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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA
UFPB VIRTUAL
CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS
PESQUISA E COTIDIANO ESCOLAR
AUTORA: Ms. PROFª. MYRIAM MONTE LEITE DE ARAÚJO
CO-AUTORA: DOUTORANDA ROSANE DE SOUSA MIRANDA
JOÃO PESSOA – PB
FEV/2012
PESQUISA E COTIDIANO ESCOLAR
Myriam Monte Leite de Araújo
Palavras iniciais
“A alegria de ver e entender é o mais perfeito dom da natureza”. (Albert Einstein)
Estimados (as) estudantes,
Você está iniciando um novo período de sua formação acadêmica
no Curso de Licenciatura em Ciências. Os estudos já realizados nas
disciplinas do currículo permitiram a construção de diversos saberes,
que possibilitarão a continuidade do processo de construção do
conhecimento, nos conteúdos e nas atividades a serem desenvolvidas
na disciplina Pesquisa e Cotidiano Escolar.
O material organizado para ser trabalhado nesse componente
curricular tem a finalidade de fornecer ao aluno os fundamentos
teóricos para a construção do conhecimento. O presente material
agrupa contribuições de educadores e teóricos da educação, enfatizando
a pesquisa, seu papel na formação docente, bem como suas implicações
no cotidiano escolar.
Nessa perspectiva, os conteúdos selecionados objetivam fornecer
elementos que conduzam ao estudo e reflexões de questões
significativas para o desenvolvimento de pesquisas, na escola, que
possibilitem a promoção do saber.
A pesquisa faz parte do cotidiano, sem ela não há ciência. Nesse
contexto, o professor deve atuar, na sua prática pedagógica, como
pesquisador, superando a dicotomia ensino-pesquisa. Com esse intento,
priorizaram-se os conteúdos que possibilitarão uma fundamentação
teórica na sua formação. O professor que pesquisa vê o conhecimento
como um processo dinâmico, passível de construção e reconstrução; faz
reflexões de sua atuação prática, buscando analisá-la sob diferentes
pontos de vista, desenvolvendo atitudes de curiosidade científica e de
investigação da realidade. Em vista disso, os conteúdos trabalhados na
transmissão de conhecimentos serão também elementos para
reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos.
Os conteúdos apresentados versam sobre a pesquisa no cotidiano
escolar. Neles estão inseridos fundamentos teóricos pertinentes aos
impactos da pesquisa educacional nas práticas escolares; o espaço da
pesquisa no cotidiano escolar; a profissão docente/professor/ educador
e a formação do professor pesquisador.
Dessa forma, propõe-se que você, aluno, construa novos
caminhos na sua aprendizagem. Sua determinação é essencial para
atingir seus objetivos.
SUCESSO!
PROFESSORA MYRIAM MONTE LEITE DE ARAUJO
Resumo da Aula I.I – Essa aula apresenta discussões teóricas com vistas à
pesquisa na escola; questiona o que é pesquisa e apresenta algumas de suas
definições.
Resumo da Unidade I – Essa unidade busca discutir o papel da pesquisa na
escola. Apresenta argumentos teóricos que defendem a atividade de
pesquisa na sala de aula; questiona o que é pesquisa; por que e para quê
fazê-la; e como fazer pesquisa na escola.
UNIDADE I – O ESPAÇO DA PESQUISA NO COTIDIANO ESCOLAR
A
AULA I.I – PESQUISA NA ESCOLA, O SEU PAPEL E DEFINIÇÕES
Antes de situar a pesquisa no âmbito do cotidiano escolar, faz-se
necessário o entendimento do que é pesquisa, termo frequentemente utilizado
em várias instâncias da vida social. Existem as pesquisas simples e informais
para se ter ideias, previsões do que se espera no futuro. Existem também as
pesquisas realizadas na escola, em que o professor pede ao aluno para ele
fazer um trabalho sobre um determinado assunto a fim de entregá-lo em
determinado dia. Esse tipo de pesquisa, realizada na escola, mesmo que possa
contribuir no desempenho escolar, não chega a representar a pesquisa
propriamente dita.
Então, o que é pesquisar? Em seu sentido etimológico, pesquisar é
buscar, inquirir, indagar, informar-se acerca de, investigar, examinar
minuciosamente. Pelo significado da palavra, percebe-se que é um trabalho
profundo.
Pesquise
no Google, a temática da aula I
para reforçar o seu entendimento
no fórum de debates.
Estude com os colegas do pólo e dialogue com o
tutor.
Sobre o conceito de pesquisa, foram consultadas diversas obras na
literatura, como o de Silva e Moura (2000, p. 107) que, citando Cervo e
Bervian, comentam que “a pesquisa é uma atividade voltada para a solução de
problemas através do emprego de métodos científicos”. Seu objetivo consiste
em descobrir respostas para as perguntas, para as indagações que são
propostas. Isto é, num processo de busca, tem-se que observar, examinar,
analisar, avaliar e refletir para se chegar a uma resposta.
Portanto, para se realizar uma pesquisa, é necessário um problema,
para o qual se busca uma resposta ou solução, através do emprego do método
científico. Ludke e André (1986, p. 1) afirmam que “para se realizar uma
pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as
informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
acumulado a respeito dele”.
Conforme as autoras, o estudo se faz através de um problema, que ao
mesmo tempo desperta o interesse e limita a atividade da pesquisa a um
determinado saber.
Como se percebe, fazer pesquisa não é apenas pedir ao aluno que faça
um trabalho sobre determinado assunto, para ser entregue dia x em troca de
uma nota, deixando-se de lado a relação didático-pedagógica que envolve a
dinâmica de uma sala de aula.
Então, a pesquisa na escola, além dos significados
de sua definição, tem também as concepções de ensino
que orientam o trabalho do professor nas suas atividades
docentes.
A professora pesquisadora da PUC-SP, Ninin (2008)
coloca que, quando determinado professor pede ao aluno
para realizar uma pesquisa, mostra-se “detentor” do
saber; valoriza o conhecimento pronto e acabado,
fazendo indicações precisas, fechadas para o aluno
ampliar suas informações. Há também o professor que se
apresenta como parceiro da construção do conhecimento, oferecendo
indicações abertas para orientar o estudo em processo. Na mesma direção,
Bagno (2010) diz que o “professor tem que estar consciente da seriedade que
envolve esse tipo de trabalho. Precisa também ter bem claro o propósito, o
objetivo, a finalidade daquela pesquisa”.
Para enriquecer seu
aprendizado, visite a biblioteca do POLO. Leia os itens: 1, 2, 3 no
livro Pesquisa na Escola. Autor:
Bagno.
Estude com colegas do POLO e dialogue com o
TUTOR.
Na concepção de educação, onde a preocupação é com o crescimento
da autonomia do aluno, o estudo não finaliza porque o aluno encontrou dados
para o tema proposto, mas o considera início de um processo, com debates de
ideias, garantindo-lhe um estudo mais aprofundado. Nesse contexto,
pesquisa escolar é uma atividade sistematizada e mediada entre
sujeitos, pautada em instrumentos que propiciem a construção
de conhecimentos e desenvolvimento da autonomia por meio de
ações com características de reflexão crítica que priorizam
descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar, avaliar,
sintetizar, argumentar, criar (NININ, 2008).
Através dessa definição de pesquisa na escola, a autora argumenta,
sublinhando que a pesquisa não é uma atividade só do aluno, mas da qual
participam, „sujeitos‟ e „instrumentos‟ mediadores na construção do
conhecimento.
Nesse sentido, é importante enfatizar o que afirma a pesquisadora:
o ato de pesquisar requer um educador que, exercendo o seu
papel de mediador, abre novos caminhos para seus alunos em
direção à investigação, questionando-os e permitindo que
questionem, visando a ultrapassar o saber superficial pautado
no acúmulo de informação. (NININ, 2008).
Para que esse entendimento aconteça na escola, é
necessário que docente e discente saibam a razão de se
fazer pesquisa.
Conforme Bagno (2010), a pesquisa na escola tem
um propósito de ensinar o aluno a aprender. O professor
precisa ter clareza do objetivo e finalidade dessa
pesquisa. Não é pesquisar por pesquisar, mas, que o
resultado seja a aprendizagem do aluno. O professor
deve aproveitar o dia-a-dia, as questões do momento do
interesse do aluno e o que a mídia oferece, a fim de
decidir o assunto da pesquisa, porque, estimulando o
interesse do aluno, evidentemente o professor está contribuindo para a
realização da pesquisa, tornando-a uma situação mais agradável que
obrigatória.
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade I (presente no seu caderno de
atividades), solicitada para essa aula. Siga as orientações para a realização das
atividades. E, bom trabalho.
“Pesquisa científica é a investigação feita com o objetivo expresso de
obter o conhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso”.
(BAGNO, 2010, p. 18).
Para o autor, “a pesquisa é o fundamento de toda e qualquer ciência”;
“sem pesquisa não existe ciência”.
Vários autores concordam em dizer que o objetivo da pesquisa científica
é contribuir para a evolução do crescimento humano, em todos os setores da
ciência pura e da aplicada. Silva e Moura (2000, p. 108) referem-se a
Medeiros que aponta a pesquisa científica como realização, se for objeto de
investigação planejada, desenvolvida e redigida conforme normas
metodológicas consagradas pela ciência.
A curiosidade por novas descobertas insere muitos jovens na pesquisa,
que, atualmente, é responsável pelo avanço tecnológico e científico do mundo
e pelas descobertas que mostram a nova era do conhecimento.
A disciplina Pesquisa Aplicada à Educação, oferecida no 2º período do
curso, deverá ser consultada, quando necessário, para ajudar na compreensão
e reflexão desse conteúdo e nos demais conteúdos.
Para melhorar o seu aprendizado,
estude na biblioteca do POLO, e leia o item 4 do livro Pesquisa na Escola. Autor: Bagno.
Estude com colegas
do POLO e dialogue
com o TUTOR.
Resumo da Aula I.II – Essa aula visa a discutir procedimentos para o trabalho de
pesquisa em sala de aula.
AULA I.II – A PESQUISA NO COTIDIANO ESCOLAR – POR QUE E PARA
QUE FAZER PESQUISA
Com base nos estudos sobre o que se entende por pesquisa, torna-se
claro que a pesquisa na escola oferece condições ao aluno para adquirir
habilidades e competências.
Para que serve a pesquisa? Os estudos mostram
que, se os professores e alunos fossem indagados a
esse respeito, ambos responderiam que “pesquisa serve
para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre um
dado assunto”. Não se alega o que acontece no
desenrolar do trabalho e sobre as críticas feitas pelos
professores em torno da cópia e repetição realizada
pelos alunos e sua insatisfação com o peso da atividade
de pesquisa. Indaga-se, então: O que aconteceu
durante a realização da pesquisa? Houve preocupação
com o processo de pesquisa?
Nesse contexto, quando há mediação do professor e o aluno venha a
colocar em prática as ações de pesquisar, como: questionar, descobrir,
comparar, analisar, criticar, avaliar, sintetizar, argumentar e criar, a pesquisa
abre espaço para ele trabalhar com suas indagações pessoais, desenvolvendo
opiniões baseadas nos temas estudados.
Nesse caso, entende-se a pesquisa como elemento problematizador.
Quando planejada e mediada pelas ações do professor, transforma o aluno em
pesquisador. Isso não é fácil, porque, muitas vezes, os professores foram
orientados por outras práticas educacionais alicerçadas na transmissão do
conhecimento e na quantidade de informações, quer dizer, não foram
habituados a trabalhos dessa natureza e sentem-se indispostos para orientar
seus alunos na pesquisa escolar. Ao contrário de um trabalho criativo,
propõem temas encontrados nos livros didáticos (conteúdos curriculares), que
podem ocasionar descrições longas, coleta de dados de vários autores. Por
outro lado, os temas atuais encontrados na internet, jornais e revistas
precisam de orientação para que se estabeleçam relações entre o tema atual e
os fundamentos teóricos estudados na sala de aula. Cabe ao professor
apresentar essas orientações, discutir em sala e acompanhar o aluno por todo
o processo de construção. Não há como se pedir para pesquisar um assunto e
entregar dia tal, em troca de uma nota. Tem-se que planejar por que fazer a
pesquisa e para quê.
No dizer de Oliveira, Moreno e Cruz (1999), os motivos que levam
professores a pedir pesquisas aos alunos são ou para „complementar
conteúdos‟ ou para „antecipar conteúdos‟.
Para discutirmos por que e para que fazer pesquisa é
importante considerar que todas as competências e habilidades
que um aluno poderá desenvolver a partir desse trabalho
passam em primeiro lugar pela intencionalidade dos professores
e pela sua corresponsabilidade em relação ao fazer do aluno e
sua aprendizagem. (NININ, 2008).
Nesse sentido, o professor, ao trabalhar com pesquisa na escola, deve
estar disponível para discutir e propiciar os conhecimentos que possibilitam
aos alunos sua autonomia, desenvolvendo habilidades e competências
relacionadas com os quatro pilares da educação: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, conforme Delors
(2001):
Aprender a Conhecer
Aprender a conhecer significa não só aquisição de saberes, mas
o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Supõe
aprender a aprender, exercitando os processos e habilidades
cognitivas: atenção, memória e o pensamento mais complexo
(comparação, análise, argumentação, avaliação, crítica).
Aprender a Fazer
Aprender a fazer significa aquisição de qualidade profissional,
mas de competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade II (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para a realização das
atividades. E, bom trabalho.
diversas situações de trabalhar em equipe. Aprender a fazer
envolve diferentes experiências sociais e de trabalho.
Aprender a Conviver
Aprender a conviver significa a descoberta progressiva do outro
e da interdependência quanto à participação em projetos
comuns.
Aprender a Ser
Aprender a ser significa contribuir para o desenvolvimento total
da pessoa: espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal e capacidade para se
comunicar. Significa também a pessoa aprender a elaborar
pensamentos autônomos e críticos e formular seus próprios
juízos de valor, não negligenciando nenhuma de suas
potencialidades individuais.
O ensino assim concebido está voltado para a realização do ser humano,
alcançada pela mediação e pela ação concreta qualificada pelos
conhecimentos.
Pode-se acrescentar a essas quatro habilidades defendidas por Delors
(2001), o aprender a aprender proposto por Paulo Freire (2001, p. 261).
Temos aqui a dimensão política da pesquisa em que “a experiência
da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de
associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência
escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Nesse contexto,
pesquisar é ressignificar, pensar criticamente e, portanto, um ato político. O
caráter politizador da pesquisa escolar será retomado mais à frente, na aula
III.I.
Essas habilidades e competências só serão desenvolvidas com a
mediação do professor e conhecimento do assunto a ser pesquisado.
Acontecem em processo formativo e não no fim, quando tudo já está
encerrado.
Resumo da Aula I.III – Essa aula discute os conceitos teóricos que permitem
ao professor entender o processo de pesquisa e a relação de aprendizagem dos
alunos.
Para
aprofundar mais seus
conhecimentos leia na biblioteca do POLO, os itens: 5, 6, 7 do livro
Pesquisa na Escola. Autor: Bagno. E discuta com os colegas no fórum de debates.
AULA I.III – COMO FAZER PESQUISA NA ESCOLA
Nas aulas anteriores vêm sendo trabalhados os conceitos teóricos que
permitem ao professor entender o processo de pesquisa e sua relação com a
aprendizagem dos alunos.
A pesquisa, sendo compreendida como espaço
para a construção de conhecimento novo, fundamentada
no questionamento e na investigação, favorece o
crescimento do indivíduo, tornando-o crítico e
historicamente situado. Para isso, o professor tem que
ser um profissional atuante, planejar as intervenções
com precisão e organização em todas as etapas de
desenvolvimento do processo de pesquisa.
Segundo Bagno (2010), a pesquisa exige um
planejamento prévio, executado através da elaboração do
projeto de pesquisa, resultado concreto do planejamento. Nesse momento
colocam-se as ideias, as previsões das etapas do trabalho e as definições dos
objetivos. Dessa forma, durante o desenvolvimento da pesquisa sabe-se como
agir, tomar decisões e qual o próximo passo para se atingir o objetivo
desejado. Tratando-se de pesquisas científicas, o projeto é indispensável,
cuidadosamente preparado e, só depois de analisado e aprovado, será
executado.
A pesquisa na escola é válida, desde o acompanhamento do professor
de todo o processo de construção do conhecimento até o resultado final, não
deixando apenas tudo por conta do aluno.
Segundo Parra Filho e Almeida Santos (2002, p. 58), “verificando-se a
literatura que trata da elaboração de um projeto de pesquisa, é possível
Revisite a disciplina Pesquisa Aplicada à Educação, no 2º período, e leia sobre a pesquisa científica; projetos de pesquisa; resumos; fichamentos; normas da ABNT, se necessário (FERREIRA, 2009).
verificar que há diversas propostas para tal realização”, permitindo, assim, ao
professor, decidir qual a melhor proposta que irá trabalhar.
Com relação ao planejamento, cabe ao professor preparar
questionamentos para facilitar a atividade de pesquisa do aluno. Para isso, o
professor precisa de conhecimentos teóricos que o ajudem a preparar
questões dirigidas ao aluno, no sentido de buscar os conhecimentos anteriores
de cada um sobre o tema proposto. Com essa atitude, os alunos manifestam o
que já sabem, podendo ser esse o inicio do processo.
Para se evitar as implicações nos trabalhos encontrados com resultados
iguais, por usar as mesmas fontes de consulta disponíveis na instituição, é
relevante que os temas de pesquisas não sejam os mesmos para cada grupo,
que vai, assim, trabalhar suas dúvidas.
Com essas orientações elaboradas a partir de pesquisas realizadas nos
trabalhos dos autores Ninin (2008) e Bagno (2010), vale evidenciar as etapas
de uma pesquisa, colocando-se os papéis do professor e do aluno no processo
de desenvolvimento.
1º passo: Organização do grupo de alunos.
Essa organização dependerá dos objetivos
previstos, tendo em vista o tipo de agrupamento que
seria o melhor para tal pesquisa.
As propostas de trabalho podem exigir:
- grupos com diferentes habilidades e grupos com
habilidades similares;
- grupos com conhecimentos prévios semelhantes
e grupos com diversidade de conhecimentos prévios.
Portanto, em função dos objetivos do trabalho, o professor definirá
como organizar os grupos, cujos componentes, poderão ter ou não afinidade.
Nesse aspecto, o professor deve explicar o objetivo do trabalho e o critério
utilizado para o agrupamento dos alunos.
2º passo: Elaboração do projeto preliminar da pesquisa com objetivos
claramente definidos.
Discute-se o lançamento das ideias que serão desenvolvidas,
dependendo da motivação e da curiosidade dos alunos. Os questionamentos
do professor objetivam ampliar o centro de interesse do aluno. Nessa fase, o
professor é peça fundamental. Como mediador ele orientará cada grupo,
motivando a colocação de novas questões diferentes para o grupo de alunos,
podendo reorientar a pesquisa, colocando novos itens ou mantendo os já
existentes. A produção do projeto não deverá ficar alheia às orientações do
professor. Para motivá-lo e dinamizá-lo, o professor poderá solicitar aos
grupos, como atividade, materiais que tenham a ver com o assunto escolhido
e socializá-los na sala de aula, quando os diferentes grupos, por meio de seus
conhecimentos prévios e dos questionamentos do professor, estiverem
elaborando seus projetos.
3º passo: Elaboração de textos preliminares relacionados ao foco da
pesquisa.
A mediação do professor é muito importante nesse processo de
elaboração de textos. São necessários orientação das leituras, dos
comentários de textos, da linguagem específica, da elaboração dos objetivos e
das justificativas do trabalho, indicando-se os motivos que o levaram a fazer a
pesquisa; o porquê de sua importância para o estudo e para o
desenvolvimento do aluno; apresentação de argumentos que convençam as
pessoas a se interessarem pelo trabalho.
4º passo: Leitura de textos selecionados.
A pesquisa está centrada na leitura dos textos selecionados e na
elaboração dos fichamentos e resumos. Estes servirão de auxílio na articulação
do trabalho de elaboração, onde serão registrados pontos e ideias
importantes, palavras-chave, construção do novo texto, com argumentos
claros e objetivos.
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade III (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
Para sistematização
dos conteúdos, veja na biblioteca livros que enfatizem a temática em estudo.
A mediação do professor se faz necessária, em todo o processo de
desenvolvimento, orientando sobre o que fazer e o que foi feito. Isso significa
que o professor está presente, fazendo as correções necessárias, durante o
processo de produção. Dessa forma, o aluno tem oportunidade de saber quais
os pontos insatisfatórios do trabalho, permitindo-o rever, reelaborar, recriar.
5º passo: Reelaboração dos textos produzidos.
A partir das orientações do professor, dos comentários e
questionamentos de como melhorar o texto, o aluno fará a reescrita do
trabalho.
6º passo: Organização final da pesquisa.
É importante a orientação do professor nessa fase
conclusiva, no sentido de que todos os alunos se
responsabilizem e façam a divisão das tarefas de forma
equilibrada: digitação, recursos utilizados para
apresentação e culminância do trabalho, elaboração e
discussão.
7º passo: Apresentação pública do trabalho de
pesquisa.
É indispensável a orientação do professor, objetivando a apresentação
do trabalho estabelecendo os critérios que serão levados em conta na
apresentação: explicações do conteúdo proposto para cada grupo, sequência
lógica do conteúdo e requisitos importantes que foram abordados para tal fim.
Para se finalizar essa unidade, observe-se a proposta de projeto de
pesquisa de Bagno sobre “Pesquisa na Escola”, composta pelos elementos:
título, objetivo, justificativa, metodologia, produto final, fonte de consulta e
cronograma. Que tal fazer um fichamento desse texto? Você pode encontrar
instruções para fichamentos e resenhas em Medeiros (2009).
Resumo da Aula II.I – Essa aula tem como objetivo discutir e refletir a prática do
professor pesquisador.
Resumo da Unidade II – Essa unidade discute a formação do professor
pesquisador e reflete sobre os argumentos teóricos de sua formação.
UNIDADE II – ESTUDOS TEÓRICOS E REFLEXIVOS SOBRE A
PRÁTICA DOCENTE
AULA II.I – O PROFESSOR PESQUISADOR
Há muito que se discute a formação de professores. Esse tem sido o
foco de vários debates entre professores do Curso de Pedagogia e das
Licenciaturas, onde a tônica das discussões e debates gira em torno dos
currículos desses cursos. Ora são enfatizados os conteúdos, ora os
conhecimentos pedagógicos. Os estudos de Gonçalves e Gonçalves (2009)
admitem que os conhecimentos, “conteúdos específicos e pedagógicos devem
ser construídos na relação ensino-aprendizagem”. Isto é, esses conhecimentos
vão-se construindo na relação da aprendizagem do aluno onde ele apresenta
suas formas de pensar, seus conhecimentos anteriores e seus conflitos.
Os estudos têm mostrado que a formação do professor se dá numa
prática reflexiva. Assim, a pesquisa do professor sobre sua própria prática ou
sobre o processo de ensino-aprendizagem pode permitir a reflexão nas
diversas fases do fazer pedagógico. Alguns estudiosos acreditam que um dos
pilares da formação docente inicial ou continuada é a pesquisa (ANDRÉ,
Como
complemento
dessa temática
pesquise no
Google sobre
o professor
pesquisador.
2012). Aqui é válido lembrar como se fazer pesquisa na escola, apoiada nos
ensinamentos de Ninin (2008) e Bagno (2010), que enfatizam a necessidade
da pesquisa na escola, defendendo sua valorização da pesquisa como uma
atividade da prática docente.
Segundo Bagno (2010), é relevante que os professores, não só
conheçam, mas entendam as diferentes pesquisas, além de saberem como
fazê-las. O autor define a atividade de pesquisa como “investigação feita com
objetivo expresso de obter conhecimento específico e estruturado sobre um
assunto preciso”. (BAGNO, 2010, p. 18).
A pesquisa é indispensável para qualquer área do saber. É um recurso
necessário para a prática docente, em qualquer nível de ensino. Apesar dos
méritos oferecidos pela pesquisa ao processo de ensino, essa prática não é
bem utilizada pelos professores, conforme Ludke (2011) e Fazenda (2010):
Os professores não têm o hábito de registrar seu cotidiano, ou
seja, as questões do cotidiano de sala de aula, de uma escola...
Elas vêm sendo vivenciadas por seus atores, sem merecer o
devido registro ou análise. Nesse sentido, milhares de
experiências bem-sucedidas perdem-se no tempo. (FAZENDA,
2010, p. 25).
Esse é um alerta de quanto é necessário o professor
registrar e se posicionar criticamente frente aos conteúdos
que ensina. Só assim ele terá condições de fazer uma
análise da sua prática docente. Para Nóvoa (2001), “o
paradigma do professor reflexivo [...] do professor que
reflete sobre a sua prática, que pensa que elabora em cima
dessa prática, é o paradigma dominante na área de
formação de professores”.
Nessa ótica, o professor que reflete, pensa e elabora em cima dessa
prática é também um professor pesquisador, é aquele que pesquisa ou reflete
sobre a sua prática.
Serão, a seguir contextualizadas algumas ideias de Nóvoa (2001)
retratando que o professor hoje tem que lidar com novos saberes, com a
tecnologia e a complexidade social, aumentando, assim, o seu trabalho. Ele
deve defender a formação continuada que é realizada nas escolas, que
decidem como assegurar essa formação. O autor enfatiza duas competências
importantes para o professor: o professor como um organizador de trabalho
escolar, nas diversas dimensões pedagógicas de ensino-aprendizagem, de
informáticos e outros, e o professor que compreende um determinado
conhecimento, reelaborando-o, reorganizando-o e transpondo-o para a sala de
aula. Defende, ainda, a criação de trabalho coletivo nas escolas, através da
reflexão, da troca de experiências, da partilha, possibilitando uma atitude
reflexiva por parte de todos os professores.
Nessa mesma direção de formação de professores, Lima (2010)
argumenta que estudiosos consideram a atividade de ensinar distinta da
atividade de pesquisar, razão pela qual a sua formação deve ser diferente.
Questionamos importante: se a pesquisa é uma atividade indispensável ao
trabalho docente, por que a sua formação deve ser diferente? No dizer de
Lima,
O papel do pesquisador ou do professor-pesquisador, desde sua
formação, deve estar relacionado com o contexto e com as
práticas pedagógicas e de ensino. Então, a ação reflexiva sobre
a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para
tal terá um sentido ().
Segundo Matos (2000), o professor é uma pessoa concreta, realizadora
de uma atividade concreta, com todos os seus limites e condicionamentos
presentes em suas opiniões políticas e ideológicas como qualquer outra
pessoa. “O professor é um profissional que, pelo exercício de suas funções,
realiza um trabalho de amplas dimensões sociais” (MATOS, 2000, p. 76).
O professor é um intelectual que desempenha seu trabalho,
principalmente no âmbito escolar, onde o ensino acontece de forma
sistemática e intencional, através de uma acurada prática pedagógica. Os
conteúdos teóricos, práticos, metodológicos trabalhados evidenciam o projeto
político-pedagógico do professor.
Para isso, é importante que ele reflita sobre sua prática docente, como
lembra Matos (2000): “Nossa prática é a coisa primeira a ser pesquisada”.
Para ele o professor não ensina o que não sabe, o que não pesquisa. A prática
motiva a construção de novos conhecimentos. O professor pesquisador não vê
o conhecimento como algo definitivo, pronto e acabado, porque ele está
sempre renovando-se, está sempre aprendendo, encarando o conhecimento
como algo dinâmico, sendo possível sua construção e reconstrução.
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade I (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
Nesse sentido, o professor é um ser reflexivo, capaz de pensar e criticar
a sua prática, dentro de uma perspectiva dinâmica, na qual é preciso entender
a diferença entre as pessoas e que, mesmo diferentes, se realizam, interagem
e propiciam o crescimento. Não é preciso remover as diferenças, impondo-se a
mesma forma de pensar, de ser e de agir.
O professor lidera o processo de construção do conhecimento. Ele tem
conhecimentos sistematizados que expõe ao próprio processo de ensino-
aprendizagem. Porém, o educando tem também os seus conhecimentos, a sua
forma de ser e de aprender as coisas, embora não da mesma forma que o seu
professor, porque, nesse processo, o papel do professor é problematizado,
tem o conhecimento como algo que constrói.
Enfim, deve-se enfatizar as ideias de Matos (op. cit., p. 82):
[...] refletir em torno de um professor que se coloca juntamente
com os seus alunos como um aprendiz. Alguém que talvez
tenha mais experiência e conhecimento acumulados, mas que
não é, único. Não está só no mundo e, por isso, tem como
princípio que existem outros olhares sobre a realidade, além do
seu... Reconstrutivo é [...] o professor cuja preocupação em
avaliar periodicamente sua prática e seus princípios está como
abrangência fundamental do fazer educativo e do fazer-se
professor.
O estudo em foco é um despertar para estudos posteriores. Como se
pode analisar, os autores que, com seus estudos, subsidiaram essa reflexão
sobre o professor, expressam a importância do debate em torno dessa
temática, bem como das práticas pedagógicas.
Resumo da Aula II.II – Essa aula tem como objetivo repensar a profissão do
professor e sua prática docente.
AULA II.II – O PROFESSOR E SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL
Estudos, como os de Libâneo (2004b), estão entre alguns dos que
contêm pesquisas sobre o professor. Nessa aula nos reportaremos,
principalmente, aos estudos de Libâneo, acerca da identidade do professor, o
que é considerado um profissional cuja atividade principal é o ensino. O início
de sua formação objetiva é proporcionar os conhecimentos, as habilidades e
as atitudes requeridas para levar à frente o processo de ensino-aprendizagem.
Esses requisitos profissionais são necessários para alguém se tornar professor
ou professora. O que vêm a ser esses dois termos? O citado autor aponta a
profissionalização como condição ideal que garante o exercício profissional de
qualidade, ou seja, formação inicial e continuada – habilidades, competências
e atitudes profissionais, remuneração adequada à natureza e às exigências da
profissão e boas condições de trabalho.
O profissionalismo é o desempenho competente e compromissado pelos
deveres e responsabilidades peculiares do professor. Seu comportamento ético
e político, se explicita nas atitudes referentes à prática profissional, ou seja, ao
domínio da matéria e dos métodos de ensino, à dedicação ao trabalho, à
participação na construção coletiva do projeto político-pedagógico, ao respeito
à cultura de origem dos alunos, ao rigor no preparo e condução das aulas.
Portanto, as duas noções se complementam. Um professor que é um
profissional sem preparo, com salário irrisório, com péssimas condições de
trabalho, terá dificuldade de atuar com profissionalismo, porém, aquele que é
dedicado, terá pouco êxito na sua atividade profissional, se não tiver as
qualidades e competências consideradas ideais. (Libâneo, 2004b).
Buscar
sites que
informem sobre
o
professor/identi
dade
profissional
para
aprofundar o
assunto no
fórum de
debates.
Segundo o autor, a formação continuada é uma forma diferente de se
ver a capacitação profissional dos professores. Ela objetiva o desenvolvimento
pessoal e profissional através de práticas de envolvimento dos professores na
organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas
atividades didáticas e pedagógicas, nas reuniões pedagógicas, no conselho de
classe, ou seja, não só cumprindo a rotina para ter condições de refletir e
avaliar o que faz.
Nessa concepção de formação, o professor, enquanto profissional,
assume as posturas: intelectual-crítica, contextualizando suas aulas e
transformando a sociedade; investigativa em sua atuação docente, revendo
procedimentos diante de situações reais, construindo estratégias e
procedimentos novos e tematizando a sua prática; que desenvolve habilidades
pessoais e grupais e faz de sua prática conteúdo de reflexão grupal e
ampliadora de consciência.
A ação reflexiva do professor junto aos alunos,
através de sua prática, permite-lhe a elaboração de novos
conhecimentos, tornando-se o professor um pesquisador,
abrindo espaço para edificar sua autonomia profissional.
Entendemos por essa autonomia a aquisição de
novos conhecimentos; a resolução de problemas e
imprevistos; o estabelecimento de estratégias críticas
para cada situação; a construção e aplicação de
procedimentos; o encontro de saídas e respostas para
situações vividas na realidade escolar. Esse é o perfil do
professor esboçado por Libâneo (2004b), sua identidade profissional e seus
saberes e competências. A profissão de professor, ao longo da história, foi
tomando características que têm implicação com o contexto socioeconômico-
político-cultural ou mesmo com necessidades e com políticas educacionais. As
novas exigências educacionais pedem um professor capaz de exercer a sua
profissão em relação às novas realidades da sociedade.
Nesse contexto, o profissional-professor é visto como um líder enquanto
docente, no seu modo de ver, julgar, pensar, agir e interagir. No dizer de
Libâneo e Pimenta (1999), “são as novas práticas profissionais e novas
competências” que indicam duas dimensões da identidade profissional do
professor:
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade II (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
Identidade epistemológica, ou seja, que reconhece a docência
como um campo de conhecimentos específicos... a saber: 1.
Conteúdos das diversas áreas de saber e do ensino, ou seja,
das ciências humanas e naturais da cultura e das artes. 2.
Conteúdos didático-pedagógicos diretamente relacionados com
o campo da prática profissional. 3. Conteúdos relacionados com
saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática
educacional. 4. Conteúdos ligados à explicitação do sentido da
existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). 5.
Identidade profissional, ou seja, a docência constitui um campo
específico de intervenção profissional na prática social – não é
qualquer um que pode ser professor (p.260).
Conforme o autor, estudiosos da educação como Perrenoud afirmam
que os saberes e competências são profissionalidades. Referindo-se a Gauthier
(1998), Libâneo (2004b) classifica os saberes profissionais do professor em:
saber disciplinar, saber curricular, saber das ciências da educação, saber da
tradição pedagógica, saber da experiência e saber da ação pedagógica.
Com referências aos estudos de Pimenta (2011), os saberes necessários
à profissão de professor são: experiência, conhecimentos específicos da
matéria e os saberes pedagógicos.
Libâneo (2004b) menciona Rios (2000), indicando que a competência
está associada à qualidade do trabalho. Para ele, um profissional qualificado é
aquele que possui determinação, qualidades fundadas no bem comum, na
realização dos direitos do coletivo de uma sociedade.
Resumo da Aula II.III – Essa aula tem como objetivo repensar os desafios e a
redefinição do papel do professor.
Para
mais
informações
procure sites
que destaquem
sobre O
Professor e os
Desafios da
Profissão. Faça
uma reflexão do
assunto para
discussão no
fórum de
debates.
AULA II.III – O PROFESSOR E OS DESAFIOS DA PROFISSÃO
É grande o desafio enfrentado pelos educadores para a implementação
das mudanças propostas na educação.
Nessa perspectiva, a criação e aceleração de novos conhecimentos
provocam a necessidade de serem revistos continuamente os conhecimentos
anteriores, reorganizando, em novas bases, todo o saber acumulado. Não
acompanhar esse crescimento é uma desvantagem para os professores
envolvidos e para os setores nos quais atuam. Essas características
relacionadas com o saber, com a velocidade de criação e renovação, com o
acesso e a contínua exigência de atualização, levaram
alguns autores a chamar o atual momento não só de era
da informação, mas de sociedade do conhecimento. Essa
sociedade pede uma nova escola, um novo jeito de
ensinar e de aprender, o que vem colocando em questão e
redefinindo o papel do professor, na atualidade.
Nesse processo de redefinições é indispensável
refletir sobre as novas concepções de educação, sobre as
revisões e atualizações das teorias do desenvolvimento e
aprendizagem, sobre o impacto causado pelas tecnologias
da informação nos processos de ensino-aprendizagem.
Retomando essas questões, hoje mais do que nunca,
as escolas assumem efetivamente a tarefa de propiciar oportunidades de
conhecimento, reflexão e análise do trabalho que é realizado em sala de aula,
com a seriedade e o rigor que tal tarefa exige. Nesse sentido, a sociedade
atual ou a do futuro cobrirão, não apenas um diploma ou o desempenho dos
equipamentos modernos e tecnológicos, mas o domínio do seu conhecimento.
Nessa direção Levy (2010) afirma:
Não se trata aqui apenas de usar, a qualquer preço, as
tecnologias, mas acompanhar conscientemente e
deliberadamente uma mudança de civilização que recoloca
profundamente em causa as formas institucionais, as
mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e
notadamente os papéis do professor e do aluno (p. 172).
É possível que todas essas questões sejam discutidas e debatidas pelos
educadores, vez que a educação precisa de profissionais preparados e
comprometidos com o ensino-aprendizagem.
Não se pode desconhecer que há grande distância entre o perfil do
professor que se exige hoje e o perfil que a realidade criou. Essa situação
exige recursos para, pelo menos, diminuir a distância entre os dois, em níveis
profissionais.
Nesse contexto, é essencial rever o papel dos educadores e verificar a
sua formação, tanto inicial quanto continuada, para que eles adquiram os
conhecimentos necessários para o preparo profissional e que no processo de
aprendizagem desenvolvam as competências importantes para sua atuação
docente.
Na formação permanente dos professores o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão critica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2011, p. 44).
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade III (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
Resumo da Aula III.I – Essa aula discute os saberes e fazeres docentes no
cotidiano escolar.
UNIDADE III – ESTUDOS E ANÁLISES SOBRE A PESQUISA NA
ESCOLA
AULA III.I – A POLITIZAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
O que significa, afinal, ser politizado? O cientista político Emir Sader
(2007), ao discorrer a esse respeito, enfatiza que a politização implica
“compreender que tudo o que existe foi produzido historicamente, pelas
relações entre os homens e o meio em que vivem. Ou melhor, entre os
homens, intermediados pelo meio em que vivem”. (Sader, 2007). Esta
reflexão é um estímulo para se pensar e repensar sobre as diferenças que
existem em nossa sociedade: Por que existem pessoas com poder aquisitivo
diferente? Por que existem escolas com realidades destoantes? Enxergar as
diferenças e pensar sobre a complexidade de nosso meio social, sobretudo do
Resumo da Unidade III – nessa unidade estuda-se a questão da pesquisa e
suas implicações na prática do professor.
Faça
uma pesquisa
em sites que
disponham de
informações
sobre A
Politização
no Cotidiano
Escolar.
Anote, discuta
com colegas e
dialogue com o
tutor.
meio escolar, implica em “abrir os olhos” e buscar ver um pouco mais do que
não está evidente. A pesquisa é uma estratégia excelente e imprescindível
para a politização.
Nesse sentido, foi relevante o conhecimento da pesquisa realizada por
Santiago (2002), sobre a politização do cotidiano da escola, produzida pela
necessidade de se entender as marcas da complexidade, heterogeneidade e
singularidade que constituem o espaço e as práticas dos sujeitos que dão
movimento e significado à instituição escolar, contribuindo, assim, para
compreenderem os processos que se tornam o real.
Na visão de Sirota (1999), “centrar a análise no cotidiano escolar não
implica considerá-lo um determinante absoluto e único do que lá se passa”.
Isso significa compreender o cotidiano escolar na sua relação com a estrutura
e o movimento social, observando-se a escola no seu dia-a-dia: formas de
trabalho, frustrações, correrias, alegrias, dificuldades. Enfim, cada escola se
diferencia uma da outra, apesar de terem traços comuns.
Diante da variedade de formas para a apreensão do
cotidiano escolar, quando representada como uma
finalidade, os processos de observação se tornam de
grande importância, tendo em vista que no campo da
educação e na investigação sobre a prática pedagógica a
observação direta é procedimento essencial, uma vez que
esse contato direto, sistemático e permanente com os
membros que produzem e vivenciam as interações dentro
da escola e da sala de aula, destaca-se o tempo como um
elemento básico de organização e funcionamento da escola.
É o tempo que concretiza o movimento de transmissão, ampliação e
apropriação do saber, porém, ele é o lastro onde se desenvolve o trabalho
pedagógico e o trabalho de ensino; reúne e traz consigo a possibilidade de a
escola prestar serviço à população escolar.
O tempo é classificado em duas dimensões: a primeira está relacionada
com a estrutura educacional que é utilizada para definir critérios e formular
normas para a organização institucional - este é compreendido como tempo
pedagógico. A segunda dimensão está relacionada com a escola, sendo a base
da sua organização e funcionamento, o modo de distribuição e do trato do
conhecimento dentro da escola e da sala de aula - esse é o tempo curricular
(Santiago, 2002).
Tanto o tempo pedagógico, como o curricular apresentam um elemento
comum que é o tempo cronológico, que podem ser medidos e verificados,
porém, é considerada uma dimensão quantitativa, que se mede em curso,
série, semestre, jornada. É o tempo cronológico que carrega em si o sentido
de sucessão temporal e envolvem sequências de aprendizagem, atos, práticas
atividades.
Evidentemente, os tempos: o pedagógico e o curricular quase sempre
são vivenciados de forma variada, expressando-se mais como
descontinuidade, que é o resultado não simultâneo entre o tempo da estrutura
escolar e da escola e o tempo necessário à escolarização dos indivíduos, do
que como continuidade.
Nesses termos, o tempo escolar se dá no seu formato mais específico, o
tempo curricular. Seu valor atribuído se inscreve na possibilidade de a escola
cumprir a sua tarefa histórica na sociedade, como a socialização de
instrumentos culturais (conhecimentos, valores, procedimentos, gestos,
atitudes), sendo considerado um espaço-tempo definido e programado.
É no funcionamento da escola e da sala de aula que é realizado o
projeto político-pedagógico, a partir da forma como os membros da escola
procedem no atendimento à população escolar. Desse modo, o processo de
compreensão e apreensão do movimento da escola também se realiza num
período-tempo organizado, tempo curricular, que assume importância para a
compreensão da escola e do trabalho escolar.
Assim, a compreensão escolar requer que o tempo curricular seja
tomado como tempo real, onde e quando se concretizam as relações
pedagógicas; onde e quando se dá o trabalho pedagógico do educador-
educando; onde se produzem objetividades e subjetividades (PACHECO,
FERREIRA e MACHADO, 2010).
O currículo, como tempo curricular, ultrapassa a visão normativa, formal
e prescritiva de organização de disciplinas e de programação para ser
entendido como projeto cultural. Aprender o cotidiano da escola, através do
tempo curricular, é procurar acompanhar, como o trabalho da escola e o da
sala de aula, enquanto o projeto político-pedagógico responde à dimensão
ética, cultural e a prática profissional, tendo em vista que o cotidiano escolar
vem mostrando marcas no processo de escolarização, ora pelo uso de que ele
é feito, ora pelo uso que se deixou de fazer. Em relação ao uso, pode-se dizer
que, no tempo curricular, há marcas de desperdício gerado na organização e
movimento da escola, ou externo a ela. Isso traz consequências que resultam
no processo de negação das oportunidades de aprendizagens para os alunos,
podendo ser compreendido como o desenvolvimento de práticas de exclusão
no próprio processo de inclusão dos alunos na escola, pela matrícula e
frequência às aulas, podendo ser observada pela análise dos resultados
escolares como permanência e resultados da aprendizagem e na observação
do cotidiano através dos rituais de chegada e saída da escola, nas atividades
de sala de aula, nas orientações das atividades escolares e das atividades de
ensino, nas ausências de professores, nos serviços de manutenção de
unidades escolares, em pleno período letivo.
Se de um lado, a exclusão do aluno do processo de aquisição do
conhecimento ocorre pelo desperdício do tempo, de outro lado, o uso do
tempo curricular também tem representado ocupação para os alunos em lugar
da aquisição do conhecimento como situações de aprendizagens significativas,
além de também vir contribuindo para o desenvolvimento de práticas
preconceituosas e discriminatórias, tanto pela seleção e uso de recursos
pedagógicos, como por atitudes pedagógicas, no trato com o conhecimento
social e escolar e na relação com os sujeitos que frequentam a escola.
Conforme Carvalho Freire (2002, apud Santiago, 2002) é “através da
linguagem, dos gestos, da organização do currículo, dos regulamentos, dos
materiais didáticos e dos instrumentos de avaliação” que se mostra a forma
como a escola, no seu cotidiano, reforça as diferenças e as desigualdades.
De acordo com Silva (2000 apud Santiago, 2002) em relação à
manifestação de racismo no cotidiano escolar, quando “não é silenciada,
ocultada, está incorporada, sendo denominada brincadeira, adquirindo um
status de banalidade, portanto, não questionada (...) o assunto está fora das
práticas cotidianas”. Apesar da importância, essas questões ainda não vêm
merecendo reflexões no interior da escola, nem tão pouco são contempladas
nos estudos e nos programas de formação continuada dos professores.
Dessa forma, é possível se pensar que o cotidiano da escola precisa vir
a ser conteúdo da reflexão sobre a prática, estando a exigir uma atenção
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade I (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
particular para entender e explicar o seu efeito prático-político como resposta
da escola à população escolar.
Diante de tudo que se viu até aqui, retomando o conceito de politização,
como a pesquisa pode ser inserida como estratégia de reflexão acerca das
práticas pedagógicas? E das práticas curriculares? Pense em questões do
cotidiano de sua escola e da comunidade em que ela está inserida... Que tal
juntar-se a seus alunos em uma pesquisa que investiga o impacto ambiental
daquele esgoto a céu aberto que deságua no rio da sua cidade? Quem são os
responsáveis? Que ações podem ser feitas? Dantas e Caruso (2011) reforçam
que em todas as séries é possível trabalhar pesquisas de maneira crítica e
reflexiva. Com certeza não faltarão questões importantes que podem levar
você e seus alunos a exercitarem a politização através da pesquisa.
Resumo da Aula III.II – Essa aula tem como objetivo analisar e refletir os
variados enfoques da pesquisa escolar e as possíveis transformações ocorridas na
ação e no pensamento do professor pesquisador.
AULA III.II – PESQUISA E SUAS IMPLICAÇÕES
A questão da pesquisa no cotidiano escolar tem lugar principalmente a
partir na década de 1980. A literatura tem mostrado a escola como um local
privilegiado para a realização de pesquisas, na área de educação para discutir
e implementar práticas que permitiam mudanças na escola. Na época, muito
se criticou, porque os resultados dessas investigações pouco se concretizavam
em políticas públicas destinadas à melhoria das escolas e poucos
pesquisadores a elas retornavam, para auxiliar o cotidiano escolar na
transformação das ações, nas práticas e no comportamento pedagógico dos
atores da escola assim como para motivar mudanças no percurso das ações
pedagógicas.
Surgiram vários enfoques de pesquisa com a mesma finalidade de
possibilitar o desempenho no contexto do cotidiano escolar.
Entretanto, a problemática, tanto na formação, quanto na prática dos
professores transformou-se num amplo movimento. Questionavam-se as
possíveis transformações na ação e no pensamento do professor.
As discussões em torno dessa problemática se acentuaram ainda mais
na década de 1990, com repercussões em âmbito nacional e internacional.
Os principais atores desse movimento nacional foram: Demo
(1994), que tem a pesquisa como princípio científico educativo;
Ludke (1993), que defendia a combinação da pesquisa e prática
no trabalho e na formação do professor; André (1994), que
discute o papel didático que pode ter a pesquisa na articulação
entre saber e prática docente e outros.
Na literatura internacional, destaca-se: Zeichner (1993), que
valoriza a colaboração da universidade com os profissionais da
escola para se desenvolver uma investigação sobre a prática;
Stenhouse (1984), que, no contexto das reformas, concebe o
professor como investigador de sua prática; Elliott (1996)
sugere a investigação como espiral de reflexão para melhorar a
prática; Carr e Kemmis (1988) fundamentam-se na teoria
crítica, defendem a autorreflexão coletiva e a investigação
emancipatória (ANDRÉ, 2012, p. 56/57).
Várias foram as implicações relacionadas com as pesquisas
educacionais. A nova postura assumida pelos acadêmicos era de que as
pesquisas relacionadas pelos professores tivessem o mesmo tratamento das
pesquisas universitárias, numa relação colaborativa e em coautoria com os
professores, nas pesquisas educacionais, conforme Ludke (2001).
O enfoque da pesquisa colaborativa, conforme Magalhães (2002) tem
como qualidade discutir a pesquisa com os professores e pesquisadores para a
construção conjunta de novos conhecimentos.
A inexistência de um levantamento censitário da transformação do
cotidiano escolar deixou sem informações indicações sobre a pesquisa
colaborativa. Apesar de as escolas-campo de pesquisa existirem em
quantidade, não há informações sobre os resultados dessas pesquisas. Essas
não atingem a marcha escolar, não contribuem para a transformação da ação
pedagógica dos atores/professores, via formação continuada (Jardelino,
2005).
Lawrence Stenhouse (1926-1982), foto ao lado, foi um dos
pioneiros na defesa da investigação como recurso didático
do professor. Ele defendia que o ensino mais eficaz é
baseado em pesquisa e descoberta. Portanto, quem mais
precisa aprender é aquele que ensina, ou seja, o professor
deve ser também ser pesquisador. Para saber mais sobre
Stenhouse acesse o site da Nova Escola, onde você
também encontrará matérias sobre outros educadores
citados nesta aula (Ferrari, 2008).
Fonte:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawr
ence-stenhouse-428144.shtml
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade II (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
Nunes (2008) problematiza a relação apresentada acima acerca da
colaboração entre professores e pesquisadores acadêmicos e aponta três
formas possíveis: a abordagem linear, a pragmática e o conhecimento de
caso. Na abordagem linear defende-se que o conhecimento acadêmico é
soberano, portanto o saber produzido nas universidades, como métodos de
alfabetização, por exemplo, devem servir para a realidade escolar. Na
perspectiva pragmática, a prática docente teria primazia na validação de
saberes e de práticas escolares, independente da utilização de métodos ou
teorias científicas. Por fim, a proposta do conhecimento de caso, defende uma
junção das duas perspectivas anteriores: o professor pode utilizar-se de
pesquisas vindas do meio acadêmico e valer-se do seu conhecimento de caso,
de sua vivência da realidade para, de maneira reflexiva e criativa, agir sobre o
cotidiano escolar. Essa última proposta valoriza tanto a produção acadêmica
quanto o saber docente.
A pesquisa requer uma inteligibilidade própria, sendo preciso que o
professor produza conhecimentos a partir de bases teóricas já elaboradas, de
coletas e análise de dados, testagem de hipóteses com rigor próprio da
ciência. Para isso, o professor precisa de tempo e espaço, de bibliografia
adequada e atualizada. Enfim, necessita de condições necessárias para o
cumprimento dessas tarefas.
A formação do professor pesquisador não se faz no imediatismo de
pseudopolíticas acadêmicas que visam mostrar quantitativos de trabalhos a
organismos que monitoram a educação no ensino superior (ANDRÉ, 2012).
Resumo da Aula III.III – Essa aula tem como objetivo mostrar as possíveis diferenças
entre o professor e o educador.
AULA III.III – EDUCADOR/PROFESSOR
Anos atrás, não havia dúvidas sobre o que era necessário para as
crianças e jovens aprenderem em sala de aula. O professor tinha a função de
transmitir aos alunos os saberes sistematizados que a humanidade acumulou
através dos séculos.
Na atualidade, isto é bem diferente, uma vez que surgiram novas
exigências e o conhecimento assume novas configurações e se modifica
permanentemente, sendo atualizado dia-a-dia pelas descobertas das ciências
e pela influência coletiva que produz saberes em conjunto, na grande rede de
ciberespaço.
Instigado pela nova realidade, o professor começa a assumir um novo
perfil. A tecnologia não admite mais um professor transmissor de conteúdos,
pois isso pode ser feito mediante softwares interativos, cabendo ao novo
professor atuar, de forma dinâmica e responsável, não mais para formar
alunos isoladamente, mas para constituir comunidades de aprendizagem
capazes de desenvolver projetos em comum, comunicar-se e aprender
colaborativamente (RAMAL, 2012).
Essas transformações são o caminho para se repensar, redefinir e
assumir a educação na realidade brasileira, o que implica redefinir conceitos,
ressignificando-os criticamente.
Nesse contexto, Ferreira (2011) nos alerta como a sociedade, as
instituições educacionais e as políticas públicas mudam, evoluem, conforme
ditames sociais. Também a docência vai mudando suas compreensões acerca
de sua profissão e de como exercê-la. Dessa forma, em cada época, em cada
sociedade, a história prescreve os papéis passíveis de serem protagonizados.
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temática e faça
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entre
educador/profes
sor. Tire
dúvidas com o
tutor.
Em seguida, argumenta esse autor, que aconteceram, em décadas
passadas, no percurso da profissão, importantes transformações em sua
composição, suas estratégias e compreensão de si mesma, todas elas repletas
de consequências, não só para a profissão em si, mas, também, para as
instituições escolares, para a educação como serviço público e, em última
instância, para a sociedade.
Uma profissão docente necessita ter como características fundamentais:
competência, vocação, licença, autonomia, autorregulação e autodeterminação
(ENGUITA, 1991 apud FERREIRA, 2011). Isso leva a entender que o exercício
de uma profissão, necessita, entre outros aspectos, de clareza e compromisso
com os objetivos, assim como, de responsabilidades decorrentes de sua
atuação, que se realiza através de uma rede de relações formais e uma
imensa rede de relações não formais.
Um aspecto importante, nessa perspectiva, refere-se à compreensão de
muitos autores ao definirem ou considerarem os profissionais docentes
professores ou educadores.
Conforme os escritos de David (2006), Haidt (2006), Libâneo (2004a)
Maneca (2007), Moran (2011), Silva (2007) e Tosi (2006) seguem algumas
considerações.
Segundo Rubem Alves, apontado por David
(2006), o educador é um profissional que exerce sua
vocação com amor. Ao ensinar, espera dos alunos
conhecimentos e possibilidades de sobrevivência no
mercado de trabalho e desenvolve as aptidões e
aprendizagens significativas para a vida.
O docente segue os parâmetros curriculares e
metodologias impostas pelo sistema educacional
trabalhando apenas os conhecimentos culturais e
universais da disciplina e sem maiores envolvimentos no
processo escolar.
A transformação do professor em educador deve surgir da necessidade
de o professor mudar sua realidade social através a realidade sociocultural do
próprio aluno.
Para Silva (2007), ser educador é estar comprometido com as pessoas e
não só com o conhecimento, com o bom uso desse conhecimento. Há uma
diferença entre ser professor e ser educador. O professor é um profissional
comprometido apenas com o conhecimento e com o conteúdo. O educador é
um profissional comprometido com o conhecimento, a fim de evoluir a
consciência do ser humano na sua complexidade.
Menezes (2008) comenta a diferença entre ser professor e ser
educador, questionando os vários aspectos que envolvem a trajetória
educacional e profissional dos docentes, como: formação, vocação, aptidão de
ensinar. Procura, também, enfatizar não somente o conhecimento, mas o
processo de ensino- -aprendizagem, o comprometimento com a formação e
interação familiar. Ele coloca ainda muitas questões referentes às atitudes do
professor, provocando, com isso, a reflexão: Que tipo de professor nós
queremos formar?
É importante frisar o que Menezes (2008) aponta: “São necessários a
interação empírica e a percepção da prática do que se aprende, para se
desatar a teoria científica do que se é tomado como conhecimento na
academia para a satisfação do ato de aprender”.
Libâneo (2004a) enfatiza que a formação profissional do professor é
realizada no Curso de Licenciatura. Essa formação é constituída de um
conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
conteúdos devem confluir para uma unidade teórico-medotológica do curso.
Assim, a formação do professor é processo pedagógico, intencional e
organizado, de preparação teórico-científica e prática para atingir o processo
de ensino-aprendizagem.
Nesse mesmo sentido Haidt (2006) aponta que
Professor é a pessoa habilitada, especializada e contratada
para, sistematicamente, passar para o aluno um conjuntos de
conhecimentos que o tempo e a experiência selecionaram da
cultura universal e dizem respeito à nossa vivência cultural (p.
11).
Para Tosi (2006), o educador é “aquele profissional que, tendo todas as
exigências legais, a elas conjuga a dedicação exclusiva e a vocação [...] de
educar”.
Paulo Freire, um dos grandes educadores brasileiros, reflete sobre esse
tema: “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades
para sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 2011, p. 47).
Essas posições retratam que ser professor é diferente de ser educador.
O educador preocupa-se com a formação do aluno, no sentido de encontrar
caminhos para sua vida; sente-se disponibilizado a ajudá-lo a crescer e
desenvolver-se.
O professor atualizado requer outros atributos além de repassar
informações. Ele deverá compreender os aspectos afetivos e interagir melhor
com outros. Deverá atualizar-se para responder às necessidades que são
colocadas pelas transformações diárias e pela consequente dinâmica do seu
trabalho.
Moran (2011) não chega a apontar diferenças entre ser professor e ser
educador, mas destaca alguns pontos relevantes sobre este último:
“educador não precisa ser „perfeito‟ para ser um bom
profissional. Fará um grande trabalho na medida em que se
apresente da forma mais próxima ao que ele é naquele
momento (...). O bom educador é um otimista, sem ser
„ingênuo” (p. 52).
Diante do acima exposto, é possível perceber que, apesar de
professores e educadores ocuparem o mesmo espaço, a sala de aula, há
diferenças na postura pessoal e profissional e, acima de tudo, um
compromisso em formar pessoas. Moço (2010) aponta seis características que
um bom professor deve ter. São passos importantes para chegar a ser um
educador: ter boa formação, usar as novas tecnologias, atualizar-se nas novas
didáticas, trabalhar em equipe, planejar e avaliar sempre e ter atitude e
postura profissionais.
O estado brasileiro tem incentivado a formação dos professores, através
da expansão dos cursos de licenciatura, como o nosso de Ciências Naturais.
Mas cada educador é também responsável por sua atualização que pode ser
realizada, tanto através do espaço de formação continuada promovida pela
escola, como pelas leituras e reflexões que os educadores travam com seus
colegas. O uso das novas tecnologias deve ser feito como meio para melhor
estratégia de aprendizagem e não como um fim em si.
Na plataforma, você vai encontrar a Atividade III (presente no seu caderno de
atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das
atividades. E, bom trabalho.
Estar atento para a forma como as crianças aprendem é um passo para
o respeito e incentivo às particularidades dos aprendizes, portanto é
importante que o educador esteja por dentro das novas didáticas. Esse
aperfeiçoamento pode ser enriquecido se o trabalho for feito em equipe,
momento em que o professor pode planejar e avaliar junto a seus colegas as
dificuldades e os avanços alcançados. É importante ressaltar que o
planejamento e a avaliação devem-se tornar um hábito. Por fim, a postura
profissional do professor é um passo decisivo para que ele se torne um
educador. Faz parte dessa postura, acreditar e investir em todos os alunos e
estar atento às políticas públicas, especialmente às da área da educação.
REFERÊNCIAS
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ed. Campinas: Papirus, 2012.
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essa demanda. E-legis, Brasília, n. 7, p. 22-33, 2º semestre 2011.
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suzanpdavid.blogspot.com/2006/12/professor-x-educador.html. Acessado em:
10/02/2012.
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Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
FAZENDA, I. A Pesquisa como Instrumentalização da Prática Pedagógica. In: Novos
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FERRARI, M. Lawrence Stenhouse, o defensor da pesquisa do dia a dia. Nova Escola.
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FERREIRA, A. P. R. S. Pesquisa Aplicada à Educação. In: PEREIRA, M. L. (Org.).
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FERREIRA, N. S. C. O Trabalho e a Formação dos Profissionais da Educação:
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AGUIAR, M. A. S. (Org.). Para onde vão a Orientação e a Supervisão
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