenvolveram a fala, embora
continuassem a ser surdos.
[...] o surdo é aquele que já nasceu com esse problema e, na
maioria dos casos, vai continuar assim, pois ainda não há uma
maneira de ‘implantar’ a audição (SILVA, s/d, p. 14).
Os aparelhos de surdez servem para captar e ampliar sons, mas não o
suficiente para permitir a compreensão da fala pelos portadores de surdez
profunda.
Segundo o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), os
aparelhos usados atrás da orelha (retroauricular ou pós-auricular) e os usados no
corpo (aparelho de caixa) têm atualmente a mesma capacidade de amplificar os
sons (www.ines.org.br).
Um dos problemas desses aparelhos é a necessidade de trocas freqüentes
de pilhas, em alguns casos até duas vezes por semana. As pilhas dos antigos
aparelhos eram grandes e pesadas. Felizmente, os mais modernos utilizam
baterias bem menores. Algumas unidades miniaturizadas do tamanho de um
botão se encaixam perfeitamente atrás da orelha. Dentro da orelha e do canal
auditivo externo fica o molde, geralmente feito de acrílico ou silicone macio, que
leva os sons vindos do aparelho até a membrana timpânica.
Usados no corpo ou atrás da orelha, os aparelhos de surdez ampliam os
sons, proporcionando ‘ganhos acústicos’ que ajudam os portadores de deficiência
auditiva.
As conseqüências que a surdez acarreta podem ser minimizadas pela
fonoaudiologia e pela educação, uma vez que se relacionam a problemas
lingüísticos e de comunicação.
De maneira genérica “[...] o Aparelho de Amplificação Sonora Individual
(AASI) é um auxílio para os problemas auditivos da mesma forma que os óculos
auxiliam nos problemas visuais” (BEVILACQUA, 1987, p. 15).
O professor deverá sempre que possível, observar se o aparelho de
amplificação sonora do aluno está funcionando de modo adequado.
Existem alguns cuidados que o aluno e /ou sua família deverão observar
para um melhor desempenho do AASI:
1) Limpar regularmente o aparelho e a pilha com pano seco e limpo;
2) Manter sempre o pavilhão externo da orelha livre de cera;
3) Encaixar bem o molde do aparelho na orelha e, só depois, ligar o aparelho;
4) Retirar o aparelho da orelha: ao deitar; na hora do banho, no chuveiro, na
piscina, na praia, etc.; quando chover.
5) Realizar revisão técnica, periódica, no AASI, permitindo assim,
detectar possíveis defeitos, tais como: molde que não se encaixa
corretamente devido ao crescimento do aluno; tubo do molde rachado,
fios soltos, mau contato, muita umidade, poeira, sujeira etc.; entrada do
microfone obstruída por poeira, sujeira ou cera; baterias gastas ou
apresentando reações ao frio intenso ou à umidade excessiva do
ambiente; dispositivo "liga-desliga", ou potenciômetro quebrados ou com
maus contatos; presença de água (de chuva, do chuveiro, da piscina, etc
); desconforto acústico.
6] Ir ao médico para retirar o excesso de cera do canal auditivo.
Observações: O professor e os pais devem testar, diariamente, o
bom funcionamento do AASI retroauricular, colocando a mão "em
concha" sobre a orelha protetizada da criança. Se o AASI "apitar", está
funcionando.
O professor e os pais devem também testar o aparelho de "caixa",
auditivamente, colocando o receptor próximo do próprio ouvido e dando
ligeiros toques no microfone da caixinha (www.ines.org.br).
ALPIA COUTO (1985,p.45) recomenda que:
Qualquer que seja o sistema de amplificação utilizado e o caso de perda auditiva é necessário que haja um período de adaptação do deficiente ao aparelho. Crianças que nasceram surdas, que perderam a audição ainda pequenas ou mais tarde, depois de terem adquirido a linguagem mesmo os adultos que perdem a audição, precisam todos de algum tempo em observação, orientados por profissional especializado. Isto, para que possam adaptar-se ao aparelho, conseguindo fazer melhor uso desse recurso tão importante para sua integração social.
Abaixo, encontram-se duas ilustrações; a primeira refere-se sobre o
aparelho pós auricular, a segunda sobre o aparelho usado sob o corpo.
3. Os Educando Portadores de
Deficiência Auditiva
Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção
normal dos sons, verifica-se a existência de vários tipos de portadores de
deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus da perda da
audição. O grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em
que esta ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao
tipo de atendimento que o aluno irá receber. Em caso de suspeita quanto
à audição de uma criança, esta deverá ser levada o mais cedo possível
ao médico otorrinolaringologista para que se verifique a existência ou não
da perda auditiva.
Quando se fala em surdez, refere-se a todos os graus de falha na
recepção auditiva.
De acordo com SILVA contudo do ponto de vista pedagógico
(linguagem), pode-se classificar a surdez em dois grupos:
a) Os que nasceram surdos (natissurdos) e os que perderam a audição
antes de aprender a falar, também denominados pré-linguais. Esses dois
grupos apresentam dificuldades na aquisição da linguaguem.
b) Os que ficaram surdos após aquisição da linguagem (ensurdecidos),
também denominados pós-linguais.
Segundo o Instituto Nacional Brasileiro (INES), no Brasil o portador de
surdez leve é aquele aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta
decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os
fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em
geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando,
freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva
não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de
algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita
(www.ines.org.br).
Não existe uma reeducação a ser feita e sim há um tratamento
clínico ou cirúrgico. Deve ser bem acompanhada em seus estudos, por
uma pessoa competente podendo ser os próprios pais, pessoa da família
ou uma professora. Havendo dificuldades articulatórias, isto é, se ao falar,
trocar fonemas ou falar errado, essa criança precisa ser atendida
individualmente por um fonoaudiólogo. Esse atendimento deve ser de
duas ou três vezes por semana e a criança continua a freqüentar a escola
comum (COUTO, 1985).
De acordo o INES, no Brasil o portador de surdez moderada é aquele
aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis.
Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo
necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente
percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos.
Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes
ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo
dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases
gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada
à sua aptidão para a percepção visual (www.ines.org.br).
Esse tipo de deficiência é passível de atendimento clínico, cirúrgico,
fonoaudiológico e pedagógico especializado. Essa criança deverá
frequentar uma escola regular e ser bem acompanhada em seus estudos.
Esse tipo de deficiência poderá ser bastante ajudado com o auxílio de
aparelho de prótese individual. Quando os problemas de linguagem são
mais graves, a criança deve receber um atendimento individual
especializado antes de ingressar na escola comum, podendo ser
alfabetizada durante esse trabalho inicial que incluirá adaptação de
prótese, reeducação auditiva, correção e desenvolvimento da linguagem
e da fala. Após essa fase preparatória poderá ingressar na classe comum,
devendo por algum tempo, continuar com acompanhamento
especializado (COUTO, 1985).
O portador de surdez severa é aquele aluno que apresenta perda
auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir
que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a
voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar.
Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança
poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai
depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e
para observar o contexto das situações (www.ines.org.br).
De acordo com Couto (1985), nesses casos é necessária a
educação em escola ou classe especializada para adquirir a linguagem
básica de compreensão e de expressão, podendo, também, ser
alfabetizada antes de ingressar na classe comum. Em crianças de idade
pré-escolar, a integração é bem mais fácil, devendo permanecer com o
atendimento especializado paralelo.
O portador de surdez profunda é aquele aluno que apresenta perda
auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o
priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a
voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As
perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica,
quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce
surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação
auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da
linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de
comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela,
e não tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas
emissões. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez
profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo
aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a
utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição,
perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão,
compreender a linguagem e aprender a expressar-se.
De acordo com Couto (1985), nesses casos é necessária a
educação em escola ou classe especializada para adquirir a linguagem
básica de compreensão e de expressão, podendo, também, ser
alfabetizada antes de ingressar na classe comum. Em crianças de idade
pré-escolar, a integração é bem mais fácil, devendo permanecer com o
atendimento especializado paralelo.
O portador de surdez profunda é aquele aluno que apresenta perda
auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o
priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a
voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As
perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica,
quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce
surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação
auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da
linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de
comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela,
e não tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas
emissões. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez
profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo
aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a
utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição,
perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão,
compreender a linguagem e aprender a expressar-se.
As alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às
condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do
comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade
em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar
importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser
prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores
serão os problemas lingüísticos e maior será o tempo em que o aluno
precisará receber atendimento especializado (www.ines.org.br).
Para Couto (1985), essa criança precisará de escola ou classe
especializada, onde deverá fazer a adaptação da prótese otofônica:
realizar uma educação auditiva que possibilite o aproveitamento de seus
restos de audição; aprender a compreender o que as pessoas lhe falam e
aprender a falar, seguindo a escolaridade comum em tempo mais
prolongado.
Observa-se com certa freqüência que em nosso país é a ansiedade
dos professores e pais que possibilita a busca incansável do diagnóstico de
deficiência auditiva nos primeiros anos de vida, propiciando um melhor
cuidado de seus alunos e filhos.
É comum a afirmação: “Espera um pouco, tem crianças que só vão falar com 2 ou 3 anos”. Ou outro tipo de afirmação: Provavelmente seu filho é surdo, mas não tem nada para fazer até a idade de ir pra escola”. A legislação não prevê uma educação especial para crianças com menos de 3 anos. O que fazer com elas? ( BEVILACQUA, 1987, p. 5).
Para nós, educadores, este é um grande desafio. Devemos pensar
com calma nas alternativas mais adequadas para a nossa realidade.
Portanto é importante sabermos desde quando é possível fazer um
diagnóstico de deficiência auditiva.
Em muitos casos, o diagnóstico médico consegue identificar a causa
mais provável da perda auditiva, porém nem sempre é possível. Os fatores
que acarretam a surdez podem ocorrer nos períodos pré-natal, peri-natal
ou pós-natal. Gestações e partos complicados e a manifestação de
doenças maternas no período próximo ao nascimento da criança podem
se tornar inviáveis a identificação dessa causa.
Durante o período pré-natal é muito frequente a ocorrência de
surdez causada por algumas doenças como: rubéola intra-uterina;
toxoplasmose; citomegalovírus; uso de drogas tóxicas; alguns antibióticos,
como, estreptomicina e garamicina, outros, sífilis congênita e outras.
No período peri-natal (durante o trabalho de parto) as incidências
de surdez podem ocorrer um pouco antes ou logo depois do parto, em
consequência de icterícia neonatal, traumatismos obstétricos (pelo uso
inadequado do fórceps), anoxia no parto e outros.
No período pós-natal as causas se instalam após o nascimento e são
chamados de surdez adquirida (exceto a surdez que tem por origem
fatores hereditários e que surgem durante o desenvolvimento da criança
ou durante a vida). As mais comuns: sarampo, caxumba, meningite, otites,
traumatismos cranianos, intoxicações medicamentosas e exposições do
ouvido à poluição sonora.
No Brasil, os casos mais comuns são de surdez causada por rubéola
intra-uterina, meningite, sarampo e uso excessivo de antibióticos, o que
justifica a existência de um trabalho de prevenção, principalmente junto à
população de baixa renda (SILVA, s/d).É extremamente importante que a
deficiência auditiva seja reconhecida o mais precocemente possível. Para
tanto, os pais ou responsáveis devem observar as reações auditivas da
criança.
Os especialistas da área são enfáticos quanto à necessidade de
tratamento o mais cedo possível. O trabalho com as famílias, voltado para
auxiliá-las em relação a seus filhos portadores de deficiência auditiva tem
feito com que elas compreendessem e soubessem lidar com a diferença,
fazendo com que seus filhos ocupassem seus lugares na sociedade. De
acordo com informações coletadas, há várias formas de se evitar a
deficiência auditiva. A mulher deve sempre tomar a vacina contra a
rubéola, de preferência antes da adolescência, para que durante a
gravidez esteja protegida contra a doença. Se a gestante tiver contato
com rubéola nos primeiros três meses de gravidez, o bebê pode nascer
surdo (www.entreamigos.com.br).
A criança deve receber todas as vacinas contra as doenças infantis
como sarampo e outras para prevenir-se contra possíveis deficiências.
Também devem ser evitados objetos utilizados para "limpar" os
ouvidos, como grampos, palitos ou outros pontiagudos. Um cuidado a ser
observado é para a criança não introduzir nada nos ouvidos, correndo-se
o risco de causar lesões no aparelho auditivo. Se isto ocorrer, o objeto não
deve ser retirado em casa. A vítima deve procurar atendimento médico.
4. Métodos de Comunicação
Sabemos que é do ambiente familiar que vai depender todo o
sucesso da educação de uma criança e isto é válido para toda e
qualquer criança, com perda auditiva ou não. Sabemos, também, que
toda família só se encontra estruturada para receber filhos "saudáveis", ou
seja, sem nenhum comprometimento por menor que seja. Quando isso não
acontece, passa por sérios “desgostos” como ocorre com as famílias de
crianças com perda auditiva. Após o diagnóstico médico de que o filho
tem uma perda auditiva, essas passam a questionar sobre a surdez: Vai
falar? Como? Quando? Com esse diagnóstico os pais deverão ter
conhecimento das diversas linhas de tratamento fonoaudiológico para
integrar seus filhos na educação.Segundo o INES, a Comunicação Total
procura respeitar sua diferença sensorial. Faz uso da língua de sinais e
trabalha com a ideia de facilitar a comunicação, utilizando para isso as
estratégias e recursos que forem necessários. Desenvolve a leitura labial, o
treino articulatório e auditivo com ênfase na protetização precoce, na
leitura e na escrita. Faz uso do bimodalismo (fala e sinalização estarão
sempre sendo praticadas constante e congruentemente), podendo utilizar
de "pidgin" (uso simultâneo da língua de sinais e a modalidade oral da
língua), de "cued speech", português sinalizado e do alfabeto manual nas
terapias, respeitando a opção do deficiente auditivo (www.ines.org.br).
MARTA CICCONE (1990,p.94) considera que:
Uma vez que a comunicação é essencial para o indivíduo integrar-se com o outro, elegemos, como meta básica, desenvolver várias habilidades integrativas nesse sentido. Entre elas, reagir a estímulos auditivos, dentro do meio ambiente, é uma das habilidades mais importantes quando se pensa numa modalidade oral de comunicação.
A comunicação total favoreceu de maneira efetiva o contato com
sinais, que anteriormente era proibido pelo oralismo. Tal contato propiciou
que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais,
externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são comumente usadas
entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto
de língua oral com sinais. Paralelamente, as propostas de comunicação
total, estudos sobre línguas de sinais, foram se tornando cada vez mais
estruturados e com eles foram surgindo também alternativas educacionais
orientadas para uma educação bilíngüe.
O Bilingüismo é a aquisição de duas línguas distintas e suas
modalidades específicas. Para a deficiência auditiva há as seguintes
possibilidades: LIBRAS e Língua Portuguesa na modalidade oral e escrita,
como também LIBRAS e Língua Portuguesa somente na modalidade
escrita (www.ines.org.br)
Nesta proposta, defende-se que a estimulação da Língua Oral,
realizada por fonoaudiólogos, ocorra paralelamente à aquisição da língua
de sinais que deve se dar através do convívio com sujeitos deficientes
auditivos que a dominem. Desta forma, procura-se preservar a estrutura
gramatical das duas línguas e nas demais filosofias cabem ao
fonoaudiólogo utilizar uma metodologia de oralização e desenvolver os
aspectos de estimulação auditiva, articulação leitura orofacial, linguagem,
etc.
A língua de Sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda,
visto que esta é a sua primeira língua. Isto porque as interações podem
fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de
sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto às crianças ouvintes
aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e
sua competência lingüística numa língua que lhe servirá depois para
aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua,
tornado-se bilíngüe, numa modalidade de bilingüismo sucessivo.
[...] pode-se dizer que a educação bilíngüe ainda é recente, pois sua aplicação não é simples, exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, intérpretes e nem sempre é possível conseguir todas essas exigências. (COMANDOLLI, s/d)
A LIBRAS (língua brasileira de sinais) segundo o INES é a língua materna dos
surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com essa comunidade (www.ines.org.br).
Muitas pessoas acreditam que a LIBRAS é o português nas mãos, em que os
sinais substituem as palavras. Outras pensam que é linguagem como a
linguagem das abelhas ou do corpo. Muitas pensam que são somente gestos
iguais aos das línguas orais. Entre as pessoas que acreditam que é uma língua, há
algumas que crêem que é limitada e expressa apenas informações concretas, e
que não é capaz de transmitir idéias abstratas.
Para SILVA e SILVA (s/d p.22);
A Libras é capaz de expressar idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura, ou política, além de esportes, trabalho, moda, etc. A LIBRAS pode expressar poesia e humor. Como outras línguas, a LIBRAS aumenta o vocabulário com novos sinais introduzidos pela comunidade surda em resposta à mudança cultural e técnica.
Foi na década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e
analisadas, passando então a ocupar um “status” de língua. É uma língua
viva e autônoma, reconhecida pela lingüística. Pesquisas com filhos surdos
de pais surdos estabelecem que a aquisição precoce da Língua de Sinais
dentro do lar é um benefício e que esta aquisição contribui para o
aprendizado da língua oral como segunda língua para os surdos
(www.ines.com.br).
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais
apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que
esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A
Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico precoce
para sua aquisição, considerando-se que a forma de comunicação
natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-
se em conta a noção de conforto estabelecido diante de qualquer tipo
de aquisição na tenra idade.
A língua sinalizada, ou seja, o português sinalizado não é a mesma coisa da língua de sinais. Os surdos em grande parte têm dificuldades em entender a língua sinalizada, devido ao desconhecimento da língua oral (do português). A língua de sinais tem uma gramática própria que não é originada de qualquer língua oral.
Diante desse panorama é possível constatar que, de alguma maneira, as
três principais abordagens de educação de surdos coexistem, com adeptos de
todas elas, nos diferentes países. Cada qual com seus prós e contras, essas
abordagens abrem espaço para reflexões na busca de um caminho educacional
que, de fato, favoreça o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo
para que sejam cidadãos em nossa sociedade.
CAPITULO II - ALFABETIZAÇÃO
Neste capítulo aborda-se um assunto de estrema importância, a
alfabetização no qual todos os tipos de pessoas devem ser atendidas
cada qual de acordo com sua necessidade.
1. O papel da família e do professor com o Deficien te Auditivo
A família é a mais importante agência de socialização. Seus ensinamentos
e condicionamentos têm influência duradoura na vida do indivíduo e de certa
forma modelam o seu destino.
Ser pai... Ser mãe... grande sonho que palpita no coração de cada um desde criança! Uma fantasia expressa nas brincadeiras de boneca, um sonho que se faz realidade à proporção que atingimos a idade adulta. No íntimo de cada um, há uma expectativa de construir um lar repleto de amor, onde o sofrimento não tenha lugar! Sonhamos com nossos filhos e colocamos neles toda a perfeição, toda a grandeza do ser humano. Em nossas fantasias, o filho esperado é o mais lindo, o mais perfeito, o mais inteligente e perspicaz, dotado das grandes qualidades que farão dele, o Homem, o profissional de sucesso que nós desejaríamos ter sido. Planejamos dar a esta criança todas as coisas desejadas por nós e que não pudemos ter. Na verdade, vemos nela o prolongamento de nós mesmos, alguém que poderá ser a realização de nosso “Eu” idealizado! (FRANCH, 1985, p. 61).
Com a descoberta da surdez, os pais ficam muito chocados, se deprimem e
se fecham para o mundo e para a criança. Vêem nela um sonho desfeito, uma
fonte de suas frustrações. De um modo geral, a constatação da deficiência mexe
muito com a auto-imagem dos pais que se culpam por terem gerado um filho
‘imperfeito’.
O ser humano percebe o mundo e a presença do seu semelhante por meio dos sentidos da visão, da audição, do olfato, do paladar e do tato. Ainda assim, uma pessoa é muito mais do que o simples somatório desses sentidos. A perda de um ou mais deles não
diminui, por si, a potencialidade da pessoa; até certo ponto, uma deficiência sensorial, pode mesmo ser atenuada pelo aguçamento dos demais sentidos. Essa perda, entretanto, não representa um obstáculo intransponível para que ela se relacione de forma construtiva consigo mesma, e com o mundo do qual faz parte, construindo para si, por seus próprios meios, a felicidade possível [...] os sentidos constituem os intermediários principais entre as necessidades internas do indivíduo e o ambiente e, qualquer privação sensorial repercute sobre o equilíbrio emocional que caracteriza uma personalidade madura, embora essa repercussão varie, segundo cada pessoa, e não se manifeste de forma sistemática (www.ines.org.br).
A criança que no momento da descoberta da surdez sofre uma mudança
brusca no relacionamento com os pais pode ficar fatalmente afetada
emocionalmente e isto terá repercussão no futuro.
Aquela que, permanentemente tem diante de si, no período importante para
a aprendizagem da sociabilização e linguagem, um rosto triste, deprimido, vai, é
claro, sentir-se rejeitada e culpada por todo este sofrimento que assimila,
demonstrado no rosto dos pais. Crianças rejeitadas nos primeiros anos revelarão
no futuro seu sofrimento do presente, que poderá se expressar em forma de
agressividade, vingança, roubo, dificuldades na aprendizagem etc, pois no íntimo,
carregam o pesado sentimento de que não são dignas de amor. Aquelas que não
têm ou não tiveram uma relação muito boa com seus pais, poderão ter
dificuldades na sociabilização, pois o primeiro contato com o mundo das pessoas,
não lhes deixou marcas agradáveis. Portanto, contactar com os outros, agora,
poderá ser fonte de novos sofrimentos.
Por outro lado, uma criança com deficiência auditiva que tem sempre diante
de si, desde o início de sua vida, um rosto alegre, cheio de luz e de vida, que lhe
fala constantemente, vai se sentindo gratificada nestes contatos e positivamente
aceita pelas pessoas. Desenvolve assim, neste ambiente de calor, um auto-
conceito positivo, confiança em si própria e a certeza de ser amada. Tal criança
cresce confiante em si mesma e vai ao encontro do futuro com espírito de
aventura.
Com a constatação da surdez, novos encargos são acrescidos a uma
família. O novo passo será a procura de uma Instituição especializada, onde os
pais podem receber esclarecimentos, apoio e orientação na educação e
habilitação de seu(s) filho(s). Não se pode esquecer que os primeiros meses de
vida são fundamentais para todo o desenvolvimento da criança. Por isso, é
importante que os pais e/ou responsáveis pela criança recebam por parte da
Instituição a estimulação adequada desde o início.
A Educação deve ser oferecida a qualquer criança, surda ou não, em
complementação à ação da família, para proporcionar condições adequadas ao
seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social e promover a
ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo
processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. A
Educação enfatiza as interações intelectuais com o meio, as quais permitem a
construção evolutiva das estruturas lógicas do pensamento, como apregoam
Piaget, Vigostsky e outros.
Segundo o INES, a prática pedagógica incentiva atividades lúdicas que
estimulam a criança à ação, à descoberta e à participação ativa no seu ambiente
físico e social (www.ines.org.br).
Ao iniciar o processo de escolarização na Educação, o aluno ouvinte já traz
a gramática da Língua Portuguesa de forma implícita e cabe ao professor
estimular, apoiar e provocar a evolução desta gramática para a reflexiva.
Em se tratando do aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz consigo
aquela gramática, implícita e precisa, “heroicamente” participar da reflexão
sobre uma língua que não domina ou domina precariamente, ao mesmo tempo
em que se encontra no processo de aprendizado da Língua Portuguesa e da
aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Para CAVALCANTI (1995):
A deficiência auditiva é apenas uma DEFICIÊNCIA SENSORIAL e, por este motivo, as pessoas com problemas de audição têm potencialidades para realizarem dedução (elemento indispensável à aprendizagem da linguagem expressiva e espontânea), desde que a ciência pedagógica use métodos adequados e haja um conjunto de circunstâncias à sua aplicação.
Para melhor compreensão do tema, faz-se necessário que o professor
relembre a distinção entre Língua e Linguagem.
Língua é um sistema abstrato de sinais ou de símbolos (ou signos) de uma
comunidade; é portanto, um instrumento linguístico particular de um grupo, como
acontece com a língua de sinais dos surdos; de um povo, como o chinês, o
romeno; ou de mais de uma nação, como é o caso do português que serve a
Portugal, ao Brasil e colônias ultramarinas lusas.
O homem se serve de instrumentos lingüísticos para a sua comunicação falada, escrita ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e de se transformar num importante fator de unidade grupal ou nacional. Sendo assim, a língua é um fenômeno social à disposição da comunidade (www.ines.org.br).
Portanto, língua é qualquer sistema organizado de símbolos lingüísticos, de
sinais de que se valem os indivíduos para se comunicar.
Por outro lado, linguagem é a utilização de sinais, ou a utilização oral (fala)
ou escrita de uma língua. O ser humano comunica-se com seus semelhantes
através dos órgãos dos sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens
dos mais variados tipos: visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mímicas...),
auditivas (músicas, ruídos, fala...), táteis (sensações). Contudo, a comunicação só
se completa plenamente com a utilização da língua.
Comunicar-se é a função principal do sistema linguístico. A linguística
ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura sintática, semântica e
fonológica de uma língua e tem, por objetivo particular, o estudo da linguagem
auditiva que se baseia essencialmente no uso da “voz”, e é chamada também de
linguagem falada ou linguagem articulada.
O homem tem a capacidade de se comunicar através de códigos diversos,
tanto verbais (oral e/ou escrito) como não-verbais para exprimir seus sentimentos,
suas opiniões, seus conhecimentos, seus desejos. Para isso utiliza vários tipos de
linguagem: afetiva; cognitiva; denotativa; conotativa; lúdica; simbólica; erudita;
jurídica; obscena; pobre; coloquial; etc.
Segundo o INES, a linguagem não-verbal representa 80% de nossa
comunicação e pode ser expressa mediante gestos espontâneos, olhar, expressão
facial, expressão corporal, música, sinais, etc (www.ines.org.br).
Podemos dizer, então, que: enquanto a língua é um fato, a linguagem é um
ato.
As crianças surdas têm o direito de serem bilíngues. Sua educação,
portanto, deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua o
aprendizado da Língua Portuguesa e a aquisição da Língua Brasileira de Sinais.
De acordo com a Federação Nacional de Educação dos Surdos (FENEIS),
ao se relacionar com uma criança portadora da deficiência auditiva , é preciso que
sejam considerados alguns itens: Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo,
muitas pessoas surdas não falam porque não aprenderam a falar, muitas fazem a
leitura labial, outras não; quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não
estiver prestando atenção em você, acene para ela ou toque em seu braço
levemente; quando estiver conversando com uma pessoa surda, fale de maneira
clara, pronunciando bem as palavras, mas não exagere, use a sua velocidade
normal da voz, a não ser que lhe peçam para falar mais devagar; use um tom
normal de voz, se necessário fale mais alto, gritar nunca adianta; fale diretamente
com a pessoa, não de lado ou atrás dela; faça com que a sua boca esteja bem
visível, gesticular ou segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura
labial, usar bigode também atrapalha; quando falar com uma pessoa surda tente
ficar num lugar iluminado, evite ficar contra a luz (de uma janela, por exemplo),
pois isso dificulta ver o seu rosto; se você souber alguma linguagem de sinais,
tente usá-la, se a pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará, de modo
geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas; seja expressivo ao falar,
como as pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de voz que
indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões
faciais, os gestos e o movimento do seu corpo serão excelentes indicações do que
você quer dizer; enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual,
se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa terminou; nem
sempre a pessoa surda tem uma boa dicção, se tiver dificuldade para
compreender o que ela está dizendo, não se acanhe em pedir para que repita,
geralmente, as pessoas surdas não se incomodam de repetir quantas vezes for
preciso para que sejam entendidas; se for necessário, comunique-se através de
bilhetes, o importante é se comunicar, o método não é tão importante; quando a
pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete, dirija-se à pessoa surda, não
ao intérprete (www.feneis.com.br).
2. Aquisição da linguagem
Ao longo da história da educação dos surdos no Brasil sempre houve
uma preocupação com o desenvolvimento da linguagem. As propostas
pedagógicas sempre foram calçadas na questão da linguagem. Essa
preocupação, não menos importante que quaisquer outras na área da
educação, tornou-se quase que exclusiva, perdendo-se de vista o
processo educacional integral da criança surda.
Para STUMPF (2000), o fato das crianças serem surdas tornava
fundamental a discussão sobre o processo de aquisição da linguagem,
tendo em vista que tal processo era traduzido por línguas orais-auditivas e
as crianças surdas dotadas das capacidades mentais precisavam
recuperar o desenvolvimento da linguagem e, por essa razão, até os dias
de hoje, há pesquisas que procuram um meio de garantir o
desenvolvimento da linguagem em crianças surdas através de métodos de
oralização (sign-net.ucpel.tche.br/marianne/principal.htm).
QUADROS (1997), acredita que fazer o surdo falar e ler os lábios
permitirá o acesso a linguagem, frase, repetida ao longo da história e que
tem garantido o desenvolvimento de técnicas e metodologias que
favoreçam esse processo
(www.ronice.ced.ufsc.br/publicacoes/edu_surdos.pdf).
Apesar de todo esse empenho, os resultados que advém de tal
esforço são drásticos. A maior parte dos surdos brasileiros demonstram o
fracasso das inúmeras tentativas de se garantir linguagem através da
língua oral-auditiva do país, a língua portuguesa. Todos os profissionais
envolvidos na educação de surdos que conhecem surdos admitem o
fracasso do ensino da língua portuguesa, não somente enquanto língua
usada para a expressão escrita, mas, principalmente, enquanto língua que
permite o desenvolvimento da linguagem.
Muitos desses surdos buscam inconscientemente ‘salvar’ o seu
processo de aquisição da linguagem através da língua brasileira de sinais -
LIBRAS. A raça humana privilegia tanto a questão da linguagem, isto é, a
linguagem é tão essencial para o ser humano que, apesar de todos os
empecilhos que possam surgir para o estabelecimento de relações através
dela, os seres humanos buscam formas de satisfazer tal natureza. Os
adolescentes, os adultos surdos, logo quando se tornam mais
independentes da escola e da família, buscam relações com outros surdos
através da língua de sinais.
No Brasil, as associações de surdos brasileiras foram sendo criadas e
tornando-se espaço de “bate-papo” e lazer em sinais para os surdos,
enquanto as escolas especiais ‘oralizavam’ ou ‘integravam’ crianças
surdas nas escolas regulares de ensino. Percebe-se, aqui, um movimento
de resistência natural por parte dos surdos a um processo social, político e
linguístico que privilegiou o parâmetro do normal (QUADROS, 1997).
A escola comum ou especializada deve preparar a criança surda para a
vida em sociedade, oferecendo-lhe condições de aprender um código de
comunicação que permita seu ingresso na realidade sócio-cultural, com efetiva
participação na sociedade.
O modo de ordenar as palavras ou sinais é o resultado de um sistema
convencionado de uma determinada língua. A criança absorve, de forma
inconsciente, a ordem das palavras da língua a que é exposta. A criança surda
pode desenvolver uma língua oral e/ou de sinais dependendo da estimulação que
receber.
É fato que linguagem e processos cognitivos são fenômenos que têm seu desenvolvimento de forma independente nos primeiros meses de vida e se manifestam, portanto, com autonomia. Num determinado momento, no entanto, as curvas de evolução de pensamento e da linguagem se encontram e passam a exercer uma relação de mútua dependência, digamos, uma interdependência. Essa união provoca o início de uma nova forma de comportamento (STROBEL e DIAS 1995, p. 55).
Cabe ressaltar que essas constatações servem para pensarmos nas
implicações que podem ocorrer em uma criança surda que não tenha a
oportunidade de adquirir uma língua, quer dizer, ter a oportunidade de dominar
uma língua e não apenas começar a aprendê-la, pois é nessa fase decisiva de seu
desenvolvimento cognitivo que a língua vem a servir, muitas vezes, como impulso
para o pensamento.
Qualquer que seja a metodologia aplicada, o conteúdo da linguagem será o
mesmo, uma vez que o objetivo é proporcionar à criança experiências
significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística e despertar a
necessidade de se expressar, de se comunicar com outra pessoa.
De acordo com o INES, a aquisição da linguagem deve iniciar-se o mais
cedo possível, ainda que a criança não esteja usando a prótese (aparelho de
amplificação sonora individual). É nos primeiros anos de vida que se dá a maior
parte do desenvolvimento da função auditiva, sendo também a fase em que ocorre
a maturação das fibras nervosas do ouvido (www.ines.org.br).
A estimulação da linguagem é um trabalho que exige muita dedicação por
parte do professor e da família, pois a criança só aprenderá a se comunicar se
sentir necessidade, e se através desses exercícios obtiver informações
interessantes acerca do seu ambiente.
O trabalho de linguagem, tanto em língua portuguesa, quanto na Língua
Brasileira de Sinais, é desenvolvido de forma a dar à criança surda um
instrumento lingüístico que a torne capaz de se comunicar.
Os principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de imitação, jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, etc. Tais atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição da linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação, aspectos importantíssimos para o processo de integração social (SEESP, 1997, p. 28).
A linguagem é um sistema para representar a realidade. É ela que torna
possível a comunicação entre os indivíduos, a transmissão de informações e a
troca de experiências (PIAGET apud SEESP, 1997, p. 28).
Entende-se, então, que a situação comunicativa em um contexto
espontâneo ajuda a criança a compreender melhor o conteúdo que nós
professores queremos transmitir a ela.
A partir dessas situações espontâneas de relacionamento, o professor e os
pais podem realizar atividades e brincadeiras que estimulem a interação com a
criança, mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a partir de gestos,
sinais, atitudes corporais e linguagem oral.
Pela repetição das palavras e pela vivência no dia-a-dia, as crianças
aprendem a compreender uma língua e usá-la. Isso vale tanto para crianças
ouvintes quanto para aquelas com perda auditiva. No entanto, as que têm perda
auditiva precisam de mais estímulos, de mais repetições e de mais vivências. A
partir do momento em que a criança surda percebe que cada coisa ou pessoa tem
um nome, seu progresso se torna mais rápido. O jogo e o brincar de faz-de-
conta, por exemplo, são experiências que permitem ampliar seu âmbito de
informações e ajudá-la a buscar, a pedir, a fazer perguntas, enriquecendo cada
vez mais sua comunicação.
A preocupação com o aspecto formal, fonoarticulatório da linguagem assume uma centralidade tamanha que impede a visão do que é essencial para a construção da linguagem. Todos os sujeitos surdos da pesquisa revelam, em situações discursivas, pouca experiência com as regras do discurso. As experiências sociais dos sujeitos não são mediadas por uma língua que dominam totalmente e que usam como meio de apreensão da realidade, de modo a lhes permitir aprender mais sobre o que, quando e como dizer ou não dizer. Por não terem o domínio pleno de uma língua – ou quando tem, como no caso dos surdos que dominam a língua de sinais, não a utilizam nos espaços escolares e familiares – tem acesso restrito à cultura (BOTELHO, 1998, p. 120).
Complementando essa afirmação, QUADROS (1997) considera que:
a aquisição da linguagem em crianças surdas deve ser garantida através
de uma língua visual-espacial. No caso do Brasil, através da LIBRAS. Isso
independe de propostas pedagógicas (desenvolvimento da cidadania,
alfabetização, aquisição do português, aquisição de conhecimentos,
etc.), pois é algo que deve ser pressuposto. Diante do fato das crianças
surdas virem para a escola sem adquirirem uma língua, a escola precisa
estar atenta a programas que garantam o acesso a LIBRAS.
O processo educacional ocorre mediante interação linguística e
deve ocorrer, portanto, na LIBRAS. Se a criança chega na escola sem
linguagem, é fundamental que o trabalho seja direcionado para a
retomada do processo de aquisição da linguagem através de uma língua
visual-espacial. A aquisição da LIBRAS por crianças surdas brasileiras é algo
inquestionável. No entanto, a educação de surdos continua apresentando
inúmeros problemas mesmo quando as crianças têm acesso à língua de
sinais. No Brasil, essa constatação é comparável à situação das crianças
ouvintes que vão para escola com a aquisição da linguagem garantida
através do português e, no entanto, os índices de repetência e evasão
escolar são dos mais altos do mundo. As propostas pedagógicas devem ir
além das línguas envolvidas no processo educacional.
A tradição na educação de surdos de se pensar somente na
linguagem todo tempo precisa acabar. A escola deve se constituir não em
função das línguas que permeiam a vida escolar dos surdos, mas para
muito além disso, ou seja, cumprir com seu papel enquanto instituição
educacional.
Partindo das questões abordadas até o presente, quando se reflete
sobre a língua que a criança surda usa, a LIBRAS, e o contexto escolar,
imediatamente pensa-se em alfabetização.
3. A aquisição da Libras e da Língua Portuguesa
Segundo QUADROS (1997), o processo de alfabetização é
essencialmente natural. As crianças passam por diferentes níveis desse
processo mediante interação com a escrita, construindo hipóteses e
estabelecendo relações de significação que parecem ser comuns a todas
as crianças. Obviamente esse mesmo processo deve acontecer com as
crianças surdas. Entretanto, devem estabelecer visualmente relações de
significação com a escrita.
Assim sendo, toda a energia dos alfabetizadores de surdos é
canalizada para a autonomia da escrita, mas nos níveis propostos com
base em sistemas escritos alfabéticos em que as crianças estabelecem
relação de significação entre o que é dito e o que é escrito.
(www.ronice.ced.ufsc.br/publicacoes/edu_surdos.pdf)
Sobre a leitura e a escrita de surdos brasileiros:
Até hoje no Brasil, os surdos usuários da língua brasileira de sinais não tem como escrever em sua própria língua. Isto quer dizer que para escrever usam o português escrito, sua segunda língua. Nesta língua encontram grandes dificuldades de expressão. A produção escrita dos surdos é quase inexistente, limita-se a comunicações rudimentares feitas com dificuldade. Na leitura, mesmo após muitos anos de escolaridade, a compreensão é pequena (STUMPF, 2000, p. 2).
O primeiro problema que deve ser reconhecido é que a escrita
alfabética da língua portuguesa no Brasil não serve para representar
significação com conceitos elaborados na LIBRAS, uma língua visual espacial.
Um grafema, uma sílaba, uma palavra escrita em português não apresenta
nenhuma analogia com um fonema, (uma sílaba e uma palavra na LIBRAS)
mas sim com o português falado. Como já foi abordado no sub-titulo Métodos
de Comunicação, no primeiro capítulo, a língua portuguesa não é a língua
natural da criança surda e o processo de aquisição da linguagem ocorre
naturalmente em crianças surdas brasileiras através da LIBRAS.
Todos os níveis do processo de alfabetização devem aparecer em crianças surdas alfabetizando-se mediante interação com a escrita da língua de sinais, ou seja, com grafemas, com sílabas e palavras que representam diretamente a LIBRAS (QUADROS, 1997).
O objetivo da aquisição da LIBRAS é propiciar às crianças surdas o
desenvolvimento espontâneo como forma de expressão linguística, de
comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do
desenvolvimento cognitivo. A LIBRAS é um sistema
convencional de sinais estruturados da mesma forma que as palavras das
diferentes línguas naturais. Há várias línguas de sinais e todas elas são
sistemas abstratos de regras gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas
comunidades surdas. Portanto, como todas as línguas, a Língua Brasileira
de Sinais não é universal. Embora seja a língua legítima e natural dos
surdos, a Língua Portuguesa é também sua língua nacional.
A aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do
português por alunos surdos é analisada como a aquisição de uma
segunda língua (ibideu).
É impossível para aqueles que não conhecem a língua de sinais perceberem sua importância para os surdos, sua enorme influência sobre a felicidade moral e social dos que são privados da audição e sua maravilhosa capacidade de levar o pensamento a intelectos que de outra forma ficariam em perpétua escuridão. Enquanto houver dois surdos no mundo e eles se encontrarem, haverá o uso de sinais (SCHUYLERHONG, apud www.feneis.com.br).
De acordo com a FENEIS, os aspectos essenciais abordados sobre o
processo de alfabetização para surdos são os seguintes (www.feneis.com.br):
1 - relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e a escrita;
2 - relação de significação na prática social da leitura e da escrita
3 - relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.
Em relação ao item (1), os alunos surdos devem ter a oportunidade de
relatar na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, situações diretamente
relacionadas com o seu contexto, sua vivência, sua realidade, suas experiências,
eleitas por ele como importantes para esse fim. Esses relatos são compartilhados
com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem um fato considerado mais
relevante e expressam-no através de desenhos. A função dessa expressão é
intermediar o relato na língua de sinais e a produção escrita. Quando a criança
expressa, pela escrita o seu relato, ela se baseia, exclusivamente, no desenho,
utilizando a estrutura básica da língua de sinais. Um dado importante a ser
considerado é que nessa relação significativa, normalmente, não foi observado o
uso da expressão oral simultâneo de fala e de sinais. Acredita-se que esse fato
evidencia a relação espontânea da sua vivência com a escrita.
Quanto ao item (2), a função
social da escrita na escola está relacionada com seu caráter permanente, isto é,
os alunos registram seus relatos, objetivando a possibilidade de relembrá-los em
outros momentos. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma
prática social. Assim, sugere-se que ocorra um intercâmbio entre a função da
escrita, enquanto produto social. A escola deve estar consciente dos vários
contextos da prática social da escrita, enquanto instrumento de interação, como
por exemplo, os contextos de surdos, filhos de pais surdos; de surdos, filhos de
pais ouvintes; de surdos freqüentadores de locais onde a Língua Brasileira de
Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada.
Entre esses contextos, [...] analisou-se algumas funções sociais da escrita: (a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes em ambientes de trabalho; (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem por telefone, fax e correio eletrônico; (c) pais surdos deixam bilhetes escritos para os filhos surdos; (d) pais ouvintes deixam anotações e bilhetes escritos com recados de telefonemas e mensagens para os filhos surdos; (e) surdos estudantes sentem necessidade de utilizar a escrita (função social que advém de uma necessidade social da comunidade ouvinte) e (f) surdos que participam de organizações nacionais de surdos (ex.: FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração para Surdos), freqüentemente, utilizam a escrita como instrumento de comunicação indireta (correspondências, relatórios, atas, por serem esses documentos reconhecidos juridicamente na sociedade ouvinte). Esses são exemplos que ilustram uma necessidade social de comunicar por meio da escrita. É interessante observar que muitos dos exemplos ilustram situações mais próximas da interação face a face, isto é, há uma espécie de interação escrita ‘on-line’ (STROUD, apud www.feneis.com.br).
Em relação ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas
idéias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua - a Língua Brasileira de
Sinais. Devem expressar-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É
fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo,
em sinais, pois é dessa forma que as pessoas surdas expressam-se
espontaneamente. Somente a partir disso, será possível pensar em um processo
de aprendizado da língua escrita.
Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social (95% são filhas de pais ouvintes), chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa. Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então, esse processo tem buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas (www.ines.com.br).
Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro
lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para,
depois, pensar em processo de aprendizado da língua escrita.
A hipótese apresentada pelo Instituto
Nacional de Educação dos Surdos (INES) é de que a alfabetização de
crianças surdas ocorra na relação da escrita com a língua de sinais, ao
invés da sua língua falada (auditiva-oral). Além da alfabetização, os alunos
surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e
escrita do Português (sua segunda língua). A Língua Brasileira de Sinais
deve ser pressuposta ao ensino da Língua Portuguesa para surdos. Alguns
estudos sobre o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa indicam
uma proposta de ensino diferenciado. No entanto, os professores de
alunos surdos têm simplificado esse processo em favor de metodologias
que se aplicam ao ensino do Português. Para finalizar neste capítulo,
torna-se relevante alertar aos profissionais da educação especial que o
processo de aquisição/aprendizagem do português por surdos deve estar
inserido em uma proposta educacional mais abrangente. Quanto ao
espaço atribuído ao ensino do português, a escola deve se preocupar em
ter profissionais altamente especializados na língua oral-auditiva. Esse
profissional deve conhecer os mecanismos de aquisição da linguagem
para compreender as hipóteses dos alunos quanto ao português para, a
partir disso, interferir no processo de forma adequada. Vale destacar que
qualquer processo educacional se concretiza mediante a interação
efetiva do professor com o aluno. Se o professor não se comunicar com o
seu aluno utilizando a língua de sinais, o processo estará completamente
comprometido. Uma proposta educacional para surdos deve ser
reconstruída permanentemente para que venha atender aos interesses
dos alunos e extrapolar a questão das línguas.
Considerando a aquisição da Língua
Brasileira de Sinais como dada, a alfabetização se concretizaria e, então,
seria possível propor um processo sistemático de aprendizado da língua
Portuguesa.
CAPÍTULO III A Escola e suas Práticas
Este último capítulo é um relato de experiência da pesquisadora em
um estágio de observação no período de 25 horas, trata-se sobre a
convivência entre professores, funcionários e alunos de uma escola muito
especial.
1. Caracterização da Escola
A E.M.E.D.A Neusa Basseto (Escola Municipal de Educação ao
Deficiente Auditivo) foi constituída na administração democrática e
popular da prefeita Luiza Erundina de Souza e entregue à comunidade em
dezembro de 1992.
A escola localiza-se à rua: Taquari, nº 459, no bairro da Mooca na
Cidade de São Paulo.
Ela existe há doze anos e atende alunos portadores de deficiência
auditiva, profundos e severos (como já explicitado no cap. I).
- Quantidade de salas de aulas:
11 salas,
8 com banheiros.
- Período de aulas:
8h às 12h (Educação infantil e Ensino Fundamental);
13h às 17h (Educação infantil e Ensino Fundamental);
20h30 às 22h30 (alunos acima de 16 anos – E.J.A.);
Em média, cada sala de aula possui dez alunos, isso facilita o
aprendizado e uma melhor interação. As salas de educação infantil,
possuem em torno de três alunos, isto devido ao início do aprendizado da
LIBRAS, que propicia ao aluno um conhecimento novo que pode gerar
dificuldades e que requer uma maior atenção por parte do professor.
As refeições são fornecidas pela atual Prefeitura da Cidade de São
Paulo, sendo específico o almoço e o lanche. Porém a escola solicita
almoço a mais que será o jantar para os alunos, visto que a Prefeitura
fornece o lanche como sendo o jantar.
O transporte escolar “Vai e Volta” que a Prefeitura integrou foi de
grande valia, visto que alguns dos alunos moram em outras localidades e o
acesso é difícil. Porém este novo transporte fez com que os pais se
afastassem da escola.
- A equipe de trabalho é distribuída da seguinte maneira:
14 professores pela manhã;
13 professores pela tarde;
12 professores pela noite;
4 inspetores;
7 agentes administrativos;
10 auxiliares de limpeza;
2 coordenadores;
1 diretor;
1 adjunto(vice-diretor).
Os portadores de Deficiência Auditiva têm uma percepção muito aguçada,
portanto o sinal de entrada/saída é representado por luzes verde e vermelha, que
piscam conforme o horário da troca de aulas.
O engenheiro projetista da E.M.E.D.A. Neusa Basseto se preocupou
com o espaço somente para a educação infantil, se esquecendo que
estes crescem, e o espaço que precisarão deverá ser maior. Por isso, as
salas de aula são pequenas, impróprias para o Ensino Fundamental.
2. Vivências e Convivências
A tarefa como profissionais da educação é iniciar as crianças surdas na
vida escolar com a mesma eficácia e profissionalismo que o faríam com as
crianças ouvintes.
O professor deve respeitar aos seus alunos, tratando-os como pessoas em formação, que precisam de ajuda e orientação. O professor deve aceitar seus alunos como eles são, partindo dessa realidade para o trabalho de formação de suas personalidade.(NÉRICI, 1977, p. 207).
Com base no texto acima, cabe lembrar que o aluno surdo, tal
como o ouvinte atravessa o mesmo processo psicológico no que diz
respeito ao ingresso à escola.
No período em que a autora deste trabalho freqüentou a E.M.E.D.A,
foi observou-se uma relação muito saudável entre alunos e professor e
alunos e demais profissionais da escola. Percebe-se claramente que há
uma relação de afeto mútuo, justamente porque na comunidade escolar
surda todos têm um grande desafio a cumprir, que é vencer as diferenças.
Um dos aspectos de grande importância para o bom
relacionamento na E.M.E.D.A. é a negação do excesso de compreensão
para a deficiência dos educandos, eles jamais são tratados como
“coitadinhos”, muito pelo contrário são orientados a habituar-se a
enfrentar os problemas, e não a fugir deles ou das dificuldades a eles
inerentes.
É importante também ressaltar que há uma grande consciência das
capacidades intelectuais dos educandos surdos por parte dos professores,
ou seja, eles são apenas surdos e não incapazes.
Os professores procuram abrir lugar, para o exercício da imaginação
dos alunos, que, em última análise não é mais do que o exercício do
próprio espírito criador. A imaginação é matriz da criatividade, e essa é
necessária para o indivíduo e a sociedade.
De acordo com NÉRICI ( ob. Cit. P.210):
Para o indivíduo, a fim de favorecer o seu pleno desenvolvimento, principalmente no setor das suas atividades mentais, o que lhes permitirá enfrentar com maior probabilidade de sucesso às situações inéditas, que a vida lhe for oferecendo (...) para a sociedade, a fim de que esta pessoa possa resolver as suas situações problemáticas, que tendem a aumentar de forma progressiva.
Assim, um dos grandes objetivos é propiciar aos educandos um
espírito crítico, levando-os a pensar, a refletir, ao invés de receber e
aceitar.
Esses aspectos são de grande valia especialmente para o surdo, pois
suas dificuldades de estabelecer-se como um cidadão com direitos,
deveres e capacidades é ainda maior, e nossa sociedade não
amadureceu o suficiente para aceitar o portador de deficiência auditiva
com igualdade.
Por ser um trabalho mais exclusivo e devido à organização física da
escola, as salas têm poucos alunos, possibilitando ao professor um olhar
mais individualizado, assim, o ensino é coletivo, mas sempre se faz
necessário que os professores se dirigirem aos alunos de forma individual.
Isso os leva a um maior conhecimento entre si e a uma maior
aproximação. Mesmo porque o professor deve prender a atenção dos
alunos o tempo todo para os seus movimentos e sinais, o que tende a
gerar uma maior interação entre os próprios alunos.
O que se quer ressaltar e deixar muito claro sobre este estágio de
observação com relação à afetividade, é que na comunidade surda ela
está muito mais eminente, o respeito é grande e recíproco existem as
dificuldades e exceções, mas, o que interessa aqui é a maioria, e essa
com certeza é munida de uma grande sensibilidade quando se diz
respeito a relacionamentos.
Este relacionamento pode ser por parte dos portadores de
deficiência auditiva com relação aos professores e funcionários da escola,
porque estes enfrentam grandes obstáculos na educação e na vida.
Geralmente, são tratados como incapazes e, de repente, na escola
encontram pessoas que acreditam no seu sucesso, conscientizando-os da
sua realidade, levando-os a reconhecer sua identidade surda e como
indivíduo atuante da sociedade. Por parte dos professores e funcionários
com relação aos alunos surdos, o relacionamento está presente no dia-a-
dia e sabem, portanto, das grandes dificuldades e esforços que fazem
parte da vida do deficiente auditivo dentro de uma sociedade que o
exclui e nega a possibilidade de igualdade.
Como dizia a diretora da E.M.E.D.A Neusa Basseto, “...além das
barreiras sociais, o surdo não conhece a sua história de vida e a sua língua
não é respeitada e nem reconhecida por todos no Brasil”.
3. Práticas pedagógicas e metodologias
A educação dos surdos, como visto anteriormente, é um assunto
inquietante, principalmente pelas dificuldades que se impõe e por suas
limitações. As propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo
têm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas
capacidades. Diferentes práticas pedagógicas envolvendo esse sujeito
apresentam uma série de limitações e, na grande maioria, ao final da
escolarização básica, não é capaz de ler e escrever satisfatoriamente ou
ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.
Cada vez mais pesquisadores e professores têm procurado refletir
sobre as práticas desenvolvidas nos diversos espaços educacionais,
buscando ver, por meio da pluralidade de interesses dos vários sujeitos e
de suas diferentes formas de interagir, modos de construção de
conhecimentos e constituição da intersubjetividade, para melhor
compreender a riqueza do funcionamento humano e as dinâmicas que
ocorrem nesse contexto.
O olhar sobre a prática educacional que envolve os sujeitos surdos
pode revelar-se muito interessante, já que abre uma perspectiva de
discussão perante certas peculiaridades do funcionamento dos sujeitos e
de dinâmicas em sala de aula que podem trazer contribuições importantes
para a reflexão dos múltiplos papéis da instituição escolar.
O encanto do enigma na educação dos surdos, não é a mesma
experiência do ensino tradicional. Não se pode dizer que há uma proposta
dentro de qualquer rede pública para alfabetizar portadores de
deficiência auditiva, mas sim, que deveria existir uma proposta de Políticas
Públicas em que o aluno fosse sujeito do desejo de aprender e buscasse
seu próprio conhecimento: sujeito versus sujeito, e nós, como educadoras,
apostamos nesse aluno como um sujeito que tem limitações, mas que é
capaz de aprender.
Sabe-se que os professores, tanto da Rede Particular quanto da
Rede Pública, têm uma grande responsabilidade pelo processo de
alfabetização, especificamente a do deficiente auditivo, por ser portador
de uma língua diferenciada.
O que se pode diagnosticar durante o período de estágio de
observação na E.M.E.D.A. Neusa Basseto, acompanhando o processo da
formação humana (Educação Infantil à 4ª série) é que os professores
também são grandes parceiros de seus alunos. Além de obter os
conhecimentos básicos, devem se aproximar buscando conhecimentos
específicos para que venha a atingir e suprir as necessidades de seus
alunos, auxiliando-os em situações verdadeiras em grupo ou individuais e
colocando em prática seus métodos e conhecimentos, propiciando aos
alunos uma grande conquista.
Na E.M.E.D.A., o corpo docente, precisa ter cursado Pedagogia com
especialização em E.D.A.C. (Educação do Deficiente da Áudio-
Comunicação). Esta especialização assume o compromisso com a
formação de profissionais, passando a contribuir com atividades práticas
no desenvolvimento dos educandos portadores de deficiência auditiva.
Quando se fala em alfabetização na E.M.E.D.A., vislumbram-se
diferentes realidades durante o processo de aprendizagem e
desenvolvimento educacional.
Dentre os métodos de comunicação discutidos no 1º capítulo, a
E.M.E.D.A Neusa Basseto se utiliza basicamente da LIBRAS para alfabetizar
seus educandos. Esta trabalha dentro da educação continuada, porém,
“o retorno do portador de deficiência auditiva não é imediato, o que se
ensina nesse momento só terá um retorno do aluno nas próximas séries”.
Para DORZIAT (1999 p. 72):
Não basta usar a língua de sinais como instrumento educacional. É necessário torna-la símbolo de uma cultura. Nem pior, nem melhor, apenas diferente. Reconhecer o surdo como diferente significa reconhecer a sua capacidade distinta de construir as questões lingüísticas, que vão além da modalidade de língua adotada no processo educacional (oral-auditiva ou viso-gestual), que envolve interação e depende do contexto histórico, sócio-econômico e geográfico em que os interlocutores estão inseridos. Além do mais, é reconhecer que os sujeitos surdos só se constituem como tal por pertencerem a uma comunidade diferente, detentora de uma cultura própria, o que não implica na existência de uma identidade surda única, definida a partir de alguns traços comuns e universais. Se não houver consciência de que essas diferenças existem, de que precisam ser respeitadas e de que a realização das pessoas não é um caminho de mão única, corre-se o risco de a cultura e a forma de pensar dos ouvintes serem colocadas como centro do processo educacional e, portanto, a concepção de normalização ser dominante, mesmo que de forma camuflada.
Constatou-se que o aluno surdo é totalmente visual, isso faz com que
as práticas pedagógicas sejam voltadas para recursos como: objetos,
desenhos, cartazes, filmes, figuras, entre outros..., que possibilitam assim a
construção de um conhecimento voltado para a realidade.
Inicialmente os professores na E.M.E.D.A. trabalham a Língua de Sinais,
isso porque os alunos primeiro precisam estabelecer uma forma de comunicação,
dentro da filosofia da escola que é a LIBRAS. Sendo assim, antes de ensiná-los a
escrever e ler a palavra BOLA na língua portuguesa, faz-se necessário que eles
reconheçam o que é uma BOLA.
Partindo desta observação, o professor mostra aos alunos a BOLA, deixa
que eles brinquem, toquem para então ensinar o sinal da palavra. Este processo é
aplicado para todas as ações dos alunos, como: ir ao banheiro, hora do almoço, ir
para a casa, etc... Somente quando eles estão com esse processo de
comunicação totalmente fortalecido é que se inicia o processo de alfabetização na
Língua Portuguesa. Neste momento, o professor poderá mostrar a figura da
BOLA, pois eles já adquiriram o conceito sobre aquele objeto e estão preparados
para aprender a ler e a escrever o nome correspondente. Seguindo este princípio,
o desenvolvimento do educando será como a de um aluno ouvinte.
Porém, observou-se algumas dificuldades propiciadas pela deficiência, o
que pode gerar uma defasagem no processo de aprendizagem.
Em uma das observações feita em sala de aula, uma professora de 4ª série
trabalhou as partes do Corpo humano (Cabeça, Troncos e Membros). Como os
alunos não possuem livro didático, cada um possui um caderno próprio, e, neste
dia, a professora entregou uma folha xerocada com o desenho do corpo humano e
solicitou que os alunos a colassem no caderno. Feito isso, convidou um dos
alunos a ir à lousa e desenhar um menino com as respectivas partes do corpo.
Partindo, a seguir, para a explicação sobre o tema.
O que se pode perceber é que os alunos demonstram uma grande
dificuldade de interpretar o que lêem. Isso fica claro na fala da professora quando
diz que “as crianças apesar de estarem na 4ª série, possuem muita dificuldade de
interpretação e compreensão, e muitas vezes, o conteúdo que é dado é para a 1ª
série, isso devido ao nível desses alunos”.
A professora trabalha na forma de repetição, ou seja, é necessário que se
repita diversas vezes o tema abordado para que os alunos entendam o conteúdo
de forma clara e sucinta.
É importante deixar claro que, quanto mais cedo se iniciar o processo de
alfabetização, maiores serão as chances do aluno ter uma ampla conquista de sua
autonomia.
A grade de disciplinas na E.M.E.D.A. é igual à de uma escola para ouvintes.
Os alunos aprendem primeiramente a LIBRAS, para assim se comunicarem com
os demais colegas e posteriormente aprendem Matemática, Português, Ciências,
Geografia, História, Informática, entre outros.
As crianças já utilizam alguns sinais para se comunicar e a professora
sempre fala e mostra o que está fazendo para ter um significado aos
alunos.
Um ponto observado é a falta de recursos materiais existentes dentro da
escola, que limita o bom trabalho do professor, mesmo assim, estes usam da
criatividade e do bom senso para suprir as necessidades dos alunos, como
exemplo folhas mimeografadas.
As reuniões de pais e mestres acontecem a cada bimestre e a participação
dos pais é muito restrita. Contudo, a E.M.E.D.A. promove encontros, palestras,
cursos, tentando mostrar aos pais a importância do bom relacionamento com seus
filhos e que seus ensinamentos têm uma grande influência na vida do indivíduo e
de certa forma modelam o seu destino.
Quando se fala de metodologia e práticas pedagógicas, é que,
independentemente de quais sejam elas, sempre terão um resultado positivo, pois
são motivadas pela grande força de vontade existentes no aluno portador da
deficiência auditiva em provar que sua deficiência é apenas auditiva e não
intelectual.
Conclusão
O processo de alfabetização do portador de deficiência auditiva
envolve vários aspectos, todos especiais e técnicos, possibilitando a
integração e a autonomia desse deficiente na sociedade.
Este trabalho teve como propósito ser um instrumento informativo
para auxiliar os profissionais da educação nas questões relacionadas à
alfabetização do portador de deficiência auditiva e suas implicações.
Como primeira proposta de trabalho, o enfoque se fundamentou
especificamente no processo de alfabetização do portador de deficiência
auditiva, porém, vale ressaltar que este tema é amplo, de maneira que é
possível ampliá-lo e estudar por exemplo, a formação dos profissionais da
educação, o lúdico na aquisição da linguagem oral e/ou escrita e até
mesmo a importância do brincar para o educando portador da
deficiência auditiva.
Ao se estudar o desenvolvimento da linguagem no processo
educacional, não basta ter a língua como um código e sim, como
justificativas biológicas para a estimulação da LIBRAS, como primeira língua
e a Língua Portuguesa como segunda.
Portanto, faz-se necessário que as escolas para alfabetizar seus
alunos portadores de deficiência auditiva sejam capazes de oferecer
oportunidades de atendimento educacional que prevejam as
necessidades dos alunos surdos, o que exige um maior cuidado com a
filosofia de educação que sustenta o Projeto – Político – Pedagógico e que
inspira o modelo de gestão adotado, bem como o currículo da escola.
Não é fácil para nós, ouvintes ‘entrarmos’ no mundo do surdo, como
também não é fácil para o surdo ‘entrar’ no nosso mundo. São duas
abordagens diferentes, cada uma com uma linguagem própria. E para
que um não seja estrangeiro no mundo do outro, é necessário que se
aceitem mutuamente, se respeitem como pessoas dignas.
Para finalizar, torna-se essencial que os profissionais da educação,
que se dedicam aos estudos sobre a educação dos surdos e suas
diferentes abordagens, refletissem sobre este pensamento tão pequeno,
porém, imensamente verdadeiro e repleto de conteúdo significativo no
nosso dia-a-dia.
"A MAIOR DEFICIÊNCIA É O PRECONCEITO”
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ANEXO A – LEI Nº 8.160, DE 08 de JANEIRO DE 1991 Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º - É obrigatória a colocação, de forma visível, do “Símbolo Internacional de Surdez” em todos os locais que possibilitam acesso, circulação e utilização por pessoas portadoras de deficiência auditiva, e em todos os serviços que forem postos à sua disposição ou que possibilitem o seu uso.
Art. 2º - O “Símbolo Internacional de Surdez” deverá ser colocado, obrigatoriamente, em local visível ao público, não sendo permitida nenhuma modificação ou adição ao desenho reproduzido no anexo a esta Lei.
Art. 3º - É proibida a utilização do “Símbolo Internacional de Surdez” para finalidade outra que não seja a de identificar, assinalar ou indicar local ou serviço habilitado ao uso de pessoas portadoras deficiência auditiva.
Parágrafo único – O disposto no caput deste artigo não se aplica à
reprodução do símbolo em publicações e outros meios de comunicação relevantes para os interesses do deficiente auditivo, a exemplo de adesivos específicos para veículos por ele conduzidos.
Art. 4º - O poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias, a contar de sua vigência.
Art. 5º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 6º - Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, em 08 de Janeiro de 1991. 170º da Independência e 103º da
República ANEXO B - Alfabeto em Libras
Linguagem de sinais
O diagrama superior mostra os movimentos das mãos que
representam cada letra do alfabeto. Este alfabeto é reconhecido, com
facilidade, por uma pessoa surda, especialmente quando
acompanhado de gestos que significam palavras ou idéias específicas,
permitindo que ela mantenha uma conversa com outras pessoas.