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O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS COMO POLÍTICA PÚBLICA NA
EDUCAÇÃO: A formação docente em questão no Estado do Paraná
FÓGLIA, Eliane1
RESUMO
O presente texto cumpre uma das exigências do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, desenvolvido pela Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, como formação continuada de professores.
Apresenta um panorama da atual política de capacitação de professores, no
que se refere a utilização das Novas Tecnologias de Comunicação e
Informação tentando mostrar também a necessidade de superarmos o
caráter meramente instrumental e desenvolvermos em nossos professores e
alunos a capacidade de realizar leitura crítica das mensagens veiculadas
pelas várias mídias. Para tanto, fomos buscar informações no Portal dia-a-dia
Educação acerca dos programas e modalidades de acesso e difusão das
novas tecnologias na educação, bem como identificar os principais objetivos
dos mesmos. Realizou-se uma revisão bibliográfica junto a autores que
dissertam sobre as teorias da comunicação e suas imbricações com o campo
da educação. Mostrou-se através de resultados de pesquisas recentes que
nossos jovens e crianças estão cada vez mais expostos as influências
ideológicas das mídias e que, no entanto, as medições entre eles e esses
conteúdos nem sempre são feitas pelos professores. Superar o caráter
meramente instrumental na utilização das novas tecnologias da
comunicação e informação, deve, portanto, ser preocupação constante nas
políticas de formação continuada de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; novas tecnologias; leitura
crítica imagens; cultura.
____________1 Pedagoga, Mestre em Educação e Professora Pedagoga do Colégio Estadual Cecília Meireles, no Município de Sertaneja, Paraná.
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INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de uma das etapas do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, promovido pela Secretaria de Estado
de Educação do Paraná. Trata-se de uma política educacional inovadora de
Formação Continuada das professoras e professores da rede pública
estadual, que propõe um conjunto de atividades organicamente articuladas,
definidas a partir das necessidades da Educação Básica, e que busca no
Ensino Superior a contribuição solidária e compatível com o nível de
qualidade desejado para a educação pública no Estado do Paraná.
Analisando as atuais diretrizes das políticas públicas de inclusão
digital do Estado do Paraná, é possível observar a preocupação de que as
tecnologias de informação e comunicação sejam apropriadas
pedagogicamente pelos educadores da rede pública de ensino,
transcendendo ao uso meramente operacional, com uma concepção
filosófica de uso baseada na criticidade.
Novos desafios, portanto, se colocam para a administração do ensino
público, em todos os níveis gerenciais e de planejamento, seja o(a)
professor (a) em sua disciplina, seja o (a) gestor (a) público (a) ao qual cabe
a criação das condições necessárias ao bom andamento dos trabalhos.
Tal preocupação apresenta-se de forma clara ao se observar que,
segundo a SEED (2007), o uso das tecnologias enriquece o processo de
ensino-aprendizagem desde que utilizados de forma adequada, de modo
contextualizado, para que tenha incidência sobre a aprendizagem dos
alunos. A utilização de recursos digitais no espaço escolar é recente e gera
desafios aos professores.
Um desses desafios é o desenvolvimento de saberes docentes,
baseados numa reflexão crítica, que levarão o professor a promover uma
leitura crítica das informações que estarão cada vez mais disponíveis no
ambiente de sala de aula e, com as quais, o professor contará para
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desenvolver as competências previstas nos documentos oficiais que regem a
educação brasileira e no Estado do Paraná.
Diante disso, o objetivo deste artigo é discutir a dimensão formativa
dos docentes da Rede Pública Estadual, frente a opção estratégica do Estado
de ampliar o uso de novas tecnologias, como apoio às práticas pedagógicas
dos professores em sala de aula.
DESENVOLVIMENTO
O uso de novas tecnologias na educação como política pública
no Paraná.
Em todos os setores da sociedade se observam mudanças em função
do uso das novas tecnologias. A educação também tem experimentado
mudanças na sua forma de organização e produção, fazendo surgir novas
formas de ensino-aprendizagem, , também, pela inserção de novas
tecnologias nas escolas (SEED, 2007).
No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação – SEED/PR
tem desenvolvido projetos que visam à integração de mídias com a
finalidade de proporcionar a inclusão e o acesso de alunos e professores da
rede de ensino pública estadual a essas tecnologias.
O Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná
(CETEPAR), responsável pela implementação da política pública de inclusão
digital da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, está desencadeando
um processo inovador de articulação entre educação e tecnologia, voltado
para o uso de tecnologia digital, que integra de maneira orgânica, um
conjunto de equipamentos disponibilizados para as escolas, a produção de
conteúdos utilizando diferentes mídias e a disseminação de seu uso pelos
professores.
Busca-se com isso, segundo Santos et al. (2008), assegurar uma
produção de conteúdos dentro das diretrizes curriculares propostas pela
SEED/PR, considerando os saberes escolares e as reais necessidades das
escolas, assim como, o acesso universalizado à tecnologia digital como
estratégia de aprimoramento da prática pedagógica.
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Dentre as ações delineadas por essa política, destacam-se o
Programa Paraná Digital, responsável pela implantação de laboratórios de
informática conectados por meio de fibra ótica, em toda a Rede Pública de
Ensino do Estado do Paraná; a criação da TV Paulo Freire, cujo objetivo é
produzir programas educativos transmitidos via satélite, web e multimídia, a
partir de conteúdos pedagógicos; o lançamento do Portal “Dia-a-dia
Educação”, o qual abriga um ambiente colaborativo de produção de
conteúdos disponibilizado aos professores na rede de Internet e a
disponibilização das TVs Multimídia e dos Pen Drives, que constituem-se em
ferramentas facilitadoras do acesso aos objetos de aprendizagem midiáticos
nas salas de aulas.
Conforme Santos et al. (2008), além das ações voltadas à produção
de conteúdos utilizando diferentes mídias, foram implementadas ainda as
Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação (CRTEs), que oferecem
assessoria operacional e instrumental para a utilização dos equipamentos,
mas também promovem e incentivam a análise e a discussão com os
educadores da rede pública sobre a inserção de tecnologias no universo
educacional.
Para possibilitar uma análise mais aprofundada das relações entre
educação e novas tecnologias de comunicação, faz-se necessário detalhar
um pouco mais essas ações, seus objetivos e suas estratégias de
funcionamento nas escolas.
Nesse sentido, vale lembrar que a TV Paulo Freire da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná tem uma programação concebida,
exclusivamente para a comunidade escolar, com o intuito de ampliar as
alternativas de recursos para formação continuada de professores e também
ampliar as fontes de pesquisa disponíveis para o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares em sala de aula.
Santos et al. (2008) consideram que um dos principais objetivos
dessa TV é justamente provocar a reflexão crítica e estética da linguagem
midiática, dada a importância da escola assimilar na sua cultura, de forma
crítica, a linguagem da televisão como aliada do processo ensino-
aprendizagem. Sendo assim, com fins exclusivamente educativos, a TV Paulo
Freire se configura como uma possibilidade inovadora, preocupada em
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despertar um olhar consciente sobre o conteúdo apresentado na sua
programação.
O Portal “Dia-a-dia Educação” tem como missão disponibilizar
informações educacionais, conteúdos pedagógicos e curriculares para
professores, alunos, gestores escolares e comunidade, tais como: sítios das
escolas da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná; obras literárias
completas, de autores brasileiros e portugueses (texto e áudio), canções
folclóricas, discursos de personalidades, vídeos-documentários, revistas
científicas, imagens, mapas interativos, simuladores, bibliotecas, museus e
veículos de comunicação, recursos que, juntamente com a assessoria das
Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação, passarão a subsidiar os
professores nas suas atividades docentes (SEED, 2008).
Desenvolvido em software livre, o Portal “Dia-a-dia Educação” tem
como prerrogativa, segundo Santos et al. (2008), ainda, o acesso livre aos
seus conteúdos, sendo que seus recursos síncronos (salas de bate-papo) e
assíncronos (correio eletrônico e fóruns de discussão) caracterizam-no como
um canal de comunicação direto entre a comunidade e a Secretaria de
Estado da Educação - SEED.
Outro recurso inovador deste Portal é o Ambiente Pedagógico
Colaborativo (APC), cujo objetivo é sistematizar os saberes docentes dos
professores da Rede Pública de Educação Básica. Por meio desse sistema, no
qual os próprios professores da rede estadual criam os Objetos de
Aprendizagem Colaborativos (O.A.C), esses conteúdos poderão ser lidos e
complementados por professores de todo o Brasil que estejam cadastrados
junto ao Portal Dia-a-dia Educação.
Por se falar em Objetos de Aprendizagem, outra ação merecedora de
uma apreciação mais detalhada é a disponibilização das chamadas TVs
Multimídia e seus dispositivos Pen Drives.
Segundo Tarouco (2003), objetos de aprendizagem são exemplos de
recursos tecnológicos que surgiram como forma de organizar e estruturar
materiais educacionais digitais. Entende-se por objeto de aprendizagem
qualquer material ou recurso que podem ser utilizados no contexto
educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos.
As principais características dos objetos de aprendizagem,
notadamente daqueles associados às novas tecnologias de informação, são:
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1) acessibilidade: a possibilidade de acessar recursos educacionais em um
local remoto e usá-los em muitos outros locais; 2) interoperabilidade: utilizar
componentes desenvolvidos em um local com algum conjunto de
ferramentas ou plataformas, e em outros locais, com outras ferramentas e
plataformas e 3) durabilidade: usar recursos educacionais quando a base
tecnológica muda, sem reprojeto ou recodificação (TAROUCO, 2003).
Segundo SEED (2007), a TV Multimídia é um projeto que prevê
televisores de 29 polegadas - com entradas para VHS, DVD, cartão de
memória e pen drive e saídas para caixas de som e projetor multimídia -
para todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de educação, bem como
um dispositivo pen drive para cada professor.
O pen drive é um dispositivo portátil e o escolhido pela Secretaria de
Educação possui memória de 2G, capacidade suficiente para armazenar
vídeos, áudios, imagens e animações. A partir de uma porta de entrada USB,
esse dispositivo transfere dados e informações que podem ser visualizados
na tela da TV e de microcomputadores. E, a entrada para cartão de memória
é uma conexão para dispositivos como os usados em máquinas fotográficas
e filmadoras, principalmente para armazenar imagens.
Com isso, os diferentes objetos de aprendizagem disponibilizados
tanto pela TV Paulo Freire, quanto pelo Portal “Dia-a-dia Educação”, serão
acessíveis aos professores e aos alunos de toda Rede Pública de Ensino do
Estado do Paraná, estabelecendo uma integração dos projetos que envolvem
tecnologia educacional (mídia digital) aos demais projetos da Secretaria que
estão em mídia impressa, como o Livro Didático Público.
Como salientado anteriormente, o simples acesso dos professores a
esses objetos de aprendizagem midiáticos não garante uma transformação
qualitativa das práticas pedagógicas em sala de aula, correndo-se o risco
ainda de um uso inadequado destes meios e, com isso, um aprofundamento
dos problemas já existentes na educação e na sociedade.
Pensando nisso, do ponto de vista administrativo e pedagógico,
sobretudo, no que se refere ao apoio dado aos professores, a Secretaria de
Estado da Educação implementou em todo Estado as Coordenações
Regionais de Tecnologia na Educação (CRTEs).
Segundo CETE (2006), a Resolução 1636/2004 determinou nova
denominação aos Núcleos de Tecnologia na Educação – NTE do Estado do
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Paraná, passando para Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação
– CRTEs e ampliou de 12 NTEs para 32 CRTEs, com conseqüente ampliação e
reestruturação do quadro de profissionais atuantes (Multiplicadores),
atribuída a estes a responsabilidade pela pesquisa e disseminação do uso
pedagógico das tecnologias de informação e comunicação - TICs para cerca
de 2.057 escolas públicas do Estado do Paraná.
Conforme Santos et al. (2008), a concepção de uso das tecnologias
que alicerça o trabalho dos Assessores em Tecnologia na Educação das 32
CRTEs, tem como fundamento que o desenvolvimento tecnológico
desencadeia a fabricação de ferramentas cada vez mais eficazes para a
atividade humana e que a implementação, pelo Estado, de políticas que
incorporam estas tecnologias na escola, busca torná-las ferramentas
auxiliadoras também do processo de ensino-aprendizagem.
Santos et al. (2008) acrescenta que a difusão pedagógica efetiva das
tecnologias deve ser conduzida além da instrumentalização técnica, com
estudos que fundamentem social, política e culturalmente o uso dessas
tecnologias.
Para isso, faz-se necessário que a formação do professor para o uso
pedagógico das tecnologias ocorra na ação docente, a partir de um
referencial teórico que suporte a reflexão crítica sobre esta ação. Sendo
assim, o professor, ao se apropriar didática e conscientemente das
tecnologias, estará em condições de propor mudanças nos processos
educacionais.
Segundo Freire (2002), todas as ações advindas das realidades
concretas de educandos e educadores, buscam fortalecer a integração de
mídias novas e “antigas” como suporte à prática docente.
Essa idéia é reforçada pela afirmação de que educadores e
assessores em formação devem se apropriar do uso de recursos
tecnológicos no lócus escolar. Estar em seu ambiente de atuação profissional
possibilita estabelecer relacionamentos e relações dialógicas necessárias à
realidade concreta dos sujeitos. Conteúdos e necessidades que contemplam
articuladamente o instrumental, pedagógico e sociocultural no uso de
tecnologias na educação (SEED, 2008).
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O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem
desde que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que
tenha incidência sobre a aprendizagem dos alunos.
A produção e o estudo colaborativo de objetos de aprendizagem
oportunizam aos educadores em formação, o desenvolvimento da postura de
educador libertador, que tem que estar atento para o fato de que a
transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação
libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seria
trocar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas, mas
não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação
diferente com o conhecimento e com a sociedade (FREIRE e SHOR, 1993).
Utilizar novas tecnologias com responsabilidade é um dos caminhos
que o governo está apostando para a melhoria significativa da educação
paranaense. Nesse sentido, caminhar do uso instrumental de tecnologias
para a utilização consciente e reflexiva focada no desenvolvimento da
cultura e filosofia de uso do “Software Livre”, por exemplo, é um dos pilares
das ações de formação continuada, tendo como elemento norteador desta
ação as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
Outra preocupação que não pode ficar de fora das discussões sobre a
utilização das novas tecnologias é a que se refere à necessidade de se
desenvolver a capacidade de realizar uma leitura crítica sobre as mensagens
e imagens veiculadas por tais tecnologias.
Neste sentido, diante de toda essa infra-estrutura providenciada pelo
Estado, cabe-nos indagar: (1) Existe a preocupação em preparar professores
e alunos para a leitura crítica de imagens e mensagens advindas destes
meios tecnológicos? (2) Há, na política de capacitação de professores, algum
conteúdo que possibilitasse ao professor entender as subliminaridades
presentes nas mensagens midiáticas, especialmente as da televisão e da
Internet? (3) As atuais políticas de capacitação têm a preocupação de formar
professores para compreender a influência ideológica dos meios de
comunicação de massa em nossos alunos?
Em face destas indagações, observa-se a necessidade de superarmos
o caráter meramente instrumental do uso das novas tecnologias em sala de
aula, com a compreensão de que seus impactos na educação situam-se
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muito mais na relação entre os conteúdos veiculados e o cotidiano dos
jovens.
Para tanto, a seguir, nos deteremos numa discussão sobre as teorias
da comunicação e suas relações com a educação, possibilitando uma
reflexão sobre as atuais políticas de capacitação de professores, sobretudo,
quanto às novas tecnologias da comunicação e informação.
A relação entre educação e comunicação.
Seguindo a lógica que orientou o processo civilizatório da
humanidade, tanto a educação como a comunicação assumiram o status de
mecanismos pelos quais o homem vem buscando sua emancipação política e
social. Baccega (1999, p.179) observa que “o encontro entre educação e
comunicação é bastante complexo, com isto, os sentidos se ressignificam e a
capacidade de pensar criticamente a realidade, de conseguir selecionar
informação e de inter-relacionar conhecimento, torna-se indispensável”.
Neste sentido é necessário que a educação promova uma leitura
autônoma e contextualizada da comunicação, reorganizando as formas
espontâneas de aprendizagem que em grande parte têm origem em nossas
experiências midiatizadas.
Segundo Foglia (2004), sendo a comunicação um ato essencialmente
humano e dependente da sua vontade e considerando-se, ainda, a profunda
relação entre comunicação e educação, podemos afirmar que, na escola, a
educação também deveria ocorrer a partir da vontade humana. Porém, não
tem sido esta a nossa percepção, pois, em muitos casos, nos parece que os
sujeitos do processo educativo estão ali contra a sua vontade.
Para Spósito (1999), embora os alunos vislumbrem no acesso à escola
as ferramentas necessárias para disputar as escassas oportunidades do
mercado de trabalho, os jovens tendem a impor resistências à ação
pedagógica. Os professores, por sua vez, manifestam insatisfação tanto no
enfrentamento com os alunos quanto com as más condições de trabalho,
falta de perspectivas de ascensão na carreira e políticas educacionais que
não se sustentam.
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Se as observações aqui expostas refletirem a realidade, como poderá
então efetivar-se o ato educativo/comunicativo na escola, levando-se em
conta a vontade e o desejo?
Sedução e coerção podem ser utilizadas para analisar tanto os meios
de comunicação quanto a escola em relação aos objetivos educacionais o
que as distingue são os métodos. Tomando como exemplo a televisão, esta
tem penetração na vida das pessoas e de alguma maneira educa – com
sedução. A escola, por sua vez, para alcançar seus objetivos se valeria de
imposição, de coerção, sancionadas pela sociedade. Hoje haveria uma
pressão para a escola recorrer à sedução para seus propósitos educativos.
A formação de professores, entendida como a inicial e a contínua,
deve, segundo Gauthier e Martineau (1999, p. 50), dar ao professor a
possibilidade de “gerir melhor suas estratégias de sedução, a fim de
transformá-las não em instrumentos de servidão e de destruição do outro,
mas sim, em instrumentos necessários de libertação”.
Assim, uma aproximação possível entre a sedução dos meios de
comunicação e a sedução pedagógica seria aquela que permitisse à
educação uma interação entre os processos criativos das mídias e as
questões políticas, sociais e econômicas, que demandam a superação dos
desafios que impõem à sociedade.
Entretanto, Mário Kaplúm observa que o diálogo entre comunicação e
educação não tem sido fácil e que a comunicação educativa tem sido
reduzida ao emprego dos meios tecnológicos de transmissão e difusão. Para
Kaplúm (1992, p. 20), educar é participar de um processo de múltiplas
interações comunicativas e, deste modo, “un sistema será tanto mas
educativo cuanto más rica sea la trama de fleijos comunicacionales que sepa
abrir y poner a diposición de los educandos”.
Uma maneira de se facilitar a relação entre comunicação e educação,
é a busca de uma melhor compreensão, por parte dos professores, dos
diferentes tipos de linguagem em jogo durante a utilização das novas
tecnologias em sala de aula.
Na escola a linguagem predominante é a verbal e esta se materializa
na palavra, oral e escrita. No caso da televisão, a linguagem utilizada é a
imagética, ou seja, é o encontro num mesmo campo de representação de
signos de natureza distinta. As imagens da televisão apresentam
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representações concretas da experiência que o telespectador reconhece por
associação (FERRÉS, 1996).
Preocupado com o que alguns autores denominam de novas formas
de cognição, Martín-Barbero (2001) observa que a sociedade atual se
organiza por meio de processos comunicativos midiatizados,
tecnologicamente. Tal observação nos ajuda a compreender o universo em
que nossos alunos estão imersos, no qual novas sensibilidades estão ligadas
à globalização tecnológica que vem transformando também os processos
cognitivos em decorrência da imagem.
[...] O sentido em que hoje se move a tecnologia não é tanto o domínio da natureza pelas máquinas, mas sim, o desenvolvimento específico da informação e comunicação num mundo como imagem. Faz-se então necessário uma revalorização cognitiva da imagem, e com isso, sua recolocação no campo da educação, já não como mera ilustração da verdade contida na escrita, mas como dispositivo de uma produção de conhecimento específica (MARTÍN-BARBERO, 2001, p. 43).
Entre os jovens, a falta de capacidade de concentração e a
desmotivação, de que os professores tanto se queixam, provavelmente
tenham origem na dinâmica do universo das imagens ou naquilo que Walter
Benjamim (apud MARTÍ-BARBERO, 2001) chama de o “novo sensorium das
massas”. Portanto, compreender esses deslocamentos no campo cognitivo
provocado pelas imagens pode ser uma das questões primordiais para
explicar os baixos rendimentos escolares e os altos índices de analfabetos
funcionais, observados no sistema educacional.
Enquanto a leitura exige uma atitude de concentração, a imagem
exige uma atitude apenas de contemplação. Compreender esses processos
deveria ser algo muito importante para os educadores, considerando-se o
fato de estarmos diante de uma geração que convive com a televisão de
maneira tão precoce.
À maior facilidade com que alguns alunos têm demonstrado
aprender, por meio de imagens, Belloni (2001) refere-se ao termo
autodidaxia e reforça a idéia de que os professores precisam compreender
essa nova realidade cognitiva e perceptiva adequando métodos e técnicas
de ensino.
Como salienta Belloni (2001, p. 6), “hoje as crianças desenvolvem por
impregnação novas capacidades cognitivas e perceptivas, como por
exemplo: fazer anotações enquanto vêem um programa de vídeo; inventar
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uma boa pergunta para animar um chat e intervir num programa de TV
interativa”.
O aparecimento da televisão e de outras mídias destinadas às
crianças e aos jovens tem intensificado também a complexidade nos
processos sociais e culturais. A televisão aos poucos foi produzindo um
ambiente social particular, que precisa ser levado em conta quando se trata
de educação.
Na opinião de Foglia (2004), o campo da educação e da comunicação
é multifacetado por inúmeros saberes, exigindo uma visão transdisciplinar
dos mesmos. Como temos visto, eles dialogam entre si imbricados pela
linguagem, pela palavra e pelo conhecimento, porém, têm sua gênese na
cultura, que é o que lhes atribui significado.
Pesquisas realizadas a respeito desse diálogo têm apontado as mídias
como os maiores produtores de significados compartilhados, nunca antes
vistos na sociedade, admitindo-se cada vez mais sua incidência
sociocultural. Os aparelhos eletrônicos: televisão, rádio, computador e
outros, fazem parte do nosso ambiente doméstico, ocupando lugar de
destaque. Segundo Sanchez (1999):
[...] Essa familiaridade faz com que as mensagens por eles emitidas sejam consideradas próprias, no sentido de que fazem parte da nossa realidade cultural, de nossos sistemas de informação cotidianos. Isso significa que seus conteúdos são interpretados como delimitadores do âmbito informativo social e conseqüentemente, no âmbito pessoal (SANCHEZ, 1999, p. 57).
É preciso considerar que as pessoas absorvem as informações dos
meios, de acordo com suas experiências pessoais e sociais, isto é, a
influência dos meios se dá conforme a vivência cultural de cada pessoa ou
grupo que lhe atribuirão os mais diversos significados.
Mas, é justamente no campo simbólico que opera a dimensão cultural
das mídias, difundindo signos, linguagens, hábitos, comportamentos e
normas que regem a sociedade capitalista ocidental. Trata-se de uma
resignificação daquilo que estamos acostumados a considerar como cultura
e também da identidade pós-moderna que se constitui basicamente pela
representação de papéis e pela construção de imagens (KELLNER, 2002).
Segundo Kellner (2001), a cultura veiculada pela mídia por meio de
imagens, sons e espetáculos ajuda a entrelaçar os fios dos tecidos da vida
cotidiana, dominando o tempo de lazer, influenciando opiniões políticas e
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comportamentos sociais, enfim, construindo a identidade humana. Nesse
sentido, toda a cultura é produto social e serve de mediadora da
comunicação, ou seja, não existe comunicação sem cultura e não há cultura
sem comunicação.
A literatura traz ainda uma discussão acerca da ruptura que a mídia
tem provocado na concepção e classificação de cultura, sendo o fenômeno
mais evidente provocado pela cultura da mídia é a ruptura entre “alta
cultura” e “baixa cultura”.
Sacristán (1996) considera “alta cultura” como sendo o melhor da
condição universal humana, os gostos e costumes das elites ocidentais,
aquilo que costumamos chamar de clássico ou tradicional. Já a “baixa
cultura” é a cultura popular, vinda das camadas menos favorecidas
socioeconomicamente, ou seja, a “cultura do povo”.
Kellner (2002), por sua vez, rejeita as expressões “cultura popular” e
“cultura de massa” adotando o termo “cultura da mídia”. A “cultura popular”
é descartada porque sugere que a cultura que vem do povo e, na verdade,
vem de cima para baixo, reduzindo o público a receptor passivo de
significados mastigados. Já, a “cultura de massa” cria uma dupla oposição
entre o alto e o baixo. Oposição essa que despreza as massas e sua cultura.
Martín-Barbero (2000, p. 57), reforçando essa idéia de ruptura
provocada pelas mídias, nos remete ao contexto escolar e enfatiza a
importância dos educadores entenderem que o hibridismo da sociedade
atual se dá não só pela mestiçagem étnica, mas também pela presença da
cultura oral do audiovisual.
A educação, como elemento social, também é influenciada por essa
nova (des)ordem cultural provocada pelas mídias. Contudo, no sistema
educativo de qualquer país, um dos objetivos principais deve ser educar
indivíduos capazes de discernir entre a sua cultura pessoal, a grupal e a
cultura das mídias, criando-lhes condições de estabelecer critérios pessoais
para a realização de uma análise crítica da cultura que os meios lhes
impõem (FOGLIA, 2004).
Essa capacidade de discernimento é tratada por diversos autores que
se dedicam a estudar os processos de recepção das imagens midiáticas, seja
no ambiente escolar ou não. Os estudos de recepção vão investigar como o
sujeito recebe e o que faz com as mensagens veiculadas. A questão central
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é modificada: no lugar de indagar como influem as mídias nos costumes,
nos hábitos e nas crenças da população, investiga-se como as pessoas
usam os meios com fins distintos dos propostos por seus autores ou
proprietários (ROIG, 1997).
Martín-Barbero (2000) entende o processo de recepção de tais
imagens como decodificação e, portanto, como significação e resignificação
que se dá pela mediação cultural. A comunicação só se efetiva com a
participação do sujeito receptor, sem ele o processo de comunicação não
existiria. Com isso, cresce a necessidade de aprofundar os estudos sobre a
participação dos receptores, sobre os diferentes tipos de apropriação dos
discursos televisivos e sua integração com outros discursos.
As teorias críticas, fundamentadas nos estudos da Escola de
Frankfurt, acusavam os meios midiáticos de serem causadores de alienação,
contribuindo para a hegemonia cultural. Por isso, defendia-se a idéia de que
era necessário ter domínio da linguagem televisiva através da educação, no
entanto, as pesquisas sobre recepção apontam para um sujeito ativo nos
processos de comunicação.
Segundo Foglia (2004), ao pensarmos em receptor ativo, é
importante refletirmos a respeito dos sujeitos do processo educativo
(professor/aluno) como receptores ativos e, também, como eles recebem e
utilizam as mensagens que são veiculadas pela televisão, dentro e fora do
ambiente escolar.
Essa reflexão se faz oportuna porque traduz as concepções que
temos sobre educação, ou seja, se concordamos com abordagens que
consideram o telespectador passivo e alienado, então, é muito provável que
nossas concepções sobre o processo de ensino/aprendizagem sejam de
caráter reprodutivista, fundamentada na mera transmissão/recepção passiva
dos conteúdos (FOGLIA, 2004).
O conceito de mediação, inicialmente, esteve relacionado com o pólo
da emissão dos meios massivos, analisando como emissores e meios
percebiam e transmitiam o acontecer social a seu público.
Por volta dos anos 80, uma mudança na concepção de mediação
permitiu enfocar o pólo da recepção e, assim, abordar a interação entre
programação televisiva e audiência. Permitiu, também, refelar a importância
que passa a exercer o receptor no processo de comunicação, que só se
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realiza com sua participação, rompendo a concepção de “unidirecionalidade”
das mídias e a conseqüente passividade dos receptores (OROZCO, 1992).
Segundo Piño (1991), a mediação pode ser considerada toda
intervenção de um terceiro elemento que possibilita a interação entre os
termos de uma relação. Especificamente, é utilizado para designar a função
dos sistemas de signos na comunicação entre os homens e na construção do
universo socio-cultural.
Ou seja, os processos de internalização e objetivação, as relações
entre pensamento e linguagem, a interação entre sujeito e objeto do
conhecimento, estão baseados numa construção social, resultado da
apropriação por parte dos indivíduos, das produções culturais da sociedade
através da mediação dessas mesmas sociedades.
São vários os fatores que dão origem às mediações dentre os quais a
cultura, a política, a economia, a classe social, o gênero, a idade, a etnia, os
meios de comunicação e os movimentos sociais. Em termos gerais,
mediações são os fatores que intervêm em um processo de comunicação e
que podem integrar a interpretação da mensagem recebida.
No ambiente escolar, segundo Foglia (2004), recepção e mediação
fazem parte do processo de ensino/aprendizagem, no entanto, assim como
as pesquisas em comunicação há muito superaram a concepção de receptor
passivo, torna-se imperativo também que as pesquisas em educação
considerem o aluno também como sujeito.
Conforme Schaun (2002), a comunicação é fator prioritário para o
processo educativo e a mediação dos dois campos deve ser compreendida
enquanto construção de valores éticos e estéticos. Sendo assim, faz-se cada
vez mais necessária, por parte do professor, uma postura que valorize e
estimule a criação e o uso de meios da mídia que sejam geradores de
transformação social.
Ou seja, além da preocupação com o conhecimento, a mediação do
professor entre as mídias e os alunos é fator determinante no
desenvolvimento da cidadania, uma vez que informação e conhecimento
estão intimamente ligados às relações de poder, relações estas que também
estão presentes no ambiente escolar. Essas considerações não envolvem
apenas a formação de um telespectador crítico, mas também a de um aluno
crítico, sem o qual o primeiro não será possível.
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O papel do professor no uso das novas tecnologias em
educação
O professor, frente aos desafios impostos pela sociedade atual que
tem nas relações travadas junto as novas tecnologias da comunicação e
informação sua principal característica, o importante papel de promover a
inclusão social.
E inclusão social pressupõe formação para a cidadania, o que
significa que as tecnologias da informação e da comunicação devem
ser utilizadas também para a democratização dos processos sociais,
para fomentar a transparência de políticas e ações de governo e
para incentivar a mobilização dos cidadãos e sua participação ativa
nas instâncias cabíveis. As tecnologias da informação e da
comunicação devem ser utilizadas para integrar a escola e a
comunidade, de tal sorte que a educação mobilize a sociedade...
(KENSKI,200, p. 56)
A inclusão social como um dos maiores desafios impostos à educação
, deve ter, portanto como um dos focos de debate o papel das mídia na
formação da cidadania em função do seu poder de penetração cultural,
neste sentido, promover formas de democratização de acesso a elas
constitui-se função das políticas de estado, para Marin Babero,
o mais grave da situação que os desafios da comunicação colocam
para a educação é que, enquanto os filhos da burguesia entram em
contato com o ecossistema informacional e comunicativo a partir do
seu próprio lar, os filhos dos pobres – cujas escolas não tem a menor
interação com o meio informático
(sendo que para eles a escola é um espaço decisivo para o acesso às
novas formas de conhecimento) – estão ficando excluídos do novo
espaço de trabalho profissional que a cultura tecnológica configura.
Daí a importância estratégica que hoje assume a escola capaz de
fazer uso criativo e crítico dos meios de comunicação de massa e das
tecnologias da informática. (MARTÍN-BARBERO, 1999, P.40.)
17
De acordo com Nevado (2006), o papel do professor no contexto
educacional é proporcionar, mediar e intermediar o crescimento cognitivo e
afetivo de seus educandos, explorando através de experiências em sala de
aula situações que os façam interagir, trocar informações, indagar, debater e
raciocinar sobre os conteúdos que fazem parte do currículo. Dessa forma o
conhecimento é gerado numa relação dialógica entre alunos e professores.
Borba e Penteado (2001), ao discutirem a presença da informática
nos domínios da atividade humana e em particular nas atividades escolares,
argumentam que uma questão central da entrada das novas mídias na
escola está relacionada com o professor.
Segundo esses autores, para que o professor em todos os níveis
aprenda a conviver com as incertezas trazidas pela mídia que tem
características quantitativas e qualitativas novas em relação à memória, um
amplo trabalho de reflexão coletiva tem que ser desenvolvido.
Para realizarmos um trabalho pedagógico coerente com as exigências
destes tempos, é necessário nos voltarmos para o estudo da mídia como
lugar por excelência da produção de sentidos na sociedade, nos dedicando a
“desmanchar” os materiais televisivos, cujos resultados sugerem não apenas
a importância de um tipo específico de linguagem e de comunicação, mas,
um modo particular de subjetivação (FISCHER, 2002).
A efervescência dos estudos midiáticos não foi capaz de influenciar a
maior parte da experiência da escola brasileira, que ainda não ultrapassou
as sugestões de “manipulação” e de “apoio didático”. No tocante à formação
de professores, a preparação para lidar com a mídia é ainda objeto
ensaístico.
No cenário acadêmico, segundo Zanchetta Jr. (2007), é possível
agrupar as obras produzidas sobre televisão e escola no país em dois
grupos. Parte dos estudos está mais próxima de uma perspectiva
“culturalista”. São estudos que, levando em conta que os meios de
comunicação influenciam a formação das pessoas, investem esforços na
instrumentalização, a fim de evitar que o indivíduo se torne refém da mídia.
Ensinar a “ler” televisão significaria prevenir o aluno sobre as estratégias de
manipulação, persuasão e codificação simbólico-ideológica.
Outro grupo tende a levar em conta a “análise cultural” que, além da
crítica aos meios, se interessa pelos processos representacionais presentes
18
na mídia e como se relacionam com os indivíduos. Emblemática desse
paradigma é a chamada Educomunicação, que busca aproximar professores
e estudantes de vivências típicas dos meios de comunicação, com o intuito
de fazer com que os indivíduos se apropriem e se tornem sujeitos dessas
linguagens (ZANCHETTA, 2007).
Pesquisas recentes sobre a relação pedagógica dos meios de
comunicação e das novas tecnologias com a educação, revelam percepções
importantes da parte dos professores e dos alunos, e são fundamentais para
a compreensão do professor no uso crítico desses meios em suas práticas
pedagógicas.
Fóglia (2004), ao investigar o uso de uma leitura crítica de imagens
da televisão entre professores do ensino médio, em colégios estaduais na
cidade de Londrina – PR, verificou que em nenhum deles foi possível
encontrar um projeto institucional voltado a esse tipo de leitura, tendo
predominado apenas a realização de iniciativas esporádicas e individuais,
por parte de alguns professores.
Baseada nos relatos dos professores, a autora argumenta que,
embora nenhum professor houvesse, até o momento, participado de algum
curso ou palestra que se referisse a esse tema, tal situação não impedia que
eles considerassem importante a adoção de práticas pedagógicas favoráveis
à leitura crítica de imagens/mensagens da TV.
Com base nisso, foi possível observar junto a esses professores as
justificativas que esses têm dado ao uso das NTE em sala de aula, sendo em
geral argumentado que se trata de um “reforço” ao conteúdo trabalhado, no
intuito de instrumentalizar o aluno. Porém, ouvimos alguns relatos segundo
os quais o objetivo da utilização do vídeo em sala de aula era para que os
alunos pudessem “criticar e conhecer melhor o conteúdo” ou que
aprendessem a “interpretar o que se vê” e a “analisar e desenvolver o senso
crítico”.
Quanto às formas de mediação, constatamos que apesar destes
jovens estarem em meio aos vários tipos de mediações, a que mais tem
exercido influência sobre eles é a dos próprios colegas, o que pode ser
justificado pela identificação direta que sentem, sobretudo, por serem da
mesma faixa etária. Outra justificativa importante é a ausência de uma
19
postura pedagógica dos professores quanto a uma mediação
institucionalizada (FÓGLIA, 2004).
Tanaka (2006), ao realizar pesquisa semelhante em escolas públicas
e particular do ensino fundamental, na mesma cidade observou que as
professoras consideram a televisão e o computar importantes para a
educação de crianças, percebem a necessidade de acompanhamento dos
pais e professores, pois a falta de limites em casa se constitui em um
problema.
Em relação ao tipo de uso feito das diferentes mídias pelas
professoras, Tanaka (2006) verificou que tal uso é restrito ao aspecto
instrumental, sendo que as práticas escolares seguem tendências
reprodutivistas que não possibilitam o desenvolvimento da capacidade
crítica, seletiva e o enfraquecimento da vulnerabilidade infantil frente aos
aspectos televisivos.
A referida investigação revela também, que as políticas e reformas
educacionais brasileiras da década de 1990, pouco contribuíram para a
efetivação de práticas escolares reflexivas em relação à televisão e outras
mídias.
Nesse sentido, salienta a autora que as conseqüências de tais
políticas educacionais, caracterizadas pelo mínimo de investimento nos
profissionais, recaem sobre o modo de pensar e de agir de professores que,
despreparados, expressam insegurança e desconforto em relação ao
trabalho com os meios de comunicação (TANAKA, 2006).
CONCLUSÃO
Como vimos, as novas tecnologias da comunicação e informação estão
presentes um nosso dia-a dia não apenas como suporte técnico, mas,
principalmente como cultura. È certo que as tecnologias ampliam nossa
visão de mundo, transformam as linguagens e propõem novos modelos
éticos e novas formas de apreender a realidade. Deste modo, a escola, seus
gestores e professores, devem discutir e compreender seu papel nos
processos de ensino e aprendizagem.
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Portanto, seja pelas discussões teóricas, seja pelos resultados de
observação prática, levados a cabo por educadoras-pesquisadoras nos
últimos anos, podemos concluir que não só há a necessidade de desenvolver
práticas educativas referentes à leitura crítica de imagens da televisão e de
outras mídias, como também devemos atentar para a importância de haver
um constante debate, no âmbito educacional e da comunicação, que envolva
todos os atores sociais na formulação de políticas públicas que subsidiem
projetos institucionais para toda a educação básica do país.
Nesse sentido, o presente texto pretende tornar-se uma contribuição
para um debate mais amplo que possa servir aos gestores das atuais
políticas educacionais do Estado, de modo a atentarem para esse tema.
Espera-se, com isso, superar o caráter meramente instrumental das novas
tecnologias da comunicação e informação na sala de aula.
O Estado do Paraná tem demonstrado todas as condições técnicas e,
sobretudo, humanas para sair à frente neste importante desafio, pois
lembrando Paulo Freire, utilizar a televisão (e outras mídias) para ensinar,
educar e formar é processo inverso de ser ensinado, educado e formado por
ela.
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