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Pós-Graduação – Sucesso e Literacia
Drª Lucília Salgado
Abordagem Territorial Desenvolvimento da Literacia / Prevenção do Sucesso Escolar
Cristina do Céu Almeida Queiroz Pinto
2006 / 07
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Pós-Graduação – Sucesso e Literacia
Drª Lucília Salgado
2006 / 07
Abordagem Territorial Desenvolvimento da Literacia / Prevenção do Sucesso Escolar
Trabalho de:
Cristina do Céu Almeida Queiroz Pinto
Julho / 07
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Abordagem Territorial Desenvolvimento da Literacia / Prevenção do Sucesso Escolar ÍNDICE
Introdução –
1 -A Escola e a Literacia
2 -Da Literacia Emergente ao Leitor Competente
2.1 - A Literacia Emergente
2.2 - Literacia emergente - como esforço para descobrir o
sentido do impresso
3 - Livros e família: um espaço a explorar
4 - No Jardim de Infância – Ler antes de Aprender
5 - Literacia no ensino básico
6 - Prevenção d Sucesso Escolar - (Parceiros Educativos)
6.1 – Biblioteca Escolar
6.2 – Biblioteca Municipal
Conclusão
Bibliografia
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"O homem que lê de viva voz se expõe totalmente. Se não sabe
o que lê, ele é ignorante de suas palavras, é uma miséria, e isso
se percebe. Se se recusa a habitar sua leitura, as palavras
tornam-se letras mortas, e isso se sente. Se satura o texto com
a sua presença, o autor se retrai, é um número de circo, e isso
se vê. O homem que lê de viva voz se expõe totalmente
aos olhos que o escutam".
Daniel Pennac
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INTRODUÇÃO
O direito à saúde significa, entre outras coisas, o direito de todo indivíduo a uma atenção médica actualizada de acordo com os
avanços científicos e técnicos dessa área profissional O direito à alfabetização não pode significar menos do que isso.
Emília Ferreiro
Nos últimos dez anos temos vindo a ser confrontados com resultados de
estudos nacionais e internacionais sobre competência e hábitos de leitura que nos
apontam todos na mesma direcção: os adultos e jovens portugueses lêem pouco e
mal, reforçando a evidência da causalidade recíproca, quem lê mal, lê pouco e quem
lê pouco, lê mal.
É reconhecido que somos um país que lê pouco. Recorrentemente chegam-
nos notícias sobre os diminutos hábitos de leitura dos portugueses e sobre os fracos
desempenhos de leitura dos alunos. Para nos situarmos em dados recentes,
recordemos as estimativas de 2000 (Barreto, et al) que apontam para uma taxa de
analfabetismo adulto de 7%, referente apenas aos que nunca aprenderam a ler por
não terem frequentado a escola. Se porém nos reportarmos ao Relatório da Avaliação
Integrada das Escolas (IGE, 2001), teremos que alargar os referidos 7% para valores
muito superiores, visto que 21% dos alunos que terminam a escolaridade obrigatória
nas escolas avaliadas não possuem o domínio das competências básicas para se
exprimirem oralmente e por escrito. O analfabetismo, ou iliteracia, ganha, portanto,
novos contornos.
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Quanto ao desempenho de leitura dos alunos, a situação também não é
animadora. Sempre que Portugal participa em estudos internacionais destinados a
avaliar a competência de leitura da população escolar, os resultados não deixam
dúvidas: os nossos alunos atingem níveis de desempenho abaixo da média e
inferiores aos seus colegas de países com índices de desenvolvimento social e
económico idênticos (Elley, 1992; Sim-Sim Ramalho, 1993; PISA, 2001). - Por sua
vez, os resultados das provas nacionais de aferição têm vindo a reforçar a evidência
de que os estudantes portugueses lêem mal; e quando se é mau leitor durante o
período escolar, transporta-se para a vida adulta as deficiências dessa competência.
O problema é tanto mais grave quanto o âmbito do domínio da leitura não se limita a
um simples conhecimento disciplinar, nem sequer a um conhecimento global que tem
que ver com uma atitude discursiva em geral. O domínio da leitura é, de facto, um
meio de apropriação e de construção de conhecimento nas diversas áreas do saber e,
numa sociedade que se quer democrática e plural, o não acesso a este poderoso
meio de participação social conduz directa e vertiginosamente ao risco de exclusão.
É evidente que são várias, variadas e complexas as causas que subjazem ao
baixo nível de leitura dos alunos portugueses. Entre elas, os reduzidos hábitos de
leitura das famílias, a não frequência de bibliotecas e muitas outras causas, passíveis
de uma interpretação sociológica.
No entanto, queremos acreditar que esta situação pode ser revertida
significativamente se se aproveitar, em toda a sua extensão, o acesso aos bens
educacionais proporcionados pela Escola Básica. Se os bons leitores são moldados
pelo seu ambiente e consequentemente se tornam melhores leitores, então ter-se-á
que proporcionar o maior número possível de estímulos de leitura e este deve
constituir-se como um esforço pedagógico para o desenvolvimento da literacia.
Estudo Nacional de Literacia de Benavente, 1996
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Assim, conseguir levar as crianças a ler por prazer pode ser um factor
importante para o aumento dos níveis educacionais e um forte contributo para
minimizar o ciclo e desvantagens que podem levar à exclusão social. Mas, para que
assim aconteça é necessário cativar as famílias, principalmente os pais, levando-os a
perceber que a leitura não é um assunto exclusivo da escola e que as práticas de
leitura em casa, em família, são fundamentais
na criação de hábitos de leitura e ajudam a aumentar as competências leitoras
proporcionando melhores condições para enfrentar a escola, a vida e o futuro.
Hoje, também não nos restam dúvidas para que se afirme que só um trabalho
conjunto e de parceria entre todos os parceiros educativos e sociais (família;
comunidade; escola; bibliotecas, centros de saúde; autarquais…) pode contribuir
efectivamente para uma melhoria das competências de literacia de cada um dos
cidadãos portugueses, não descorando, em momento algum, que uma grande fatia
desta responsabilidade cabe naturalmente à escola.
Então, o que será preciso mudar? O que é que a escola pode fazer?
Ao longo do presente trabalho iremos tentar apontar alguns percursos e
estratégias alternativas que poderão efectivamente ajudar-nos a perceber que,
porventura, a grande mudança está, tão somente, nas concepções que orientam o
processo e as práticas pedagógicas, e que, no que diz respeito ao desenvolvimento
da competência leitora e da literacia, é apenas necessário que cada professor esteja
motivado para reflectir, reavaliar e reajustar, se for caso disso, a sua prática docente.
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1 - Escola e Literacia
Ler não é decifrar. Escrever não é copiar
“Os poucos estudos nacionais sobre o modo como a leitura está a ser ensinada
nas nossas escolas indicam que o tempo lectivo semanal, que os professores
dedicam ao ensino da leitura nos primeiros anos de escolaridade, é superior ao dos
nossos parceiros europeus “(Sim-Sim, 1994) - 8 horas semanais de LP e uma hora
diária dedicada à leitura (de acordo com as orientações curriculares para o ensino da
Lìngua Portuguesa).
“A questão não parece estar, portanto, no montante do tempo despendido, mas
certamente na forma como esse tempo é gerido, quer em termos de organização e
gestão da classe, quer quanto ao uso de materiais pedagógicos e práticas lectivas
específicas” (APP, 2001). Estas, para além de não reflectirem o que a investigação
tem vindo a revelar como determinante na aprendizagem da leitura, surgem como
actividades repetitivas e desinteressantes. Os próprios docentes explicitam a
necessidade de formação neste domínio e referem as grandes lacunas nos cursos de
formação inicial que frequentaram. E, é neste contexto, que surge o Plano Nacional
de Leitura, com o objectivo primário de motivar para a leitura cabendo aos
professores a grande responsabilidade profissional de formar leitores e o Programa
Nacional do Ensino de Português, do Ministério da Educação, no ano lectivo e 2006,
tendo em vista a melhoria das condições de ensino da Língua Portuguesa no 1º ciclo
do ensino básico.
È verdade que o domínio da leitura e o consequente desenvolvimento da
literacia implicam um processo de aprendizagem e treino que requer muitas horas de
prática. Mas, acima de tudo é primordial conseguir que as crianças e os jovens
adiram às actividades propostas pela escola descubram primeiramente o prazer de
ler. Não há uma via única para ensinar a ler todas as crianças, o que significa que não
é o método, mas sim o docente com as estratégias que utiliza, que marca a diferença
no sucesso da aprendizagem da leitura.
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A importância dada ao ensino da leitura tem estado na base de muitas
investigações, infelizmente não tão abundantes quanto necessárias em Portugal, e de
muitas recomendações internacionais e directivas governamentais e não
governamentais, como é o caso de associações de investigadores e de profissionais.
Recentemente, em Agosto de 2001, o governo português aprovou os perfis de
desempenho profissional dos professores, o perfil geral (D.L. nº 240/2001) e os perfis
específicos para o educador de infância e para o professor do 1º ciclo (D.L. nº
241/2001) De acordo com os referidos perfis, o professor do 1º ciclo “promove a
aprendizagem de competências de escrita e de leitura, mobilizando conhecimentos
científicos acerca dos processos de produção e de compreensão de textos escritos e
das suas relações com a comunicação oral” e […] “incentiva os alunos a utilizar
diversas estratégias de aprendizagem e de desenvolvimento da leitura em variados
tipos de textos e com diferentes finalidades” .
Por sua vez, o educador de infância
“…favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e
escrita, através de actividades de exploração de materiais escritos”. Mas, ao
equacionarmos a qualificação profissional para o ensino da leitura, há que não perder
de vista os grandes objectivos desse mesmo ensino ao longo de toda a escolaridade
e que poderíamos sintetizar nos seguintes propósitos referidos no Currículo Nacional
do Ensino Básico (ME- 2001) no que diz respeito ao desenvolvimento da competência
de leitura
(i) promover a automatização do processo de decifração;
(ii) promover a autonomia e a velocidade de leitura;
(iii) promover a capacidade para usar a leitura como forma de aprendizagem;
(iv) promover a capacidade para perseverar na leitura de um texto;
(v) promover a capacidade para ler espontaneamente e com regularidade;
(vi) promover a eficácia na selecção de estratégias adequadas ao fim de leitura em
vista;
(vii) promover a capacidade para apreciar e fruir textos literários.
Sim-Sim, 2001, p.52, afirmava que “ensinar a ler eficazmente implica possuir um
nível elevado de conhecimento da língua em que se ensina a ler, no nosso caso do
Português, uma sólida compreensão dos conceitos que subjazem ao desenvolvimento
de competências que resultam de processos de aquisição natural e espontânea,
como são a compreensão e a expressão oral, e dos processos e estratégias
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pedagógicas que devem enformar a aprendizagem de competências secundárias,
como são a leitura e a expressão escrita” . Mas, na verdade, no que diz respeito à
escola, é mais que evidente que se tem centrado no desenvolvimento de
competências relacionadas com o código escrito, com um desprezo generalizado
pelas competências de oralidade previstas já pelos programas oficiais para o ensino
da língua (Programas para o Ensino Básico 1991), e esquecendo que é exactamente
a consciência linguística que temos das regras da oralidade, quando devidamente
transferida para a leitura e para a escrita, que promove o sucesso escolar. Mas, não.
Hoje, teimosamente ainda se faz, como já se fazia ainda durante a primeira metade
do século XX quando “ensinar era sinónimo de fazer aprender as letras e os
números…”.(CABRAL,Maria - A Escola promove o desenvolvimento das
competências de Literacia?,pag17).
No entanto, ainda hoje se faz, como também até meados do séc. XX se fazia, por
se acreditar que a leitura e a escrita eram capacidades isoladas e não componentes
da competência global de literacia como hoje defendemos que são. Mesmo assim, na
grande maioria dos casos, os alunos continuam a ter de aprender primeiro a ler, isto
é, identificar a correspondência letra/som, depois descodificar os sentidos da
palavras, na maioria das vezes completamente descontextualizadas, para
posteriormente, poderem iniciar o árduo processo da produção escrita.
Por outro lado, e apesar dos vários conceitos de Literacia existentes, vamos aqui,
sumariamente, considerar a literacia, tal como ela é concebida nos Novos Estudos de
Literacia (New Literacy Studies) - caracterizados pela integração do trabalho científico dos
que adoptaram tanto uma perspectiva social como uma perspectiva analítica discursiva
das práticas de construção de sentidos mediadas por textos tal como COOK-GUMPERZ,
1986; GEE, 2000; BAYNHAM e PRINSLOO, 2001, entre outros – “como um conjunto
flexível de práticas culturais definidas e redefinidas por instituições sociais, classes e
interesses públicos em que jogam um papel determinante as relações de poder e de
identidade construídas por práticas discursivas que posicionam os sujeitos por relação
à forma de aceder, tratar e usar os textos e os artefactos e tecnologias que os
veiculam e possibilitam, de acordo com o referenciado.” Neste sentido, quase se
poderia usar o termo “literacias” apresentando-se como mais adequado para designar
a pluralidade das práticas sócio-culturais, nos múltiplos domínios de acção humana.
Também já sabemos, porque é consensual entre os diferentes autores, que o
desenvolvimento da competência de literacia implica a apropriação do poder das
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palavras; implica o desenvolvimento da capacidade de pensar, de reflectir, de criticar
e de agir. Ora, pela relação intrínseca que a literacia mantêm com os processos
educativos – a escola teria como dever - segundo os investigadores do New London
Group (2000, p. 9) - “assegurar que todos beneficiem da aprendizagem por meios que
os ajudem a participar de direito na vida pública, nos seus grupos, na vida
económica”– mas é exactamente neste contexto que se fazem sentir as
consequências do paradigma social destes Novos Estudos de Literacia.
Na verdade, a perspectiva social obriga a colocar um conjunto de questões
sobre o que significa ser letrado, hoje, numa sociedade em transformação e
caracterizada pela diversidade e multiplicidade, e sobre como se aprende a ser
letrado, nestas condições.
Nas respostas, que passam a dizer respeito obviamente à escola, mas também
a todos os que desempenham funções educativas, não limitadas exclusivamente à
sala de aula, confrontam-se as novas condições materiais e culturais que
caracterizam as actuais sociedades globalizadas e as interacções com as diferentes
culturas, sub-culturas, e diferentes identidades que aquelas formas servem. Para
além da confrontação com um mundo em permanente mutação e, em consequência
com as crescentes exigências a serem colocadas às pessoas, nas suas mais variadas
esferas de actuação: como produtores de sentido, em lugares de trabalho cada vez
menos reconhecíveis; como cidadãos, numa esfera pública também em mudança e
nas diversas e emergentes dimensões da vida pessoal, onde a linguagem verbal não
é senão um entre os múltiplos modos de representação postos (e impostos) à
disposição das pessoas para a produção de sentidos, para a aprendizagem e para a
participação.
Assim sendo, entre algumas das respostas com capacidade para ajudar a
estruturar a acção pedagógica, tanto em contextos formais como não-formais,
encontra-se a que concebe a literacia enquanto: “o modo como as pessoas e
comunidades podem fazer parte, fluentemente, eficazmente e criticamente, nos vários
eventos textuais e discursivos que caracterizam as sociedades e economias
semióticas contemporâneas…” (Freebody; Luke, 2003, p. 53).
Por meio deste enfoque, o envolvimento dos sujeitos com as literacias e o seu
desempenho nos múltiplos domínios de prática que as exigem são fortemente
influenciados pelas oportunidades de participação social que àqueles são dadas,
dentro e fora da sala de aula. Neste contexto, ganha particular relevância o acesso à
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literacia escolar, na medida em que é evidente que são os níveis de prática certificada
que constituem o capital cultural necessário, e quantas vezes suficiente, para que
uma pessoa possa entrar na vida pública e institucional.
“O desenvolvimento da competência de literacia em contexto escolar pressupõe
que os alunos, para além de serem capazes de ler e compreender diversos géneros,
sejam também capazes de produzirem textos escritos que sirvam os seus objectivos
de comunicação, nos domínios pessoal, académico e social. …”.(CABRAL,Maria L)
Daí que a escola tenha como função proporcionar múltiplas e diferenciadas
práticas pedagógicas, o uso das tecnologias, e o contacto com a maior diversidade
possível de qualidade de textos e linguagens (verbais e não verbais) para que todas
crianças e jovens independentemente de serem ou não de ambientes sócio-culturais
e económicos empobrecidos terem a possibilidade de se transformarem em sujeitos
“cosmopolitas” (cf. DIONÍSIO, 2005), cujos horizontes de expectativas pessoais e
sociais estão para além dos limites da sua paisagem quotidiana.
Perante o descrito concordo que “chegou o momento da escola e dos
professores assumirem, de facto, que o ensino da leitura é algo mais que o
fornecimento da instrução para a abertura do manual numa determinada página e
para a indicação dos alunos que por uma ordem arbitrária devem seguir a leitura do
texto”X” ou “Y”… Ensinar a ler, no contexto de ensino básico ou secundário, não pode
ainda ser apenas a leitura apressada de um texto para a resposta das perguntas de
interpretação que se lhe seguem no manual dos alunos:..” …”.(CABRAL,Maria)
O papel da escola em relação ao ler e ao escrever alterou-se nos últimos
tempos, exigindo do educador a compreensão do contexto do mundo contemporâneo,
onde a palavra escrita amplia os modos de atingir a população, e exige de todos
competências para agir com autonomia e espírito crítico frente a ela ou impõe-lhes
uma atitude massificada e acrítica.
Relacionando o ler/escrever à condição de poder pensar, interagir a partir do
lido e ser capaz de dizer a sua palavra e o seu tempo por escrito, o presente
programa valoriza o papel autoral de professores e alunos, capaz de dar um novo
significado ao ensinar e ao aprender.
O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interacção do
sujeito com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação e na
própria constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca
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a essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e
compreender
as diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos. Ler e
escrever não se instituem como meros instrumentais de codificação e descodificação
dos signos alfabéticos, mas são inseridos num universo mais amplo de possibilidades
e ultrapassam a tradição escolar.
O principal papel da escola já não é mais o de mera transmissão de
informações. Hoje, exige-se que ela desenvolva a capacidade de aprender o que
subentende o domínio da leitura e da escrita.
Ler e escrever são competências imprescindíveis à qualidade de vida de cada
um. Ler e escrever, portanto, implicam redimensionar as práticas e os espaços
escolares. Isto exige uma reflexão sobre a relação pessoal com o desenvolvimento da
leitura e da escrita na sala de aula e, no limite, propõe o desencadeamento de novos
modos de ser e fazer o ler e o escrever na escola: a formação de cidadãos e cidadãs
para um mundo em permanente mudança nas suas escritas, e cada vez mais
exigente quanto à qualidade da leitura.
Será importante, assim, que cada professor na sua sala de aula vincule através
da produção escrita conteúdos e/ou conceitos específicos da área em que actua com
a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas
vivências socioculturais, propondo que esses textos sejam lidos para os colegas e
discutidos. O professor lê esses textos com interesse, pelo que querem expressar e
não apenas para corrigir o Português ou verificar o acerto das suas respostas e
orienta a reescrita dos mesmos, sempre que necessário, para que digam com mais
clareza e mais riqueza o que querem dizer, para que cada aluno perceba que quando
se escreve ou quando se fala, é com o fim de comunicar algo.
Portanto na construção de textos na sala de aula é necessário primeiro que os
alunos aprendam a pensar, para depois conseguir seleccionar e ordenar as ideias
para finalmente redigirem os seus textos com coesão, coerência e clareza.
A sala de aula é o lugar onde o professor ensina, onde ele mostra, pela sua
presença e postura, a importância da leitura: ele traz os livros, apresenta-os faz com
que todos participem na selecção do que se vai ler, conhece o interesse que vai
emergindo de cada aluno, faz sugestões, discute e aprofunda os assuntos, responde
a perguntas e
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lê com os alunos. Sempre consciente de que não há turmas homogéneas e, por isso,
tre-se-á tantos projectos pessoais de leitor quanto o número de alunos.
O professor é aquele que apresenta as diferentes possibilidades de leitura: “tudo
e mais alguma coisa! Livros, poemas, notícias, receitas, paisagens, imagens,
partituras, sons, gestos, corpos em movimento, mapas, gráficos, símbolos, o mundo
enfim. Ele poderá contribuir para o desenvolvimento da capacidade de interpretar e
estabelecer
significados dos diferentes textos, criando e promovendo variadas experiências,
situações novas, que levem a uma utilização diversificada do ler/escrever. Isso
tornará possível a formação de uma geração de leitores capazes de dominar as
múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos
tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana no dia a dia.
É por tudo isto, que a escola ainda é um espaço privilegiado para a
aprendizagem e o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o
encontro decisivo da criança com o ler e o escrever.
Para muitas crianças do nosso país, a escola é o único lugar onde encontra
livros e a sala de aula é o único lugar onde estão sentados sem estarem voltados,
apenas, para a televisão.
Cabe ainda à escola a tarefa de levar o aluno a ler e a escrever, a atrever-se a
persistir nesta aprendizagem entre a tentativa e o erro, a construir as suas próprias
hipóteses a respeito do sentido do que ele lê e do que escreve, a assumir pontos de
vista próprios para escrever a respeito do que vê no mundo, inclusive na TV, do que
sente, do que viveu, do que leu nos diversos suportes que existem, do que ouviu na
aula, promovendo nos seus textos um diálogo entre vida e escola, mediado pelo
professor, um leitor mais experiente.
Numa primeira instância, ler e escrever será alfabetizar, levar o aluno ao
domínio do código escrito. Mas é preciso ter em atenção que alfabetizar, uma criança,
não é apenas transpor a língua que já fala para um outro código, mas, sim que está a
aprender uma outra linguagem, a linguagem escrita. Isto porque a língua que falamos,
e isto é consensual, não é a mesma que escrevemos. A criança tem à sua frente uma
estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a
concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que
há grupos de letras separadas por espaços em branco, grupos estes que
correspondem a cada uma da palavras escritas.
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Atendendo que ler é compreender, na abordagem da leitura dever-se-ão
implementar estratégias que facilitem a compreensão tendo sempre em atenção que
o vocabulário utilizado no texto tem de ser maioritariamente do conhecimento da
criança para que o texto lhe seja perceptível.
Assim, antes de começar a ler é importante:
activar-se conhecimentos prévios;
antecipar sentidos
- Durante a Leitura deve:
confirmar-se antecipações
estabelecer novas antecipações
ligar o conteúdo do texto a representações prévias
seleccionar ideias importantes
sumariar
- Após a leitura devem-se:
confirmar as antecipações
resumir o texto
esclarecer todas as dúvidas que surjam
Mas tal como é referido por Azevedo Fernando no livro “Formar Leitores – das
Teorias às Práticas”, coordenado por si, “apesar de haver já alguma investigação e
divulgação sobre que estratégias são facilitadoras de compreensão na leitura de
textos quer narrativos quer informativos, na realidade o que acontece na leitura em
sala de
aula e nos conteúdos dos manuais constata-se ainda uma enorme distância entre os
resultados da investigação e grande parte das práticas pedagógicas.
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2 - Da Literacia Emergente ao Leitor Competente
Antes de se ensinar a criança a ler, ela já aprendeu. As crianças desde cedo
realizam uma exploração empenhada sobre o material impresso que as rodeia.
O contínuo desenvolvimento das competências linguísticas ao longo da infância
determina a estreita relação entre competências de literacia emergente e o processo
de aprendizagem da leitura e escrita.
Na exploração do impresso, a investigação tem destacado uma elevada
associação entre as actividades que envolvem livros e literatura e um conjunto de
aprendizagens fundadoras da aprendizagem da leitura e da escrita.
Características como a qualidade da língua, complexidade e diversidade de
estruturas narrativas, destaque de características discretas das palavras – rima,
estrutura silábica e fonológica, por exemplo – encontram-se reunidas no livro. Por
isso, é
prioritário que os educadores, facilitem, promovam e mediem a aproximação das
crianças e dos livros.
É, também, necessário dar uma dimensão ecológica a todo o processo
educativo e integrá-lo em todos os níveis do sistema: indivíduos, família, comunidade
e, poder politico e desta forma, desenhar uma medida abrangente de promoção
literácita, procurando através de projectos criados por diferentes organismos e/ou
instituições, como a própria escola, patrocinar a oferta de livros às famílias,
desenvolver medidas de formação e informação a professores, pais e educadores e,
sensibilizar os agentes políticos locais para a necessidade de medidas de
desenvolvimento literácito sustentado.
È certo que tudo começa no seio familiar e daí parte a necessidade de fomentar
o uso de livros pelas crianças e pelas suas famílias, e assim promover medidas
sustentadas de literacia familiar.
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2.1 - A Literacia Emergente
O impresso associado à capacidade de
escrever e ler as produções escritas deu forma
ao nosso mundo. Dificilmente imaginamos um
dia da nossa vida sem a presença de algo
impresso. A capacidade de manipular esses
elementos impressos – desde os mais simples
aos mais complexos – constitui uma competência a que se dá o nome de literacia
(Sulzby & Teale, 1991). Ao longo da infância, e antes da entrada para a escola, a
criança apercebe-se do poder do impresso e explora-o. Esta exploração permitir-lhe-á
desenvolver um conjunto de conhecimentos fundamentais para a aprendizagem da
leitura e escrita. Referida como literacia emergente, este espaço de desenvolvimento
cognitivo e linguístico constitui-se como uma condição fundamental para o sucesso da
aprendizagem formal da leitura e escrita e os efeitos, deste conjunto de aquisições
literácitas, ecoarão ao longo do percurso escolar, determinando a qualidade de muitas
aprendizagens.
Hockenberger, Goldstein & Hass (1999) referem, citando Tealy & Sulzby (1986), que
ao falar em literacia emergente há quatro aspectos principais a ter em conta:
a) o desenvolvimento da literacia começa precocemente, antes da instrução formal
da leitura e da escrita;
b) as capacidades de ouvir, falar, ler e escrever desenvolvem-se de forma
simultânea e interrelacionada nas crianças mais novas;
c) as competências relacionadas com a litercia são uma parte integrante do processo
de aprendizagem e, finalmente,
d) a criança aprende a ler e escrever através do envolvimento activo com o seu
ambiente
. Estes pontos salientam não só a importância do desenvolvimento precoce das
competências de literacia (Rush, 1999) como também o facto deste desenvolvimento
ser um processo integrado que ocorre em todos os contextos de vida das crianças.
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A literatura aponta, ainda, para a existência de uma relação entre dificuldades
na aquisição da leitura e um menor desenvolvimento de pré-competências de literacia
aquando da entrada na escolaridade básica (Bowey, 1995; Juel, 1988).
Alguns aspectos mais directamente relacionados com a aquisição do processo
de leitura/escrita, denominados precursores da leitura, podem ser promovidos
(Dickinson & Smith, 1994). Por exemplo, a leitura de livros conduz a um maior
crescimento de vocabulário e a uma melhor compreensão de histórias, aspectos
identificados como indicadores precoces de literacia.
Outro aspecto referido na literatura como pré-competência de literacia é a
consciência fonológica. Juel (1988) define este conceito como a consciência de que
as palavras são compostas por sequências de sons distintos e com diferentes
significados. Esta competência, segundo o autor, não é necessária no discurso oral
em que não há uma clara distinção entre fonemas, mas é importante para a
descodificação da escrita, logo é importante para a aprendizagem da leitura/escrita.
Bowey (1995) salienta que as crianças de idade pré-escolar provenientes de níveis
socio-económicos mais favorecidos são mais sensíveis à estrutura fonológica do que
as crianças de meios socio-económicos desfavorecidos.
Assim, o desenvolvimento de competências de literacia aparece associado a
um desenvolvimento precoce das mesmas, levando a que o papel da casa e do
Jardim de Infância seja preponderante nesse processo. Rush (1999) realizou um
estudo sobre a
relação entre o desenvolvimento de competências de literacia e as interacções de
educadores com crianças de meios socio-económicos desfavorecidos. Neste estudo o
autor salienta aspectos particulares da interacção que estão associados ao
desenvolvimento de competências de literacia. São eles: o grau de estruturação das
actividades de jogo e o envolvimento do educador na actividade, a linguagem do
educador, a quantidade de momentos de leitura conjunta e as actividades de literacia.
Sobre este último aspecto, Leseman e Jong (1998) referem que a introdução precoce
dos livros e a participação das crianças em interacções com os pais, relacionadas
com literacia, são factores importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.
Além do papel importante atribuído à família, outros autores salientam o
contributo do jardim de infância no desenvolvimento de competências de literacia em
crianças de idade pré-escolar. Dickinson & Smith (1994), num estudo sobre padrões
de interacção das educadoras durante a leitura de livros em salas de educação pré-
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escolar, concluem que a forma como as educadoras de infância lêem livros com
crianças, num
contexto de grupo, está fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo
prazo, do vocabulário e de competências de compreensão de histórias.
2.2 - Literacia emergente
- como esforço para descobrir o sentido do impresso
" Deixemos as crianças escrever a sua escrita e, se aquilo que nos
parece um chapéu é para a criança uma serpente, que seja uma serpente
". Saint Exupery
A literacia emergente é, segundo Whitehurst e Lonigan (2001), o conjunto de
conhecimentos, competências e atitudes desenvolvimentalmente anteriores à
aprendizagem da leitura e escrita. Constitui, assim, um conjunto de saberes
adquiridos na interacção com materiais impressos e apoiada por adultos em situações
significativas. Neste processo encontramos três conjuntos de competências
fortemente
associados ao sucesso nas tarefas de leitura escrita posteriores: competências de
linguagem oral, conhecimento acerca do impresso e competências de processamento
fonológico.
Da linguagem produzida por uma criança em idade pré-escolar é possível
observar como, antes de ser capaz de ler efectivamente – traduzindo os símbolos
gráficos em sons, reconhecendo palavras e construindo sentido – ela já apresenta um
discurso marcado por características do impresso. Nesta tentativa de leitura, a criança
apresenta um discurso diferente do usado no dia-a-dia: a construção das frases é
mais cuidada, o vocabulário mais extenso, a fluência do discurso mais pausada e
fortemente integrada com a manipulação das páginas do livro.
Na verdade, ao pretender ler ela irá mobilizar todos os conhecimentos que,
entretanto, coleccionou acerca de o que significa ler. Neste caso, a criança marca o
seu discurso oral por estruturas próximas – ou mesmo idênticas – às que seriam lidas
no texto original. Este conhecimento sintáctico é patente na capacidade de produzir
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estruturas – frases – qualitativamente distintas das presentes nos simples relatos ou
interacções orais.
Manipulando um livro de histórias, pretendendo ler, a criança irá reestruturar
todo o conhecimento que possui da narrativa, os seus elementos, conjugando-os em
algo estruturado: relato com princípio, meio e fim, definição de problema, relações
causa-efeito... Este conhecimento de estruturas narrativas desenvolve-se pela
exposição e interacção com textos onde a diversidade de estruturas narrativas é
patente.
Finalmente, o conhecimento vocabular é fundamental para a eficácia das
tarefas de leitura. A extensão do conhecimento vocabular, fortemente associada à
estruturação do pensamento, facilitará o reconhecimento de palavras nas tarefas de
leitura futuras. Vários estudos têm demonstrado como os níveis de vocabulário
adquirido em idade pré-escolar são observados na qualidade da leitura 3, 4 e mesmo
5 anos após a saída do Jardim-de-infância.
A manipulação eficaz do material impresso exige a compreensão de um
conjunto de regras ou convenções acerca do impresso. A leitura de material impresso
organiza-se segundo regras de direccionalidade: lemos da esquerda para a direita,
traduzindo palavra por palavra, e voltando ao início da linha seguinte quando
atingimos o extremo direito da linha que está a ser lida. Este comportamento é
aprendido pelas crianças por
modelagem de comportamentos leitores de adultos. Quando lemos, com e para as
crianças, tornando intencionalmente visível o processo leitor, permitimos o acesso a
um comportamento modelo que as crianças explorarão imitando-o.
Na verdade, a observação deste comportamento leitor permite a descoberta de
outras regularidades da língua impressa. O conhecimento de letras despoletado pela
descoberta da escrita do nome é reforçado e estendido pelas experiências de
observação das regularidades dos textos impressos. O contacto com o material
impresso permite ainda perceber que tudo o que se fala pode ser escrito e o que está
escrito pode ser lido.
O regular contacto com materiais impresso que associam texto e imagens (nos
livros por exemplo), a criança descobre que o que se lê é o texto e que o processo de
extracção de sentido da imagem obedece a regras distintas. Partilhando com os
adultos tarefas de leitura, a criança cedo perceberá que a leitura se efectua sobre as
palavras; que a cada palavra lida corresponde um conjunto de caracteres separados
21
por um espaço; que as palavras são constituídas por letras que, no conjunto,
traduzem as características fonológicas da palavra e não propriedades do objecto que
representam... A exposição sucessiva a situações em que estas regras são claras e
funcionais permite que a criança as apreenda e construa um alicerce de
conhecimento literácito, progredindo para experiências de maior complexidade. Esta
exposição à manipulação do impresso e dos livros deverá articular-se em termos
qualitativos e quantitativos. A intencionalidade literácita do educador observa-se numa
série de comportamentos:
Demonstra prazer na leitura de livros e no uso do impresso.
Aponta com o dedo as palavras que vai lendo
Pensa alto sobre a narrativa e coloca questões.
Reconhece e valoriza as produções da criança, expandindo-as.
Relaciona o que lê com situações do dia-a-dia, ou experiência passadas.
(...)
A sensibilidade para os sons da língua que a criança vem desenvolvendo desde o
berço é fundamental para a sua capacidade de perceber e manipular a estrutura
sonora – fonológica – das palavras. As palavras são compostas por unidades
mínimas de som denominadas fonemas. A tomada de consciência destas unidades
fonológicas permitirá à criança perceber regularidades sonoras em diversas palavras
e estabelecer associações entre a estrutura oral e impressa. Esta capacidade de
reconhecer particularidades sonoras nas estruturas faladas é denominada
consciência fonológica e é reconhecida como a competência determinante para a
aprendizagem inicial da leitura e escrita.
As interdependências entre os diversos domínios de competência de literacia
emergente são fortes, tornando possível que conhecimentos de linguagem oral como
o conhecimento vocabular promovam uma crescente capacidade de análise
fonológica. Na verdade, à medida que vamos aumentando o nosso vocabulário, a
nossa capacidade de distinguir palavras parecidas como estruturas fonológicas
distintas terá de se aperfeiçoar. O conhecimento de regras do material impresso - que
se lêem as palavras e não as imagens, por exemplo – poderá promover a observação
de regularidades sonoras nas palavras impressas. Este conhecimento, associado à
observação e exploração do impresso, permitirá que se estabeleçam associações
22
grafema-fonema, que sustentarão muitas das tentativas de leitura e escrita em
contexto pré-escolar.
Este conjunto de competências transformarão a exploração do impresso numa tarefa
cada vez mais recompensadora para a criança, valorizada pelos adultos e, enquanto
fonte de conhecimento e prazer, uma experiência de vida significativa e organizadora.
Por tudo o que foi dito antes o Jardim – de- Infância deve, antes de mais, “constituir-
se como um espaço onde desenvolvimento e aprendizagem se assumam como
vertentes organizadoras indissociáveis” (Silva, 1997). Com a consciência plena do
que há para aprender, o educador deverá construir oportunidades de manipulação,
sistematização e fruição do impresso. A organização do espaço e tempo educativo
deverá reflectir uma postura clara sobre o que há para aprender neste período da vida
a par dos contextos significativos em as aprendizagens decorrem.
A exploração do património oral deverá compreender não só os aspectos
estéticos da língua como os seus aspectos funcionais: perceber
sonoridades comuns, rimas, vocabulário.
A organização dos espaços de actividade na sala
deverá compreender espaço para actividades de escrita
emergente, espaço de exposição dos materiais produzidos e
um... um espaço de biblioteca. Mais do que um refúgio para a
agitação positiva de uma sala de Jardim-de-infância, ou um
local onde os livros descansam e não se estragam, a biblioteca
deve ser um espaço de descoberta e aprendizagem. Deverá
compreender crianças e adultos em leituras partilhadas.
Trabalho diário que não compreenda actos de leitura e escrita, rapidamente
será tragado pelo esquecimento e ficará como uma memória remota, duvidosa. O
educador deve assumir perante o grupo o estatuto de um modelo de actos literácitos:
lendo, escrevendo, pensando e demonstrando prazer com tudo isto.
As práticas de escrita no jardim-de-infância apresentam um potencial
organizador da actividade para além da oportunidade de pôr em prática
conhecimentos que a criança vai coleccionando sobre a leitura e escrita: regras sobre
o impresso, conhecimento fonológico, conhecimento sobre diversas dimensões
linguísticas.
O espaço de jogo simbólico poderá beneficiar da associação de material e
tarefas com impresso. A recriação de espaços de jogo simbólico só beneficia da
23
inclusão de materiais impressos e de escrita: a estruturação do jogo é mais real, e a
definição de personagens reflectirá os comportamentos literácitos específicos de cada
uma.
Nas Orientações Curriculares, “a exploração do impresso e as aprendizagens
associadas à leitura e escrita são objecto de uma reflexão pertinente.” (...) “O contacto
com a escrita tem como instrumento fundamental o livro. É através dos livros que as
crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética. Por
isso, os livros devem ser escolhidos segundo critérios de estética literária e plástica.”
(Silva, 1997: pg. 70) Os livros possuem um potencial vocabular não partilhado por
nenhuma outra experiência linguística. Estudos recentes (Stanovich, 2000)
demonstram que um livro de literatura para a infância possui em média 50% mais
palavras raras do que um programa de televisão de grande audiência ou a conversa
entre estudantes. Novamente se defende nas “Orientações Curriculares” que (...) “As
histórias lidas ou contadas pelo educador, recontadas e inventadas pelas crianças, de
memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para
além de outras formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscitam o
desejo de aprender a ler.” (Silva, 1997: pg. 70)
Os livros reúnem um conjunto de estruturas narrativas diversas: conto, poesia,
conteúdo científico ou humanístico... Em momentos avançados da aprendizagem da
leitura e escrita a criança irá utilizar os conhecimentos que discretamente reuniu no
contacto com a diversidade intertextual.
24
3 - Livros e família: um espaço a explorar
A família é de longe o mais natural, eficaz e económico contexto de
desenvolvimento da criança (Bronfenbrenner, 1979). A investigação tem comparado
práticas literácitas em contexto familiar e sucesso educativo. Paradoxalmente, o
sucesso na aprendizagem – em especial a aprendizagem da leitura e escrita – está
positivamente associada a práticas de leitura conjunta de livros, a visita a bibliotecas;
mas não ao nível de formação académica dos pais ou a altos rendimentos mensais.
“A criança que vê os pais lerem compreende o papel e a importância da leitura
e terá mais probabilidades de construir um projecto pessoal de leitor.” (AZEVEDO,
Fernando, “Formar Leitores – das teorias às práticas, 2007)
A literacia familiar compreende os modos como pais, crianças e outros
membros da família utilizam a literacia em casa e na sua comunidade. As
experiências literácitas podem ocorrer espontaneamente durante rotinas do dia-a-dia
ou serem iniciadas propositadamente pelos adultos. A observação das interacções
familiares em torno de tarefas de literacia permite estruturar um conjunto de
experiências promotoras de desenvolvimento literácito emergente (Hannon, 1995,
1998; Mata, 1999). Antes de mais, as famílias podem oferecer oportunidades para
aprender: quando lêem histórias, apresentando estruturas narrativas, vocabulário e
conceitos imersos nos textos; quando ajudam a compreender o impresso no meio
social; quando os levam a bibliotecas ou mesmo quando permitem que as crianças
possuam livros e materiais para explorar a escrita.
A crença de que este conjunto de actividades é fundamental num plano de
aprendizagem e desenvolvimento infantil promove o reconhecimento e a valorização
das aquisições daqui decorrentes. A valorização dos esforços de leitura e escrita da
criança possibilita a continuidade e envolvimento nas actividades. Por outro lado, a
interacção em actividades de literacia permite a aprendizagem e aquisição de
conhecimentos. Esta interacção deverá ser caracterizada por medidas de qualidade
de instrução e qualidade sócio-emocional, permitindo o desenvolvimento de
estratégias eficazes e de experiências gratificantes de compreensão do impresso.
25
Finalmente, os pais ou adultos promovem modelos de literacia. As
experiências de exploração conjunta do impresso devem permitir que a criança
observe como e quando os pais ou adultos utilizam o impresso e como e quando
obtém prazer das actividades de literacia.
Por tudo isto é necessário promover a entrada, nos contextos familiares, de
instrumentos de promoção literácita de qualidade. È necessário que os livros façam
parte do quotidiano familiar e envolvam todos em experiências de prazer e
descoberta. Mas, essencialmente, é necessário demonstrar aos pais o que os seus
filhos podem aprender e como eles os podem ajudar.
26
4 - No Jardim de Infância – Ler antes de Aprender
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em
permanente contacto com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores
de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes. É através deste contacto
diversificado no seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional
da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade pela linguagem.
Neste seu ambiente de “letramento” as crianças podem fazer, a partir de dois
ou três anos de idade, uma série de perguntas como “o que está escrito aqui?” “o que
isto quer dizer?”indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita ao
perceberem que ele representa algo” .Para Teberosky (2001, p.31) “inicialmente, por
volta dos dois ou três anos, a escrita (conjunto de marcas gráficas) é um objecto em si
e não um objecto simbólico; é um conjunto de marcas que, geralmente, acompanham
um objecto ou uma imagem”.
Os desenhos e as brincadeiras de faz-de-conta são meios de facilitar a
descoberta da leitura e da escrita, assim nos diz Silva (1994, p.18) “o sistema
particular de linguagem, implícito no desenho e nas brincadeiras simbólicas de faz-de-
conta, deve contribuir para a sua percepção de escrita, uma vez que a convivência
com esse tipo de linguagem poderá levá-la a entender, mais facilmente, talvez, o
simbolismo da linguagem escrita”.
Assim sendo o Jardim de Infância deve ser um espaço onde a criança possa
desenvolver o contacto com a leitura e a escrita em igualdade de oportunidades
independentemente de serem ou não de ambientes letrados. Onde cada uma possa
conviver na diversidade e pensar sobre o que representa e de que modo se comunica
através da escrita e onde a leitura e a escrita possam ser utilizadas com sentido.
O trabalho desempenhado pelos educadores de infância é fundamental no
processo de aquisição da leitura e da escrita e o jardim de infância é, sem dúvida, um
espaço privilegiado de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de
acesso ao mundo letrado pelas crianças. Ampliação, essa, que está relacionada com
o desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências
linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.
27
O processo de construção de conhecimento deve ser feito através de práticas
que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação
nas diversas práticas sociais de escrita”.
Pois, é a partir da percepção das funções simbólicas e do desenho que a
criança passa a elaborar as da escrita. Ela percebe a escrita como sinais gráficos
intermediários ou substitutos de algo, da mesma forma que o desenho, o que é, sem
dúvida, um avanço importante para o sua concepção e aprendizagem da leitura e da
escrita” (Silva, 1994, p.19).
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um
trabalho activo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes
estratégias como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que
sabe sobre a linguagem escrita e o género em questão.
São inúmeras as estratégias das quais o educador
pode lançar mão para enriquecer as actividades de
leitura, como comentar previamente o assunto do qual
trata o texto; fazer com que as crianças levantem
hipóteses sobre o tema a partir do título; oferecer
informações que situem o tema a partir do título; oferecer
informações que situem a leitura; criar um certo suspense
quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos a
partir do texto lido; favorecer a
conversa entre as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura
produziu, trocar opiniões e comentários etc.
No que diz respeito à escrita, ao manusear o lápis e o papel, além de
desenhar, a criança, muitas vezes, produz linhas sinuosas contínuas ou uma séria de
círculos pequenos ou linhas verticais que imitam a escrita do adulto. Ao ser
questionada, afirmará ser essa a sua escrita dando-lhe até uma interpretação
relacionada com situações do seu dia-a-dia ou desejos a serem alcançados. Silva
(1994, p.19) afirma que: “É certo, porém que nessa brincadeira de faz-de-conta, ela
deixa para a imaginação do leitor a tarefa de encontrar para os seus rabiscos uma
relação com aquilo que pretendeu representar. E, sem dúvida, o seu conceito
simbólico de sinal escrito se desenvolve, na medida em que percebe a escrita como
uma disposição gráfica representativa de uma palavra, uma idéia ou mensagem”.
28
Vygotsky faz um alerta quando se refere à existência de uma pré-história da
linguagem escrita, desconhecida, por vezes dos educadores: “Ensina-se às crianças a
desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita.
Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba
obscurecendo a linguagem escrita como tal. Ignora-se ou desconhece o que há por
trás das letras. Neste sentido, apaga-se da escrita todo o seu conteúdo funcional,
relegando o ensino a práticas descontextualizadas e de letramento. A criança chega a
aprender a ler, mas não interpreta o escrito”.“(...) ensinar a escrita nos anos pré-
escolares impõe necessariamente que a escrita seja relevante à vida (...) que as
letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por
exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem
muito bem aprender a ler e a escrever” (Vygotsky, 1989, apud Garcia, 2003, p.141).
Desde que exposta a situações de exploração de livros, a criança irá aprender
a perceber narrativas simples, reconhecer livros, a manusear livros, observar as
diferentes partes do livro…
Numa faixa etária de jardim-de-infância estes conhecimentos permitir-lhe-ão uma
maior atenção e entendimento da linguagem presente nos livros.
.Experiências conjugadas em casa e no jardim-de-infância permitirão à entrada
para a escola (6 anos) possuir conhecimento e capacidades fundamentais para
aprender a ler e escrever com sucesso.
Rush (1999) realizou um estudo sobre a relação entre o desenvolvimento de
competências de literacia e as interacções de educadores com crianças de meios
socio-económicos desfavorecidos. Neste estudo o autor salienta aspectos particulares
da interacção que estão associados ao desenvolvimento de competências de literacia.
São eles: o grau de estruturação das actividades de jogo e o envolvimento do
educador na actividade, a linguagem do educador, a quantidade de momentos de
leitura conjunta e
as actividades de literacia. Sobre este último aspecto, Leseman e Jong (1998)
referem que a introdução precoce dos livros e a participação das crianças em
interacções com os pais, relacionadas com literacia, são factores importantes na
aprendizagem da leitura e da escrita.
Dickinson & Smith (1994), num estudo sobre padrões de interacção das
educadoras durante a leitura de livros em salas de educação pré-escolar, concluem
que a forma como as educadoras de infância lêem livros com crianças, num contexto
29
de grupo, está fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo prazo, do
vocabulário e de competências de compreensão de histórias.
O que se aprende,então, quando vemos e ouvimos contar uma história?
O adulto que lê histórias, mostrando o livro e apontando para o texto à
medida que lê torna claro que:
a)As palavras representam “coisas”, cada palavra tem um sentido;
b)As frases cosem as palavras umas às outras, as ideias são formadas de
palavras;
c)O livro tem que ser usado de uma determinada maneira;
d)Ao ler, transformamos em fala os símbolos gráficos obedecendo a uma
ordem
(esquerda para a direita e de cima para baixo);
e)O que se lê são as palavras impressas e não as imagens (as imagens
interpretam-se);
f)As palavras são conjuntos de letras;
g)As letras das palavras correspondem aos sons da palavra falada (Ah! Então
por
isso é que aquela palavra tem a letra do meu nome!...).
É importante ler histórias. Ler regularmente. Uma criança que ouça ler histórias
durante cerca de 30 minutos por dia (180 horas por ano x 6 anos) entrará na escola
com
cerca de 1000 horas de leitura. Uma criança que apenas ouve ler no JI, ouvirá uma
média de 200 horas (20 min x 180 dias X 3 anos). Esta é a razão para diferentes
resultados na aprendizagem da L&E no 1 CEB.
Ter muitos livros não é uma condição fundamental. Pois, pode-se sempre
recorrer à comunidade e usar as bibliotecas. Criar o hábito de visitar e dedicar tempo
à leitura em biblioteca será um bom hábito a criar nas gerações futuras.
Sem nunca esquecer que o adulto é a melhor referência que a criança pode
ter. É o seu modelo de uso da linguagem impressa. Por isso, sempre que possível
deve falar, ouvir, perguntar, mostrar, comentar, e escrever junto das crianças.
“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com
partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe
contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da
música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas
30
escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas
ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir
antes. (Almanaque Brasil de Cultura Popular, set. 2004).
“(...) ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita
seja relevante à vida (...) que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da
mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças
aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever” (Vygotsky,
1989, apud Garcia, 2003, p.141)…com prazer, acrescentamos nós.
Em resumo, é inquestionável o papel da família e do jardim de infância na
promoção de competências de literacia em crianças de idade pré-escolar,
competências essas cruciais para o posterior desenvolvimento dos processos de
leitura/escrita. O desenvolvimento dessas competências parece, também, atenuar as
diferenças existentes entre as crianças de meios favorecidos e as crianças de meios
mais desfavorecidos, promovendo um melhor desenvolvimento destas últimas
Jardim de Infância do Ladoeiro – 2004
(fotos enviadas por mail no âmbito de um projecto de intercâmbio entre a Escola do 1º CEB de
Bruscos, em Condeixa e o Jardim de Escola e Escola do 1º Ceb do Ladoeiro, em Idanha-a-
Nova.
(em anexo resumo do projecto, num escrito pela Sara, do 4º ano, da Escola de Bruscos)
31
5 - Literacia no ensino básico
A crença de que a alfabetização começa e
acaba entre as quatro paredes da sala de aula e
que a aplicação correcta de um método garante ao
professor o controle do processo de alfabetização
dos alunos, baseia-se tradicionalmente no enfoque
de como se deve ensinar a ler e a escrever.
Emília Ferreiro, Douturada em Psicolinguística Genética, sob orientação de
Piaget, na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, desviou o enfoque do
"como se ensina" para o "como se aprende", colocando assim a escrita no seu devido
lugar – como objecto sócio-cultural de conhecimento. Tirando da escola o monopólio
da alfabetização e colocando no centro dessa questão “o sujeito activo e inteligente”
que Piaget descreveu – a criança. E, esta ideia de que o aprendiz precisa pensar
sobre a escrita para se alfabetizar foi revolucionária.
Hoje, já não podemos acreditar que o papel da escola é determinante para os
pré-requisitos necessários à alfabetização, como se fossem, apenas e só, um
conjunto de habilidades de prontidão que as crianças deveriam ter para serem
alfabetizadas e, consequentemente, para verificar se essas habilidades estavam
desenvolvidas a escola simplesmente aplicava uma série de testes ou exercícios a fim
de perceber a maturidade da criança.
Da mesma maneira que a função do professor já não é apenas ensinar essa
tarefa estritamente escolar e as crianças já não aprendem apenas aquilo o que o
professor lhes ensina. Mas, contrariando esta nova perspectiva de escola, ainda hoje,
muitos professores ensinam primeiro as letras e/ou sílabas escritas e seus
respectivos sons e como se só e apenas quando essas correspondências estão
memorizadas as crianças sejam capazes de ler e escrever. Ainda hoje, quando a
criança não aprende, ela é que “tem” muita das vezes problemas de aprendizagem,
como sendo uma criança com necessidades educativas especiais a precisar de
tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.. E é esta concepção de
aprendizagem de leitura e de escrita que ainda
EB1 de Bruscos -
2007
32
existe que tem de mudar não continuando a ignorar os trabalhos e as investigações
de Emília Ferreiro e colaboradores que demonstraram que ao contrário do que se
pensava
a questão crucial da alfabetização não é de natureza perceptual, mas sim conceitual.
Ou seja, por detrás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um
sujeito que pensa sobre a escrita. E que esse existe num meio social, não apenas
entre as quatro paredes da sala de aula, com o qual ele toma contacto interagindo
com o que o envolve e com a sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.
Por outro lado, considerar a alfabetização como construção de conhecimento
em lugar de simples acúmulo de informações não significa assumir uma posição
“espontaneísta” no que se refere ao ensino. Muito pelo contrário, uma abordagem
psicogenética da alfabetização aumenta a responsabilidade da escola, em vez de
diminuí-la. Nem significa que as crianças não precisem aprender o valor das letras. O
que a psicogênese da língua escrita permite é compreender que esse saber não é
suficiente para aprender a ler e a escrever. Mas que insuficiente não significa
desnecessário.
A leitura e a escrita são processos que despertam a atenção pela importância
que desempenham em todo processo educativo. Autores como Piaget, Vygotsky,
Emília Ferreiro, Ana Teberosky, entre outros têm contribuído de forma marcante para
o estudo destes processos. “Para aprender a ler e escrever, a criança precisa
construir um conhecimento de natureza conceptual: precisa compreender não só o
que a escrita representa, mas também de que forma se pode representar
graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento
de capacidades relacionadas à perfeição, memorização e treino de um conjunto de
habilidades sensório-motoras. É antes, um processo no qual as crianças precisam
resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a
escrita alfabética em português representa a linguagem e assim poderem ler por si
mesmas”.
Saber ler significa informar-se, progredir e adaptar-se para agir e reagir. Ler
implica avanços e recuos, antecipar sentidos possíveis, inferir sentidos implícitos,
colocar hipóteses, questionar o texto, mobilizando e transferindo saberes e
competências anteriormente adquiridos. De acordo com Rebelo, J.A.S., os modelos
interactivos “pressupõem que, durante a leitura, todas as fontes de informação
actuam
33
simultaneamente: tanto a identificação, o reconhecimento de letras, a sua tradução
em sons, como a compreensão, formulação de hipóteses e conjecturas para descobrir
o seu
significado estão intimamente implicados no processo, numa relação de
interdependência.”
De acordo com a corrente psicolinguística, a compreensão é o produto
constante da interacção das várias habilidades. Esta teoria defende que não haverá
compreensão quando não existirem, por parte do leitor, conhecimentos que possam
ser mobilizados, de forma a fazê-los interagir com os novos dados fornecidos pelo
texto.
Apreender o sentido do texto é dialogar consigo mesmo, com as suas
concepções, sentimentos e emoções, é dialogar com o universo textual, quer ele
reflicta um mundo real ou um mundo imaginário, e adoptar pontos de vista críticos
que, não sendo capacidades inatas, se aprendem e desenvolvem ao fazer interagir
texto e leitor, construindo, assim, leitores activos, curiosos, implicados e críticos, ou
seja, leitores competentes. Em suma, podemos dizer que o papel do leitor consiste
em tornar visível o que a escrita sugere por alusões e sombras.
Mais do que nunca, podemos dizer que a leitura é o centro da actividade
escolar. Daí que se considere, em grande medida, que muito do insucesso escolar se
deva, frequentemente, à falta de desenvolvimento da competência de leitura. A tarefa
de estudar (todos os conteúdos de todas as disciplinas) passa, impreterivelmente, por
descodificar e compreender os textos que contêm todo o conhecimento que o aluno
deve adquirir. Quanto mais competente for como leitor, mais possibilidades tem de
sucesso.
Na sociedade moderna, o impresso é uma realidade incontornável: não é
possível viver, interagir a diverso níveis sociais sem o domínio básico das ferramentas
da literacia: compreender e produzir linguagem nas vertentes orais e impressas.
A linguagem é uma ferramenta essencial ao pensamento. Sem a capacidade
de representar simbolicamente o que vemos e não vemos, os nossos pensamentos
não iriam alem do que é palpável: literatura, arte, filosofia, ciência e história seriam
impossíveis.
34
A linguagem facilita a relação com o mundo e com os outros. Usando esta
capacidade podemos comunicar, ordenar, controlar, perguntar, criar… A linguagem
desenvolve-se em contexto de relação social: precisamos viver com os outros para
desenvolver a linguagem. As crianças desenvolvem a sua linguagem ouvindo,
observando, falando, provocando os adultos.
Pode-se, então, também falar de uma evolução da escrita na criança, evolução
influenciada, mas não totalmente determinada pela acção das instituições educativas.
Mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio - isto é, pode-se não
somente distinguir etapas sucessivas, mas também interligá-las em termos de
mecanismos constitutivos que justificam a sequência dos níveis sucessivos - (Emília
Ferreiro - A escrita... antes das letras 1990).
No decorrer da pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberowsky ,as autoras
perceberam que todas as crianças, independente de sua nacionalidade, passam no
seu processo de construção da escrita pelas mesmas etapas que o homem passou
quando “descobriu” a escrita. De uma forma geral, refazem a mesma trajectória que a
humanidade percorreu no surgimento da escrita, fazendo uso de:
Escrita Pictográfica – forma mais antiga de escrita, usada pelo homem para
representar só os objectos que podiam ser desenhados. O desenho do próprio
objecto representava a palavra que se queria utilizar.
Escrita Ideográfica – quando o uso de um sinal ou marca representava uma
palavra ou conceito. Usavam símbolos diferentes para representar palavras
diferentes.
Escrita Logográfica – quando utilizavam desenhos, referentes ao nome dos
objectos (som) e não ao objecto em si.
Tais estudos demonstram que as crianças constroem hipóteses a respeito da escrita
e da leitura, da mesma forma que o fizeram para a aprendizagem da língua oral. Em
todo o momento em que necessitam escrever algo, as crianças são colocadas à
prova, pois necessitam pensar, se questionar, e os sinais devem representar o que
vão escrever, dentre outros aspectos.
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as
crianças constroem hipóteses sobre este objecto de conhecimento.
35
Até os 4 anos, elas tentam compreender que tipo de objecto são as letras e os
números de nosso sistema de representação convencional. As grafias, segundo
Ferreiro, são consideradas somente como "letras", "números", "a, e, i, o, u", etc. Para
a
criança desta faixa etária as "letras" ou os "números" não substituem nada, são aquilo
que são, um objecto a mais que como outros no mundo possuem um nome.
Esta maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para substituir
outra coisa, passam a ser "objectos substitutos", que têm um significado, ainda que
diferentes do nosso ponto de vista de adultos alfabetizados, pois para as crianças as
grafias não representam sons. O primeiro tipo de relação consiste em dar alguma
correspondência entre os sinais gráficos e os objectos do mundo. Como os objectos
têm nome, a relação estabelece-se quando para um certo conjunto de letras se atribui
o nome do objecto ou imagem que o acompanha.
Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e sim uma
propriedade dos objectos que podem ser representados através da escrita, a
atribuição depende muito mais das correspondências que existem na relação com o
objecto do que das propriedades daquilo que está escrito. Desta forma um mesmo
conjunto de letras significa “vaca” perto da imagem de uma vaca, sem que se exclua
que pode significar também outra coisa se estiver relacionado a outras imagens.
Chega o momento no processo evolutivo que as crianças estabelecem alguma
hipótese entre os sons e as letras.
A primeira hipótese que aparece é que as letras representam sílabas. A
hipótese silábica consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a
correspondência é mais quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo fazem
falta 3 letras. Mas, no caso de nomes monossílabos ou bissílabos, duas e uma letra
são "poucas". Com poucas letras (menos de três) se vai de encontro a uma outra
hipótese da criança que consiste em exigir uma quantidade mínima para que uma
coisa sirva para "ler". A criança tem muitas ideias sobre a escrita sem que
encontremos a tal naturalidade e simplicidade do sistema alfabético.
"A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança não parte
dela, mas, chega a ela". Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada
sílaba) para uma correspondência mais estável (não mais qualquer letra para
qualquer sílaba).
36
Portanto, a ideia de que a escrita é um objecto substitutivo, isto é, tem um
significado, está bastante distante da redução a uma simples associação entre
fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos fonemas.
Nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização é necessário
distinguir, como o faz Emilia Ferreiro:
1. A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita,
como por exemplo: orientação, tipo de letra;
2. A aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema
alfabético;
3. Aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;
4. Conhecer o conjunto de "idéias prévias", "esquemas de conhecimentos" a partir
dos quais intervir no processo de aprendizagem;
5. Fazer uso de uma metodologia que permita às crianças saírem de suas teorias
infantis e progressivamente construir as convenções sociais que estão imbricadas nas
actividades de leitura e escrita.
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da
maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde
uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco,
grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.
Assim, segundo processo de construção da escrita, segundo Emília Ferreiro e Ana
Teberowsky, a criança passa pelas fases seguinte:
Na fase 1- Início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido
da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no quotidiano.
O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em
seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a
sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de
que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objecto ou ser a que está se
referindo.
37
Na fase 2- A hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar
formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas
de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita
duas
exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre
elas, (não podem ser repetidas).
Na fase 3- São feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada
corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de
grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade
mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas
gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas
ideias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz
caminhar para outra fase.
Na fase 4- Ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito
que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número
mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela
procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça
correctamente.
Na fase 5 - Finalmente, é atingido o estágio da escrita
alfabética, pela compreensão de que a cada um dos
caracteres da escrita corresponde valores menores que a
sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo,
portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará
mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma
regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos
simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo
aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
38
Assim, algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio
alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao número
de sílabas de uma palavra, enquanto outras, ainda nem sequer entenderam que as
letras escritas tem relação com os sons das palavras. Devemos ter sempre presente
que as crianças não chegam à escola com o mesmo nível de compreensão quer seja
do ler quer do escrever.
Como professores precisamos ter consciência de que os conhecimentos, para
poderem ser ensinados, passam necessariamente por uma transformação em relação
aos seus contextos de origem. Porém, é muito importante evitar que nesta
transformação percam o seu significado, o seu sentido original. Ao mesmo tempo em
que se preserva o sentido do objecto do conhecimento é indispensável que se proteja
o sentido deste saber do ponto de vista do sujeito que trata de reconstruir esse
objecto, isto é: a criança. Por essa razão, a transposição didáctica deve implicar
fidelidade ao saber de origem, assim como fidelidade às possibilidades do sujeito de
atribuir um sentido ao que vai aprender.
Há ainda um outro factor que merece também uma atenção especial. Porque,
hoje, também se considera que a organização do espaço físico/pedagógico e dos
materiais, são também factores que influenciam o desenrolar de todo o processo de
aprendizagem. Sempre que possível, a organização do espaço físico/pedagógico
deve ser aconchegante, onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao
mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais flexível, rico e
desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará a ampliação do conhecimento
acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem, proporcionando o
funcionamento equilibrado de um projecto colectivo, onde cada um tem um papel
importante. Ao estar envolvida em espaços e equipamentos inovadores as crianças
vão poder experimentar, de forma lúdica e com prazer, situações práticas de leitura e
de escrita aprofundando conhecimentos emergentes e desenvolvendo novas
capacidades. Assim pode-se ajudar a criança a desenvolver actividades que
reproduzam vivências sociodramáticas sugestivas, provocando situações lúdicas que
conduzam a uma forma adequada do desenvolvimento da literacia.
39
Os professores tendem a criar o seu estilo de trabalho elegendo um tipo de
comunicação que está, entre outros aspectos, relacionado com o espaço pedagógico
e a sua organização. Contudo o processo de aprendizagem não é estático. Por isso, é
dever do professor encarar as suas opções pedagógicas de uma forma aberta e
flexível, tentando conciliar o processo educativo com as dinâmicas socioculturais e
históricas da sociedade em que se insere. Assim, sendo cabe ao professor evoluir e
progredir nas suas investigações fundamentando e reajustando, se for caso disso, as
suas práticas.
EB1 de Bruscos -2007 – turma A em
actividade
EB1 de Buscos – Carnaval 2008 – turma A
40
6- Prevenção d Sucesso Escolar
– Os Parceiros Educativos
Pensar de acordo com uma perspectiva pedagógica
relativamente à problemática da leitura
significa, fundamentalmente, considerar a importância
do acto de ler na formação integral do Homem
O carácter de relação que o acto pedagógico assume pressupõe, por um lado,
uma dimensão individual pela implicação de cada sujeito na sua diferença
constitutiva, e, por outro lado, uma dimensão social pelo que a relação exige de
abertura ao(s) outro(s) e ao espaço onde a palavra e a acção se exercem. A
educação tem de ser a via para a construção e a afirmação da individualidade do
sujeito num processo que o implica enquanto elemento participante de uma
sociedade, tem de ser uma proposta para esse percurso, coerente e criadora no
conjunto de possibilidades que oferece à realização do indivíduo.
Assim, com um trabalho de envolvência com os vários parceiros sociais da
escola, principalmente com as bibliotecas escolares e/ou municipais, pode-se
promover um conjunto de actividades que conduzam os alunos ao contacto com os
livros no sentido de os levar a desenvolver o gosto pela leitura. De uma forma lúdica,
os alunos poderão encontrar uma utilidade prática para o acto de aprender e deixar
de associar os livros e a aprendizagem da leitura a um acto monótono, penoso,
gerador de insucesso escolar e fonte de mau estar nas nossas escolas.
41
6.1 - A Biblioteca Escolar
A biblioteca escolar pode e deve desempenhar um papel importantíssimo para
se conseguir alcançar um bom desempenho na leitura e escrita ajudando a despertar,
desde cedo, o gosto pelos livros com iniciativas que possam chamar e atrair os alunos
e a família à biblioteca, principalmente aqueles que serão mais desfavorecidas
socialmente e portanto com menos acesso ao mundo dos livros e das leituras.
Na verdade, na generalidade das escolas, as actividades desenvolvidas no
âmbito da promoção da leitura e da literacia caracterizam-se pelo seu carácter
pontual, não sistemático e essencialmente delineadas para preencher um plano de
actividades. Não poderá afirmar-se que exista uma estratégia concertada que envolva
a generalidade dos professores uma vez que, globalmente considerados, os projectos
educativos não contemplam a leitura e a literacia como prioridades, nem esta temática
tem sido objecto de reflexão nos vários órgãos de coordenação pedagógica. Constitui,
de alguma forma, excepção a literacia tecnológica na medida em que é oferta quase
generalizada das escolas a formação na área das Tecnologias de Informação, para
além do seu carácter obrigatório como disciplina autónoma nos currículos dos 9º e 10º
anos de escolaridade.
Assim, de uma maneira geral, as actividades desenvolvidas são da
responsabilidade conjunta das bibliotecas escolares e do departamento de Língua
Portuguesa, sendo as mais comuns a organização de concursos literários, a
promoção de encontros com escritores, a dinamização de clubes de leitura, a
organização de feiras do livro, a exposição de trabalhos desenvolvidos no âmbito da
Área de Projecto e da comemoração de datas significativas, o apoio aos alunos a
nível da pesquisa bibliográfica ou a publicação de jornais escolares.
Para além do carácter pontual destas actividades, há ainda dois aspectos que
condicionam sobremaneira os resultados que poderiam vir a atingir: em primeiro
42
lugar, nos agrupamentos de escolas, estas actividades centram-se maioritariamente
na escola-
sede, e, na generalidade das escolas, no departamento curricular de Língua
Portuguesa, por força da inexistência de uma praxis que envolva o trabalho
colaborativo entre os professores, sejam eles do mesmo ciclo ou de ciclos de ensino
distintos; em segundo lugar, estas actividades tendem a atrair os alunos que revelam
já hábitos de leitura e competências no domínio da literacia, deixando de fora
precisamente aquela franja da população escolar cujas lacunas formativas urge
colmatar.
Tomar consciência de que quase tudo está por fazer e, partindo desse
pressuposto, urge procurar chamar para a causa da leitura e da literacia, numa
primeira fase, todos aqueles cujas intervenções e formas de actuar revelam alguma
preocupação com esta temática.
A constituição de grupos de trabalho que incluam educadores e professores do
pré-escolar ao 3º ciclo, com a missão de debater e propor medidas de combate à
iliteracia e à ausência do hábito de leitura de acordo com o previsto no Plano Nacional
de Leitura, poderá ser o ponto de partida para a inclusão destas temáticas nos
projectos educativos de forma a que envolvam a globalidade dos alunos e das
famílias ao longo do ano lectivo.
A constituição de uma equipa de coordenação da Biblioteca Escolar onde
estejam representados os vários grupos disciplinares (Língua Portuguesa, Línguas
Estrangeiras, Matemática, Ciências Físicas e Naturais, História e Geografia,
Expressões Artísticas), assim como o pré-escolar e o 1º ciclo, é um passo importante
no envolvimento que se pretende o mais abrangente possível pela acção que estes
elementos poderão empreender junto dos órgãos de coordenação pedagógica a que
pertencem.
A Biblioteca Escolar é um recurso pedagógico com o qual poderão e deverão
contar na planificação das actividades que pretendem desenvolver ao longo do ano
lectivo para que o envolvimento dos professores com a Biblioteca Escolar deixe de
ser pontual e passe a ser feito de uma forma sistemática.
O envolvimento das famílias na promoção da leitura e da literacia deverá ser
um dos grandes objectivos dos projectos curriculares e a forma de concretizá-lo
passará pelo apoio prestado pelo director de turma, ou pelo professor titular de turma
43
no caso do 1º ciclo, aos pais e encarregados de educação logo no início do ano
lectivo no sentido
de tomarem consciência da importância da leitura, como um fim em si mesma e não
como um meio, na estruturação do pensamento, aconselhando-os nas leituras a
fazer, na forma mais adequada de ajudarem os seus educandos, na organização do
seu estudo...
A conclusão dos catálogos e a sua disponibilização para consulta por parte dos
utilizadores é um objectivo a ser concretizado no mais breve período de tempo
possível por parte das equipas afectas às bibliotecas escolares. Por forma a permitir
uma eficaz recuperação da informação atendendo à faixa etária da grande maioria
dos utilizadores, é de especial importância assegurar uma indexação
simultaneamente exaustiva e pertinente de todos os documentos.
A ida à biblioteca de todos os alunos ao longo do ano lectivo para aí realizarem
algumas actividades, de reduzida complexidade, no âmbito da pesquisa de
informação nos vários suportes é um investimento que compensa largamente a longo
prazo e poderá ser articulada com os professores de Estudo Acompanhado e Área de
Projecto.
A disponibilização de horas de apoio à leitura para todos os alunos aos quais
sejam diagnosticadas dificuldades no domínio da leitura logo no início do ano lectivo é
provavelmente a medida mais sensata para combater a iliteracia e,
consequentemente, o insucesso escolar.
A realização de sessões de animação da leitura, nomeadamente em
articulação com professores de Língua Portuguesa, Educação Visual, Educação
Musical ou Estudo Acompanhado, deverá ser feita de forma sistemática e continuada,
de forma a envolver os alunos pelo menos duas vezes por período. Deverão, por isso,
ser destacados em exclusividade os elementos da equipa da Biblioteca Escolar
necessários para assegurar essas actividades.
O exemplo que todos os professores deverão proporcionar aos alunos na
divulgação dos livros e das leituras é essencial para que estes tomem consciência do
carácter transversal da leitura em todas as áreas do conhecimento. Neste domínio, o
papel da Biblioteca Escolar deve ser bipartido entre a difusão deste princípio junto dos
professores e a disponibilização de documentos que estes poderão levar para as suas
aulas, permitindo assegurar a presença permanente do livro nas salas de aula e o
destaque do seu valor formativo/informativo.
44
Finalmente, aceitando-se como correcta a afirmação de que se lê pouco na
escola, pelo menos em relação à leitura não escolarizada, então, tal como previsto no
Plano Nacional de Leitura, é importante que se assuma a necessidade de
proporcionar tempos e espaços exclusivamente dedicados à leitura desescolarizada,
mas também à escrita, já que esta é simultaneamente uma consequência e um
estímulo à leitura.
É função principal da Biblioteca Escolar
Colocar à disposição dos utilizadores documentação geral e especializada
Favorecer a pesquisa multidisciplinar
Facilitar o ensino-aprendizagem através das novas tecnologia
Centralizar os recursos de produção, conservação e distribuição de informação.
Oferecer ao longo de todo o dia, um local aprazível, acolhedor e estimulante, aos
alunos que desejem ali trabalhar durante os períodos sem aulas.
Promover o desenvolvimento de projectos que promovam a interactividade entre o
aluno - escola – família e comunidade em geral
6.2 Biblioteca Pública
.
Os contextos institucionais (a escola, a biblioteca, etc), o contexto familiar e os
contextos informais têm um papel importante/determinante na emergência de
comportamentos de literacia. Nestes contextos, são analisados não só as interacções
entre o adulto e a criança, em situações de literacia partilhada, como também as
tentativas independentes da criança na exploração do material impresso.
Ao longo dos últimos anos, têm-se vindo a verificar relevantes transformações
nas bibliotecas públicas portuguesas, traduzindo-se na diversidade de actividades e
no âmbito de actuação junto da comunidade. Novos papéis começaram a ser
desenvolvidos pelas bibliotecas municipais relacionados com a educação, a cultura e
com a informação.
Começa a entender-se a necessidade de partilhar o livro com as crianças mais
pequenas, refutando a concepção tradicional de leitura, que confunde o acto de ler
45
com a simples decifração dos signos gráficos, assim como sobrevaloriza a
comunicação escrita sobre a comunicação oral.
Apesar de nas bibliotecas só se desenvolverem habitualmente actividades de
promoção do livro e da leitura para crianças em idade pré-escolar e escolar, começam
a surgir Bebetecas, espaços destinados a bebés e respectivos pais. Desmistifica-se,
assim, a ideia de que as bibliotecas se destinam, unicamente, aos que sabem ler,
iniciando-se com os bebés actividades de partilha da leitura, transformando o livro
num objecto quotidiano.
A implementação de serviços e actividades específicas para pais e bebés
numa biblioteca pública contribui para o contacto precoce das crianças com o livro,
aumenta os hábitos de leitura das crianças em idade pré-escolar, sensibiliza, estimula
e orienta os pais e educadores na utilização lúdico-educativa do livro, fidelizando-os
na utilização sistemática dos serviços e actividades.
A biblioteca e a família têm um papel fundamental a desempenhar na
aprendizagem da leitura, não no sentido formal do termo, mas olhando para o acto de
ler como uma forma de estabelecer relações de afecto e de prazer.
A criação de laços de afecto, de cumplicidade e de protecção pode ser o ponto
de partida para a criação de projectos que permitam o
contacto com os livro contando histórias partilhadas, e
acrescentando, à cumplicidade já existente (entre pais e
crianças), a faceta de contadores de histórias, tendo como
principal objectivo estabelecer uma relação de afecto, de
prazer, de cumplicidade e de comunicação entre pais,
filhos e livros, num espaço e num ambiente descontraído,
onde estarão mais crianças e adultos que partilham a
mesma experiência, ou seja, contactar com os livros e
com a leitura antes da idade escolar.
Assim, pode-se não pretender que o animador/mediador da leitura substitua
aos pais ou ao familiar que acompanha a criança, mas antes pelo contrário, queremos
que este tenha um papel activo e interventivo, com práticas de leitura conjuntas,
estimulando o prazer de escutar, de imaginar, de criar e, claro, de aprender.
Objectivos gerais:
envolver pais e crianças no processo de aprendizagem da leitura estimulando as
relações de afecto e de cumplicidade;
46
estimular actividades de leitura conjunta (interacção entre pais e filhos);
iniciar a criança, o mais cedo possível, no mundo dos livros e das bibliotecas;
demonstrar diferentes materiais didácticos de apoio à aprendizagem literácita;
implicar alguns agentes da comunidade (instituições de saúde, de ensino, órgãos de
comunicação social local) no projecto;
evidenciar o papel da biblioteca pública na criação de competências de leitura desde
a idade pré-escolar, proporcionando o crescimento intelectual, social e cultural da
criança;
São objectivos específicos:
ler, contar e cantar histórias, com ritmos e entoações distintas, de forma a promover o
desenvolvimento linguístico da criança;
propor aos adultos sugestões de exploração de histórias e distintas formas de abordar
um livro;
elaborar um guia de leituras, sugerindo os livros adequados a essas idades;
estimular a realização de actividades de leitura em casa, de uma forma
continuada, incentivando ao empréstimo de recursos documentais, adequados às
suas idade
Assim, parece-nos ser possível desenhar um conjunto de resposta de formação
para pais, educadores e outros interessados que promovam a sensibilidade para os
processo e indicadores de literacia emergente e a aprendizagem de modelos de
interacção.
Por outro lado, temos consciência de que nem sempre é claro o investimento
que se realiza na qualidade do ambiente literácito familiar e os ganhos em cultura,
conhecimento e até bem-estar social. Por isso, serão necessárias também
implementar acções de sensibilização para
decisores políticos locais (Autarcas).
Acreditamos que é possível demonstrar
que de um investimento se trata; que os
recursos financeiros que mobilizamos hoje
terão retorno na qualidade da aprendizagem
das crianças envolvidas, na elevação dos
níveis de aprendizagem, de leitura, na
qualidade das gerações futuras, para além de Biblioteca de Algés, Janeiro 2008
47
uma não desprezível promoção de qualidade de vida sócio-emocional das famílias
envolvidas. E acima de tudo não nos podemos esquecer da relação pais-filhos. que
deste modo poderá ser enriquecida e fortalecida através da cumplicidade do prazer
de partilhar momentos com o livro e com a leitura.
6.3 AS ACTIViDADES DE TEMPO LIVRE E
AS ACTIVIDADES EXTRA CURRICULARES
As actividades de tempo livre, assim como as actividades extra curriculares,
oferecidas pela novo projecto de escola a tempo inteiro, são momentos privilegiados
para o desenvolvimento das competências de literacia de uma forma lúdica. Isto
porque são momentos em que se poderá aliar o enriquecimento curricular, no caso
das AEC, às actividades lúdicas contribuindo, assim, para que acriança “aprenda a
brincar”, de uma forma descontraída e sem esforço intelectual. “Não podemos
esquecer que a criança, para se desenvolver, precisa de descansar e de brincar, não
se devendo sobrecarregar o seu tempo de trabalho diário.” ( SALGADO, 2007)
Desta forma, as actividades educativas oferecidas, nestes contextos, poderão
ser inseridas em actividades de lazer, sabendo que nestas se deverá comportar, de
forma integrada, as componentes do Descanso, Divertimento e Desenvolvimento
(Dumazdier, 1976, citado por Salgado,2007). Assim as actividades desenvolvidas
deverão permitir ás crianças repousar (Descanso) de uma forma agradável e sem
stress (Divertimento) e enriquecê-las cultural e educativamente
(Desenvolvimento).(SALGADO, 2007).
De acordo com Garvey, 1977, “A criança aprende a estruturar a linguagem
através do jogo, isto é, brinca com verbalizações e ao faze-lo, generaliza e adquire
novas formas linguísticas”
- “O empenhamento no jogo e os níveis de complexidade envolvidos, alteram e
provocam mudanças na complexidade das operações mentais “(Levy, 1984)
- “O jogo promove o desenvolvimento cognitivo (descoberta, capacidade verbal,
produção divergente, resolução de problemas, processos mentais, capacidade de
processar informação” (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983).
48
Daí que os monitores, destas actividades, aliando a sua criatividade às suas
competências pedagógicas quando desenvolvem jogos de pistas; a leitura e definição
de regras; o próprio cumprimento das regras de uma actividade ou jogo; uma
pesquisa na Internet; a exploração de um jogo, duma história ou de um texto, seja em
grupo seja individualmente, estejam a contribuir para o desenvolvimento das
competências necessárias ao desempenho da leitura e da escrita e ao
desenvolvimento das competências literácitas.
São todas estas razões que caracterizam o Jogo e que o tornam uma
linguagem pedagógica universal que justificam a sua utilização em contexto educativo
contribuindo para o seu sucesso e envolvendo os participantes numa aprendizagem
com características lúdicas e cooperativas preparando-os para a vida em sociedade.
6.4 OUTROS PARCEIROS COMUNITÀRIOS
Partindo da premissa que para “educar uma criança é necessário uma aldeia”
então quanto mais cedo se começar o trabalho melhor. Daí que uma intervenção
precoce, a nível familiar, poderá contribuir para a prevenção precoce de situações de
exclusão social e do sucesso educativo, das crianças.
Uma educação familiar imersa nos livros e na leitura pode começar até nas
consultas de planeamento familiar e de educação infantil. Assim, tanto as equipas
multidisciplinares da Intervenção Precoce como os próprios Centro de Saúde podem
ter um papel muito importante na árdua tarefa de conseguir que toda a gente tenha
acesso à leitura e à escrita o mais cedo possível salvaguardando, assim, o
desenvolvimento das competências de literacia e a qualidade da participação em
sociedade de cada indivíduo.
49
CONCLUSÃO
Pensando nos objectivos da alfabetização, hoje, não é viável continuar a
ensinar a escrita e a leitura como actos de pura codificação e descodificação. Muito
mais do que aprender um sistema fechado, a aquisição da língua escrita deve estar
ao serviço da formação de sujeitos críticos e pensantes, capazes de se expressar e
de compreender o mundo.
Alfabetizar não pode ser um exercício de mera informação, mas de promoção
do desenvolvimento humano, de formação do sujeito e conquista da cidadania. E,
nessa perspectiva, é também um investimento na sociedade democrática.
Os nossos alunos devem ser capazes de ler muito para além das marcas de
impressão das palavras. Respeitando a compreensão sobre a natureza da língua
escrita e, essa, é a meta para quem se propõe a ensinar alguém a aprender a ler e
escrever.
Por isso, é indiscutível a necessidade de compreender o funcionamento do
sistema da escrita – “A representação da linguagem, a natureza fonológica da escrita,
as regras e convenções só têm sentido se o aluno puder cultivar e exercer as práticas
de letramento: cultivar no sentido de usufruir das possibilidades da língua escrita no
âmbito da sua cultura, e exercer como meio de responder activamente às solicitações
e apelos da sociedade letrada (SOARES, 1998; RIBEIRO, 2003).
No entanto, não se pode esquecer que o processo de aprendizagem só
acontece num dado contexto sociocultural, sendo profundamente vinculado às suas
configurações e valores. Isso quer dizer que o aluno não aprende em função de um
potencial intelectual intrínseco independente do mundo. Ele aprende a partir das
vivências e dos apelos do seu universo de acção e interacção.
Quando o aluno está imerso num universo sociocultural, ele aprende,
compreende a razão de aprender, deseja aprender, disponibiliza-se para a
aprendizagem, enfrenta o desafio de aprender, impõe-se as questões relativas à
aprendizagem, vai construindo a sua própria aprendizagem, na ampla relação com as
pessoas e com os objectos que o rodeiam. Por isso, não é justo comparar indivíduos
que tenham diferentes procedências, valores e experiências. Como esperar que uma
50
criança proveniente de um círculo não letrado, com pouco acesso ao material escrito,
tenha o mesmo interesse e o mesmo desempenho que seu colega que teve inúmeras
oportunidades de ouvir histórias, ler livros, conviver entre adultos alfabetizados e
utilizadores da escrita?
Respeitando os processos singulares e às vezes imprevisíveis das pessoas,
cabe aos professores o papel de estimular a empreitada do conhecimento, lidando
com a diversidade, oferecendo oportunidades àqueles que foram marginalizados e
criando oportunidades para que todos possam aprender.
O compromisso do professor em estimular a aprendizagem e promover o
amadurecimento das concepções acerca da escrita remete-nos à necessidade de se
repensar as nossas concepções sobre a progressão do conhecimento e mais
especificamente da aprendizagem da leitura e da escrita.
Em primeiro lugar, é preciso rever a tradicional oposição entre aprender e fazer
uso da aprendizagem.
Durante muito tempo, a escola trabalhou com a lógica de primeiro aprender a
escrever para depois escrever textos com fins socialmente legitimados; primeiro
descodificar as letras e seus respectivos sons para depois se aprender a ler, sem
dúvida uma rotura entre o descobrir a escrita, aprender a escrita e usar a escrita.
Hoje, o objectivo tem de ser o da criação de uma dialéctica permanente entre o
que se ensina e as práticas sociais de uso da língua . É permitir que o aluno possa
aventurar-se desde o início (e cada vez mais) no universo letrado. Este, sim um
importante mecanismo para demolir as barreiras entre a escola e o mundo e assim
garantir a razão de aprender, o significado do que é aprendido; e mais do que isso, a
vontade de continuar aprender sempre pela vida fora
Em segundo lugar temos que ajustar o ensino da escrita a um projecto pessoal
que supere a própria aprendizagem da escrita. É necessário que o aluno crie essa
vontade de aprender a ler e a escrever, que construa e desenvolva as suas próprias
concepções de leitura e de escrita e que perceba o porquê de ser importante saber ler
e escrever.
Em terceiro lugar, importa focar a intervenção do professor de modo a que a
relação pedagógica seja efectivamente construtiva e motivadora. Enfrentando a
diversidade e a complexidade do processo de aprendizagem de cada aluno de forma
natural, reflectida e ajustada.
51
Por outro lado, é incontestável, perante os resultados dos vários estudos de
investigação que a escola de hoje ainda não promove a a troca de saberes
construídos pelo exercício profissional. Assim como também não incentiva o professor
a investir nas experiências significativas dos seus percursos de formação e na
reflexão teórico-prática. Porém, destaca-se que, no momento em que estes reflectem,
em grupo e de forma informal e via relatos autobiográficos, sobre seus processos
formativos, percebem o quanto precisam buscar novos subsídios teórico-práticos para
poderem instaurar práticas educativas críticas e reflexivas, construindo novos
sentidos em relação às suas histórias de vida e às suas práticas docentes
Se calhar, o melhor será tanto para os formadores como para os pais não se
debaterem tanto assim na aquisição de "métodos de trabalho" pelos alunos que,
muitas vezes, não passam, de uma falsa segurança pedagógica, de aprendizagens
metodológicas, sem qualquer relação directa com os conteúdos de ensino e sem
articulação com a construção da inteligência do aluno … mas dedicarem-se
seriamente a provocar a tomada de consciência.
…Ensinar não é apenas debitar conhecimento..”“ Ensinar é sobretudo ser capaz de
agir de modo a que um outro descubra a necessidade de aprender, de crescer,
apoiando-o no processo de resolução de problemas com que se depara no seu
próprio percurso de aprendizagem e crescimento. È ser capaz de fazer com que esse
outro descubra o melhor caminho para o seu próprio desenvolvimento, desafiando-o,
apoiando-o e encorajando-o na realização das tarefas necessárias à construção das
competências, atitudes e valores que irão caracterizar a sua identidade como
indivíduo e como membro de um grupo social.”(CABRAL, Maria)
Por tudo o que para trás ficou dito, é urgente que cada professor tenha
consciência que porventura, hoje, já não pode ser o “detentor do saber” e que a sua
tarefa passa primordialmente por gostar de ensinar a aprender e conseguir ajudar o
aluno a crescer em autonomia e responsabilidade, a compreender o que faz quando
trabalha, a estabilizar procedimentos eficazes, a distanciar-se para adquirir novos
conhecimentos transferíveis e a melhorar a sua eficácia cognitiva. Na certeza, porém
os processos de aprendizagem que visam a consecução de objectivos de
desenvolvimento das competências de literacia dos alunos não só devem ter em
conta as características
das suas experiências de vida e o seu capital cultural, mas devem considerar,
também, as normas, os valores sociais e as relações de poder que caracterizam as
52
interacções realizadas no âmbito da família, enquanto núcleo suporte do crescimento
psicossocial dos indivíduos. O que, como é facilmente perceptível, vem dificultar, e
muito, a tarefa de quem pensava que “só tinha de ensinar e dar o programa” e “sem a
valorização do espírito e da prática de investigação por parte dos docentes, e sem a
ocorrência de programas de formação contínua apelativos e relevantes para as
necessidades de aprendizagem dos profissionais do ensino das línguas dificilmente
se inverterá o rumo das rotinas instituídas ao nível da sala de aula.” (CABRAL, Maria
). Mas, acreditamos que os professores vão ser capazes de dar o salto, aderir à
mudança (inevitável, claro!) e seguirem o novo caminho indicado, que queremos
acreditar, vá mudar o rumo das estatísticas e contribuir para que os alunos possam
desenvolver efectivamente, na escola, as suas aprendizagens e competências de
literacia ou seja, que a escola contribua de facto para que cada aluno aí possa
desenvolver as competências necessárias para se tornar cidadão, em pleno, numa
aldeia global.
As constantes reformas curriculares, os constantes estudos sobre a
complexidade da construção da escrita, apresentada por Ferreiro e colaboradores,
sugerem a necessidade de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no
plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e
aplicadas,
ampliar o debate e a troca de experiências dos educadores, aproximar a universidade
da escola básica, valorizar a educação, incidir sobre a formação inicial e continuada
dos
professores, favorecer a desburocratização escolar, a autonomia das instituições de
ensino, o aprimoramento das condições de trabalho e a dignificação da profissão
docente.
Se há um contingente de crianças que ainda não sabem ler, mesmo após quatro
anos de escolarização, isso deve-se muito provavelmente às políticas educacionais e
administrativas que com medidas económicas reforçam os vícios e a burocratização
do ensino público: corporativismo, formação de professores insuficiente e inadequada;
centralização administrativa; medidas educacionais tomadas com o objectivo de
maquiar estatísticas e agilizar o fluxo escolar; entre tantas outras mazelas que fazem
o ensino emperrar sejam quais forem os métodos.
Na certeza, porém, de que a mudança só terá realmente efeitos positivos
quando se der uma dimensão verdadeiramente ecológica a todo o processo educativo
53
envolvendo todos os níveis de ensino, provocando o envolvimento de cada indivíduo,
da família, da comunidade e do poder politico. Só desta forma, acreditamos ser
possível desenhar uma medida abrangente de promoção de literacia. Isto é: facilitar o
acesso de livros às famílias, desenvolver medidas de formação e informação a pais e
educadores e, sensibilizar os agentes políticos locais para a necessidade de medidas
de desenvolvimento literácito sustentado. Caberá aos educadores – enquanto
profissionais de educação – fecharem este círculo. Na certeza de que os livros farão
parte da vida das crianças que habitam nos adultos se... nos diversos momentos da
sua vida puderam crescer com livros.
(...) ser capaz de ler não define a literacia no complexo mundo de hoje.
O conceito de literacia inclui a literacia informática,
a literacia do consumidor, a literacia da informação e a literacia
visual.
Por outras palavras, os adultos letrados devem ser capazes de obter e perceber a informação em
diferentes suportes. Além do mais, compreender é a chave.
Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar quando necessárias.
Literacia significa saber como aprender".
STRIPLING, Barbara K. , ERIC,1992, in
CTAP Information Literacy Guidelines K-12,
54
ABORDAGEM TERRITORIAL INTEGRADA
Investigação Empírica
I – Situação Actual
Condeixa-a-Nova com os seus 15340 habitantes (dados de 2001), apresenta-s
como um dos Municípios com menor número de residentes na Sub-região do Baixo
Mondego. Faz também parte do distrito de Coimbra, confrontando com os Municípios
de Montemor-o-Velho a Noroeste, Coimbra a
Norte, Miranda do Corvo a Nordeste, Penela a Sudeste e Soure a Sudoeste.
Apresenta uma localização privilegiada no Centro Litoral a curta distância de Coimbra
(12 Km)
O Município de Condeixa-a-Nova, apresenta uma distribuição populacional
condicionada pela existência de diferenças orográficas no seu território, que lhe
confere uma certa heterogeneidade morfológica, factor que se vai traduzir por
assimetrias municipais, relacionadas com as maiores ou menores dificuldades nas
acessibilidades. Estas características têm vindo desde sempre a condicionar a
estrutura do povoamento, mostrando uma configuração que parece confirmar muito
do descrito na Tipologia de Áreas Urbanas, apresentada pelo INE. De acordo com o
referido, parece ser correcto definir este Município como sendo medianamente
urbano, dado que apenas as Freguesias de Condeixa-a-Nova, Condeixa-a-Velha e
Sebal, que integram o sector central, são consideradas como “Área
Predominantemente Urbana” (AMU), e apenas a Freguesia de Belide é classificada
como “Área Medianamente Urbana”, sendo todas as restantes classificadas
como“Área Predominantemente Rural” (APR).
A análise da repartição da população activa empregada por sector de
actividade económica sublinha a importância que as actividades relacionadas com o
sector terciário têm no Município, uma vez que este sector representa, no ano mais
recente (2001, 69,8% dos empregados.
No que se refere ao sector secundário, actividade com marcada expressão n
Município, indica-se que apresenta uma estrutura com um número de activos inferior
ao registado no Continente em 2001 (28,1% contra 35,5%).
55
Por último, destaca-se a evolução ocorrida nas actividades do sector primário,
com uma diminuição de 75,7% dos activos na década de noventa, correspondendo
em 2001 os empregados a apenas 2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no
Continente (4,8%). Trata-se, como veremos, em especial de actividades ligadas à
agricultura (produtos hortícolas) especialmente para auto-consumo.
Na leitura da evolução e da estrutura da população residente empregada
efectivamente por grupos de actividades, em 2001 tinha o seguinte panorama:
Trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dos activos empregados, que
registou desde 1991 um reforço dos activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivíduos).
domésticos e trabalhadores similares), que se cifrou em 62,5% (superior ao ocorrido
no Continente 18,8%), num contexto também de acréscimo em termos estruturais
(de 13,7% para 16,8%).
Trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria, comércio e serviços
tem na estrutura da população residente empregada uma importância também
elevada, mesmo tendo ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991,
representando ainda em 2001 cerca de 14,0% dos empregados.
Profissões intelectuais e científicas e empregados administrativos, apresentando
importância na estrutura de emprego do Município (12,2 e 10,7%, respectivamente),
registam na década de noventa variações expressivas (468,3% e 90,8%,
respectivamente), que devem ser entendidas no quadro da dinâmica económica (e
demográfica) que descrevemos.
No caso deste grupo (Profissões intelectuais e científicas e – Empregados
administrativos), a dinâmica descrita deve ser entendida também no quadro do
relacionamento que este Município tem com Coimbra, cidade universitária por
excelência, e que tem motivado a fixação de população que trabalha neste cidade.
Por último, refere-se que em termos estruturais a repartição de activos por profissões
segue de perto o comportamento observado no Continente.
A rede educativa é composta por 25 estabelecimentos dos diferentes níveis de
ensino, sendo que a Educação Pré-escolar apresenta dez equipamentos (40%),
enquanto que o 1º CEB é assegurado por 11 estabelecimentos de ensino (44%). Os
restantes quatro estabelecimentos de ensino abrangem os 2º e 3º CEB – dois
estabelecimentos de ensino – o Ensino Secundário e o Ensino Profissional.
56
No Município de Condeixa-a-Nova é possível observar-se a presença de nove
estabelecimentos de Educação Pré-escolar afectos à rede pública e apenas um à
rede particular sem fins lucrativos
Os nove estabelecimentos de Educação Pré-escolar pertencentes à rede
pública distribuem-se por cinco freguesias, sendo que as Freguesias de Ega e Sebal
apresentam, individualmente, três equipamentos afectos a este nível de ensino. O
único estabelecimento de Educação Pré-escolar da rede particular sem fins lucrativos
localiza-se na Freguesia de Condeixa-a-Nova. Por seu turno, nas Freguesias de
Belide, Bendafé, Furadouro, Vila Seca e Zambujal não funciona qualquer
estabelecimento de Educação Pré-escolar.
57
A rede educativa do 1º CEB do Município de Condeixa-a-Nova é composta por
10 estabelecimentos de ensino que, na sua totalidade, integram a rede pública. As
freguesias que apresentam o maior número de estabelecimentos do 1º CEB é o
Sebal, com três estabelecimentos de ensino. As restantes freguesias, exceptuando as
Freguesias de Bendafé, Condeixa-a-Velha, Furadouro e Zambujal que não
apresentam qualquer estabelecimento de 1º CEB, integram, apenas, um
estabelecimento afecto a este nível de ensino.
O número de crianças a frequentar a Educação Pré-escolar no Município de
Condeixa-a-Nova registou um aumento de 62,11%, passando de 161 a 261 crianças
entre os anos lectivos 1996/1997 e 2006/2007 . Porém, este crescimento tem vindo a
ocorrer de forma irregular, verificando-se mesmo ligeiros decréscimos nos anos
lectivos 1997/1998, 2001/2002, 2004/2005 e 2006/2007.
No ano lectivo 2006/2007 e, como foi referido anteriormente, os
estabelecimentos de Educação Pré-escolar da rede pública são frequentados por 261
crianças, o que representa 84,47% do total de crianças matriculadas neste nível de
ensino. Por outro lado, a frequência do único estabelecimento da rede particular sem
fins lucrativos, no ano lectivo 2006/2007, é de apenas 48 crianças, valor que
corresponde a apenas 15,53% do total de inscritos.
Ao contrário do observado na Educação Pré-escolar, a evolução da população
escolar a frequentar o 1º CEB no Município de Condeixa-a-Nova pode ser subdividida
em dois momentos distintos, embora, na globalidade, se tenha verificado um
decréscimo de -19,85%, na medida em que se passou dos 655 alunos, no ano lectivo
1991/1992, para os 525 alunos matriculados, no ano lectivo 2006/2007.
Se até ao ano lectivo 2000/2001 foi possível identificar um decréscimo da
população escolar bastante significativo, passando dos 655 aos 450 alunos
matriculados, o que se traduziu numa diminuição de -31,30%. A partir desse ano
lectivo observou-se um aumento do número de alunos a frequentar o 1º CEB,
passando dos 468 para os 525 alunos, o que correspondeu a um crescimento
de12,18%.
No ano de 2001, 36,39% da população residente tinha concluído o 1º CEB,
enquanto que, no ano de 1991, a população residente com o 1 º CEB concluído
representava 48,53%, valores que evidenciam uma diminuição de -12,14%. No que
58
respeita ao 2º e 3º CEB, 18,99% da população residente no território municipal tinha
concluído este nível de ensino no ano de 2001, o que corresponde a um decréscimo
de
apenas -1,34% em relação ao ano de 1991 (20,33%). Por outro lado,
comparativamente ao ano de 1991, a população residente com o Ensino Secundário
concluído observou um aumento bastante significativo, passando de 7,45% a 14,61%,
valores que evidenciam um crescimento de 7,16%. A população residente a
frequentar o Ensino Médio e Superior verificou, igualmente, um aumento, passando
de 3,69% a 12,87%.
No que concerne ao aproveitamento escolar referente ao ano lectivo
2005/2006, a retenção no 1º CEB era de 2,14%, embora, e tal como se tem vindo a
observar na globalidade do território nacional, os 2º e 3º CEB (15,61%) e o Ensino
Secundário (33,33%) registem os valores mais elevados. Directamente relacionado
com o aproveitamento escolar encontra-se o abandono escolar, sendo de referir que
no Município de Condeixa-a-Nova foi possível observar a ocorrência de 15 casos nos
2º e 3º CEB.
A delimitação de novos Territórios Educativos para a Educação Pré-escolar e o
1º CEB tem como princípio base a criação de condições de igualdade e de
oportunidade de ensino para a totalidade dos alunos, com vista à estabilização das
trajectórias escolares e à cobertura da população a escolarizar nos diferentes níveis
de ensino, sempre de acordo com uma perspectiva de proximidade, no caso da
Educação Préescolar, e uma perspectiva de qualidade, no caso do 1º CEB.
No ano lectivo 2006/2007, 168 alunos frequentam o Ensino Recorrente no
Município de Condeixa-a-Nova, repartindo-se por dois estabelecimentos de ensino,
designadamente a EB2,3 Condeixa-a-Nova (24 alunos) e a Escola Secundária com 3º
CEB Fernando Namora (144 alunos). O Ensino Secundário é o nível de ensino que
apresenta o maior número de alunos, com 142 alunos, enquanto que os restantes 26
alunos frequentam o 3º CEB. No Município de Condeixa-a-Nova, o reconhecimento,
validação e certificação de competências encontra-se a cargo da Escola Secundária
com 3º CEB Fernando Namora, desde Setembro de 2006, e na qual se encontram
inscritos 54 adultos dos quais 40 pretendem a equivalência ao 3º CEB e apenas 14 ao
2º CEB.
59
O Ensino Recorrente / educação de adultos é fundamental, uma vez que este
território apresenta, ao nível da sua população global, índices de escolaridade
relativamente baixos. A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%, valor
acima da média nacional. No entanto, importa referir que, no último período
intercensitário, se observou uma diminuição da taxa de analfabetismo, representando
um decréscimo de -2,86% relativamente ao ano de 1991 (20%). De referir, também, a
ligeira diminuição da população residente analfabeta com dez ou mais anos que
ocorreu na última década, passando de 13,13% para 10,65%
Perante os dados obtidos poder-se-á concluir que há ainda um longo caminho
a percorrer no domínio da educação das gentes deste concelho. No entanto, a ligeira
diminuição da população residente analfabeta com dez ou mais anos no último
período intercensitário evidencia já algum sucesso da aposta educativa da Câmara
Municipal de Condeixa-a-Nova, na promoção e incentivo do Ensino Recorrente e no
alerta, aos mais jovens, para a importância da escolarização como forma de se
assegurar um futuro mais próspero.
Resta-nos agora continuar acreditar e contribuir para que este seja
efectivamente um objectivo a alcançar num esforço conjunto e partilhado pelos
diferentes agentes educativos na promoção de uma educação de qualidade .
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PROJECTO: “ Vamos criar uma Miateca”
“A leitura no séc. XXI coloca-nos desafios múltiplos e complexos, para os quais a escola e a biblioteca têm de encontrar as respostas adequadas. Adequadas na forma e no tempo. Perceber o papel, a importância e as funções da leitura nas sociedades contemporâneas, gerindo com eficácia o presente e antecipando o futuro (...) In Prefácio – Teresa Calçada, Vice-comissária do Plano Nacional de Leitura
Ensinar às crianças a ler e a escrever para se expressarem de maneira
competente na língua portuguesa de forma a serem cidadãos autónomos e
participativos é um dos objectivos de todo o processo educativo que não depende só
da escola.
Por isso, este projecto visa proporcionar um percurso partilhado que permita
às crianças dar sentido à leitura e à escrita, em igualdade de oportunidades,
contribuindo para a criação de uma “Miateca” ( de minha Biblioteca) que se pretende
seja um espaço reservado, na Biblioteca Pública, para os trabalhos de autor, criados
a partir de projectos comuns aos parceiros educativos intervenientes – Educadores –
Professores o 1º CEB – Agrupamento de Escolas e Câmara Municipal.
PÚBLICO ALVO
- Alunos dos Jardins de Infância e Escolas do 1º Ceb, do Agrupamento de Escolas de
Condeixa-a—Nova
PROBLEMATIZAÇÃO
Em cada sala de aula deparamo-nos com alguns alunos que não lêem nem
escrevem, outros que conhecem as letras, mas não descodificam nem constroem
palavras nem frases e outros que até já lêem. Tudo em função das hipóteses
conceptuais que cada um ainda está a desenvolver, e que é em muito consequência
da influência do meio familiar, letrado ou não, de onde provêm.
Com este projecto pretendemos ajudar os alunos, em igualdade de
oportunidades, a estabelecerem relações entre o escrito e o oral para que avancem
nas suas habilidades de leitura e escrita.
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OBJECTIVOS GERAIS
Envolver os vários parceiros educativos na construção de um projecto
comum para o desenvolvimento dos níveis de literacia da população
escolar e da população em geral
Promover a interactividade entre cidadão/escolas/biblioteca de forma a
que cada um sinta e faça da biblioteca um espaço onde se alia o
conhecimento ao prazer de estar, aprender, saber e partilhar.
Criar um espaço, na BP, para trabalhos de autores da comunidade
escolar
Reservar na BP um espaço disponível para que cada um possa
guardar/divulgar e partilhar os seus trabalhos
Fazer da BP um espaço usado e partilhado por toda a comunidade
escolar e população em gera
Estimular a criação de hábitos de frequências da biblioteca na população
mais jovem
OBJECTIVOS ESPECÌFICOS
Promover o trabalho cooperação e parceria entre educadores e professores do
1º Ceb do Agrupamento de Escolas
Promover o prazer da leitura e da escrita
Promover a igualdade de oportunidades para a criação de um projecto leitor de
cada uma das nossas criança
Estimular o desenvolvimento das competências linguísticas em cada um dos
nossos alunos
Promover no seio familiar hábitos de partilha de momentos de leitura
Promover a criação de um projecto de escolarização no seio familiar
Promover o espaço da Biblioteca Pública como um espaço de todos e de cada
um
Criar hábitos de frequência da Biblioteca Pública
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DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO
Cada turma do 2º,3º ou 4º ano elaborará um texto reconto de uma
história tradicional a partir da sua versão original que encontrou na BP
Com a adaptação elaborada a turma constrói a sua apresentação em
power point
Apresenta o trabalho a uma turma do Pré-escolar o do 1º ano de
escolaridade
A turma à qual foi feita a presentação da história, fará a impressão do
texto, e a ilustração da história e a encadernação do livro, onde deve
constar:
- Título da história
- Autor da versão original
- Adaptação de…
- Ilustração de….
- O nome e a idade dos autores
Durante a realização do trabalho de projecto os encarregados de educação
serão chamados a participar em sessões de leitura partilhada em sala de aula,
devendo acompanhar e participar no desenvolvimento do mesmo.
DIVULGAÇÃO E PUBLICAÇÃO
No final do ano lectivo serão apresentados todos os trabalhos numa sessão
aberta a toda a comunidade podendo os melhores serem premiados e editados numa
pequena brochura e num cd.
AVALIAÇÂO DO PROJECTO
Ao longo do projecto pais, educadores e professores farão tantas reuniões de
trabalho quantas as sentidas como necessárias em vários momentos para avaliação e
reajuste dos procedimentos necessários à concretização do projecto
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Serão realizadas reuniões intercalares com o coordenador do projecto a fim de
se proceder à avaliação do trabalho, planificação e reajustes necessários com vista a
concretização do projecto
NOTA: A metodologia e as estratégias utilizadas para a elaboração do trabalho, fica
ao critério do professor, sob coadjuvação do coordenador do projecto, respeitando a
sua autonomia, na flexibilidade, gestão e selecção de estratégias e métodos para o
desenvolvimento do seu, promovendo o envolvimento e a criatividade da sua turma.
NOTA FINAL
Se realmente o projecto contribuir para derrubar barreiras e, nesta primeira fase,
aproximar efectivamente os diferentes parceiros educativos envolvidos neste projecto
Educadores, Professores, Pais, Autarquia e Agrupamento de Escolas, terá todo o
sentido alargá-lo a outros parceiros da comunidade (Centro de Saúde, Equipa da
Intervenção Precoce) a fim de fazermos uma abordagem territorial integrada para
promoção das competências de literacia da população do concelho, fazendo
divulgação dos produtos, do projecto, às famílias que frequentam as consultas de
planeamento familiar e as consultas de Saúde Infantil promovendo assim, nas
famílias, a consciencialização da importância da leitura e da criação de um projecto
leitor no desenvolvimento das competências de literacia e no sucesso educativo e
social dos seu filhos.
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