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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Espanhol Instrumental: uma proposta motivadora e significativa
para o aluno do CELEM
Zenilda Mendes dos Santos1
Resumo: Este artigo apresenta os resultados da aplicação do projeto de intervenção que obteve como tema Espanhol Instrumental: uma proposta significativa para o aluno do CELEM, intitulado ¿Venga, vamos aprender Castellano? Uma chamada para a importância da aprendizagem de espanhol. O público alvo foi do 1º ano do CELEM em um colégio central de um município da região litorânea do Paraná. O problema que norteou este trabalho foi a evasão escolar no CELEM, tendo como objetivos trabalhar a Língua Espanhola como perspectiva significativa para a aprendizagem e proporcionar ao aluno do CELEM, do curso de espanhol, as ferramentas necessárias para que fossem capazes de utilizar o idioma nas diversas situações do cotidiano. O meu olhar sobre a linguagem enquanto discurso, especificamente em LEM fundamentou-se em Bakhtin (2011. No que se refere aos gêneros textuais e sequência didática, pautei-me em Marcuschi (2010) e em Schneuwly, B; Dolz, J. (2004). No que tange ao Ensino Instrumental da Língua Espanhola embasei-me em Sedycias (2002). Como metodologia optei pela pesquisa etnográfica (HAMMERSLEY e ATKINSON, 1994) e pela pesquisa-ação (BARBIER, 2002) e (SUZUKI, 2010). Ao término da aplicação do projeto, verificou-se que ele foi relevante para diminuição da evasão escolar no CELEM e que a aprendizagem adquirida em Língua Espanhola trouxe ao aluno o significado e o sentido para o uso em contextos do mercado de trabalho local.
Palavras-chave: Espanhol. Evasão. Ensino. Aprendizagem. Metodologia.
1 Introdução
A comunicação para o ser humano é fundamental, e atrelada à necessidade
de comunicar-se em outro idioma torna-se uma exigência devido às demandas
existentes no mercado de trabalho.
De acordo com LEFFA (2012, p. 402),
O ensino de línguas numa abordagem comunicativa busca atender as condições de aprendizagem do aluno, a realidade do professor e o contexto em que tudo isso ocorre. Há que considerar à integração da aprendizagem das línguas com o seu entorno, levando em consideração a realidade social do aluno; com a proposta prática de que a melhor maneira de integrar o aluno ao seu meio, desenvolvendo a cidadania, de forma dialógica permite ao professor construir com o aluno o conhecimento linguístico que historicamente valoriza o próprio contexto em que vivem.
A escola, como espaço de produção de conhecimento, deve priorizar o ensino
que tenha sentido para o aluno, que esteja atrelado à sua vida, ao seu cotidiano,
1Pós Graduada em nível lato sensu em Interdisciplinaridade na Educação básica, Metodologia de
Ensino em EaD, Saúde para professores da Educação Básica. Pós graduada em nível strictu-sensu em Ciências da Educação; Graduada em Letras Português-Inglês-Espanhol, Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. - Email: zenildamsantos@hotmail.com.
para que o significado da aprendizagem se efetive. De acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná,
A escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando a concepções de ensino, da aprendizagem e da avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa (PARANÁ, 2008, p. 15).
Os jovens estudantes que buscam a aquisição de uma nova língua no Centro
Línguas Estrangeiras Modernas - CELEM de um colégio estadual de Paranaguá,
são alunos dos cursos do Ensino Médio e profissionalizante que pretendem
preparar-se para as exigências do mercado de trabalho existente na cidade de
Paranaguá. Percebi, após pesquisa de campo, que as empresas que oferecem
trabalho qualificado na cidade exigem que os candidatos às vagas para
determinadas funções tenham o domínio e a fluência que se exige em idiomas. Para
tanto, verificou-se a necessidade de introduzir no curso CELEM uma prática
pedagógica voltada a essa perspectiva, a fim de preparar os alunos para o mercado
de trabalho, bem como que pudesse adquirir ao longo do curso o conhecimento da
língua espanhola com o uso de todas as habilidades necessárias como a escrita, a
oralidade e a leitura. Optou-se, portanto, pelo ensino instrumental de língua
estrangeira, especificamente uma abordagem de ensino voltada para o
conhecimento específico para atuação no mercado de trabalho.
Diante desse contexto, o problema que norteou o projeto foi a evasão que
ocorre no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas e teve como intervenção
pedagógica o ensino do espanhol instrumental com a finalidade de reverter o quadro
de evasão no curso. O projeto teve ainda por objetivo geral trabalhar a língua
espanhola como perspectiva significativa para a aprendizagem, sendo que os
objetivos específicos foram: a) investigar o uso da Língua Espanhola em
documentos técnicos como recurso motivador nas aulas de espanhol do CELEM; b)
analisar o contexto da utilização da Língua Espanhola do mercado formal, de
documentos específicos; c) descobrir os momentos mais significativos de
aprendizagem, as motivações e interesses dos alunos; d) verificar se as atividades
de aprendizagem propostas vão ao encontro dos interesses dos alunos e se
contribuem para o seu desenvolvimento linguístico e a sua ação expressiva; e)
proporcionar ao aluno do CELEM, do curso de espanhol, as ferramentas
necessárias para que sejam capazes de utilizar o idioma nas diversas situações do
cotidiano, sejam nas relações sociais, bem como no trabalho e também serem
capazes de realizar traduções e adaptações ao espanhol de vocabulário específico.
O projeto foi desenvolvido ao longo do 1º semestre do ano de 2014 aos
alunos do 1º ano do curso de espanhol do CELEM, sendo uma sequência didática
com 15 conteúdos que foram divididos em 34 horas/aula e com gêneros textuais
aplicados de forma diversificada, bem como a gramática contextualizada. Pôde-se
observar no decorrer do projeto uma boa aceitação pelos alunos, devido a uma
metodologia diferenciada daquelas com as quais os alunos estavam acostumados
em seu dia-a-dia. O aluno saiu do comodismo de aulas em que era sujeito passivo
do conhecimento e passou a ser o protagonista na realização das atividades, como
um ser ativo que estava em busca do conhecimento, porém, sempre mediado pelo
professor a cada passo dado, em cada objetivo atingido. Apesar da resistência
inicial, em virtude de os alunos perceberem que eram os autores da construção de
seu conhecimento. Contudo, com as estratégias do ensino instrumental da língua
utilizada, os alunos se sentiram importantes nas aulas, pois praticaram as
habilidades necessárias para a aquisição da língua, como a escrita, a oralidade e a
leitura. A finalidade do projeto foi diminuir a evasão existente no curso do CELEM,
podendo, em sua conclusão, ser considerado como satisfatório para a diminuição da
evasão no CELEM, pois os alunos demonstraram que a aprendizagem de língua
estrangeira foi significativa para eles e a maioria deu a devida importância ao curso
de espanhol, principalmente porque as atividades estavam voltadas a sua realidade.
1.1 Comunicação
De acordo com as DCEs (PARANÁ, 2008, p. 61), o Conteúdo Estruturante da
Língua Estrangeira Moderna tem o Discurso como prática social: “A língua é tratada
de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas
que efetivam o discurso.” Sendo assim, tendo um olhar acadêmico, proponho uma
metodologia de ensino que proporcione a aprendizagem significativa do idioma para
a vida do meu aluno.
Um fator importante que não poderia deixar de mencionar são as relações
sociais que acontecem através da aquisição dos diferentes discursos, a
intencionalidade verbal, a subjetividade histórico-social do sujeito objeto da
pesquisa. Tanto a língua materna quanto a língua estrangeira modificam de acordo
com o sujeito que a usa, devido aos diferentes contextos em que são utilizados e é
importante que a sua finalidade de interação seja considerada.
A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN, 1988, apud DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p. 95).
Para a aquisição da língua estrangeira, com autonomia, o aluno deve
vivenciá-la numa sociedade real, com uma prática além dos espaços da sala de
aula, para que se torne um cidadão ativo com o uso da língua nos diferentes
contextos na sociedade e assim, ser capaz de comunicar-se com as diferentes
culturas.
1.2 Comunicação e linguagem
O processo de comunicação acontece através dos diferentes tipos de
linguagens, sejam na oralidade, na escrita, nos gestos, no uso de diferentes
símbolos e signos. Um referencial de estudos sobre a linguagem e o processo de
comunicação verbal é o teórico Bakhtin (2010, p. 160), que afirma que "a língua
existe não por si mesma, mas somente em conjunção com a estrutura individual de
uma enunciação concreta. É apenas através da enunciação que a língua toma
contato com a comunicação".
Percebe-se a linguagem, a cultura e a tecnologia como elementos
indissociáveis no processo de comunicação, pois para Bakhtin (2011, p. 324), "a
língua, a palavra, são quase tudo na vida humana". A criação dos signos levou o
homem a um processo organizacional para combiná-los entre si, caso contrário, a
utilização dos signos desordenadamente dificultaria a comunicação. Essa
combinação deu origem à linguagem, segundo Bordenave (1982, p. 25), quando
afirma que “de posse de repertórios de signos, e de regras para combiná-los, o
homem criou a linguagem”. O autor faz referência sobre o processo de comunicação
através da escrita e da oralidade, isso quer dizer, a linguagem discursiva. A
linguagem está presente nas práticas sociais humanas e precisa ser entendida como
atividade social e as ideias historicamente organizadas, além de localmente situada.
Dessa forma, é a linguagem que permeia as relações sociais, pois evidencia o
valor ideológico de cada sujeito na sociedade. Bakhtin atribui aos signos e às
ideologias uma função ativa sobre a práxis, ao material sígnico-ideológico, e a
função constitutiva da consciência dita real e prática (BAKHTIN, 2011, p. 274).
Para Bakhtin (2010, p. 202), a língua é um fato social, cuja existência se
funda nas necessidades da comunicação. Valoriza a fala, a enumeração e afirma
sua natureza social, não individual: a fala está indissoluvelmente ligada à condição
de comunicação, que estão sempre ligadas as estruturas sociais O ensino com o
uso de conteúdos das diferentes áreas do conhecimento pode ser um estímulo à
aprendizagem significativa da Língua Estrangeira à própria vivência do aluno.
De acordo com os PCNs (1998, p. 26), a aprendizagem de Língua Estrangeira
configura uma forma de como agir num universo através da linguagem ademais do
que a língua materna proporciona, pois a língua estrangeira está carregada de
significados sobre a ação das pessoas na sociedade por meio da palavra,
construindo um universo social, a si mesmos e os outros em sua volta, pois a
aprendizagem de um idioma implica muito mais que a aprendizagem por destrezas
ou de um sistema de normas e gramática, todavia, implica na alteração da
autoimagem, na adoção de novas condutas sociais e culturais pelo aluno. No
entanto, o ensino de línguas oferece uma forma singular para tratar das relações
entre a linguagem e o universo social, uma vez que o próprio discurso se constrói
através das relações sociais. Conforme os PCNs para o Ensino de Língua
Estrangeira, em relação à atividade de escrita , é necessário que o processo de
comunicação seja coerente sobre o que se escreve, para quem se escreve qual a
sua finalidade.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008, p. 95), toda língua
é uma construção cultural e histórica que está em transformação constante, pois a
sociedade evolui, os sujeitos e os pensamentos de uma época para a outra evoluem
e a língua consequentemente também, por isso a língua deve ser apresentada como
discurso, não como estrutura ou códigos a serem decifrados. Por meio da língua
construímos significados e não apenas os transmitimos.
O uso de uma língua, varia de acordo com quem o usa, o contexto em que são
usadas é de suma importância e a finalidade da interação deve ser levada em conta.
"A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas
que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida"
(BAKHTIN, 1988, apud PARANÁ, 2008, p. 95).
1.3 Gêneros textuais
Os gêneros textuais são estruturas com que se compõe os textos, sejam orais
ou escritos. Para Bakhtin (2011), "os gêneros são frutos de um uso comunicativo da
linguagem na sua realização dialógica, de modo que os indivíduos, quando se
comunicam, não trocam orações, nem trocam palavras, porém, trocam enunciados".
(BAKHTIN, 2011, 298). A compreensão do uso dos gêneros abre caminhos para a
percepção de como a linguagem se tece com as ações que constituem a existência
real.
Cada esfera, com sua função socioideológica particular (estética, educacional, jurídica, religiosa, cotidiana etc.) e suas condições concretas específicas (organização socioeconômica, relações sociais entre os participantes da interação, desenvolvimento tecnológico etc.), historicamente formula na/para a interação verbal gêneros discursivos que lhe são próprios. Os gêneros se constituem e se estabilizam historicamente a partir de novas situações de interação verbal (ou outro material semiótico) da vida social que vão se estabilizando, no interior dessas esferas (MOTTA-ROTH, 2005, p. 164-165).
Trabalhar com diferentes gêneros de discursos traz para a sala de aula a
possibilidade de o estudante ampliar seu universo de leitura e interpretação, o que
favorece a leitura de mundo.
Segundo Bakhtin (2011), o uso da língua acontece em forma de enunciados
orais e escritos e as esferas de uso da língua escrita e falada elaboram tipos
estáveis de enunciados, assim denominamos os gêneros do discurso. Há gêneros
do discurso primários, considerados mais simples como o diálogo na esfera familiar
e o discurso secundário que é considerado complexo como romances, dramas,
pesquisa científica de toda espécie, os grandes gêneros publicitários, etc. Para o
autor "é possível afirmar que tanto um romance, como um simples diálogo informal
são enunciados que se diferenciam em primários e secundários" (BAKHTIN, 2011, p.
264).
Ainda, para o mesmo autor,
Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que organizam as formas gramaticais. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela
primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível (BAKHTIN, 2011, p. 283).
Desse modo, Os textos se concebem de diversas maneiras, e em diferentes
situações sociais do cotidiano; então, os textos se organizam em gêneros textuais,
que refletem a experiência de quem os usa. “Os gêneros textuais são fenômenos
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho
coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia” (DIONÍSIO, 2002, p. 19).
Os gêneros textuais padecem devido a uma imposição de fatores externos ao
discurso, como a produção de textos. Os tipos textuais fazem referência às
estruturas gramático-lexicais postos no texto. Dentre alguns exemplos de gêneros
textuais pode-se citar a receita, a carta, o artigo, a notícia, o rótulo, a charge, o e-
mail, etc. Sobre os tipos de texto, podem-se destacar a narrativa, exposição,
argumentação, classificação. Portanto, "os gêneros textuais são organizados com
base em critérios não-linguísticos, ao passo que os tipos textuais se constituem
baseados no tipo de comunicação que se espera estabelece" (SCHNEUWLY, B;
DOLZ J, 2004).
De acordo com Pinto (2010, p. 51), "a fala e escrita como formas de
manifestações da linguagem só se desenvolvem a partir de suas próprias
realizações e do uso contínuo em situações significativas". Para isso, deve-se
estimular o desenvolvimento de habilidades para que os sujeitos possam expressar-
se em todas as situações.
Segundo Marcuschi (2010), os gêneros textuais são fenômenos históricos,
profundamente vinculados à vida cultural e social (MARCUSCHI, 2010, p. 22).
Os gêneros não são estanques, caracterizam-se como eventos textuais maleáveis e dinâmicos, e se emparelham a necessidades e atividades socioculturais e se relacionam às inovações tecnológicas, próprias da atualidade. Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual (MARCUSCHI, 2010, p. 22).
Os tipos textuais estão presentes nos gêneros textuais, e pode ocorrer de um
gênero textual apresentar mais de um tipo textual. Marcuschi (2010) exemplifica os
tipos textuais em sequências tipológicas no gênero carta; "pode conter uma
sequência narrativa (conta uma história), um exposição (relata um fato) uma
argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma
situação)" (MARCUSCHI, 2010, p. 25).
O trabalho com gêneros em forma de sequência didática consiste em
flexibilidade e dinamismo no processo de ensino e aprendizagem, pois propicia ao
professor diagnosticar previamente os conhecimentos dos alunos em relação as
práticas de linguagem, bem como as dificuldades verificadas no processo de
aprendizagem da língua.
1.4 Ensino instrumental de língua estrangeira
O ensino instrumental de línguas é abordado com a finalidade de se obter
uma aprendizagem direcionada ao atendimento das necessidades do aluno, no
sentido do ensino estar voltado para o que o aluno realmente precisar saber para
atuar nas diferentes situações existentes. De maneira que, ele aprenderá o idioma
com a finalidade de colocar em prática as especificidades definidas.
De acordo com Sedycias (2002, p. 02), o ensino de uma língua de forma
instrumental está relacionado a objetivos essenciais, à habilidade que o aluno deve
atingir em língua estrangeira, e para a atuação em determinada função. Desse
modo, o aluno conseguirá cumprir melhor a função da linguagem. Esta estratégia de
ensino vem contribuir significativamente para a apreensão do conhecimento em LE,
pois o sujeito põe em prática num contexto real, na sua própria vivência as destrezas
específicas de língua estrangeira, e assim, se sentem motivados para a
aprendizagem, pois terão um preparo profissional.
A interação é envolvente numa relação dialógica entre alunos, professores e
contexto social, dos quais os sujeitos se inserem. É no âmbito da sala de aula que
as pessoas interagem em grupo e estão em busca de uma finalidade e, expondo
com isso suas personalidades, pode-se dizer uma ideologia.
Uma questão que deve ser relevante para este projeto é o processo cognitivo,
social, interativo, que sejam dinâmicos e que haja uma reciprocidade na maneira de
pensar a aprendizagem de língua estrangeira. Esses aspectos devem ser refletidos
para o êxito que se espera. Quando o sujeito procura um curso para apreender
maior conhecimento sobre o idioma, este almeja um curso de idioma que seja eficaz
para sua prática Nessa perspectiva, o ideal seria dar um significado a aprendizagem
relacionando ao trabalho, e que o ensino seja adequado à situações da realidade.
Dentro de uma abordagem comunicativa há uma relação de um caminho contrário,
cuja participação do aluno recebe um significado e uma expressividade, porque o
ensino está centrado no aluno. Nesse sentido, ele “passa a ser visto como ser social
afetivo com atitudes e motivações que o levam ao sucesso ou fracasso dependendo
dos vários fatores ligados às questões psicológicas” (ALVAREZ, 2007, p. 191).
1.5 Motivação
A motivação pode ser capaz de incentivar o aluno a utilizar o seu potencial e
sua capacidade par a aprendizagem. Com esse pensamento, pode-se interagir de
maneira que seja motivador a fim de atrair e encantar o aluno para engajá-lo no
ensino.
Para Williams (1999, p. 123), a motivação só tem sentido com uma ação
eficaz e real, além disso, está composta por diversos fatores que podem ser
classificados comoa intencionalidade de querer algo e alcançá-lo. Nesse aspecto, a
motivação não é algo diretamente observável, pois é um construto, um processo que
resultam estímulos e respostas de acordo com a ação da pessoa e sua vontade. A
motivação está “relacionada com a própria tarefa a ser executada. O aluno se
interessa pelo conteúdo e, à medida que passa a dominar conceitos e técnicas que
lhe permitem aprofundar a matéria objeto de estudo, reforça sua motivação”
(FERNÁNDEZ, 2010, p. 30).
Posso dizer que a motivação é um eixo fundamental dentro do processo de
ensino e aprendizagem de LE, pois a motivação intrínseca é orientada numa
perspectiva de crescimento intelectual do aluno, e está atrelada ao interesse pela
própria atividade, já a motivação quando passa a ser extrínseca está marcada por
estímulos externos, advindos de outros direta ou indiretamente e está relacionada às
rotinas das vidas dos sujeitos.
A aprendizagem de Língua Estrangeira é o que o aluno traz consigo ao longo
de sua vida acadêmica; e o conhecimento de mundo é o que está presente nas
experiências vividas pelo aluno que vê TV, lê e mantém contato com outros sujeitos.
A motivação da sala deve ser alimentada pela curiosidade em aprender determinado
assunto, cujo contexto seja significativo para a aquisição do conhecimento.
2 Metodologia
A pesquisa etnográfica foi um dos métodos utilizados por esta pesquisadora
neste projeto, pois buscou-se entender os significados concedidos pelos sujeitos em
seu cenário, a sua cultura, assim através da pesquisa etnográfica foram utilizadas
técnicas direcionadas para de descrição da realidade verificada, como afirmam
Hammersley e Atkinson (1994, p. 249), ao demonstrar a importância da pesquisa
etnográfica como método da pesquisa social o qual reside no princípio da existência
de diversos escopos culturais e de sua significação dentro de um processo de
estudo.
Optou-se pela pesquisa-ação, considerando que esse método fez refletir
sobre a práxis diante de uma hipótese ou um conceito educativo que se constrói,
aperfeiçoando os métodos e conceitos de acordo com o avanço do conhecimento
científico. “Nada de pesquisa sem ação, nada de ação sem pesquisa.” (BARBIER,
2.002, p. 117).
Segundo Thiollent (apud SUZUKI, 2010, p. 41), "toda a pesquisa-ação é do
tipo participativa: a participação das pessoas implicadas nos problemas investigados
é absolutamente necessário" com uma abordagem qualitativa, em que "[...] o
investigador dá sentido ao seu trabalho intelectual, mas os seres humanos, os
grupos e a sociedade interferem, dão significado e intencionalidade às ações
sociais" (SUZUKI, 2010, p. 44).
Percebeu-se o quão importante foi realizar a pesquisa-ação, pois essa ação
mostrou resultados sobre as indagações existentes, e de posse dos dados buscou-
se o êxito na práxis pedagógica diante dos desafios que foram encontrados.
3 O projeto de Intervenção
O projeto de intervenção foi implementado em um colégio de um município da
região litorânea do Paraná, tendo como o público alvo do Centro de Línguas
Estrangeiras Modernas (CELEM), especificamente para alunos do curso de Língua
Espanhola.
O espanhol instrumental, como elemento motivacional, teve uma diversidade
de atividades, tais como: pesquisa coletiva com a formação de uma página em site
da internet com a finalidade de construção em equipe e a alimentação de assuntos
pesquisados pertinentes às aulas, pesquisa sobre o turismo local, visita aos pontos
turísticos da cidade, confecção de folder direcionado ao assunto no idioma, que foi
um dos elementos motivacionais para a aprendizagem de uma segunda língua.
Outras ações necessárias foram as visitas aos hotéis da cidade, ao porto
para que o aluno pudesse compreender as necessidades da aprendizagem de LE,
considerando que são locais que recebem pessoas de diversas nacionalidades, e
entre elas oriundas de países cujo idioma é o espanhol/castelhano. Os alunos
também realizaram visitas a pontos turísticos da cidade, como o museu, o aquário,
mercado municipal e o centro histórico.
De posse de todos os dados foi realizado oficina de produção de textos, os
alunos fizeram pesquisas no laboratório de informática do colégio sobre os
conteúdos aplicados, aprenderam a utilizar as ferramentas tecnológicas para a
realização e apresentação do trabalho final. Houve a construção de curriculum vitae
em espanhol, pesquisas sobre a culinária espanhola, contextualização na prática,
houve a construção de um caderno com textos culinários em espanhol. Foram
estudados textos de letras de músicas para análise e compreensão do vocabulário e
a utilização de músicas com a finalidade de desenvolvimento da compreensão
auditiva e a oralidade.
A produção da unidade didática contemplou todos as abordagens citadas
para implementação do projeto na escola, pois todas as ações foram relevantes à
apreensão do conhecimento pelo aluno. O mais importante foi o trabalho em sala
com os gêneros textuais pois ,” é através dos gêneros que as práticas de linguagem
encarnam-se nas atividades dos aprendizes” (SCHENEUWLY, B; DOLZ,J. 1999, p.
6).
4 Grupo de trabalho em rede - GTR
O Grupo de Trabalho em Rede - GTR, é um ambiente virtual de
aprendizagem desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, se
trata de um ambiente destinado a capacitação de professores da rede estadual de
ensino. O projeto de intervenção "Espanhol Instrumental: uma proposta significativa
para o aluno do CELEM", foi objeto de análise pelos docentes. A apresentação do
Projeto de intervenção na escola obteve êxito entre os pares de disciplina, pois ao
analisarem o projeto puderam dar seus pareceres sobre o mesmo, bem como sobre
a Produção Didático Pedagógica. Participaram efetivamente 18 professores da área
de língua espanhola, Diante da apresentação os professores deveriam fazer uma
reflexão sobre o projeto e relatar se o projeto era pertinente a realidade dos alunos
deles. Com a análise efetuada 80% dos professores responderam que o projeto
poderia ser trabalhado por eles sem problemas, 20% relataram que adaptariam o
projeto a realidade dos alunos, pois alguns professores são de região rural, cuja
realidade é distinta da realidade urbana. Quanto a produção didática, a análise foi
bem significativa, 90% dos professores gostaram dos gêneros textuais abordados,
disseram que o material didático estava rico em diversidade de material a ser
trabalhado, que os alunos teriam êxito na aprendizagem. Por questões de
preservação da identidade, nomeio os docentes por letras para distinguir suas falas.
Com relação a análise do projeto de intervenção a professora A2 declarou:
Ao fazer a leitura de seu projeto de intervenção, concomitantemente, estava pensando na diversidade de situações que podemos criar em sala ao fazermos uso dos gêneros textuais; achei (no meu pouco conhecimento sobre teorias) que o seu projeto está bem embasado teoricamente com autores que definem bem comunicação, língua, linguagem e interação social. Os objetivos estão claros. Ao levar em conta a motivação trazida pelo aluno, acredito que terá sucesso na implementação do trabalho. É importante frisar que uma das muitas maneiras de seres sociais respeitarem os outros, seus valores, modo de pensar e agir é conhecer sua língua já que ela é a expressão de sua cultura. Sendo assim, nós, professores de LEM temos nas mãos uma ferramenta que pode possibilitar uma união maior entre os povos, além é claro de proporcionar conhecimento que poderá auxiliar os alunos no mercado de trabalho.
A professora A analisou o projeto de intervenção e teceu um comentário
positivo sobre o mesmo, expôs a sua percepção quanto aos autores que
fundamentaram o projeto e fez menção aos gêneros textuais que podem ser
utilizados de forma diversa, bem como o aluno sentir-se motivado para a
aprendizagem de LEM.
Ainda em relação à análise do projeto de intervenção, a professora B relatou
o seguinte:
Ao ler o seu projeto percebi que você fez uma boa fundamentação teórica, preocupando-se em desenvolver um trabalho voltado para os gêneros textuais no ensino de LEM, como um mecanismo vivo que se transforma em meio ao tempo e a sociedade e, não, com conceitos de regras que distanciam o educando do gosto pelo novo presente na língua alvo. E, nos encaminhamentos metodológicos é apresentado o novo, que é o gosto de aprender, interagindo com as tecnologias existentes, valorizando a realidade local e promovendo pontes para que os envolvidos possam
2 Professora de Língua Espanhola da rede estadual de ensino. Por questões de privacidade, os
professores participantes da pesquisa terão seus nomes representados por letras.
perceber o rico universo presente no castelhano, simultaneamente, o conhecimento de mundo fundamental para que haja autonomia na construção de cidadania. É um ótimo trabalho e penso que, apesar de realidades geográficas um pouco distintas, o mesmo pode ser bem desenvolvido em nossa escola.
A professora B destaca em sua fala que se trata de uma boa fundamentação
teórica voltada a aplicação de gêneros textuais para o ensino de línguas e ressalta a
metodologia inovadora adotada no projeto, que pode ser aplicado na sua
comunidade escolar.
De acordo com as falas dos docentes participantes do GTR, demonstrarei em
forma de gráficos os resultados desse trabalho.
Na apresentação do projeto, foi questionado se o professor participante
colocaria o projeto em prática. A síntese das respostas está representada no Quadro
1:
Quadro 1 - Prática do professor
Dos 18 professores participantes, 09 relataram que colocariam o projeto em
prática junto a seus alunos; 02 professores relataram que não poriam em prática e
07 professores colocariam o projeto em prática, porém, adaptariam-no à realidade
local. Exemplo disso foi o relato de uma professora que informou que na região em
que atua há um alto índice de emprego na indústria moveleira e que os seus alunos
também precisam ter conhecimento de idiomas para se inserirem no mercado de
trabalho local. Diante dos dados, 98,2% dos professores participantes afirmam que
pretendem aplicar o projeto junto às suas turmas.
A docente C faz o relato sobre o projeto e a importância do ensino de LEM:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
O Prof. participante do GTR poria
em prática na realidade dos alunos?
SIM
NÃO
ADAPTARIA A REALIDADE LOCAL
Apesar da oferta obrigatória, o idioma espanhol sofre com o descaso. Seja pela lei de implementação que exibe lacunas, seja por parte das secretarias de educação Brasil afora, seja pela própria crença de que se falamos português, também falamos espanhol, pois basta acrescentar um ditongo e você se torna um exímio falante de espanhol. Escola não é o maior hobby dos brasileiros, verdade seja dita. Mas, com a mudança constante no panorama socioeconômico brasileiro, todos concordamos que terminar o Ensino Médio foi, há anos, fator suficiente para a conquista de um emprego, aquele que apenas te paga as contas todo mês. É necessário, desde o início da vida escolar, ser um aprendiz permanente. Dimenstein (1997, p. 10) reforça que “essa postura de aprendizagem permanente estava restrita aos intelectuais, professores, pesquisadores, técnicos de alto nível, gente que não para nunca de estudar. Com a competição feroz dos novos tempos, sem fronteiras, agora é exigência de qualquer trabalhador. O trabalho com os gêneros textuais, com a cultura, com a língua em seu contexto socioeconômico devem acompanhar a comunidade na qual está inserida. A escola que temos pensado até hoje não atende a todos os sujeitos que até ela chegam, logo, a evasão escolar ocorre. No CELEM, com turmas tão heterogêneas, com níveis sociais e intelectuais tão díspares, é necessário refletir sobre as ações pedagógicas propostas. Não é apenas ensinar uma língua, é descortinar todo um processo histórico de construção de sociedade, de cultura e de valores da própria língua materna com vistas a compreender uma nova, onde muitos desses alunos são sujeitos excluídos.
A professora C, faz uma crítica à educação do Brasil, pois na concepção dela,
não basta o aluno ter um currículo somente do Ensino Médio para almejar um
emprego, pautando-se em Dimenstein, pois a aprendizagem deve ser um processo
permanente a todos. A professora ainda tece uma reflexão sobre as ações
pedagógicas voltadas para o CELEM ao discorrer sobre o problema da evasão
escolar devido aos diversos fatores por ela citados e conclui dizendo que tem que se
valorizar a própria língua para poder valorizar uma segunda língua.
No que se referiu à produção didático-pedagógica, foi realizado um
questionamento aos participantes do GTR quanto à facilidade do aluno em
compreender o material. A síntese das respostas está representada no Quadro 2:
Quadro 2 - Considerações sobre a compreensão da produção didática
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Você usaria a produção didática em suas aulas?
Sim
Não
Adaptaria
Questionou-se se os professores usariam o material em suas aulas e o
resultado foi que dos 18 professores participantes, 15 usariam o material didático, 03
professores adaptariam a produção didática para a realidade dos alunos deles e
apenas 01 professor não aplicaria o material nas suas turmas. Quanto a esse
quesito, 17% adaptariam o conteúdo, 0,5% não aplicaria o material didático e 82,5%
aplicariam a produção didática aos alunos deles.
Quadro 3 - Considerações sobre a compreensão da produção didática
Ainda em relação à produção didática, na questão b, foi perguntado se o
público a que se destina teria facilidade de compreensão e aprendizagem ao fazer
uso da produção para a aprendizagem e o resultado foi que, 16 docentes relataram
que sim, 02 docentes disseram que adaptariam o material e 01 docente apontou que
os alunos dele teriam dificuldade para a apreensão do material didático. Diante
disso, é possível concluir que a maioria dos professores de LE aplicariam o material
didático deste projeto e acreditam que obteriam êxito na implementação do material
didático analisado.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
b) Em sua avaliação, o
público a que se destina terá facilidade de
compreensão e aprendizagem usando esta produção?
Sim
Não
Adaptaria
5 Considerações finais
Todo projeto de intervenção que apresenta um caráter inovador na forma de
ensinar e de aprender, traz à tona no ambiente de sala de aula uma ansiedade
sobre o novo e o desconhecido que foge das práticas pedagógicas das quais os
alunos se encontram, pois estão acostumados a serem passivos da apreensão do
conhecimento, sem necessariamente se perceber como um sujeito com
capacidades.
Os alunos precisam ser estimulados o tempo todo para a busca do
conhecimento. Percebeu-se em alguns casos isolados, alunos que não tinham o
interesse em realizar pesquisa e isso demonstrou que os alunos não são
estimulados em outras disciplinas curriculares. Entretanto, a maioria dos alunos
participantes desse projeto de intervenção demonstraram entusiasmo e foram muito
participativos em tudo o que foi desenvolvido no decorrer do semestre. O projeto
compreendia quinze conteúdos com uma diversidade de gêneros textuais, com a
temática do turismo local, que possibilitou aos alunos uma aprendizagem
significativa devido a utilização da teoria na prática, pois perceberam a necessidade
de se aprender um idioma e utilizar na prática cotidiana, com as exigências do
mercado de trabalho. Foi possível a visita a pontos turísticos da cidade histórica de
Paranaguá, a hotéis da cidade que recebem turistas de diferentes lugares, bem
como a visita ao porto da cidade. Realizaram pesquisas em forma de questionários
para saberem o funcionamento de cada local visitado. Puderam fazer uma relação
entre o turismo da cidade local ao de cidades de países hispânicos sobre a
diversidade cultural e na finalização do projeto cada aluno apresentou um banner
sobre a cultura dos países pesquisados. Dentro do que foi proposto, contatou-se que
o projeto obteve êxito em sua realização. Os objetivos foram atingidos no propósito
de um ensino instrumental como proposta motivadora. No que se refere à práxis
diferenciada e inovadora para a reversão da evasão no CELEM, constata-se que
não foi suficiente para dirimir o número de alunos que se evadem do curso. Os
motivos aqui relatados são a imaturidade presente em alguns acadêmicos e em
outros casos a inserção no mercado de trabalho quando estes estão participando do
curso, cujos horários de trabalho coincidem com o horário do curso e
consequentemente acabam desistindo do curso. Até o momento da finalização do
projeto de intervenção, 25% dos alunos se evadiram. Mas, o que se tornou real foi a
aprendizagem significativa dos alunos, o olhar que cada um demonstrou na sua
apresentação final sobre os conhecimentos apreendidos e descobertos por eles
mesmos.
Notadamente, as falas dos professores do CELEM demonstram a
preocupação com a evasão que ocorre nos CELEMs dos colégios estaduais em que
atuam. Os professores participantes do GTR exprimem que o problema traz um
desconforto e ficam reocupados em como reverte-lo . Nesse sentido sugere-se que
a mantenedora, governo do estado do Paraná, tenha um novo olhar ao CELEM, que
a oferta não seja somente par atender a Lei No. 11.161, de 5 de agosto de 2005,
que dá força para que o ensino de espanhol seja garantido com a estrutura
necessária para um ensino e aprendizagem de qualidade. Os alunos precisam se
sentirem acolhidos em ambiente favorável e apropriado, que a instituição de ensino
propicie um espaço definido e que o curso possa ser ofertado nos diferentes turnos,
sem depender de espaço ocioso em horário alternativo, que a oferta seja ampliada
e assim, perpassar o exclusivo cumprimento da lei.
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