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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título: Desenvolvimento Humano, Conhecimento científico e Organização do Ensino
Autor Gislaine Blazelis Gruzska
Escola de Atuação Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal- Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Município da escola Maringá
Núcleo Regional de Educação
Maringá
Orientador Prof. Dra. Marta Sueli de Faria Sforni
Instituição de Ensino Superior
Universidade Estadual de Maringá
Disciplina/Área Pedagogia
Produção Didático-pedagógica
Unidade Didática
Relação Interdisciplinar Todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio
Público Alvo Professores, equipe pedagógica, profissionais da escola.
Localização Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal- Ensino Fundamental, Médio e profissional. Rua Líbero Badaró, nº 252, Zona sete, Maringá, Pr.
Apresentação: Esta Unidade Didática contempla um estudo sobre o resgate de se trabalhar com o conhecimento científico na escola, com base em uma teoria que dá ênfase ao processo educacional ao ser humano como possibilidade de desenvolvê-lo e aprimorá-lo para atuar de forma consciente na sociedade em que vive.Este trabalho tem a intenção de refletir, por meio de leituras sobre a função da escola de ensinar os conhecimentos científicos de modo que elevem o pensamento humano. Não se tem, nos limites desta produção didático-pedagógica, a pretensão de
esgotar tal assunto, mas de destacar alguns aspectos que podem contribuir para se pensar que tipo de ação docente se faz necessária tendo em vista tal finalidade formativa.Desta forma, procuramos nesta unidade didática, abordar alguns subsídios da Teoria Histórico- Cultural, presentes na obra de seu principal exponte – Vygotsky, que vem nos trazer uma grande contribuição para a compreensão do processo educacional e repassá-lo aos professores, pedagogos, enfim comunidade escolar do Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal, por meio de um curso de extensão propiciado pela professora PDE e IES UEM, sobre a coordenação do orientador, enfatizando o aspecto conceitual da apropriação dos conhecimentos científicos e formação dos alunos.
Palavras-chave Teoria Histórico-Cultural; desenvolvimento humano; conhecimento científico; organização do ensino
1. APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade Didática procuramos resgatar o significado de se trabalhar
com o conhecimento científico na escola, com base em uma teoria que dá ênfase
ao processo educacional do ser humano como possibilidade de desenvolvê-lo e
aprimorá-lo para atuar de forma consciente na sociedade em que vive.
Este trabalho tem a intenção de refletir, por meio de leituras, sobre a função
da escola de ensinar os conhecimentos científicos de modo que elevem o
pensamento humano. Não se tem, nos limites desta produção didático-
pedagógica, a pretensão de esgotar tal assunto, mas de destacar alguns aspectos
que podem contribuir para se pensar que tipo de ação docente se faz necessária
tendo em vista tal finalidade formativa.
Desta forma, procuramos nesta unidade didática, abordar alguns subsídios
da Teoria Histórico-Cultural, presentes na obra de seu principal expoente –
Vygotsky, que vem nos trazer uma grande contribuição para a compreensão do
processo educacional.
Esta Unidade Didática compõe-se de texto, dividido em tópicos, além de
propostas de atividades e sugestões de leitura complementar com o objetivo de
reflexão para a prática docente.
O tópico 1: apresenta A abordagem Histórico–Cultural, iniciando com um
breve histórico de Vygotsky, e em seguida, destacando elementos teóricos mais
relevantes da sua produção.
O tópico 2: ensino, aprendizagem e desenvolvimento na Teoria
Histórico-Cultural – discute a relação entre aprendizagem e desenvolvimento na
filogênese, sociogênese, ontogênese e microgênese; a Zona de desenvolvimento
próximo, os níveis de desenvolvimento real e potencial; a mediação simbólica e
ainda a concepção de pensamento e linguagem nesta abordagem.
O tópico 3: contempla o papel da escola, do professor e do aluno num
processo humanizador abordando os conceitos cotidianos ou espontâneos, os
conceitos científicos e o papel do educador como mediador.
O tópico 4: aborda a Teoria da Atividade de Leontiev destacando seus
estudos sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e a relação deste com
2.INTRODUÇÃO
Falar novamente sobre desenvolvimento humano, conhecimento científico
e organização do ensino parece repetição, mas estudos realizados até o
momento não foram suficientes para provocar um impacto qualitativo na
educação escolar. Continuamos nos deparando com inquietações, angústias e
insatisfações em relação à efetiva aprendizagem dos alunos.
Essa aprendizagem pode ser verificada nos resultados das avaliações
realizadas pelo Ministério da Educação - MEC que vem demonstrando que os
alunos brasileiros tem tido baixo desempenho na aprendizagem dos conteúdos
escolares. Esses resultados nos provocam a buscar explicações para esse
fracasso escolar, várias perguntas podem ser feitas, mas a principal delas é: por
que o ensino que temos realizado não tem promovido com a eficiência desejada a
apropriação de conhecimentos pelos alunos?
Procurando contribuir para buscar respostas a essa questão, buscaremos
subsídios na Teoria Histórico-Cultural, principalmente nos aspectos referentes ao
desenvolvimento humano, conhecimento científico e organização do ensino, com
a intenção de pensarmos em estratégias e ações que viabilizem a melhoria dos
processos de aprendizagens dos alunos.
Considerando que somente um ensino sistematizado permite ao aluno se
desenvolver, tal trabalho se propõe a refletir sobre a função social da escola, bem
como o papel do professor, do pedagogo, enfim, dos profissionais da educação na
mediação do processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano.
Entendemos que a formação continuada na escola é fundamental para
melhorarmos a nossa própria atividade como educadores, para isso é preciso
compreender melhor a relação entre ensino e aprendizagem, no sentido de
pensar ações mobilizadoras para a melhoria das atividades que realizamos, de
modo que a educação cumpra a função de promover a aprendizagem dos
conteúdos curriculares.
A presente Unidade Didática servirá de apoio para as atividades a serem
desenvolvidas no curso de formação continuada que será realizado com
professores e pedagogos. Nela são apresentados subsídios teóricos e práticos
para dar suporte e estímulo aos professores, pedagogos em suas práticas
profissionais. Temos, com isso, a intenção de que, cada vez mais, esses
profissionais tornem-se pesquisadores de sua própria ação, apoiando-se nos
pressupostos teóricos que estão na base das Diretrizes Curriculares Estaduais
que defendem a necessidade de a escola abordar os conteúdos em sua
totalidade, promovendo assim o acesso aos elementos da cultura e do
conhecimento sistematizado.
Essa concepção presente nas DCEs nos reporta a pedagogia histórico-
crítica, que valoriza um ensino que conduza os alunos ao desenvolvimento mental
por meio dos conteúdos escolares.
Frente à necessidade de uma organização do ensino que atinja essa
finalidade, faz-se necessário o aprofundamento teórico à luz da Teoria Histórico-
Cultural para embasar a prática docente, já que tal teoria traz contribuições
significativas sobre os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
com vistas a uma formação humana.
3. A ABORDAGEM HISTÓRICO- CULTURAL
Como falar sobre a abordagem Histórico–Cultural sem nos remetermos a Lev
Seminiovictz Vygotsky? Esse teórico nasceu em 1896 e faleceu de tuberculose em 1934, ou
seja, com apenas 37 anos. Apesar do pouco tempo de vida, elaborou mais ou menos 200
artigos científicos sobre variados temas que envolvia a discussão sobre as ciências humanas
em geral, antropologia, lingüística, história, filosofia e sociologia.
O interesse principal desse psicólogo russo era o estudo da gênese dos processos
psicológicos humanos, em seu contexto histórico e cultural, porém, ao longo de sua vida
acadêmica e profissional, ateve-se a várias questões do conhecimento; arte, literatura,
lingüística, filosofia, neurologia. Dedicou-se também aos estudos acerca das deficiências
(físicas e mentais) e de temas relacionados aos problemas da educação.
Os estudos de Vygotsky foram fundamentos em princípios do materialismo histórico-
dialético. Segundo essa perspectiva teórica, elaborada por Marx e Engels, a compreensão do
ser humano implica principalmente na compreensão de sua relação com a natureza. E é
nessa relação que a humanidade foi produzindo conhecimentos.
Para Rego1 (2010, p. 98), nesta abordagem:
[...] o sujeito produtor de conhecimento é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem [...].
Vygotsky procurou, com base nos princípios apresentados por Marx e Engels, dar um
passo a frente no sentido de compreender a base material do desenvolvimento do psiquismo
humano, de modo especial, no que ser refere ao desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, como: o controle consciente do comportamento, a atenção e a lembrança
voluntária, a memorização ativa, o pensamento abstrato, o raciocínio, a capacidade de
planejamento, etc.
Segundo Facci (2004, p. 27) Vygotsky, nos anos de 1930, afirmou que é:
[...] imprescindível estudar a afetividade e o intelecto como unidade e não é mais pertinente abordar o desenvolvimento psíquico como um mecanismo adaptativo do comportamento, como Freud e Piaget o faziam: este, por colocar o intelecto como
1 Teresa Cristina Rego doutora em Psicologia da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP-SP), atuou como professora e coordenadora pedagógica e diretora e formação de professores.
um mecanismo de adaptação da criança ao mundo das coisas; aquele, por apontar os mecanismos de repressão, censura etc.como mecanismos de adaptação ao mundo das pessoas.
Precisamos entender o desenvolvimento destas funções psicológicas superiores,
pois a educação no contexto escolar, para essa perspectiva teórica, é o espaço social
destinado ao desenvolvimento dessas funções. Segundo Vygotsky, a aprendizagem
antecede o desenvolvimento, isso significa que não há primeiro o desenvolvimento dessas
funções para que depois o sujeito tenha condições de aprender, pelo contrário, é por meio da
aprendizagem que ocorre o desenvolvimento. Por exemplo, não se desenvolve primeiro o
raciocínio lógico matemático e depois a criança passa a ter condições de aprender
matemática. Ao contrário, é por aprender matemática que desenvolve o raciocínio lógico
matemático. Enfim, primeiro vem a aprendizagem, depois o desenvolvimento. Assim, quando
não há aprendizagem, como citado no início desta unidade didática, há um prejuízo no
desenvolvimento dos sujeitos.
Vygotsky não discute metodologia de ensino, mas deixa claro que não é qualquer
ensino que tem o potencial de promover a aprendizagem nos estudantes, Vygotsky (1991, p.
101) afirma que:
Aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
Desta maneira torna-se importante refletirmos sobre o que Leal2 (2010, p. 232) que:
A atividade de estudo permite que a criança reproduza conhecimentos, habilidades e capacidades surgidas historicamente e que estão na base da consciência e do pensamento teórico, como a reflexão, a análise e o experimento mental. Desta forma, o desenvolvimento de uma relação teórica para com a realidade possibilita ao indivíduo sair dos limites da vida cotidiana e introduzir-se em um círculo de acontecimentos mediatizadamente representados. Com isso, a educação escolar contribui para a compreensão da realidade em seus nexos e múltiplas determinações. Essa é a função do conhecimento científico e da educação escolar, porém isso não significa que estes tenham cumprido sua função, uma vez que a escola é uma instituição da sociedade capitalista que, portanto, segue a lógica dessa sociedade, que é de manutenção do status quo, portanto efetivar seu papel de contribuição para a compreensão da realidade poderia levar a questionamentos sobre o sistema.
2 Záira Fátima de Rezende Gonzáles Leal. Educação escolar e constituição da consciência: um estudo com adolescentes a partir da psicologia histórico- cultural em São Paulo. 2010.
Assim, ao mesmo tempo em que se coloca a exigência da universalização da educação escolar para a formação dos homens, esta não pode realizar-se plenamente, pois possibilitaria instrumentos para a compreensão da realidade, em seus determinantes, o que faz com que a educação escolar só possa acontecer dentro de alguns limites. Daí haver um esvaziamento da escola, do conteúdo aí trabalhado e o desenvolvimento de atividades em seu interior que são, na verdade, periféricas.
Na atividade de ensino está presente a oportunidade de o professor contribuir
efetivamente para melhoria do processo pedagógico, na escola, Vygotsky afirma a forte e
importante influência da transmissão dos conteúdos pela escola e como as formas do
discurso desta fornecem as condições para as mudanças conceituais nos alunos rumo ao
seu desenvolvimento.
Para Oliveira (1993) a própria noção de “aprendizagem” significa processo ensino-
aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relação social entre
eles, de modo coerente com a perspectiva sócio- histórica.
Nesse sentido, a autora elege uma relação triática daquele que ensina, o professor;
aquele que aprende, o aluno e o conhecimento científico que é a base do desenvolvimento
humano.
4. ENSINO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL
Como ocorre o desenvolvimento mental do indivíduo segundo a Teoria Histórico-Cultural?
Para Vygotsky, na idéia central da Teoria Histórico-Cultural, conhecida também como
Sócio- Histórica, o desenvolvimento é analisado a partir de práticas sociais específicas, das
quais o sujeito participa e que formam os Processos Psicológicos Superiores, Ele afirma que a
aprendizagem precede o desenvolvimento, como já explicamos no item anterior, e que a
compreensão do ser humano depende do processo de internalização das formas culturalmente
construídas.
Para melhor compreensão desses Processos Psicológicos Superiores, especificamente
humanos, como histórica e socialmente construídos, precisamos entender a diferença entre
os processos psicológicos superiores e os processos psicológicos inferiores.
Segundo Baquero (2001), os Processos Psicológicos Superiores, que são
aqueles formados na vida social e são específicos dos seres humanos, dependem de
aprendizagem. Podemos lembrar como típicos da espécie humana: o controle consciente
do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento
abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc.
Já os Processos Psicológicos Inferiores, os Elementares têm base biológica e
estão relacionadas a capacidades tais como: percepção, atenção e memória dentre outras.
Ao tornarem-se superiores, por intervenção do grupo, assumem um caráter social e o sujeito
pode utilizá-las a fim de atuar no coletivo (Vygotsky, 1991).
Como se dá a apropriação do conhecimento?
Vygotsky não ignora as bases biológicas do ser humano, porém atribui uma enorme
importância à dimensão social, pois essa fornece instrumentos e símbolos (impregnados de
significado cultural) que medeiam a relação do sujeito com o mundo. O acesso a eles se dá
basicamente, pela linguagem.Nesse sentido Vygotsky (1991, p.31) afirma que:
A capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças.
Os significados são relativamente estáveis e comuns a todo um grupo de pessoas, já
que são instituídos socialmente, o que permite a comunicação entre as pessoas. Vygotsky
cita o exemplo da palavra carvão – essa palavra tem um significado estabelecido socialmente
que faz com que todas as pessoas possam saber a qual objeto se refere. Mas o sentido da
palavra carvão pode ser diferente conforme as experiências de cada sujeito, para um químico
terá um sentido, para um trabalhador de uma mina de carvão outro, bem como, outro será o
seu sentido para uma criança que sujou a roupa nova com um pedaço de carvão. Com esse
exemplo Vygotsky quis demonstrar que as palavras têm significados e sentidos, que os
significados são relativamente estáveis e únicos, e os sentidos são também produzidos
socialmente, mas são mais individualizados e se diferenciam de pessoa para pessoa. Ou
seja, os sentidos, são atribuídos pela pessoa relacionados às experiências vivenciadas
particularmente, torna o indivíduo um sujeito único, com uma história própria, mas que
participa do coletivo por meio da internalização e apropriação do significado.
Segundo Pino (1991, p.39) o sentido é:
A soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido e dinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa, é o significado. Este é uma construção social, de origem convencional (ou sócio- histórica) e de natureza relativamente estável.
A mediação simbólica se efetiva na relação do homem com o mundo e com os
outros homens, pela linguagem, como necessidade da vida social. Consolida-se pela
interação e produz, ao mesmo tempo, que expressa sentidos e significados.
Apesar de Vygotsky tratar do sentido e do significado das palavras, no nosso caso,
interessa-nos de modo especial, a discussão sobre o significado das palavras, já que os
conceitos científicos que são objetos de estudo na escola, são representações socialmente
estabelecidas com significados relativamente estáveis. Na escola é preciso garantir que o
significado das palavras seja apropriado pelos estudantes. Por exemplo, mesmo que cada
estudante tenha sentidos diferentes para as palavras “república”, “escravidão”, “energia
nuclear”, é necessário que todos se apropriem do significado dessas palavras, ou seja, se
apropriem dos conceitos que se expressam por meio dessas palavras.
Outro aspecto importante da teoria de Vygotsky é a de que o ensino deve ser definido
tendo como referência não aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, mas aquilo que
ainda não tem autonomia para realizar mentalmente. Isso elimina a idéia de que é necessário
que se desenvolva certa maturidade para que depois o ensino se efetive.
A aprendizagem entendida a partir deste referencial teórico pressupõe que esta só
ocorre num processo que inclui relações interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se
dá pela mediação feita por outros sujeitos, envolve, ao mesmo tempo, alguém que aprende,
alguém que ensina e a própria relação ensino-aprendizagem.
A ênfase no papel do sujeito mais experiente como mediador no processo de
aprendizagem, presente nessa teoria, é também encontrada nas Diretrizes Curriculares
Estaduais3 (2008) que enfatiza:
3 A construção das Diretrizes Curriculares Estaduais para reorganização curricular no Estado doParaná teve início no ano de 2003 mediante discussões com os professores da Rede nascapacitações, sendo finalizadas e editadas em 2008. É constituído de textos que fundamentam otrabalho pedagógico, desde a fundamentação teórica até os conteúdos estruturantes das discipli-nas.
A importância dos conteúdos disciplinares e do professor como responsável direto pelo seu planejamento, contrapondo-se assim aos modelos que se evidenciaram na década de 1990 com ênfase, os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais, propondo-se assim formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.Nestas Diretrizes, destaca-se além da importância dos conteúdos disciplinares o professor como autor de seu plano de ensino, a partir da proposta pedagógica curricular, elaborará seu plano de trabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explici-tarão os conteúdos específicos contextualizados a serem traba-lhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação en-sino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objeti-vam a avaliação no cotidiano escolar.Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento, que faz parte da atividade humana.
A função precípua do professor nas Diretrizes Curriculares Estaduais fica evidente, que
ela vem ao encontro dos pressupostos da teoria histórico-cultural que se preocupa com uma
aprendizagem significativa para um desenvolvimento do ser sócio-histórico.
Segundo Oliveira (2005), Vygotsky preocupou-se com a gênese do psiquismo,
explicando sua teoria por quatro planos genéticos que são: filogênese, sociogênese,
ontogênese e microgênese que, em interação, formariam o psiquismo de cada indivíduo.
A filogênese (desenvolvimento da espécie humana), diz respeito à transformação
radical que distingue primatas não humanos dos seres humanos, quando emerge na história
da espécie a linguagem referente à atividade de trabalho.
Na sociogênese, (história dos grupos sociais), procura-se entender o sujeito no seu
mundo cultural, com possibilidades e expansão de seus limites, onde a pessoa adquire os
bens culturais já criados pelo seu grupo e amplia seus conhecimentos.
A ontogênese (desenvolvimento do indivíduo) é o percurso que a pessoa faz durante
a sua vida, desde o nascimento até a morte, ligado à filogênese e à sociogênese. Na
ontogênese, Vygotsky, descreve uma transformação qualitativa que ocorre quando a criança
adquire a linguagem e seu funcionamento psicológico passa a estar ligado aos signos.
Um exemplo disso é apresentado por Oliveira (2005, apud Buosi, p.14):
A puberdade é um fato biológico (filogênese) e a adolescência um fato cultural (sociogênese), é um jeito de a cultura ler a puberdade e estabelecer práticas sociais. Em cada cultura, a passagem da infância para a vida adulta é marcada por uma determinada maneira, mas a puberdade, que é um fator biológico, portanto filogenético, é igual em todas as comunidades culturais. O rito de passagem, fator ontogenético, é que muda em algumas culturas, e este por sua vez, sofre influência dos fatores sociogenéticos.
Para Oliveira (2005), a quarta dimensão – a microgênese (desenvolvimento de
aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos) é a mais interessante, porque se
ficamos presos à filogênese e à ontogênese, corremos o risco de cairmos em um
determinismo biológico, também se centrarmos demais na sociogênese corremos o risco de
entrar no campo do determinismo cultural, anulando a subjetividade.
A microgênese se refere às aprendizagens que não acontecem repentinamente, que
se efetiva por um processo de relação do ser humano com outro ser humano.
Para Vygotsky, esse processo caracteriza-se por uma interação social e também pelo
instrumento lingüístico4 que definem o desenvolvimento cognitivo.
Qual a função da linguagem no processo de desenvolvimento
humano segundo a Teoria Histórico- Cultural?
A compreensão da realidade histórico-social é possibilitada pela educação, por meio
da linguagem. Para os sujeitos se libertarem do imediato, do empírico e realizarem ações
mentais são necessários os signos. Grande parte deles está sistematizada nas diferentes
áreas dos conhecimentos que compõem o currículo escolar. Esses signos são elementos
mediadores na relação do homem com a realidade.
A linguagem na perspectiva Histórico-Cultural tem um papel decisivo no processo de
apropriação e no desenvolvimento dos processos de pensamento.
Vigotski estabelece dois processos de funcionamento dessa linguagem-
discurso: a) a exterior é um processo de transformação do pensamento em
palavra, é uma materialização e uma objetivação do pensamento;
b) a interior, ao contrário, é um processo que se realiza como que de fora para dentro, um
processo de evaporação da linguagem (discurso) no pensamento. Contudo, a linguagem
(discurso) não desaparece em sua forma interior. A consciência não evapora de todo nem se
dissolve no espírito puro e a linguagem (discurso) é uma linguagem (discurso), isto é um
4 Instrumento lingüístico: para Vygotsky (1991), o pensamento e a palavra são ligados por um elo primário, mas ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma conexão entre ambos, que se modifica desenvolve.
pensamento vinculado à palavra.
Assim, definido o suporte teórico, buscamos discutir a organização do
ensino, num processo humanizador, destacando o papel da escola, do professor e
do aluno, que é possível depreender dessa teoria.
Na perspectiva vygotskyana ressalta-se que, para que o desenvolvimento
do homem se consolide, é essencial a colaboração de pessoas mais experientes
do seu meio.
Para promover os conhecimentos científicos nos alunos, o professor
precisa dominar o conteúdo, os caminhos e os procedimentos para que o aluno
se aproprie dos conhecimentos de Português, Matemática, Geografia, História,
Ciências, etc.
Somente quando o aluno conhece tais conteúdos acumulados
historicamente pela humanidade, quer dizer, quando pensa por meio de conceitos
é que se desenvolve e torna-se um indivíduo capaz de decidir conscientemente
na sociedade em que vive.
Rego (2010, p.110) afirma que:
O professor deve promover a produção de conhecimentos por parte dos alunos no diálogo, na cooperação e troca de informações mútuas, no confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de tarefas em torno de um objetivo comum, considerando o sujeito ativo e interativo no seu processo de conhecimento na prática escolar, portanto estas informações referem-se ao mediador que é a função específica do professor.
Na teoria de Vygotsky a questão central, do processo de ensino e
aprendizagem, é a formação de conceitos pela criança. Somente quando a
atividade da criança é desencadeada por um motivo, ela envolve-se na
aprendizagem e toma consciência do conceito e pode por um raciocínio dedutivo
(geral para o particular) e indutivo (particular para o geral), desenvolver funções
cognitivas superiores, funções específicas dos seres humanos
Quando um aluno realiza uma atividade com interesse, quando percebe o
real significado daquilo que estuda, apropria-se do conteúdo escolar
Como nos fala Bezerra5 2010, apud, Vygotsky cria um conceito que diz
respeito ao processo de aprendizagem, que chega ao Brasil como zona de
55
Paulo Bezerra – Professor Livre-Docente em Literatura Russa pela USP
desenvolvimento proximal,
Por isso necessitamos compreender o estudo dos conceitos, pois é por
meio da linguagem que transmitimos e herdamos o raciocínio presente no
conhecimento produzido, como justifica bem Leontiev, quando fala que o objeto
materializa o desenvolvimento, mas o conhecimento não está nele, mas na
linguagem.
Para Davidov o que impulsiona o desenvolvimento das capacidades dos
alunos é a escola ser capaz de desenvolver neles as capacidades intelectuais que
lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Rego,
(2005), defende que se deve partir daquilo que o aluno já sabe (conhecimento
cotidiano) e ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos,
estimulando processos internos que acabarão por se efetivar em novas
aprendizagens.
Vygotsky explica que o signo (linguagem), como meio externo, à
semelhança de um instrumento de trabalho, medeia a relação do homem com o
objeto e com outro homem.
No caso das ações mentais, mediante o processo de internalização, os conhecimentos adquiridos transformam-se em instrumentos internos de mediação. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo passa a utilizar signos que substituem os objetos do mundo real. São desenvolvidos sistemas simbólicos que organizam tais signos em estruturas complexas e articuladas. As ferramentas psicológicas estão na gênese e na estrutura das atividades mentais e, portanto, no desenvolvimento de conteúdos e formas de pensamento (SFORNI, 2003, p. 67)
Nesse sentido fica evidente a importância de oferecer uma atividade realizada por
meio de ações dirigidas, com metas a serem atingidas e não simplesmente com uma
obrigação a ser cumprida pelos alunos no dia a dia, que seriam apenas tarefas,
mecânicas, sem sentido algum para o desenvolvimento mental.
Então onde está presente o processo de mediação na abordagem
Histórico-Cultural?
O conceito de mediação nesta teoria está presente nos objetos das relações do
homem com a natureza e nas relações interpessoais. Os objetos mediadores podem ser
tanto instrumentos físicos, como machado, computador, telefone, relógio, medidores, etc., ou
simbólicos, como mapas, gráficos, palavras, numerais, enfim os signos em geral.
Os instrumentos físicos são objetos externos aos indivíduos criados pelos homens
para satisfazer suas necessidades, exemplo: lança, portanto potencializam a ação material
dos homens e os instrumentos simbólicos (signos) são os fenômenos objetivos ideais
criados pelo homem, como os conceitos, as idéias em diferentes áreas: científicas e artísticas,
estes potencializam sua ação mental.
No interior da escola lidamos basicamente com os instrumentos simbólicos. A
mediação do professor se constitui na ação com esses mediadores e com os alunos de modo
que os alunos possam se apropriar desses instrumentos.
Nesse sentido Sforni6 (2003, pág. 87), defende a necessidade de esse compreender
a mediação do professor como aquela que:
Começa muito antes da aula propriamente dita. Seu início ocorre já na organização da atividade de ensino, quando se planejam situações de comunicação prática e verbal entre professor e estudantes em torno das ações com o objeto da aprendizagem. Podemos, ainda, reconhecer que a afirmação do papel mediador do professor no processo de aprendizagem do estudante não é uma afirmação política de valorização do professor no processo de aprendizagem do estudante não é uma afirmação política de valorização do professor, mas basicamente de valorização do conhecimento sistematizado e que torna este acessível ao estudante.
Em relação à questão da mediação simbólica não podemos perder de vista como
nos explica Sforni que este termo refere-se à relação entre professor-conhecimento-aluno e
não simplesmente ajuda do professor ao aluno durante a realização das atividades.
E a aprendizagem como se define nesta teoria?
Vygotsky nos reporta ao conceito da aprendizagem que promove o desenvolvimento
e discute as relações existentes entre os mesmos.
Para este autor a zona de desenvolvimento proximal evidencia a característica
orientadora da aprendizagem com relação ao conhecimento que promove o desenvolvimento
cognitivo.
A zona de desenvolvimento proximal descreve a distância entre aquilo que a criança é
66 Marta Sueli de Faria Sforni: Doutora em Educação pela USP, professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá da Educação e do Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá.
capaz de fazer de forma autônoma e aquilo que ainda necessita de auxílio do mediador, esta
implica dois níveis de desenvolvimento.
Como nos afirma Rego, (2005, p.72) sobre os níveis de desenvolvimento:
O Nível de Desenvolvimento Real (NDR) ou efetivo, se refere ás conquistas já efetivadas. ,O Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) relaciona ás capacidades em vias de serem construídas.
Para Vygotsky, o nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) oferece oportunidade ao
professor de orientar o aluno, mediar, interferir para que ocorra o desenvolvimento mental e
este se aproprie da cultura histórica, da essência do conhecimento estudado.
A ZDP na relação entre desenvolvimento e aprendizagem passa a ser imprescindível
para a compreensão do desenvolvimento humano, este conceito nos permite projetar o
desenvolvimento da criança, explorar as funções que ainda não se desenvolveram, portanto
trata-se de um espaço dinâmico onde o que hoje é zona de desenvolvimento proximal será o
nível de desenvolvimento real amanhã.
Qual o papel da escola com os conhecimentos científicos?
Na compreensão de Vygotsky (1988, pág. 116-117):
[...] todas as pesquisas experimentais sobre a natureza psicológica dos processos de aprendizagem da aritmética, da escrita, das ciências naturais e de outras matérias na escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar. Estes processos estão ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. Cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa pra outra. Isto obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas Formais, ou seja, do papel e da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criança.
Para Vygotsky, o aprendizado escolar possibilita, orienta e estimula o processo de
desenvolvimento humano. O desafio da educação, nesta perspectiva teórica, é o ensino dos
conhecimentos científicos, levando os alunos a lidar com as informações, interpretando-as,
refletindo-as abstratamente, incorporando e superando os conceitos cotidianos.
Os conceitos cotidianos ou espontâneos referem-se àqueles conceitos
construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança.
Os conceitos científicos relacionam-se àqueles conhecimentos sistematizados na
escola, ou via ação de estudos por meio científico.
O aluno para realmente aprender um conceito deve passar por uma atividade mental
e não apenas mera repetição de palavras anunciadas pelo professor.
Como nos aponta Rego (2010, pág.129):
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna, que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança.
No ensino baseado nesta concepção vem ao encontro do que também se defende
nas Diretrizes Curriculares Estaduais que optou pelo currículo disciplinar e não temático,
justamente para garantir que os conteúdos científicos sejam o foco do trabalho docente e que
não se percam em discussões de temas transversais, como ocorreu nos ensino orientado
pelos PCNs.
Desse entendimento decorre a afirmação de Vygotsky (2000, p.337 apud Leal), que
cita:
[...] a idade escolar é o período optimal de aprendizagem ou a fase sensível em relação a disciplinas que se apóiam ao máximo nas funções conscientizadas e arbitrárias. Assim, a aprendizagem dessas disciplinas assegura as melhores condições para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores que se encontram na zona de desenvolvimento imediato. A aprendizagem pode interferir no curso do desenvolvimento e exercer a influência decisiva porque essas funções ainda não estão maduras até o início da idade escolar e a aprendizagem pode, de certo modo, organizar o processo sucessivo de seu desenvolvimento e determinar o seu destino.
Segundo a teoria Histórico-Cultural é pela mediação do professor, que é a pessoa
responsável por intervir e promover a aprendizagem do aluno, de forma que ocorra
significativamente, partindo esta dos conceitos cotidianos dos educandos.
Estas atividades de ensino oferecidas pelos professores, com conteúdos relevantes, e
com sentido para os estudantes elevam através dos conceitos científicos o grau de
desenvolvimento intelectual, sem esquecer que para Vigotski um conceito é um ato real e
complexo de pensamento (2000, p. 246), isto significa que não se aprende por um ato
mecânico, de decoração e sim por um processo de abstração, generalização que se efetiva
pelo acúmulo de conhecimento histórico e socialmente produzido pela humanidade.
Decorre disto a importância da avaliação voltada ao aspecto das ações de ensino e
aprendizagem: do professor, no sentido de verificar se foram efetivas suas intermediações em
relação aos conteúdos trabalhados, dos alunos, se ocorreu a apropriação dos conceitos
abordados pelos professores, foco principal da organização do ensino na teoria Histórico-
Cultural, este se remete ao processo de humanização de ambos os envolvidos com o
conhecimento científico.
5. O PAPEL DA ESCOLA, DO PROFESSOR E DO ALUNO NUM PROCESSO HUMANIZADOR
Para que o ensino na Teoria Histórico-Cultural realmente impulsione o
desenvolvimento psicointelectual dos alunos, segundo os teóricos desta abordagem, é
fundamental a atividade dirigida, aquela orientada para o domínio da cultura e do saber
produzido pela humanidade, elevando o pensamento e a capacidade dos alunos de analisar
e generalizar os acontecimentos de sua realidade. Diante de uma mesma situação, as
pessoas podem agir de maneira diferente, de acordo com os instrumentos simbólicos –
conhecimentos – já internalizados para organizar sua atividade mental.
ASBAHR7 (2011, p.125-126) explicita aquilo que é preciso compreender para situar a
atividade do professor como:
Atividade humanizadora de modo que sua mediação conduza á atividade de estudo do estudante, por meio da atribuição de sentido pessoal, para que a aprendizagem ocorra, as ações de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoção do desenvolvimento humano.
O professor precisa, nesta abordagem teórica, perceber a dinâmica de sala de aula como
espaço do saber científico, que se define no seu domínio, e esse deve ser apresentado ao
aluno de maneira a transformar a sua realidade cotidiana que traz de suas relações familiares
e sociais, e isto só acontece quando se discute num conjunto indissociável de ensino e
aprendizagem.
Acreditamos, pelo suporte teórico abordado até o momento fundamental nos
debruçarmos sobre os dois aspectos: ensino e aprendizagem.
E a escola nessa relação entre professor-aluno-conhecimento só conseguirá atingir
seu objetivo principal, de ensino, quando propor atividades orientadas que tenham significado
7 Flávia da Silva Ferreira Asbahr: tese ¨Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico-Cultural¨, apresentada para obtenção do título de Doutor em Psicologia, área de concentração em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano em São Paulo, 2011.
ao aluno para que este se desenvolva mentalmente, apropriando-se dos conceitos científicos
e tornando-se um sujeito ativo na sociedade que faz parte.
O quadro abaixo, elaborado por Moraes8 (2008, p. 11), nos remete a atividade de
ensino que orienta o aluno com foco de elementos para uma atividade de aprendizagem
significativa.
OperaçõesElementosEstruturantes daAtividade
Atividade de Ensino Atividade de Aprendizagem
Sujeito Professor EstudanteConteúdo Conhecimentos teóricos Conhecimentos teóricos
Necessidade Humanização dos sujeitos envolvi-dos no
processo educativo – Promoção de
Aprendizagens
Humanizar-se
Motivo Organização do ensino Apropriação dos conhecimentosTeóricos
Objeto Transformação dos conhecimen-tos
teóricos de modo que o sujeito en-volvido
no processo de ensino e aprendi-zagem
possa apropriar-se deles.Plano de ação – Situação desen-
cadeadorade aprendizagem
Transformação do sujeito nomovimento de apropriação dos
conhecimentos teóricos –Aprendizagem
Objetivo Ensinar AprenderAções Ações Definição dos procedimen-
tos teórico-metodológicosde como trabalhar com osconhecimentos teóricos:
! Estudo de conteúdos matemáti-cos e dos
referenciais metodológicos;! Elaboração de situações
desencadeadoras de aprendiza-gem (criar
necessidade do conceito);! Avaliação (analisar se a atividade
deensino foi adequada, se promoveu
aaprendizagem dos escolares)
Resolução da situação desenca-deadora
de aprendizagem! Categorização dos atributos bási-
cosda situação desencadeadora de
aprendizagem;! Modelação da situação-proble-
ma,(representação das relações gera-
is doconhecimento);
!Definição do sistema de relações;!Avaliação
Utilização dos recursos metodoló-gicos
que auxiliarão o ensino:! Trabalho em grupo;
!Organização da sala de aula;! Escolha dos instrumentos a se-
remdisponibilizados aos estudantes,
Utilização dos recursos metodoló-gicos
que auxiliarão a aprendizagem:! Leitura da situação-problema;
! Utilização de desenho, cálculos oumaquetes;
! Organização da apresentação dasolução para o grupo (oral ou es-
8 Silvia Pereira Gonzaga de Moraes. Texto extraído da tese de doutorado intitulada Avaliação do processo de ensino e aprendizagem em Matemática: contribuições da teoria histórico-cultural. 2008. São Paulo.
crita);
Moraes (2008) explicita que a atividade de ensino é o núcleo do trabalho do professor,
com a necessidade fundamental de organizar suas intervenções pedagógicas, da elaboração
do currículo de cada área do saber até as ações de ensinar o conteúdo selecionado rumo ao
processo de humanização dos alunos.
Como estas duas atividades estão imbricadas destacando-se na atividade de ensino,
a importância do professor na organização do ensino e na atividade da aprendizagem o aluno
como sujeito das suas ações no processo de apropriação dos conhecimentos teóricos, fica
evidente a relação entre ensino e aprendizagem.
Moraes (2008, p 26) ainda reforça que esta forma de analisar a atividade do aluno e
do professor constitui a avaliação na teoria Histórico-Cultural, pois permite analisar:
se a atividade de ensino elaborada pelo professor desencadeou uma atividade de aprendizagem;se as ações e operações de aprendizagem desenvolvidas pelos escolares promoveram a apropriação dos conhecimentos teóricos; a transição entre o pensamento empírico e teórico; se o conteúdo das ações dos alunos está diretamente relacionado com a qualidade das mediações, pautada na organização do ensino contribuindo para que os sujeitos envolvidos no processo educativo desenvolvam como nos reporta os teóricos dessa linha, as máximas capacidades intelectuais.
Se quisermos que nossos educandos desenvolvam suas máximas
capacidades intelectuais, como então transformar tal desejo em uma
prática de ensino correspondente?
Para Saviani (2005), enfrentar os desafios que se colocam à educação pública em
uma sociedade de classes é necessário. Na perspectiva histórico-crítica, lutar por uma escola
que garanta aos indivíduos maior qualidade do ensino, para que se possa desenvolver
plenamente o indivíduo, superando a sociedade de classes.
São necessários conhecimentos referentes à linguagem escrita, matemática, ciências
naturais (o conhecimento das leis que regem a natureza é importante para que se
compreendam as transformações da ação do homem sobre o ambiente), ciências sociais
(que favorecem a compreensão das relações entre os homens e sua forma de organização
na história e geografia).
Conforme Rego, (2010, pág.108) a escola:
[...] desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas idéias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas teorias¨ acerca do que observa o mundo), ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem vygotskyana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que acabarão por se efetivar, passando a construir a base que possibilitará novas aprendizagens.
Considerando este enfoque de ensino planejado, mediado, orientado, numa relação
dialética com o sujeito e o mundo, vamos cada vez mais constatando o ponto de vista de
Vygotsky em que o desenvolvimento humano é compreendido por meio de trocas recíprocas
estabelecidas durante toda a vida, entre indivíduo e meio, influenciando-se mutuamente.
Parafraseando Rego (2010), a tarefa da escola consiste em fazer todos os esforços
para encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver o que lhe falta, nos levando a
reconhecer que o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores na criança é um
processo absolutamente único.
Vygotsky (apud Rego 2010, pág.128) afirma que:
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.
Com isto podemos perceber claramente que na teoria Histórico-Cultural a
aprendizagem precede o desenvolvimento, portanto, a desenvoltura profissional do educador,
quanto ao seu domínio técnico do saber, bem quanto a sua didática para impulsionar o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos é fundamental.
Voltando nosso olhar para a escola, as palavras de Rego (2010, p.118) nos fazem
pensar sobre a escola que temos e a escola que se faz necessária:
[...] os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e
esvaziado de significado.
É importante destacar que essa escola a qual se refere Tereza Cristina Rego não é
uma escola utópica, mas uma escola necessária quando se tem como princípio que o
aprendizado humano constitui numa eficiente preparação para a leitura de mundo,
principalmente utilizando-se de conhecimentos científicos para o processo de
desenvolvimento pessoal e social.
Ao nos orientar–mos com base nestes dois elementos de ligação, ensino e
aprendizagem, corremos menos risco de nos pautarmos apenas em um aspecto para
avaliarmos o desempenho escolar do aluno.
Na teoria Histórico-Cultural o que significa atividade huma-
na e quem inspirou este estudo sobre o desenvolvimento huma-
no?
6. TEORIA DA ATIVIDADE DE LEONTIEV
Alexandre N. Leontiev (1903-1979), apoiando-se nos pressupostos de Vygotsky,
debruçou-se nos estudos sobre a atividade humana, atividade esta que se torna
fundamental para a compreensão do desenvolvimento do psiquismo humano e a educação
escolar como sendo uma atividade especial dos homens com vista a entender, se
posicionar mediante aos saberes já existentes.
Para Leontiev (apud MORAES, 2008, p. 45), atividades são “[...] apenas aqueles
processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma
necessidade especial correspondente a ele .
Pautando-se nesse entendimento Leontiev ressalta o papel da educação na formação
do ser humano, no desenvolvimento do seu psiquismo.
Mas para que ocorra O desenvolvimento do indivíduo é necessário que a escola ao
trabalhar com os conhecimentos possa levar á apropriação de maneira a modificar a
consciência do educando de forma que possibilite a ele a capacidade de intervir na sua
realidade. Os elementos fundamentais da atividade são: a necessidade, motivo e
operação e são consideradas por Leontiev como formadoras de relações do homem com o
mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a
noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de
ações planejadas.
Como destaca Moraes (2008): na atividade de ensino, destaca-se a importância do
professor na organização do ensino e, na atividade de aprendizagem, é evidenciado o aluno
como sujeito das suas ações no processo de apropriação dos conhecimentos teóricos-
conteúdo da atividade de ensino e aprendizagem.
Para tanto é imprescindível parafraseando Asbahr (2011, p.114) refletir em quais
condições objetivas se desenvolve a atividade de estudo? Como essa atividade desenvolve-
se? Quais são os resultados produzidos por esta atividade, em termos de aprendizagem e de
atribuição de sentidos pessoais?
Significa então que a aprendizagem ocorre dependendo do sentido que tenha para o
sujeito e que para isso aconteça é fundamental a intervenção do professor através da
atividade bem planejada.
Leontiev (apud ASBAHR, 2011, p. 97) conclui que o êxito na resolução de tarefas está
determinado não somente por seu conteúdo objetivo, mas principalmente pelo motivo que
impele a criança a agir, ou seja, pelo sentido que tem a atividade para ela, o que expressa a
dependência entre os processos intelectuais e os processos motivacionais da atividade: “o
surgimento de novos motivos que originem novos sentidos também revela as possibilidades
nascentes na esfera do intelecto“.
Sforni (2004), em sua pesquisa sobre a aprendizagem conceitual e organização do
ensino na perspectiva da teoria da atividade, defende a “avaliação da atividade
psicológica” do processo ensino – aprendizagem, que se efetiva numa forma de analisar
a relação entre o ensino e a aprendizagem seria por meio da análise da atividade psicológica,
que seria o esforço de compreender se a atividade proposta pelo professor teve sentido
pessoal e levou ao desenvolvimento psicológico do aluno.
Conforme Sforni (2004, p.124) a análise desta atividade permite:
A análise da atividade psicológica permite identificar sua atividade dominante, considerar as capacidades adquiridas, reconhecer o que os mobiliza, entender como individualmente o sujeito se apropria de conhecimentos, como ocorre o processo de internalização. Essas questões, ao serem pensadas em conjunto com a análise do conteúdo da ciência, fornecem direções para a análise e organização de procedimentos instrucionais que constituem a atividade orientadora de ensino.
Sforni ressalta que (2004), por meio de reflexão e análise, a atenção de cada
educador deve voltar-se para as atividades desenvolvidas em sala de aula, de modo a
verificar se o conhecimento teórico foi apropriado pelo aluno.
E esse é o conhecimento específico do professor - o conhecimento da atividade que
ajude o aluno no desenvolvimento cognitivo, portanto atividade de ensino como unidade
formadora pela situação problema: professor (ensino), aluno (aprendizagem).
Concordamos com SCREMIN (2008, pág.38) quando reforça que:
Ser um professor mediador não pode significar ser um observador passivo dos fatos que se desenrolam na sala de aula. Mediar é essencialmente decidir, dirigir, intervir, avaliar, reconduzir, desencadear ações de apoio ao aluno para que a aprendizagem efetivamente aconteça.È preciso conhecer a realidade para planejar e tomar decisões quanto ás estratégias de trabalho, pois o professor é quem, em última instância, decide os aspectos a serem desenvolvidos na classe, especificando quanto tempo dedicará a uma determinada matéria, que tópicos vai ensinar, a quem os ensina, quando e quanto tempo conceder-lhe á com que qualidade serão aprendidos.
Refletindo sobre o que esta abordagem nos aponta, termino este trabalho
perguntando: como profissionais da educação, podemos nos posicionar perante aos
educandos sem atividades bem preparadas, práticas de ensino mal fundamentadas e ou sem
entender como se dá o processo de desenvolvimento humano? Necessitamos também
pensar nas interferências de tal Teoria para verificar quais são os devidos encaminhamentos
para as atividades de ensino que venham ao encontro do Projeto Político Pedagógico
(documento legal da escola), a PPC (Proposta Pedagógica Curricular) de cada disciplina, que
é a base para a construção do (PTD) Plano de Trabalho Docente dos professores, no intuito
de uma organização do trabalho pedagógico relevante.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo propõe-se a problematizar a prática docente da Escola Pública, mediante
a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky que traz contribuições significativas no sentido de
compreender o desenvolvimento das funções mentais superiores. Com base nessa teoria é
possível pensar no desenvolvimento de atividades escolares que venham ao encontro dessa
possibilidade formativa
Considerando o que nos afirma a teoria estudada, a Teoria Histórico-Cultural, que é
pela aprendizagem adequadamente organizada que o desenvolvimento dos estudantes se
efetivará, maior é o nosso compromisso como educadores.
Neste sentido, é possível perceber a coerência de Vygotsky quando destaca a
importância do educador no ato educativo de ensino e do aluno na aprendizagem. Se o
professor e aluno assumem seus papéis de participantes ativos das atividades de ensino e
aprendizagem, cria-se a possibilidade de ocorrer o desenvolvimento humano.
Acreditamos que as pessoas engajadas na educação numa organização do ensino,
focando o conhecimento científico e o desenvolvimento humano, educarão e serão educados
significativamente para a realidade e o mundo em que vivem.
8. PROPOSTAS DE ATIVIDADES
1. A escola realmente tem conseguido atingir seu objetivo de ensino, voltado ao sentido humanizador, por meio do qual o aluno aprende o que realmente necessita para atuar de modo crítico no meio em que vive? De que forma?
2. Como podemos avaliar a questão do ensino e da aprendizagem, levando em consideração os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural?
3. Se a humanização do aluno passa, também pela humanização do professor como podemos obter sentido pessoal e significado social, da educação na sociedade atual?
4. Pelas avaliações realizadas no âmbito interno e externo da escola, temos percebido defasagens na aprendizagem dos conteúdos escolares, enfim, do conhecimento científico. Por meio do referencial teórico oferecido pela Psicologia Histórico- Cultural e, no campo educacional pela Pedagogia Histórico-Crítica, que tipo de atividades de ensino implicaria aos docentes encaminhar em direção a aprendizagem significativa?
5. Para você professor, como uma atividade de estudo torna-se significativa ao aluno?
6. Para Vygotsky o que significa Zona de Desenvolvimento Real, Zona de desenvolvimento Potencial e Zona de Desenvolvimento Proximal e como o professor pode incidir na Zona de Desenvolvimento Proximal?
7. Atualmente, os princípios que sustentam a atuação da escola pública paranaense - as DCEs – vêm ao encontro dos princípios da Teoria Histórico-Cultural. O Projeto Político Pedagógico de sua escola se respalda nesta concepção? De que maneira?
8. De acordo com a citação abaixo, analise de que forma as características do ser humano podem ser construídas? “Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana” (LEONTIEV, 1978, p. 267).
9. Como afirma Sforni (2004), muitas vezes a escola, “em seu trabalho, comporta-se como um fardo pesado que os indivíduos devem suportar e que, na verdade, tem exercido um impacto muito pequeno na formação e desenvolvimento dos indivíduos”. Assim, a reflexão e o estudo devem ser constantes na busca da compreensão da realidade escolar, tal qual se apresenta, com suas contradições, limites e possibilidades. Como podemos avançar no sentido de promover uma escolarização voltada para o desenvolvimento humano?
9. LEITURA COMPLEMENTAR
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico- Crítica. 5. ed. Campinas: autores associados, 2009.
Galuch, Maria Terezinha Bellanda; SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interfaces entre políticas educacionais, organização curricular e formação humana. Anais do IX Colóquio sobre Questões Curriculares e V Colóquio Luso Brasileiro. Porto, 2010.
Isilda Campaner Palangana, Maria Terezinha Bellanda Galuch & Marta Sueli de Faria Sforni. Acerca da relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. In: Revista Portuguesa de Educação. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2002. 15 v, n1, p. 111 - 128
Maria Terezinha Galuch & Marta Sueli de Faria Sforni. Enfrentar o fracasso escolar... Garantir o acesso ao conhecimento sistematizado. In: ALTOÉ, Anair. (Org.). Temas de educação contemporânea. 1ª ed. Cascavel: Edunioeste, 2008, v. 1, p. 57-74.
Michael Young. Para que servem as escolas. In: Revista Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.
Rosângela Bressan Buosi. Os processos de aprendizagem e desenvolvimento: abordagem Histórico-Cultural. In: Exemplar Formação de professores EAD. Maringá: UEM, Nº 12, p. 11 - 25
Sforni, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: Junqueira & Marin, 2003
Sforni, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação. In: Vera Lúcia Fialho Capellini; Rosa Maria Manzoni. (Org.). Políticas públicas, práticas pedagógicas e ensino-aprendizagem: diferentes olhares sobre o processo educacional. 1ª ed. Bauru UNESP/FC/São Paulo: Cultura Acadêmica, 2008, v. 1.
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