Post on 09-Jan-2017
Este trabalho de investigao foi apoiado financeiramente pelo Centro de
Cincia e Tecnologia da Madeira,
Formao Avanada de Recursos Humanos
Programa Operacional de Valorizao do Potencial Humano e Coeso Social
da RAM - Eixo I Educao E Formao
Os melhores RUMOS para os Cidados da Regio
REGIO AUTNOMA DA
MADEIRA REPBLICA PORTUGUESA UNIO EUROPEIA
FSE
Novembro de 2010UMin
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Susana Cristina da Silva Pinto
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas Oportunidades
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Universidade do MinhoInstituto de Educao
Trabalho efectuado sob a orientao daDoutora Maria Palmira Carlos Alves
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao Especialidade de Desenvolvimento Curricular
Novembro de 2010
Susana Cristina da Silva Pinto
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas Oportunidades
Universidade do MinhoInstituto de Educao
iii
DEDICATRIA
Para a minha me, pela minha me e com a minha me
que foi o exemplo vivo do saber, fazendo e que me ensinou a conhecer, a
compreender e a prezar o saber vindo das experincias de uma vida.
memria da melhor me do mundo, a minha me Laurinda.
Ao Nuno, que o melhor dos filhos:
um ser nico, amado e a minha inspirao no futuro.
Para todo o sempre!
iv
v
AGRADECIMENTOS
Doutora Maria Palmira Carlos Alves, na qualidade de orientadora, pretendo evidenciar
a minha sincera gratido pela disponibilidade, pelas sugestes tcnicas e metodolgicas, pelo
apoio crtico, complacente e rigoroso para a consecuo desta investigao. Ainda Doutora
Maria Palmira Carlos Alves quero congratular a pessoa que existe por detrs da orientadora,
nomeadamente pela pacincia, generosidade, amizade e simpatia com que sempre me atendeu
e aconselhou como orientanda e, em particular, como me encaminhou, como se procede com
uma amiga ou um familiar. No posso deixar de manifestar, por fim, os meus mais sinceros
agradecimentos por me ter desafiado a realizar a minha Tese de Doutoramento na temtica da
Iniciativa Novas Oportunidades, que me fascinou e com a qual me identifico particularmente.
Ao Doutor Eusbio Andr da Costa Machado quero manifestar a minha imensa gratido
pelo incentivo, encaminhamento e apoio, nomeadamente aos nveis da realizao do estudo
emprico, dos esquemas elucidativos na orientao da estrutura do trabalho e das sugestes
prticas, enquanto especialista no mbito do processo de RVCC.
Ao Doutor Jos Augusto Pacheco, Coordenador do meu Mestrado em Avaliao, por me
ter desafiado a realizar uma Tese de Doutoramento em vez de uma Tese de Mestrado, atribuo
uma gratificao reconhecida, sentida e inolvidvel.
Ao Centro de Cincia e Tecnologia da Madeira (CITMA) agradeo o apoio financeiro, a
prorrogao do prazo da entrega da Tese e a eficincia com que sempre me atenderam. Ao CNO
da Escola Delta e a todos os participantes na investigao, em particular ao seu Coordenador
(que actualmente j no assume o cargo), agradeo a disponibilidade e a partilha do tempo e do
saber, de forma desinteressada e annima. Delegao Escolar e Directora da Escola
agradeo o estmulo, mesmo com as inevitveis e vrias deslocaes da Madeira Universidade
do Minho, tendo-me autorizado a participar em Congressos e formaes da especialidade.
minha tia Palmira e aos meus amigos Ana, Antnia, Ftima, Isabel, Sr. Joaquim,
Josefa, Natalie, Nucha e D. Rosa , que presencial ou mentalmente estiveram ao meu lado,
agradeo o apoio, o bem-querer e o incentivo que me deram para terminar esta Tese.
Ao meu filho Nuno atribuo um agradecimento do tamanho do mundo, pois quase
sempre me conheceu a estudar e foi, impreterivelmente, o meu maior incentivador, o primeiro a
saber das minhas decises acadmicas, nunca permitindo que eu deixasse de investir nos meus
estudos sob o risco de passar menos tempo com ele. Obrigada filho, do fundo do meu corao!
vi
vii
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.
Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas
Oportunidades
Susana Cristina da Silva Pinto
Doutoramento em Cincias da Educao
Especialidade de Desenvolvimento Curricular
RESUMO
O presente trabalho de investigao centrou-se na problemtica do reconhecimento e
validao das aprendizagens experienciais dos adultos (RVAE) numa perspectiva educativa. Estas
novas prticas de RVAE, terreno de tenses e contradies, enquadram-se num paradigma de
Educao/Formao ao Longo da Vida, valorizando as aprendizagens informais e no-formais
dos adultos, decorrentes dos seus percursos pessoais, sociais e profissionais.
Com base neste enquadramento, elegemos a problemtica at que ponto as
abordagens de formao de adultos, que sustentam, do ponto de vista terico, os processos de
RVCC, tambm enquadram as prticas educativas que pretendem dar continuidade a estes
processos?. Para o seu aprofundamento, realizmos uma investigao qualitativa, de natureza
descritiva e interpretativa (Van der Maren 1996), tipo estudo de caso, num Centro Novas
Oportunidades (CNO), localizado na Madeira. Os participantes na investigao circunscreveram-
se a duas amostragens: i) responsveis pela formao (n = 12): Directora e Coordenador do
CNO, profissionais de RVC, formadores, Coordenadora Regional dos CNO e avaliadores externos;
ii) formandos (n = 10): cinco do nvel B3 e cinco do Secundrio. Os principais instrumentos de
recolha de dados foram as entrevistas semi-estruturadas e os Porteflios Reflexivos de
Aprendizagens, no descurando os documentos legislativos. Por sua vez, a tcnica de anlise
dos dados foi a anlise de contedo. O reconhecimento social, a valorizao da experincia, a
regulao / acompanhamento e a autonomia / participao do sujeito so as dimenses
nucleares analisadas, a partir dos discursos dos entrevistados.
Os principais resultados indiciaram que o processo de RVCC se situou, primariamente,
na traduo, interpretao e significao do conhecimento e no seu reconhecimento. Entre o
saber oriundo da experincia e o reconhecimento de competncias, a experincia foi reavaliada a
partir das novas experincias vivenciadas, sendo estas confrontadas com as passadas,
viii
parecendo ter sido esta a dinmica que promoveu o desenvolvimento do sujeito. Tratou-se de
um trabalho cognitivo de desconstruo e reconstruo dos conhecimentos, reconhecendo os
entrevistados que as experincias de vida foram valorizadas pelos responsveis pela formao,
apesar da dificuldade sentida em interpretar e atribuir um valor simblico experincia do
adulto. Todavia, a introduo das prticas de RVAE reclamam uma mudana profunda nos
sistemas de educao/formao, pois os processos de RVCC no se limitam aplicao de um
conjunto de procedimentos e de metodologias, numa perspectiva tecnicista e tecnocrtica de
ensino-aprendizagem. Tanto ao nvel dos actores, quanto das estruturas, implicar a mudana
de representaes e de prticas educativas: a evoluo das representaes e das prticas de
aprendizagem, a evoluo dos modelos tradicionais de educao/formao, para integrarem, de
forma coerente os princpios e os pressupostos que se encontram subjacentes ao
reconhecimento e validao. No mbito da avaliao, estas prticas vm questionar a
sobrevalorizao da avaliao sumativa e dos diplomas, preconizada na educao tradicional,
valorizando a avaliao formativa, como forma de avaliao de regulao, que no processo de
RVCC visou melhorar o funcionamento do conjunto do sistema.
ix
ABSTRACT
This research work is centred around the issue of adult experience learning recognition
and validation (RVAE) in an educational perspective. These new RVAE practices, ground for
tension and contradiction, fit in an Education/Lifelong Training paradigm, valuing adults informal
and non-formal learning done in their personal, social and professional journey.
Based on this framework, we have elected the following issue: to what extent do adult
training approaches, that from a theoretical point of view support the RVCC processes, also
frame the educational practices that intend to give this processes a continuity?. To deepen this
issue, we conducted a qualitative investigation, of descriptive and interpretative nature (Van der
Maren 1996), a case study in a New Opportunities Centre (CNO), located in the island of
Madeira. This investigations participants were divided into two samples: i) responsible for the
training (n = 12): CNO Director and Coordinator, RVC professionals, trainers, CNO Regional
Coordinator and external evaluators; ii) trainees (n = 10) five in B3 level and five in high school
level. The main data gathering instruments were semi-structured interviews and Learning
Reflexive Portfolios, as well as the legislation in force. The data analysis technique was content
analysis. Social recognition, increased value of experience, regulation / attendance and
autonomy / subject participation are the nuclear dimensions that were analysed from the
discourse of the interviewees.
The major results have indicated that the RVCC process has mainly been found in the
translation, interpretation and meaning of knowledge and its recognition. Between the knowledge
that comes from experience and the recognition of competences, experience has been re-
evaluated from new existing experiences, which are confronted with past experiences. This
seems to be the dynamic that promoted the development of the subject. It was a cognitive work
of deconstruction and reconstruction of knowledge, as the interviewees acknowledged that their
life experiences were valued by those responsible for the training, in spite of the difficulty felt in
interpreting and attributing a symbolic value to the adults experience. However, the introduction
of RVAE practices demands a profound change in the education/training systems, because the
RVCC processes are not limited to the enforcement of a set of procedures and methodologies, in
a technicist and technocratic teaching-learning perspective. This will imply the change of
educational representations and practices and the evolution of traditional education/training
models, both in actors and structures, so that they can coherently integrate the principles and
x
presuppositions that underlie recognition and validation. In the scope of evaluation, these
practices call into question the overvaluation of summative evaluation and diplomas, extolled in
traditional education, valuing formative evaluation as a way to evaluate and regulate, which in the
RVCC process has intended to improve the functioning of the system as a whole.
xi
NDICE
CAPTULO I INTRODUO 1
1.1. Uma (im)possvel contextualizao de um estudo sobre um processo /
temtica (prtica) emergente: Reconhecimento, Validao e Certificao nos
Centros Novas Oportunidades 2
1.1.1. Genealogia histrica 4
1.2. Justificao do interesse pela temtica 10
1.3. Metodologia 10
1.3.1. Natureza e problemtica da investigao 10
1.3.2. Objectivos da investigao 12
1.3.3. Opes metodolgicas 13
1.3.4. Intervenientes no estudo 13
1.3.5. Instrumentos de recolha e anlise de dados 14
1.4. Estrutura do trabalho 15
CAPTULO II REVISO DA LITERATURA 17
2. 1. Perspectiva histrica da avaliao 18
2.1.1. Do passado ao questionamento actual 24
2.1.2. Histria da avaliao engajada na histria dos adquiridos experienciais 25
2.2. Delimitao do quadro conceptual da avaliao educacional 26
2.2.1. Origem da avaliao 26
2.2.2. Avaliao como valorao e tomada de deciso 27
2.3. Garantes para a avaliao de qualidade 31
2.4. Modelos de avaliao 34
2.4.1. Modelos de avaliao de Bonniol e Vial 37
2.4.1.1. Construo de sentido(s) na avaliao 40
2.5. Proposta de modelizao para a avaliao de competncias / adquiridos
experienciais 41
2.6. Paradigmas da avaliao 45
2.6.1. Paradigma objectivista, paradigma subjectivista e paradigma
dialctico de Rodrigues 46
xii
2.7. Funes da avaliao: orientao, regulao e certificao 47
2.8. Enfoque na dimenso formativa: avaliao como processo de regulao 48
2.9. Auto-regulao 52
2.10. Auto-avaliao 52
2.11. Avaliao de adquiridos experienciais: a medida 53
2.12. Porteflios 63
2.12.1. O porteflio no domnio da educao: noo 63
2.12.2. Porteflio: instrumento de aprendizagem e de avaliao 66
2.12.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA): instrumento de
avaliao no processo de RVCC 72
2.13. Perfil dos avaliadores 74
2.14. Conceptualizao da noo de competncia 77
2.14.1. Da qualificao competncia 80
CAPTULO III EDUCAO / FORMAO DE ADULTOS 81
3.1. Educao de adultos: da sobreposio / sobrevalorizao do ensino
tradicional ou dos diplomas at importncia / valorizao da experincia 82
3.1.1. Princpios de orientao da educao de adultos 89
3.1.2. Perspectiva de Dewey 89
3.1.2.1. Autoridade e controlo social 91
3.1.2.2. Organizao progressiva dos curricula em estudo 92
3.1.2.3. Necessidade de uma teoria de experincia 95
3.1.2.4. Critrios de experincia 95
3.1.2.5. A educao baseada na teoria e prtica de experincia no
pode ter como ponto de partida o currculo organizado do ponto de
vista do especialista 98
3.1.3. Perspectiva de Foucault 100
3.2. Formao de adultos 104
3.2.1. Contextos de aprendizagem 105
3.2.2. Aprendizagem e experincia ou das necessidades de formao ao
reconhecimento dos adquiridos experienciais 106
3.2.3. Mudanas sociais e novas prticas de formao 110
xiii
3.2.4. Tipologias da formao de adultos 111
3.2.4.1. Modos de trabalho pedaggico de Lesne 111
3.2.4.2. Modelos tericos de Ferry 111
3.2.4.3. Da informao ao saber de Monteil 112
3.2.4.4. Formas de transmisso de saberes de Demailly 112
3.2.5. Modelo pedaggico e andragogia 113
3.2.5.1. Aplicao da teoria andraggica na aprendizagem de adultos 113
CAPTULO IV METODOLOGIA DO ESTUDO 117
4.1. Contextualizao do estudo 118
4.1.1. Os Centros Novas Oportunidades: pressupostos para a sua existncia 118
4.2. Caracterizao do Centro Novas Oportunidades da Escola Delta 122
4.2.1. Enquadramento 122
4.2.2. Objectivos do CNO da Escola Delta 123
4.2.3. Estratgias 124
4.2.4. Metas fsicas 124
4.2.5. Modelo de funcionamento 124
4.2.6. Organizao de formaes complementares 126
4.2.7. Plano de Promoo e Divulgao 126
4.2.8. Espao fsico e horrio do CNO 126
4.2.9. Parcerias e formas de participao 127
4.2.10. Caracterizao e seleco dos formadores 127
4.2.11. Avaliao do Plano Estratgico de Interveno 127
4.2.12. Resultados 128
4.2.13. Auto-avaliao do CNO 131
4.3. Metodologia da investigao 131
4.3.1. A emergncia da questo de investigao 132
4.3.2. Justificao da investigao face realidade 132
4.3.3. Justificao da investigao face ao estado-da-arte 134
4.4. Natureza e problemtica da investigao 135
4.5. Objectivos da investigao 142
4.6. Opes metodolgicas 142
xiv
4.7. Design da investigao 144
4.8. Intervenientes no estudo 148
4.9. Instrumentos de recolha de dados 155
4.10. Referenciais de Competncias-Chave 156
4.10.1. Nvel Bsico 157
4.10.2. Nvel Secundrio 164
4.11. As entrevistas 170
4.12. Sesses de Jri 182
4.13. Porteflios 183
4.14. Limitaes da investigao 185
4.15. Auto-avaliao (crtica) metodolgica 186
4.16. Perspectivas de investigaes futuras 188
CAPTULO V APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS 191
5.1. Anlise de contedo das entrevistas 192
5.1.1. Dimenso reconhecimento social 192
5.1.2. Dimenso valorizao da experincia 219
5.1.3. Dimenso regulao / acompanhamento 271
5.1.4. Dimenso autonomia / participao do sujeito 312
5.2. Anlise de contedo dos porteflios 420
5.2.1. Dimenso reconhecimento social 420
5.2.2. Dimenso valorizao da experincia 424
5.2.3. Dimenso regulao / acompanhamento 453
5.2.4. Dimenso autonomia / participao do sujeito 464
CAPTULO VI CONSIDERAES FINAIS 467
Referncias bibliogrficas 482
Anexos 495
Anexo 1 Guies de entrevistas 496
Anexo 2 Protocolo de investigao 503
Anexo 3 Entrevistas aos adultos 505
xv
NDICE DOS QUADROS
Quadro 1 Contributos dos principais autores para a problemtica da avaliao,
adaptado de De Ketele e Roegiers 35
Quadro 2 Sntese dos modelos de avaliao a partir de Bonniol e Vial 39
Quadro 3 Modelo ICP adaptado ao processo de RVCC 45
Quadro 4 Do dossi pessoal ao Porteflio Reflexivo de Aprendizagens 74
Quadro 5 Validao das entrevistas: adultos 174
Quadro 6 Validao das entrevistas: profissionais de RVC e formadores 174
Quadro 7 Dimenses da entrevista aos formandos e questes da entrevista 177
Quadro 8 Dimenses das entrevistas aos Profissionais de RVC e formadores
e questes da entrevista 179
Quadro 9 Dimenses da entrevista Directora e ao Coordenador do Centro
Novas Oportunidades e questes da entrevista 180
Quadro 10 Dimenses da entrevista aos Avaliadores Externos e questes da entrevista 180
Quadro 11 Dimenses da entrevista Coordenadora Regional dos CNO e questes
da entrevista 181
Quadro 12 Modelo ICP (Figari, 1996) adaptado ao processo de RVCC 182
NDICE DAS TABELAS
Tabela 1 Inscritos no CNO 128
Tabela 2 Estatsticas 2008 129
Tabela 3 Execuo Fsica 2008 130
Tabela 4 Nmero de CNO at 2010 133
Tabela 5 Certificaes at 2010 134
Tabela 6 Fases da recolha de dados, objectivos, participantes, tcnicas usadas
e anlise de dados 146
Tabela 7 Caracterizao da amostra dos responsveis pela formao
relativamente ao gnero, idade, situao profissional e habilitaes literrias 151
Tabela 8 Caracterizao dos formandos relativamente ao gnero, idade,
xvi
situao profissional e habilitaes literrias 152
Tabela 9 Perfil dos responsveis pela formao 153
Tabela 10 Perfil dos formandos 154
Tabela 11 Dimenso reconhecimento social, nveis de anlise e categorias 193
Tabela 12 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e subcategoria 194
Tabela 13 Categoria respeito pelos desejos, necessidades e expectativas dos adultos
e subcategoria 200
Tabela 14 Categoria nveis de expectativa dos adultos e subcategorias 202
Tabela 15 Categoria concepo/percepo de avaliao pelos adultos e subcategorias 205
Tabela 16 Categoria critrios de avaliao dos adultos e subcategorias 208
Tabela 17 Categoria mudana da vida pessoal e/ou profissional dos adultos
devido ao processo de RVCC e subcategorias 210
Tabela 18 Categoria relao entre aquisio / validao de competncias e
resoluo de problemas quotidianos dos adultos e subcategorias 215
Tabela 19 Categorias e subcategorias relativas dimenso valorizao da experincia 220
Tabela 20 Categoria valorizao dos AE e histrias de vida dos adultos e
subcategorias 221
Tabela 21 Categoria temas desenvolvidos pelos adultos em cada rea de
Competncias-Chave e subcategorias 229
Tabela 22 Categoria preferncias dos adultos pelas reas de Competncias-Chave
e subcategorias 229
Tabela 23 - Categoria relao dos trabalhos realizados no CNO com as experincias
de vida dos adultos e subcategorias 244
Tabela 24 Categoria competncias adquiridas na/pela vida fora dos adultos e
subcategorias 249
Tabela 25 Categoria desenvolvimento de outras competncias pelos adultos e
subcategorias 261
Tabela 26 Categorias e subcategorias relativas dimenso regulao /
acompanhamento 271
Tabela 27 Categoria formao complementar e subcategorias 273
Tabela 28 Categoria papel dos mediadores no percurso de RVCC e subcategorias 277
Tabela 29 Categoria critrios de avaliao do percurso de RVCC dos adultos e
xvii
subcategorias 282
Tabela 30 Categoria normas avaliativas conferidoras de credibilidade avaliao
e subcategorias 287
Tabela 31 Categoria conceptualizaes de avaliao dos adultos e subcategorias 289
Tabela 32 Categoria momento do jri e subcategorias 301
Tabela 33 Categoria papel dos adultos na avaliao do seu processo e subcategorias 309
Tabela 34 Categorias e subcategorias referentes dimenso autonomia /
participao do sujeito, no que concerne participao dos adultos nos seus
processos de RVCC 313
Tabela 35 Categoria modalidades de participao dos adultos durante o percurso
de RVCC, como resposta s sugestes dos mediadores e subcategorias 314
Tabela 36 Categoria percepo da participao dos adultos e subcategorias 316
Tabela 37 Categoria lgicas de participao dos adultos no decorrer do processo
de RVCC e subcategorias 319
Tabela 38 Categoria graus da participao dos adultos nos dispositivos de
reconhecimento e de avaliao das competncias e subcategorias 320
Tabela 39 Categoria domnios da participao dos adultos nos dispositivos de
reconhecimento e de avaliao das competncias e subcategorias 321
Tabela 40 Categoria nveis de participao dos adultos nos dispositivos de
reconhecimento e de avaliao das suas competncias e subcategorias 323
Tabela 41 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento social 328
Tabela 42 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e subcategorias 329
Tabela 43 - Categoria participao do adulto no processo de RVCC e subcategorias 333
Tabela 44 Categoria desenvolvimento do trabalho com os adultos e subcategorias 336
Tabela 45 Categorias e subcategorias da dimenso valorizao da experincia 340
Tabela 46 Categoria papel atribudo experincia do adulto e sua valorizao e
subcategorias 341
Tabela 47 Categoria valorizao de experincias e de histrias de vida e subcategorias 343
Tabela 48 Categoria actividades propostas para evidenciar experincias e
subcategorias 345
Tabela 49 Categorias e subcategorias da dimenso regulao / acompanhamento 348
Tabela 50 Categoria deciso de actividades e construo de metodologias e
xviii
subcategorias 350
Tabela 51 Categoria uso do referencial balano de competncias e subcategorias 354
Tabela 52 Categoria RVCC: i) garante da aquisio de competncias
pr-definidas; ii) constitutivo do processo de desenvolvimento pessoal e subcategorias 356
Tabela 53 Categoria mecanismos de regulao adoptados pelos mediadores e
subcategorias 358
Tabela 54 Categoria recolha de evidncias das competncias dos adultos e
subcategorias 359
Tabela 55 Categoria papel dos mediadores na avaliao do processo de RVCC e
subcategorias 362
Tabela 56 Categoria critrios de avaliao e subcategorias 365
Tabela 57 Categoria normas que conferem credibilidade avaliao e subcategorias 370
Tabela 58 Categoria etapas para caracterizar / operacionalizar a avaliao e
subcategorias 372
Tabela 59 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento social 378
Tabela 60 Categoria impacto do CNO na regio e subcategorias 379
Tabela 61 - Categoria divulgao / adeso do (ao) CNO e subcategorias 382
Tabela 62 - Categoria levantamento das necessidades da populao e subcategorias 384
Tabela 63 Categoria funo(es) do CNO no meio envolvente e subcategorias 387
Tabela 64 Categoria e subcategorias da dimenso reconhecimento social 390
Tabela 65 Categoria papel do adulto no momento do jri e subcategorias 391
Tabela 66 Categorias e subcategorias da dimenso valorizao da experincia 393
Tabela 67 Categoria indcios de evidncia das experincias dos adultos e
subcategorias 394
Tabela 68 Categoria como os avaliadores externos valorizaram as experincias
dos adultos e subcategoria 395
Tabela 69 Categoria actividades ou formas de desvelar as experincias
dos adultos e subcategorias 397
Tabela 70 Categorias e subcategorias da dimenso regulao / acompanhamento 398
Tabela 71 Categoria tomada de decises e subcategoria 399
Tabela 72 Categoria actividades prvias ao momento do jri, dos avaliadores e
mediadores e subcategorias 400
xix
Tabela 73 Categoria significado e actos do momento do jri e subcategorias 401
Tabela 74 Categoria concertao dos actores no momento do jri e subcategorias 403
Tabela 75 Categoria papel do avaliador externo na avaliao do processo de RVCC
e subcategorias 405
Tabela 76 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento social 408
Tabela 77 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e subcategorias 409
Tabela 78 Categorias e subcategorias da dimenso regulao / acompanhamento 411
NDICE DAS FIGURAS
Figura 1 Modelo ICP (Figari, 1996) 41
Figura 2 Modelo ICP, adaptado (Machado, 2007) 42
Figura 3 Avaliao no processo de RVCC: conceptualizao 62
Figura 4 Percurso dos adultos nos CNO 120
Figura 5 reas de Competncias-Chave do Bsico 159
Figura 6 Desenho para o Referencial de Competncias-Chave, nvel Secundrio 169
Figura 7 As fases da pilotagem dos sistemas de RVCC 190
Figura 8 Publicidade ao local de trabalho, em power point, realizada por um adulto
de nvel B3 251
xx
LISTA DAS ABREVIATURAS
AA Abordagem (auto)biogrfica
AC Adulto certificado
AE adquiridos experienciais
ALV aprendizagem ao longo da vida
ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
ANQ Agncia Nacional para a Qualificao, IP
AS Ambiente e Sustentabilidade
Av. E Avaliador(a) externo(a)
BC Balano de Competncias
B1 Bsico, 1. Ciclo (correspondente ao 4. Ano de escolaridade)
B2 Bsico, 2. Ciclo (correspondente ao 6. Ano de escolaridade)
B3 Bsico, 3. Ciclo (correspondente ao 9. Ano de escolaridade)
CE Cidadania e Empregabilidade
CC Coordenador do Centro Novas Oportunidades
CITMA Centro de Cincia e Tecnologia da Madeira
CNO Centro Novas Oportunidades
CLC Cultura, Lngua, Comunicao
CR Coordenador do Regional dos Centros Novas Oportunidades
CRVCC Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
D Directora do Centro Novas Oportunidades
DGFV Direco-Geral de Formao Vocacional
EM Estados Membros
EST Equipamentos e Sistemas Tcnicos
F Formador(a)
GE Gesto e Economia
LC Linguagem e Comunicao
MV Matemtica para a Vida
N / N. Nmero
P Profissional de RVC
PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal
xxi
PII Plano de Interveno Individual
PNE Plano Nacional de Emprego
PPQ Plano Pessoal de Qualificao
PRA Porteflio Reflexivo das Aprendizagens
QREN Quadro de Referncia Estratgico Nacional
RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
RVAE Reconhecimento e validao de aprendizagens adquiridas pela experincia
RAM Regio Autnoma da Madeira
S Sade
SF Saberes Fundamentais
SIGO Sistema de Informao e Gesto da Oferta Educativa
SREC Secretaria Regional de Educao e Cultura da Madeira
STC Sociedade, Tecnologia e Cincia
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao
UC Unidades de competncia
UE Unio Europeia
UM Urbanismo e Mobilidade
xxii
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CAPTULO I
INTRODUO
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Introduo
Neste primeiro captulo apresentamos uma contextualizao sobre o Reconhecimento,
Validao e Certificao nos Centros Novas Oportunidades, seguida de uma genealogia histrica
sobre o mesmo. Entretanto, justificamos o nosso interesse pela temtica, posicionando-nos
enquanto investigadores e, enquanto tal, abordamos as rotas metodolgicas escolhidas: natureza
e problemtica da investigao; objectivos da investigao; opes metodolgicas; intervenientes
no estudo e instrumentos de recolha e tcnicas de anlise de dados. Por fim, esclarecemos
acerca da estrutura do nosso trabalho.
1.1. Uma (im)possvel contextualizao de um estudo sobre um processo / temtica
(prtica) emergente: Reconhecimento, Validao e Certificao nos Centros Novas
Oportunidades
Vivemos hoje o fim de um ciclo de polticas educativas que, desenvolvido a partir da
dcada de 60, num contexto de expanso optimista de oferta educativa, foi dominado por um
discurso permanente, tambm ele optimista, sobre a promoo da inovao educativa (Canrio,
2002). Corroboramos o autor quando afirma que deixa de estar em causa ensinar os sistemas
de educao e formao a serem criativos e inovadores, passando a realizar com eles um
processo de aprendizagem, a partir do que eles prprios produzem. Para tal, necessrio criar
condies para dar-lhes voz activa e saber escut-los; o que, partida, implica que no se
avaliem as experincias dos outros tomando como ponto de partida as suas prprias
experincias. Para aprender com os outros necessrio a adopo ou compreenso do ponto de
vista do outro, porque, estando em jogo uma pluralidade de racionalidades, estas s podem
comunicar entre si se houver disponibilidade por parte de quem escuta e de quem tem a
responsabilidade de criar um dispositivo, que o de dar voz aos sistemas de educao e
formao e aprender com eles. Assim, aprender com a prtica perceber a(s) teoria(s)
subjacentes (o sentido, como nasceu e o que prope resolver) e aprenderemos tanto mais com
uma prtica quanto mais formos capazes de contribuir para que essa prtica explicite as teorias
de aco que lhe esto implcitas / subjacentes (aos processos que desencadeiam). Estes
processos no obedecem a uma forma planificada, so, antes, processos intuitivos, em que se
avana por etapas, por tactear sucessivo, por tentativa erro e em que no h sequer, muitas
vezes, partida uma percepo clara de quais so as finalidades, na medida em que elas vo
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sendo construdas no decorrer da prpria aco (Canrio, 2002, p. 17), como acontece com as
prticas de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais (RVAE) desenvolvidas pelos
profissionais de RVC e formadores nos Centros Novas Oportunidades (CNO).
Foi com base nesta abordagem que partimos para o campo de investigao, assumindo
que o papel de quem est a escutar , obviamente, o de perguntar, perguntar e voltar a
perguntar, que o oposto ao papel de dar solues, [] de indicar caminhos de forma
normativa, [] de fazer juzos de valor (ibidem). Assim, assumimos o papel de desencadear e
tornar explcito um discurso, na medida em que pretendemos que os profissionais que esto no
terreno a teorizar sobre a sua prpria prtica coloquem problemas a si prprios, com quadros
conceptuais cada vez mais complexos, no sentido de gesto de si (Canrio, 2008, p. 22). O
autor conceptualiza a educao/formao como um direito e um dever que deve ser assumido
por cada sujeito, enquanto responsvel pelo seu sucesso e insucesso ou, na interpretao que
Jardine (2007) faz do pensamento de Foucault, denominadamente, no sentido de cuidado de si.
O cuidado de si significa que o indivduo, ao trabalhar cuidadosa e eticamente a sua prpria
conduta, consegue dizer a verdade sobre si mesmo, o que por sua vez representa o modo como
pode um indivduo decidir a sua prpria conduta apropriada e o regime de conhecimento e poder
dentro do qual foi aculturado, isto : somos completamente formados pelo sistema de
conhecimento e poder no seio do qual nascemos e somos criados. Contudo, as transformaes
histricas e filosficas apontam para o facto de o conhecimento verdadeiro, vlido e fivel de
uma determinada poca, mudar e transformar-se. Da a importncia de sermos capazes de
compreender esses conhecimentos tericos e verdadeiros luz de determinada poca histrica,
no sentido de aprendermos com as suas leituras, para que, atravs de experincias e conversas
partilhadas, onde uns e outros se escutam e agem de forma a construir pontes entre culturas
(isto , dizer a verdade sobre ns e ouvir a verdade dos outros), com o intuito de renovao do
conhecimento e dos actos de poder, que nos iro ajudar a trabalhar juntos no sentido de
construir um sistema de conhecimento e poder do sculo XXI, e que nos pode ajudar a renovar
a nossa compreenso sobre como viver bem na Terra uns com os outros (Jardine, 2007, p.
151).
Concordamos, desta forma, com Melo (1991) quando se refere centralidade do papel
educativo das(os) agncias (agentes) intermedirias(os) aquando da educao e formao para o
desenvolvimento local, na medida em que a participao plena deste ltimo pressupe a
ultrapassagem de sentimentos de impotncia e inferioridade, j que os intermedirios
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potencialmente promovem a auto-estima colectiva, patrocinando a criao de estruturas
locais participativas capazes de consolidarem o Projecto de Desenvolvimento Local (Melo,
1991, p. 153). S quando uma parte considervel da populao tiver vontade colectiva de
mudana que se pode passar elaborao de um Plano de Desenvolvimento Integrado
(ibidem, p. 154), cuja metodologia visa o envolvimento conjunto e desde o incio dos
intervenientes (populao, investigadores, tcnicos, etc.), atravs de reunies de informao,
debates, entre outros.
neste enquadramento de envolvimento conjunto dos diversos actores na educao e
formao de adultos que entendemos o surgimento dos CNO.
1.1.1. Genealogia histrica
O conceito de reconhecimento de aprendizagens adquiridas pela experincia no
recente, apesar de a partir dos anos oitenta ter adquirido grande notoriedade e irresistvel
ascenso (Canrio, 2006, p. 38) tendo, para tal, contribudo as grandes campanhas realizadas
pelo governo (atravs inclusivamente dos meios de comunicao social).
O reconhecimento de aprendizagens adquiridas pela experincia tem a sua filiao
histria em diferentes experincias de educao de adultos. Segundo Canrio (2006) comeou
com o perodo que remonta ao perodo ps II Guerra Mundial1 e teve continuidade nos anos
sessenta, no Quebeque, nas polticas de democratizao do ensino superior defendidas pelos
movimentos feministas2 e no incio dos anos setenta, nos movimentos de educao permanente3
e no movimento das histrias de vida.
Os anos setenta foram, assim, o apogeu de um processo de regulao do trabalho, que
tinha por base sindicatos fortes que intervinham em processos de negociao colectiva e que
tinham por base os nveis de qualificao dos trabalhadores exibidos atravs de diplomas
(Canrio, 2006; Alves, Estvo & Morgado, 2006).
1 Nos Estados Unidos da Amrica, com o fim da II Guerra Mundial a desmobilizao dos soldados, as suas dificuldades em entrarem para o
mercado de trabalho, que entretanto tinha sido ocupado pela mo-de-obra feminina, e a sua recusa em retomarem o seu percurso escolar onde o haviam interrompido, levou as autoridades a terem em considerao as experincias vividas na guerra (Canrio, 2006).
2 Defendia-se que o acesso ao ensino superior no deveria depender apenas do percurso escolar, mas tambm da valorizao das aprendizagens
realizadas, nomeadamente na actividade domstica para cursos de gesto (Canrio, 2006).
3 Movimento sob a gide da UNESCO, representou uma tentativa de, atravs de uma concepo educativa baseada na centralidade da pessoa
humana, promover a humanizao do desenvolvimento. A evoluo recente do campo da educao de adultos marcada no pela concretizao, mas sim pela eroso dos ideais da educao permanente (Canrio, 2006, p. 35).
5
A mudana organizacional da estruturao do trabalho, com a passagem de um modelo
Taylorista/Fordista, baseado na segmentao e diviso do trabalho em tarefas e baseado numa
estrutura hierrquica rgida, para um modelo de trabalho em rede em que a perspectiva
individual era favorecida, veio apoiar o modelo da competncia (Canrio, 2006).
Esta nova forma de organizao do trabalho, que aparece nos anos oitenta e noventa, d
origem ao conceito da nova economia, onde ocorrem transformaes nos sistemas econmicos
e produtivos, caracterizados pelo abandono da produo em massa, passando a sistemas
baseados na diversidade e na competitividade, bem como no grande desenvolvimento das
tecnologias de informao e comunicao. Estas alteraes levam a que surja a necessidade de
cada cidado desenvolver capacidades e competncias que lhe permitissem inserir-se e adaptar-
se continuamente a uma sociedade cada vez mais fundada na heterogeneidade, na mudana e
na incerteza (Alves, Estvo & Morgado, 2006, p. 257).
Na educao de adultos surge, no ltimo quartel do sculo XX, uma mudana de
concepes. Passa-se da concepo de Educao Permanente para a concepo de
Aprendizagem ao Longo da Vida, que representa uma ruptura e no uma continuidade,
inscreve-se e compreensvel no quadro de um conjunto mais vasto de transformaes de
natureza social que afectaram a economia, o trabalho e a formao (Canrio, 1998, p. 195).
Deu-se, ento, segundo Pires (2006, p. 439), uma mudana de paradigma educativo,
inscrevendo-se o reconhecimento e validao dos adquiridos experienciais (RVAE) num
paradigma de Educao/Formao ao Longo da Vida4, que valoriza as aprendizagens que os
adultos vo construindo ao longo das suas trajectrias pessoais, sociais e profissionais, para
alm dos limites espcio-temporais balizados pelos sistemas de educao/formao.
neste contexto que surgem e se desenvolvem os mecanismos, as tcnicas e
instrumentos de reconhecimento e certificao das aprendizagens adquiridas pela via
experiencial. Este aparecimento filia-se, segundo Canrio (2006, p. 45) em duas tradies: por
um lado a crtica ao modelo escolar e, por outro, elas prprias visam e esto subordinadas
funcionalmente produo de indivduos que sejam mais competitivos, que produzam e que
consumam mais. No sendo este um tema recente, o que novo o recente desenvolvimento
da prtica de reconhecimento de adquiridos, com a emergncia de dispositivos e instrumentos
4 Ao adoptarmos o conceito Educao e Formao ao Longo da Vida, temos subjacente a nossa prpria viso do processo de desenvolvimento da pessoa, quer ao nvel da aquisio de conhecimentos, de competncias e de capacidades para a vida pessoais, sociais, profissionais, cvicos e ticos que pressupe um processo de construo da pessoa e que mobiliza uma multiciplicidade de dimenses (que no meramente cognitivas nem comportamentais), de acordo com uma viso antropocntrica (Pires, 2002, p. 11).
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tcnicos prprios, com consequncias em termos de certificao e de definio de percursos de
formao (Canrio, 2006, p. 35). Esta formao de adultos pretende formar recursos
humanos que lhes permitam uma maior mobilidade, que se enquadrem num novo modelo
econmico que tem por base a competncia. Assim, passa para segundo plano a formao do
indivduo enquanto pessoa que tem de aprender a ser que vinha nas lgicas dos movimentos
de educao permanente5 (Canrio, 2006, p. 35), provocando um paradoxo que reside no facto
de uma inspirao humanista estar associada a polticas e prticas de formao que contrariam
essa inspirao fundadora. Assim, a aco dos mediadores profissionais de RVC e
formadores que exercem funes nos CNO e trabalham em prol de
desvelar/verificar/reconhecer as competncias dos adultos remetida para um conjunto de
prticas que simultaneamente valorizam a experincia humana e, por outro lado, se encontram
subordinadas a uma racionalidade econmica de produo de mercadorias e no poder do
dinheiro, sendo nesta tenso entre a razo emancipatria e uma razo instrumental que se
situa, a partir de um exerccio de lucidez, a estreita margem de liberdade e de escolha dos
formadores (ibidem, p. 36).
As mudanas na natureza do trabalho, do emprego e da economia arrastam consigo
mudanas na natureza da formao, sendo necessrio entender as primeiras para melhor
compreender as novas relaes que se estabelecem, a emergncia do conceito de competncia
e a desvalorizao relativa das qualificaes6.
Os Centros de Reconhecimento e Validao de Competncias (CRVCC)7, agora
denominados Centros Novas Oportunidades (CNO), assentam em duas premissas essenciais: as
pessoas aprendem ao longo da vida e no se deve ensinar s pessoas aquilo que elas j sabem,
sendo ambas tributrias do pressuposto da educao de adultos, segundo o qual o patrimnio
5 A nvel terico, o reconhecimento da experincia suscita um debate que vem desde a antiguidade clssica. Sendo o reconhecimento de
adquiridos tributrio de trs grandes: a da escola Alem prosseguida pela Escola Sociolgica de Chicago, do construtivismo psicolgico, com raiz nos trabalhos de Jean Piaget, e numa corrente de educao experiencial onde sobressaem autores como Dewey, Kolb e Schn e ainda Pineau, Dominc ou Josso. Do ponto de vista educativo, est associado: ao movimento de Educao Permanente, que teve como fim o aprender a ser por parte do indivduo; ao movimento de Histrias de Vida, que questiona como se formam os adultos e ao movimento de valorizao da educao no formal. Estes trs movimentos complementaram-se mutuamente, criando as condies favorveis para o surgimento das prticas e das polticas de reconhecimentos dos adquiridos experienciais (Canrio, 2006, p. 39).
6 Esta desvalorizao das qualificaes acontece, em parte, devido democratizao do ensino e existncia de mais indivduos com diplomas
do ensino superior, deixando de ser um bem escasso passando a ser de fcil acesso. Contudo, esta desvalorizao apenas relativa, sendo que o reconhecimento de adquiridos experienciais no mais que uma outra forma de validar e certificar as qualificaes. As crticas estendem-se aos sistemas de ensino, sendo estes acusados de falta de eficcia e da no fiabilidade dos diplomas para a nova economia.
7 Na sequncia da 5 Conferncia da UNESCO sobre Educao de Adultos (Hamburgo Julho de 1997) foi criado o Grupo Misso para a
Educao e Formao de Adultos, por resoluo do Conselho de Ministros n 92/98, de 25 de Junho. Este grupo criou as bases para um novo modelo de educao e formao de adultos, dotado de autonomia cientfica, tcnica e administrativa que, no ano seguinte, passou a designar-se por ANEFA (Agncia Nacional de por Educao e Formao de Adultos) Decreto-Lei n 387/99, de 28 de Setembro. Esta nova entidade, tutelada pelos Ministros da Educao e da Solidariedade e do Trabalho, passou a definir os procedimentos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, especialmente dirigidos para pblicos pouco escolarizados.
7
experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realizao de novas
aprendizagens (Canrio, 2006, p. 37).
Apesar de os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
(RVCC) valorizarem a formao pela experincia, no podem ser confundidos com abordagens
positivistas de transmisso do saber. Aqui, a abordagem da experincia e dos saberes
indissocivel da aco.
Os CNO, como defende Thibault (2006, p. 117), so uma dupla via de acesso ao
saber tendo por um lado o modelo clssico dito da cincia aplicada: difuso do saber
verificao certificao experimentao e, por outro, a formao experimental: experincia
problematizao conceitualizao validao.
A nvel europeu tm vindo a ser desenvolvidas polticas que visam reforar o
reconhecimento das aprendizagens no formais e informais8. , igualmente, importante
acompanhar o crescimento dos pases mais desenvolvidos e respeitar as orientaes e
directrizes comunitrias nomeadamente: i) no Conselho Europeu de Lisboa9, realizado a 23 e 24
de Maro de 2000, foi definida uma nova estratgia para o desenvolvimento econmico e social
da Unio Europeia no qual foram enunciadas algumas prioridades para a poltica europeia de
emprego, nomeadamente, a reduo das lacunas de formao e a melhoria da empregabilidade,
a valorizao da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) e a promoo da igualdade de
oportunidades. At 2010, a Unio Europeia pretende ser o espao econmico mais dinmico e
competitivo do mundo baseado no conhecimento, por isso a Estratgia de Lisboa d grande
nfase melhoria da educao e da qualificao; ii) Memorando sobre a Aprendizagem ao
Longo da Vida, do qual constam seis mensagens para uma actuao concertada e global na
Europa. Salientamos a mensagem nmero quatro, Valorizar a Aprendizagem, cujo objectivo
melhorar significativamente os resultados da aprendizagem, especialmente a aprendizagem no
formal e informal; iii) Conselho Europeu de Barcelona, realizado a 15 e 16 de Maro de 2002
veio reforar a estratgia europeia para o emprego e tambm a importncia das concluses do
Conselho Europeu de Lisboa e do processo do Luxemburgo. Os lderes europeus continuaram a
salientar a importncia de uma economia competitiva baseada no conhecimento; iv) o Conselho
Europeu de Bruxelas, realizado a 22 e 23 de Maro de 2005. Era urgente acelerar o ritmo de
8 O interesse pelas prticas desenvolvidas nos CNO surge agora, tambm, da necessidade de se saber da importncia da experincia e da
necessidade de reconstruo dos modos de conceber e concretizar o trabalho pedaggico (Canrio, 2006, pp. 39-40).
9 Esta iniciativa foi aprovada durante a presidncia Portuguesa da Unio Europeia e foi relanada em 2005, com foco no emprego e no crescimento econmico.
8
aplicao da Estratgia de Lisboa, pois os resultados alcanados at ento eram considerados
insatisfatrios. Alm disso, a Europa enfrentava novos desafios. Este Conselho Europeu serviu
para relanar a Estratgia de Lisboa, focalizando os seus trabalhos em dois objectivos: maior
crescimento econmico e mais e melhores empregos; v) no Conselho Europeu da Primavera10,
realizado a 23 e 24 de Maro de 2006, os lderes europeus assumiram um compromisso
comum para reforar o programa global de reforma em quatro reas de aco prioritrias:
conhecimento (educao, investigao e inovao), explorar o potencial das empresas, trazer
mais pessoas para o mercado de trabalho e implementar uma poltica energtica.
Alm das orientaes e directrizes comunitrias referidas anteriormente, a Unio
Europeia (UE) tem procurado definir vrios princpios comuns para o RVAE para promover
estratgias de ALV, de acordo com a Declarao de Copenhaga e, mais recentemente, a
Declarao de Bolonha (Pires, 2006).
No plano nacional, os documentos estratgicos que reforaram a importncia da
aprendizagem ao longo da vida so os seguintes: i) Acordo sobre a Poltica de Emprego,
Mercado de Trabalho, Educao e Formao - 9 de Fevereiro de 2001. Entre vrias medidas, os
signatrios acordaram ensaiar e implementar metodologias de reconhecimento e validao das
aprendizagens realizadas ao longo da vida e da certificao de competncias adquiridas em
contexto de vida e de trabalho; ii) Plano Nacional de Emprego 2003-200611, publicado no Dirio
da Repblica n 279, a 3 de Dezembro de 2003. A directriz 4 que visa promover o
desenvolvimento do capital humano e aprendizagem ao longo da vida, refere:
os EM devero implementar estratgias para a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente atravs da melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas de educao e formao, de modo a dotar todas as pessoas das competncias que se exigem de uma fora de trabalho moderna numa sociedade assente no conhecimento, permitir a sua progresso de carreira e reduzir as disparidades e estrangulamentos de competncias no mercado de trabalho;
iii) Plano Tecnolgico, o Conselho de Ministros aprovou este plano em 24 de Novembro de 2005
e trata-se de uma agenda de mobilizao para toda a sociedade portuguesa, indicando uma
estratgia de desenvolvimento e competitividade que assenta em trs eixos: conhecimento
(qualificar os portugueses para a sociedade de conhecimento), tecnologia (vencer o atraso
10 Primeiro Conselho Europeu da Primavera aps o relanamento da Estratgia de Lisboa.
11 Plano Nacional de Emprego 2003-2006, http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegPT/Plano_Nacional_Emprego-2003-06.htm.
http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegPT/Plano_Nacional_Emprego-2003-06.htm
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cientifico e tecnolgico) e inovao (imprimir um novo impulso inovao para adaptar o tecido
produtivo aos desafios da globalizao); iv) Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN)
para o perodo 2007-2013, 11 de Janeiro de 2007: QREN assume como grande desgnio
estratgico a qualificao dos portugueses, valorizando o conhecimento, a cincia, a tecnologia e
a inovao, bem como a promoo de nveis elevados e sustentados de desenvolvimento
econmico e scio cultural e de qualificao territorial, num quadro de valorizao da igualdade
de oportunidades; v) Campanha de divulgao da Iniciativa de Novas Oportunidades, 7 de Maro
de 2007: no mbito do Plano Nacional de Emprego e do Plano Tecnolgico, o Primeiro-Ministro,
Jos Scrates, no debate mensal na Assembleia da Repblica, apresentou a iniciativa do
Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social e do Ministrio da Educao destinada a fazer do
12. ano o referencial mnimo de formao para todos os jovens; colocar metade dos jovens no
ensino Secundrio e em cursos tecnolgicos e profissionais e qualificar um milho de activos at
2010. Esta iniciativa surge porque o Estado considera a formao como uma prioridade total do
pas nos prximos anos. Na base deste pensamento est o entendimento de que a formao
deve ser um desafio para todos os cidados, mas qualificar os portugueses vai exigir pacincia,
persistncia e estabilidade nas polticas. Sob o ponto de vista econmico bem visvel a
importncia desta aposta. O programa Novas Oportunidades, cujo objectivo qualificar um
milho de pessoas at 2010, vai envolver 5,1 mil milhes de euros. O chefe do governo
portugus acrescentou que relativamente aos Centros RVCC, agora designados Centros Novas
Oportunidades, j se ultrapassou a meta prevista para 2007 que era de 250. No final de 2006, o
nmero daqueles Centros chegou aos 270. A iniciativa Novas Oportunidades surge como a
resposta integrada dirigida a dois pblicos: os jovens que abandonaram ou esto em risco de
abandonar o sistema sem completar 9 ou 12 anos de escolaridade e os adultos activos com
baixas qualificaes. Relativamente aos primeiros, a aposta do governo passa por alargar
substancialmente a oferta dos cursos tericos e profissionais ao nvel do 12. ano, tendo em
conta as necessidades e expectativas dos alunos. A meta garantir que, em 2010, as vias
tcnicas e profissionalizantes representem 50% da oferta de nvel Secundrio, tal como acontece
nos pases da OCDE - quase igual. Relativamente aos segundos, a aposta est no sistema de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. atravs deste sistema que o
governo pretende dar novas oportunidades de formao aos adultos que tiveram poucas
possibilidades de o fazer enquanto jovens.
10
1.2. Justificao do interesse pela temtica
O interesse em realizar um estudo sobre esta temtica prendeu-se com factores de
ordem pessoal e acadmica/cientfica.
Desde sempre sentimos muito interesse pelo que designvamos por saber de
experincia feito, talvez por convivermos com algumas pessoas que nos encantavam com
histrias, vidas e experincias e que, apesar dos seus poucos estudos, pareciam-nos desvelar
sapincia e/ou conhecimento prtico da vida. Outra das motivaes pessoais prendeu-se com o
trajecto da nossa prpria vida: infelizmente impossibilitada de frequentar a Universidade logo
aps o final do Secundrio, focmo-nos sempre na vontade e no querer continuar a aprender e
de saber mais e mais (Dewey, 1943); at regressarmos dez anos mais tarde aos bancos da
escola para fazer o Exame Especfico para aceder ao Ensino Superior. Actualmente, desde que
se tenha o 9. Ano e mais de 23 anos, pode fazer-se um exame para entrar na Universidade,
processo a que nos teramos candidatado incontestavelmente.
A par dos factores elencados, esteve tambm presente a dimenso (ou investigao)
cientfica, na medida em que o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (RVCC), sendo um processo ainda relativamente recente, existe pouca
investigao cientfica sobre a temtica em apreo e constitui-se, por conseguinte, um grande
desafio enquanto investigadora.
Concomitantemente, foram motivaes pessoais e cientficas que nos incitaram a
aprofundar esta temtica no mbito do Doutoramento em Cincias da Educao, na rea de
especializao em Desenvolvimento Curricular.
1.3. Metodologia
1.3.1. Natureza e problemtica da investigao
Atendendo a que o tema do nosso estudo a avaliao de competncias e adquiridos
experienciais (AE) adquiridas ao longo da vida, a problemtica desta investigao inscreve-se
num paradigma de Educao / Formao ao Longo da Vida, a qual valoriza as aprendizagens
que os adultos vo construindo durante os seus percursos pessoais e profissionais. Este
paradigma suscita grandes desafios sociedade portuguesa, nomeadamente pelas suas
fragilidades, cujo exemplo emergente a baixa qualificao escolar e profissional da populao
adulta no contexto europeu (Alonso, et al., 2002) e dentro do quadro da UE, Portugal um dos
pases com nveis mais baixos de qualificao escolar / profissional da populao adulta.
11
A par do exposto, Fernandes e Trindade (2004) realam o facto de as pessoas
adquirirem um conjunto de conhecimentos fora do sistema educativo e/ou formativo. a
denominada aprendizagem ao longo da vida que reapareceu nos ltimos anos como um dos
tpicos de discusso pblica mais marcante, designadamente no que diz respeito organizao
da educao e formao no sculo XXI.
Numa altura em que a globalizao continua a lanar novos desafios Unio Europeia,
cada cidado deve dispor de um vasto leque de competncias essenciais para se adaptar com
flexibilidade a um mundo em rpida mutao. educao cabe, assim, um papel essencial para
assegurar que os cidados adquiriram as competncias essenciais necessrias que lhes
permitam adaptar-se com flexibilidade a estas alteraes. Partindo, designadamente, das
mltiplas competncias individuais, as diferentes necessidades dos aprendentes devem ser
satisfeitas atravs da garantia da equidade e do acesso de todos os cidados que, devido s
desvantagens educacionais decorrentes de circunstncias pessoais, sociais, culturais ou
econmicas, caream de um apoio particular para realizarem o seu potencial educativo.
Em Portugal, a Iniciativa Novas Oportunidades visa colmatar os problemas do pas em
matria de qualificaes, considerando duas reas como absolutamente fundamentais:
generalizar o 12 ano a todos os jovens e criar um sistema de massas para a qualificao de
adultos. , portanto, neste contexto que devem ser entendidos os CNO, ao assumirem-se como
uma espcie de ensino de segunda oportunidade, com certificao de competncias ao nvel
dos ensinos Bsico (B1, B2 e B3) e Secundrio (12. Ano).
Cientes do conflito constante entre os que defendem uma cultura especificamente
escolar e os que acreditam na pessoa, na vida, na aprendizagem experiencial, os CNO so hoje
encarados como um produto, no indito, mas resultante de vrias geraes de investigadores
nesta matria. Os CRVCC impem-se pela sua credibilidade, mas so um sistema frgil, sendo
necessrio manter uma vigilncia crtica. No podem qualificar administrativamente, nem
colocar a certificao como objectivo central (Nvoa, 2006). O reconhecimento e a definio de
um percurso formativo constituem acima de tudo uma porta que se abre, j que parece ser
essencial que se caminhe no sentido da dupla certificao entre formaes curtas e formaes
longas.
Avaliar um percurso de vida, embora com parmetros definidos, possui uma enorme
carga subjectiva e levanta muitas dificuldades. , neste enquadramento, que o tema da
12
presente investigao, a avaliao de competncias / aprendizagens experienciais adquiridas ao
longo da vida, centrando-se na problemtica do RVAE, procura trazer elementos tericos e
pragmticos que permitam enquadrar a avaliao em contextos no formais de aprendizagem.
Nestas prticas de RVAE, a funcionar, nomeadamente, nos CNO, destacamos dois aspectos:
enquadram-se num paradigma de Educao / Formao ao Longo da Vida, que valorizam as
aprendizagens no-formais e informais advindas de percursos pessoais, sociais e profissionais
(Pires, 2002, 2006); so instrumentos de reforo e de facilitao da qualificao escolar e
profissional da populao adulta e so, simultaneamente, palcos de tenses, de conflitos (Pires,
2002, 2006), de paradoxos (Pires, 2002, 2006; Canrio, 2006), assim como de dificuldades e
de complexidades (Cavaco, 2007).
, neste contexto, que elegemos a nossa problemtica: at que ponto as abordagens de
formao de adultos, que sustentam, do ponto de vista terico, os processos de RVCC, tambm
enquadram as prticas educativas que pretendem dar continuidade a estes processos?
Outras questes se colocam: em que medida o referencial de avaliao, em vigor nos
CNO, contribui para regular e evidenciar as competncias dos adultos que se candidatam a uma
certificao?; Como se define e avalia a experincia?; At que ponto as organizaes so
capazes de oferecer contextos efectivamente formativos e, simultaneamente, reconhecer,
atravs de mecanismos formais, as aprendizagens e as competncias adquiridas
experiencialmente?; Estaro os Centros RVCC a regular a certificao de adultos com base
numa avaliao sumativa (e no formativa), baseada em testes e exames, dada a urgncia e
rapidez de certificao, menosprezando a experincia e o seu percurso de ALV?
1.3.2. Objectivos da investigao
Considerando esta problemtica, apontamos os principais objectivos deste estudo: i);
Analisar as actividades avaliativas nos dispositivos de RVCC; ii) Elaborar quadros de
inteligibilidade sobre o papel dos actores nas actividades avaliativas; iii) Construir um referencial
para compreender os sentidos das prticas de avaliao nos CNO; iv) Contribuir para o estudo
de uma pragmtica da avaliao; v) Disponibilizar elementos tericos e empricos que permitam
aos actores lanar novos olhares sobre o processo de RVCC.
Neste estudo seguimos, tambm, objectivos mais especficos: i) Analisar as actividades
avaliativas nos dispositivos de RVCC do CNO da Escola Delta; ii) Construir um referencial para
compreender os sentidos das prticas de avaliao no CNO em anlise; iii) Perceber como o
13
referencial de avaliao em vigor no CNO em causa contribui para regular e evidenciar as
competncias dos adultos que se candidatam a uma certificao; iv) Analisar os dispositivos
implementados para o reconhecimento e validao das aprendizagens no-formais e informais,
luz da valorizao do adulto, nos planos individual e social; v) Elaborar quadros de inteligibilidade
sobre o papel dos actores nas actividades avaliativas do CNO.
1.3.3. Opes metodolgicas
O presente estudo enquadra-se num paradigma qualitativo da investigao, assumindo
uma natureza eminentemente descritiva e interpretativa (Van der Maren, 1996). O estudo de
caso constitui, nesta investigao, a configurao metodolgica mais adequada, pois trata-se de
aprofundar o conhecimento sobre uma organizao especfica, o CNO da Escola Delta, cujos
elementos permitem ilustrar as prticas de avaliao a implementadas para certificar as
aprendizagens dos adultos.
No mbito desta investigao, teve-se como matriz metodolgica a referencializao
(Figari, 2008, p. 68), que se define como
o procedimento que consiste em orientar, explicitar ou elaborar os referentes que presidem descrio dos factos educativos e permitem relativizar o sentido das escolhas programticas ou didcticas que as envolvem (concepo da aco educativa) e dos resultados que eles produzem (avaliao da aco educativa).
1.3.4. Intervenientes no estudo
Com o intuito de determinar o trabalho emprico considermos, na presente
investigao, dois objectos: i) CNO da Escola Delta, localizado na ilha da Madeira, sobre o qual
instaurmos procedimentos metodolgicos de ndole qualitativa, sob a forma de entrevistas semi-
estruturadas e de documentos; ii) adultos certificados pelo mesmo CNO, com os quais se
realizaram tambm entrevistas.
Assim, considermos a amostra referente aos responsveis pela formao (n = 12), de
entre a Directora e o Coordenador do CNO, profissionais de RVC, formadores, avaliadores
externos e Coordenadora Regional dos CNO, e a amostra dos formandos (n = 10), metade da
amostra de nvel B3, correspondente ao 9. ano e a outra ao Secundrio, correspondente ao
12. ano.
14
1.3.5. Instrumentos de recolha e anlise de dados
A pesquisa documental foi o mtodo de recolha e de verificao de dados, atribuindo um
especial enfoque aos Referenciais de Competncias-Chave, de nvel Bsico e Secundrio e s
investigaes cientficas de Pires (2002), Machado (2007) e Cavaco (2008).
Por sua vez, sendo a entrevista semi-estruturada (Bell, 1997) um dos mtodos indicados
aquando da realizao de um estudo de caso sobre instituies educativas, permitindo obter
informaes relevantes para a pesquisa, foi aplicada s duas amostras: responsveis pela
formao e formandos. Quando estes ltimos frequentaram o CNO, realizaram os Porteflios
Reflexivos de Aprendizagens (PRA), os quais, sendo instrumentos de aprendizagem e de
avaliao, foram tambm instrumentos usados (n = 2). Portanto, os principais instrumentos de
recolha de dados foram as entrevistas semi-estruturadas e os PRA, na medida em que as
Sesses de Jri assistidas e o Curso de Formao Avaliao e Validao de Competncias
adquiridas em Contextos No Formais ou Informais realizado, assumiram-se como
instrumentos de apoio e de compreenso dos outros dois acima destacados.
A anlise de contedo foi a tcnica utilizada para a anlise de dados (Quivy &
Campenhoudt, 2003) obtidos, principalmente, a partir das entrevistas e dos PRA. Aps a
realizao das entrevistas, fizemos uma leitura global das mesmas, atravs da qual definimos as
principais categorias de anlise do discurso dos participantes, seguindo-se a construo de uma
matriz de anlise a partir do sistema de dimenses e de categorizao, tendo-se encontrado as
seguintes dimenses: reconhecimento social, valorizao da experincia,
autonomia/participao do sujeito e regulao/acompanhamento. Estas dimenses foram,
igualmente, aplicadas anlise dos PRA.
A realizao do presente estudo de caso abarcou, portanto, uma sequncia de seis
fases: 1. Fase anlise dos Referenciais de Competncias-Chave, dos nveis Bsico e
Secundrio, serviu de suporte consecuo do guio de entrevistas e posterior anlise deste,
assim como dos porteflios; 2. Fase validao das entrevistas; 3. Fase realizao de
entrevistas; 4. Fase assistimos a Jris; 5. Fase realizmos o Curso de Formao
Avaliao e Validao de Competncias adquiridas em Contextos No Formais ou Informais;
6. Fase anlise de contedo das entrevistas e dos PRA.
15
1.4. Estrutura do trabalho
Aps uma breve apresentao e contextualizao da problemtica em estudo,
apresentamos a estrutura do trabalho que se desenvolve em seis captulos e que inclui um
conjunto de anexos referidos ao longo do texto, considerados pertinentes para a compreenso do
objecto em estudo.
No Captulo I apresenta-se a introduo do estudo: contextualizao sobre o
Reconhecimento, Validao e Certificao nos Centros Novas Oportunidades, genealogia
histrica, justificao do interesse pela temtica, metodologia e estrutura do trabalho.
O Captulo II, reviso da literatura enunciado um referencial terico, no qual referimos
temticas e autores que servem de suporte ao nosso estudo emprico, tais como: as
conceptualizaes de avaliao como valorao enquanto determinao do valor de algo que
est a ser julgado (Stufflebeam & Skinfield, 1987) e tomada de deciso a avaliao serve
para procurar informaes e comunic-las a quem tem que tomar decises sobre o ensino,
assim como serve para melhorar e aperfeioar um projecto (ibidem); os garantes para a
avaliao de qualidade (ibidem); modelos de avaliao de Bonniol e Vial (2001); Modelo de ICP
de Figari (1996): a referencializao como modelizao da nossa investigao, paradigmas de
avaliao de Rodrigues (1999): objectivista, subjectivista e dialctico; enfoque na dimenso
formativa, que a avaliao conduzida durante um processo de aprendizagem inacabado para a
melhorar (De Ketele, 1993): avaliao como processo de regulao, em que a avaliao
formativa, em particular, pretende-se reguladora (Alves, 2004); auto-avaliao, sendo que o acto
de auto-avaliar integra a avaliao de si e para si (Roullier, 2008); avaliao de Adquiridos
Experienciais: a medida (Ollagnier, 2006); PRA: instrumento de avaliao no processo de RVCC
e competncia, como capacidade de agir em situao, mobilizando/transferindo, para tal,
conhecimentos, capacidades e atitudes (Le Boterf, 1994; Rodrigues & Peralta, 2006).
Tal como o anterior, o Captulo III est tambm centrado na reviso da literatura, mas
desta vez em torno da educao / formao de adultos, em que muitos foram os autores que
concorreram para a explicitao de conceptualizaes e de temticas ligadas ao ttulo escolhido.
Por sua vez, o Captulo IV caracteriza o Centro onde se desenvolveu o nosso estudo, o
CNO da Escola Delta e justificam-se as opes metodolgicas do estudo, de entre elas
destacamos os mtodos de recolha de dados usados no estudo (principalmente entrevistas semi-
estruturadas e PRA) e os procedimentos adoptados para a anlise dos dados.
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O Captulo V debrua-se sobre a anlise de contedo s entrevistas e aos porteflios, de
acordo com as quatro dimenses nucleares da presente investigao, o reconhecimento social, a
valorizao da experincia, a regulao / acompanhamento e a autonomia / participao do
sujeito, tendo como base o modelo ICP (Figari, 1996).
No final, no captulo VI, apresentam-se as consideraes finais desta investigao, tendo
como base as questes de investigao aplicadas, o quadro terico e os dados recolhidos no
mbito do trabalho emprico. Procurmos, assim, elaborar uma sntese dos principais resultados
obtidos e as suas implicaes, tal como uma reflexo sobre o significado e as implicaes
profissionais deste trabalho.
17
CAPTULO II
REVISO DA LITERATURA
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2. 1. Perspectiva histrica da avaliao
Iniciamos este captulo com um percurso terico-conceptual da evoluo histrica da
avaliao, com o intuito de desvelar e inferir como e porque que aportamos na problemtica
conceptual avaliativa vigente, servindo, ainda, de introduo para a delimitao da(s) noo(es)
referente(s) avaliao educacional12, tendo sido seleccionados os itens da avaliao mais
direccionados para o tema do nosso estudo, ou seja, a avaliao de competncias e
aprendizagens experienciais adquiridas ao longo da vida. Os paradigmas, os modelos e as
funes da avaliao so analisados tendo sempre em vista esta perspectiva.
De acordo com Stufflebeam e Skinfield (1987), podemos estabelecer cinco perodos
bsicos na histria da avaliao, aprofundados de seguida: o perodo pr-Tyler, (at 1930); a
poca tyleriana (desde 1930 at 1945); a poca da inocncia (desde 1946 at 1957); a poca
do realismo (1958 a 1972) e a poca do profissionalismo (inclui a evoluo experimentada
desde 1973 at ao presente). Assim:
Perodo pr-tyleriano
A avaliao sistemtica13 no era desconhecida antes de 1930, mas tambm no era um
movimento reconhecido. Alves (2004) considera poderem destacar-se neste perodo duas
abordagens significativas no panorama da avaliao, a saber: consciencializao (sculo XIX), na
qual surgem, nos Estados Unidos14 e, posteriormente, na Europa, trabalhos pioneiros pela
procura de mtodos mais objectivos que comprovem a eficcia da escola (Alves, 2004, p. 32) e
psicometria (1900-1930), na qual se desenvolveram os testes estandardizados de rendimento,
de performance e de inteligncia, denotando-se um grande interesse pela medida e pelo rigor
12 A questo da avaliao educacional envolve aspectos epistemolgicos, ideolgicos, sociais, pedaggicos, tcnicos e psicolgicos que enfatizam a sua complexidade e sustentam a diversidade de modelos que foram emergindo. Considera-se que Tyler o responsvel pela introduo e divulgao da terminologia avaliao educacional (Stufflebeam & Skinfield, 1987). 13 Stufflebeam e Skinfield (1987) apontam para a importncia de distinguir entre avaliaes profissionais e informais. Segundo os autores (ibidem) um aspecto que diferencia a avaliao sistemtica da avaliao informal a rea metodolgica. Quando passamos das avaliaes realizadas com juzos rpidos e intuitivos - avaliaes informais - s avaliaes que requerem uma rigorosa recompilao de resultados (que devem ser considerados de um modo efectivo) avaliaes sistemticas - enfrentamos necessariamente as complexas reas da epistemologia, as regras empricas, as cincias informativas, os projectos de investigao, entre outros e muitos princpios, instrumentos e estratgias destas reas so importantes para a avaliao sistemtica. O avaliador bem preparado deve dominar convenientemente todas as tcnicas destas reas e manter-se informado acerca dos avanos tecnolgicos que possam surgir.
14 Entre 1887 e 1898, Joseph Rice estudou os conhecimentos em ortografia de trinta e trs mil estudantes de um amplo sector escolar e concluiu que a grande insistncia no ensino de ortografia, em voga na altura, no havia produzido avanos substanciais na aprendizagem. Este estudo est geralmente reconhecido como a primeira avaliao formal sobre um programa educativo realizado na Amrica. Nos ltimos anos do sculo XIX, criou-se o movimento para a acreditao de instituies educativas e programas nos Estados Unidos; desde ento, o processo de acreditao converteu-se num dos principais meios para avaliar os servios educativos.
19
que os testes escolares15 relevaram, o que estimulou a anlise da variao e das flutuaes das
avaliaes.
poca tyleriana
Nos primeiros anos da dcada de trinta, Ralph Tyler acolheu a terminologia avaliao
educacional e publicou uma ampla e renovada viso de currculo e de avaliao. A principal
caracterstica do seu mtodo era o facto de centrar-se em objectivos claramente fixados. Assim,
definia a avaliao como algo que determinava se foram alcanados certos objectivos. Como
consequncia desta definio, os avaliadores deviam ajudar as pessoas que elaboravam
currculos a clarificar o rendimento dos estudantes. Os objectivos resultantes eram a base para
elaborar um currculo e um teste de desenvolvimento. A elaborao do currculo ficava, assim,
influenciada tanto pelos contedos que deviam aprender-se, quanto pela evoluo do rendimento
dos estudantes. A tecnologia dos testes de desenvolvimento serviu de base para a elaborao de
testes relacionados com os objectivos e tambm aos relacionados com as diferenas individuais
e com as normas nacionais ou do Estado.
Durante a dcada de trinta, os Estados Unidos, tal como o resto do mundo, caram na
Grande Depresso. As escolas estancaram numa ausncia total de recursos. Justamente quando
Rosevelt tentou, com o New Deal, sair do abismo econmico americano, John Dewey e outros
tentaram contribuir para que a educao se convertesse num sistema dinmico e inovador.
Denominado de Educao Progressista, este movimento reflectiu a filosofia do pragmatismo e
empregou os instrumentos da psicologia condutora.
Tyler dirigiu a parte de investigao do famoso Eight-Year Study (Stufflebeam & Skinfield,
1987), para examinar a efectividade de certos currculos renovadores e estratgias didcticas,
empregues em trinta escolas, por toda a Amrica. O estudo tornou-se notvel porque ajudou
Tyler a difundir, ensinar e demonstrar a sua concepo de avaliao educacional, de forma
imediata.
Uma vez que a avaliao tyleriana incluiu comparaes internas entre os resultados e os
objectivos, j no foi necessrio recorrer a custosas e problemticas comparaes entre grupos
de controlo e grupos experimentais. O mtodo centrou-se em determinar o grau de xito, pelo
que se ops a mtodos indirectos que determinaram factores, tais como a qualidade do ensino,
15 Uma aproximao ainda maior avaliao deu-se nos primeiros anos do sculo XX, com a apario dos testes estandardizados.
20
o nmero de livros existentes na biblioteca, os materiais e a participao da comunidade. As
avaliaes tylerianas no ficaram demasiadamente afectadas pela fiabilidade das diferenas
entre as pontuaes individuais dos alunos, j que na generalidade cobriram uma franja mais
ampla de variveis exgenas do que as cobertas pelos testes tipificados. Todos estes
argumentos foram bem recebidos pelo sector da educao americana, pelo que em meados dos
anos quarenta, Ralph Tyler j tinha alcanado um estatuto suficiente para exercer uma grande
influncia sobre o panorama educacional nos vinte anos seguintes.
Durante esta poca, tambm considerada de congruncia (Alves, 2004, p. 34), o
conceito de avaliao deixou, assim, de limitar-se aplicao de instrumentos de medida aos
conhecimentos adquiridos, para passar a ser entendida como algo inerente a todo o processo de
desenvolvimento do currculo (ibidem, p. 35), sendo que uma avaliao correcta pressupunha
trs fases: formulao, ordenao e classificao de objectivos comportamentais; observao do
grau de alcance dos objectivos e comparao dos resultados alcanados com os objectivos pr-
definidos. Contudo, a autora acrescenta que esta uma perspectiva tecnicista do
desenvolvimento do currculo e, consequentemente, da avaliao, cujo objectivo verificar se as
experincias da aprendizagem facilitam a consecuo dos objectivos (ibidem).
poca da inocncia
As dcadas de 40 e 50 foram a altura para a sociedade americana esquecer a guerra,
deixar para trs a Depresso, adquirir recursos e desfrutar da boa vida. No entanto, no
entender de Stufflebeam e Skinfield (1987), este perodo no pode ser denominado de
expanso, mas antes o perodo da inocncia ou de irresponsabilidade social16.
Contudo, ao nvel da avaliao educacional deu-se a expanso das ofertas educacionais,
pois construram-se novos edifcios e apareceram novos tipos de instituies educativas, tais
como os colgios comunitrios. Os pequenos distritos escolares uniram-se a outros para
proporcionar um maior leque de servios educativos servios para a sade mental e fsica,
programas de msica e desportivos, etc. , como j sucedia com os grandes sistemas escolares.
Por conseguinte, as inscries nos colgios subiram drasticamente.
16 Segundo Stufflebeam e Skinfield (1987), alm de ser uma poca de plenitude, este foi um perodo de pobreza e de desespero nas cidades do interior e nas reas rurais, contudo s as pessoas afectadas se aperceberam disso. Este foi ainda um perodo de segregao, mas grande parte da populao branca parecia no estar consciente deste mal. Foi um perodo de grande consumo e de esbanjamento dos recursos naturais, sem perceber que os mesmos esgotar-se-iam. A indstria e a capacidade militar sofreram um desenvolvimento, mas sem ter em ateno que os prejuzos paisagsticos afectariam as geraes vindouras.
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Este panorama social e educativo repercutiu-se, tambm, na avaliao educacional.
Apesar de uma expanso, de facto, na educao, a sociedade no tinha interesse em formar
professores competentes, em solucionar as necessidades dos menos privilegiados, nem em
identificar e solucionar os problemas do sistema educativo. Os educadores escreviam sobre a
avaliao, mas no traduziam estes esforos com o intuito de melhorar os servios educativos.
Esta falta de objectivos provocou tambm o atraso dos aspectos tcnicos da avaliao. Houve
um desenvolvimento dos instrumentos e estratgias aplicados aos diversos mtodos avaliativos,
tais como os testes, a experimentao comparativa e a coincidncia entre resultados e
objectivos. Como consequncia disto, os educadores tiveram sua disposio novos servios de
testes e novas maneiras de classific-los, de algoritmos para designar objectivos de
comportamento, de taxinomias de objectivos, de novos modelos experimentais e de novos
procedimentos estatsticos para analisar os dados educativos. Contudo, tais contribuies no
valorizaram nem aperfeioaram a educao.
As escolas dependiam, assim, dos interesses e das habilidades locais para poder fazer,
ou no, uma avaliao. As entidades federais e estatais ainda no estavam demasiadamente
introduzidas no campo da avaliao de programas.
poca do realismo
Nos finais dos anos 50 e princpios dos anos 60, deu-se o auge das avaliaes de
projectos de currculos em grande escala, com financiamentos federais (Stufflebeam & Skinfield,
1987). Esta poca, tambm designada de expanso (Alves, 2004, p. 36), foi provocada nos
Estados Unidos devido ao reconhecimento do seu prprio atraso em relao Unio Sovitica17
e, para alm deste motivo, Landsheere (1997, p. 14) apontou como inovaes do sistema
educativo, a crescente inquietao causada por um insuficiente rendimento escolar e o
progresso dos direitos cvicos, que garantiram uma educao de qualidade para todos (ricos,
pobres, negros e brancos), escrevendo: j l vai a poca da riqueza dos Golden Sixties, que
17 De acordo com Stufflebeam e Skinfield (1987), em 1957 a Unio Sovitica lanou o Sputnik I e, como resposta, o governo federal promulgou no ano seguinte a National Defense Education Act. (novos programas educativos em matemticas, cincias e idiomas, entre outros). Surgiram assim novos projectos nacionais para o desenvolvimento de currculos, destinando-se fundos para avaliar os programas. Em 1965 desencadeou-se a Guerra contra a Pobreza, possibilitadora da expanso da economia e dos financiamentos federais. Nesse mesmo ano o senador Robert Kennedy e demais congressistas promulgaram a Acta da Educao Elementar e Secundria, que inclua requisitos especficos para a avaliao. Como consequncia, o primeiro artigo (que visava proporcionar uma educao compensatria a todas as crianas desfavorecidas) exigia que cada distrito escolar recebesse fundos para avaliar at que ponto os projectos tinham amparado o artigo e haviam alcanado os seus objectivos, usando os testes estandardizados. O requisito obrigou os educadores a transportar as suas preocupaes com a avaliao educacional desde a teoria/suposies at prtica/aperfeioamento.
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permitiu tantas iniciativas generosas, principalmente em matria de igualdade de
oportunidades.
Os testes estandardizados usados na poca no serviam para quase nada aquando do
diagnstico das necessidades e da avaliao dos avanos das crianas menos favorecidas, pois
no se revelavam adequados para discernir as diferenas entre escolas e/ou programas,
centrando-se quase nos mesmos traos que os testes de aptido. A utilizao de testes
estandardizados desencadeou outro problema: este mtodo de avaliao opunha-se aos
preceitos do mtodo tyleriano.
As inspeces realizadas por especialistas usadas por responsveis governamentais
no eram bem aceites como primeira estratgia avaliativa, pois considerava que o mtodo tinha
pouca "objectividade" e "rigor". A nfase colocada nas pontuaes dos testes desviava, ento, a
ateno do exame dos procedimentos ou da sua execuo.
Como resultado da crescente inquietude produzida por avaliaes com resultados
sempre negativos, Phi Delta Kappa criou o National Study Committee on Evaluation (Stufflebeam
& Skinfield, 1987). Este comit concluiu que a avaliao educativa era vtima de uma grave
doena, recomendando novas teorias e mtodos de avaliao, assim como novos programas
para preparar os prprios avaliadores. Comearam, assim, a surgir novas concepes sobre a
avaliao. Entre 1967 e 1971 Scriven, Stufflebeam e Stake criaram novos mtodos de avaliao
que se afastavam radicalmente dos anteriores, reconhecendo a necessidade de avaliar as metas,
examinar as inverses, analisar o aperfeioamento e a prestao de servios e determinar os
resultados desejados (ou no) no programa. Insistiram, ainda, na necessidade de ajuizar o
mrito e o valor do objecto de avaliao. O final da dcada de 60 e o incio da dcada de 70
vibraram com as descries, discusses e debates acerca de como deveria ser concebida a
avaliao.
Impe-se fundamentar esta poca histrica com o paradigma docimolgico, o qual est
orientado para a fiabilidade e fidelidade das avaliaes, preconizado em trs fases. De Ketele
(1993), considera Piron (1963) a figura mais ilustre da primeira fase do movimento
docimolgico, fase essencialmente crtica que evidencia os expedientes dos exames. Na segunda
fase, passa-se explicao da produo de resultados da avaliao e desses expedientes. Nos
anos 70, segundo De Ketele (1993), Bonniol, Caverni e Noizet, contesta-se a reduo da
avaliao avaliao sumativa, assimilao da avaliao aos exames, confuso dos
objectivos de avaliao e dos objectivos pedaggicos. Para estes autores, a avaliao uma
23
actividade de comparao entre uma produo escolar a avaliar e um modelo de referncia,
comparao que influenciada por determinantes sistemticas que umas vezes se referem s
caractersticas escolares, outras a caractersticas de personalidade e, por fim, a caractersticas
sociais. Numa terceira fase, os trabalhos de docimologia diminuem e esta posta em causa,
(Dauvisis, 1988, apud De Ketele, 1993). Por outro lado, assiste-se a um movimento que tende a
criar a edumetria, ou seja, uma cincia da medida no campo das cincias da educao. De
Ketele (1993), apoia-se em estudos de outros autores, como Cardinet, Tourneur, Allal e Scallon,
os quais desenvolvem a teoria da generabilidade, que distingue quatro tipos de diferenciao
cujos pressupostos defendem a avaliao formativa. O movimento de contestao assenta os
seus pressupostos nas seguintes ideias: a diferenciao dos alunos ou a medida dos seus traos
distintivos; a diferenciao dos objectivos e dos domnios de ensino; a diferenciao das
condies de aprendizagem e dos factores de ensino e a diferenciao dos nveis sucessivos de
aprendizagem.
Na opinio de Alves (2004, p. 36), caminhava-se, assim, para uma avaliao
processual e surge a dicotomia avaliao sumativa/formativa. A avaliao deve ser parte
integrante do desenvolvimento da aprendizagem, proporcionar informao contnua para se
proceder s reformulaes necessrias no sentido de regular as aprendizagens.
poca do profissionalismo
Por volta de 1973, o campo da avaliao surgiu como uma profisso diferenciada das
demais (Stufflebeam & Skinfield, 1987; Alves, 2004), ao mesmo tempo que se formavam os
avaliadores (Alves, 2004). Os avaliadores enfrentavam uma crise de identidade, no sabendo
muito bem qual era o seu papel: investigadores; administradores de testes; professores;
organizadores ou filsofos. No existiam organizaes profissionais dedicadas avaliao
entendida como especialidade, nem publicaes especializadas, atravs das quais os avaliadores
pudessem trocar informao acerca do seu trabalho. No existia, essencialmente, literatura
acerca da avaliao educativa, excepo de trabalhos inditos que circulavam apenas entre
especialistas. Assim, segundo Stufflebeam e Skinfield (1987), o campo da avaliao era
fragmentado. Mui