¹ Graduada em Letras-Português/Inglês- Professora de Língua Estrangeira Moderna-Inglês. ² Professora Mestre em Língua Inglesa-Professora Orientadora

APRENDENDO INGLÊS POR MEIO DO GÊNERO RÓTULOS DE BRINQUEDOS

Autor: Márcia Aparecida Moreira

Orientadora: Ms. Raquel Cristina Mendes de Carvalho

Resumo

Este estudo tem como objetivo mostrar a possibilidade de aprender a Língua Estrangeira Moderna (LEM-inglês) Inglês por meio do gênero textual rótulos, como forma de auxiliar a apropriação de significados. Especificamente, busca-se evidenciar aos alunos que cada texto possui um gênero específico; propor atividades que envolvam a leitura em rótulos de brinquedos; compreender características específicas dos rótulos de brinquedos; e analisar criticamente a importância e finalidade do gênero rótulo. O estudo foi realizado com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma Escola do interior do Paraná. Neste plano de trabalho foram desenvolvidas atividades de leitura, discussão e escrita utilizando-se o gênero textual rótulos de brinquedos, aproveitando-se dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática abordada. A pesquisa foi fundamentada no método da pesquisa-ação. Este método é fundamentado empiricamente, no qual o pesquisador (professora) e os sujeitos de pesquisa (alunos) participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Assim sendo, chegou-se a conclusão no final das diversas práticas de exercícios executadas pelos alunos, que aprender a língua inglesa através do gênero de rótulo é reconhecidamente motivante e eficaz, devido principalmente ao método ser diferente do usualmente aplicado em sala de aula. O rótulo de brinquedos representou uma ferramenta importante no ensino de LEM-inglês, para o grupo de estudantes participantes da pesquisa, considerando que este tipo de gênero está presentes na realidade dos alunos e através deles é possível produzir as transformações imprescindíveis para a construção do leitor crítico no processo de ensino aprendizagem tanto na língua portuguesa quanto na língua inglesa.

Palavras-chave: LEM; Gênero textual; Rótulos; LSF.

1 Introdução

O tema do presente estudo consiste em o gosto pela leitura por meio de rótulos

e o desenvolvimento da criticidade nas aulas de Língua Estrangeira (LE). Sendo o

público alvo alunos 6º ano de uma escola do interior do Paraná.

Primeiramente, convém destacar a importância da língua estrangeira no ensino

fundamental, pois ela se apresenta como papel construtivo e parte complementar da

educação formal. Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1998) do ensino fundamental, a língua estrangeira envolve,

Um complexo processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, com valor intrínseco importante no processo de capacitação que leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no ensino fundamental é parte da construção da cidadania. (PCN, 1998, p. 41).

Neste sentido, as escolas apresentam papel de destaque, já que são elas as

responsáveis pelo ensino aprendizagem dos educandos desse país.

Segundo Lemke (1989, apud HEBERLE, 2005, p. 102) as “escolas são

instituições sociais e a maior parte das interações sociais da escola acontece na sala de

aula”. No entanto, na maioria das vezes os educadores e alunos não têm autoridade

para tomar decisões sociais mais expressivas sobre as práticas da sala de aula.

Por outro lado, para Halliday et al (1978, apud HEBERLE, 2002) o uso da

linguagem em qualquer circunstância (podendo ser entre um educador e seus

educandos, numa sala de aula de língua inglesa) é um recurso que poderá favorecer

positivamente atitudes e pontos de vista.

Diante de tal perspectiva, é importante que no ensino de LE, os educadores

percebam claramente o que se pretendem com o ensino da língua inglesa na Educação

Básica, ou seja, que,

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. (DEC, 2008, p. 55).

Neste entendimento, as aulas de língua inglesa se manifestam como espaços

de influência mútua entre professores e alunos e pelos entendimentos e visões de

mundo que se revelam no dia-a-dia.

Assim sendo, o objetivo geral do presente artigo busca mostrar a possibilidade

de aprender a língua inglesa por meio do gênero textual rótulos, como forma de auxiliar

a apropriação de significados. Especificamente, busca-se evidenciar aos alunos que

cada texto possui um gênero específico; propor atividades que envolvam a leitura em

rótulos de brinquedos; compreender características específicas dos rótulos de

brinquedos; e analisar criticamente a importância e finalidade do gênero rótulo.

Segundo as DCEs (2008) para Língua Estrangeira Moderna (LEM), “o trabalho

com a língua estrangeira em sala de aula, parte da compreensão do papel das línguas

nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso a informação”, pois,

por meio desse entendimento é possível rever conceitos e construir novos significados

(DCEs, 2008). Desta maneira, a prática pedagógica em sala de aula, a partir de leituras

e análises de gêneros textuais específicos, pode aumentar a confiança do aluno para

usar a LEM como prática discursiva. A criticidade pode influenciar suas decisões no

momento de consumir um produto que contribuirá para melhorar sua qualidade de vida.

Os alunos precisam estar entusiasmados para se sentirem pré-dispostos a

aprendizagem da língua inglesa, ou seja, deve existir um impulso interior que os

empurre a aprender. A principal intenção da motivação é capturar a atenção e

curiosidade do aluno e canalizar a energia deles para a aprendizagem. (BERGAMINI,

1997). Assim sendo, neste estudo foi pesquisado o gênero rótulo de brinquedos, com o

objetivo de incentivar os alunos nas diferentes possibilidades de leitura e propor uma

abordagem metodológica usando o gênero textual conhecido dos alunos.

2 Leitura em língua estrangeira moderna (LEM)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), do ensino fundamental,

para que os jovens sejam beneficiados em um futuro próximo é preciso,

[...] ser capaz de se comunicar não apenas na língua materna, mas também em uma ou mais línguas estrangeiras. O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação. Para que as pessoas tenham acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao mundo da tecnologia etc., é indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de trabalho. (PCN, 1998, p. 38).

Mais recentemente, as DCEs (2008) propõem que a aula de LEM,

Constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social. (DCEs, 2008, p. 53).

De fato, espera-se que o educando possa compreender a importância cultural

de conhecer outros idiomas além daquele de sua nacionalidade, ainda mais importante,

que ele possa se envolver com os diversos significados que o cercam.

Ainda que a aprendizagem de LEM sirva como meio de fornecer alguma

vantagem para o acesso ao trabalho e estudos posteriores, esta disciplina curricular é

obrigatória a partir dos anos finais do ensino fundamental (EF). A disciplina de inglês

deve “contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de

textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de

incentivar a pesquisa e a reflexão”. (DCEs, 2008, p. 56).

O conhecimento da língua estrangeira no ambiente escolar brasileiro pode

favorecer a aprendizagem de outras línguas para a vida dos educandos. Uma língua

estrangeira, e neste caso, particularmente o inglês, facilita a entrada à ciência e à

tecnologia modernas, e tantas outras maneiras de se conceber as coisas mundo a fora.

2.1 Leituras Crítica e não crítica

Ler criticamente dá a entender aquilo que estabelece conexões, de forma a

apreender que os textos constituem, reconstituem e/ou alteram práticas discursivas e

práticas sociais. Ou ainda, ler criticamente significa, “perceber que os textos refletem,

promovem, recriam ou desafiam estruturas sociais muitas vezes de desigualdade,

discriminação e até abuso”. (VAN DIJK, 1998, apud MEURER, 2000, p. 159). Ler

criticamente significa,

Estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação, desigualdade e discriminação. (MEURER, 2000, p. 159).

Em termos práticos, Meurer (2000, p. 160, p. 161) busca elementos para

responder perguntas como: “o que significa e como se chega a uma leitura crítica? O

que significa dizer que reconhecemos práticas discursivas e determinadas práticas

sociais em um determinado texto? O que são, afinal, tais práticas e como

especificamente o seu reconhecimento nos permite ler criticamente?” O autor entende

que ler criticamente é o mesmo que entender as representações do mundo de forma

pessoal e individualizada. Desta forma, “a ideologia perpassa nossas práticas

discursivas e sociais e está implícita nas formas de ver, pensar, compreender, recriar ou

desafiar e mudar maneiras de falar e agir”.

Enquanto a leitura não-crítica procura recuperar o conteúdo ou atribuir um

sentido a um texto, a leitura crítica procura,

Compreender o texto como constituído a partir de práticas sociais específicas e, ao mesmo tempo, como constitutivo de tais práticas. Conseqüentemente, a leitura crítica constitui uma via para a emancipação do leitor. Ler desta forma deveria ser parte central dos objetivos da educação do estudante desde seus anos iniciais do estudo da linguagem. (MEURER, 2000, p. 160). (Grifo meu).

Sob o ponto de vista do autor, a escola procuraria desenvolver nos educandos

uma consciência crítica do seu ambiente social e uma capacidade de perceber

diferentes funções da linguagem, aumentando sua potencialidade de participar da

construção de seu mundo de forma mais ativa.

2.2 Linguística Sistêmica Funcional (LSF)

A fim de se trabalhar com leituras em LEM, faz-se uso das teorias de Análise do

Discurso (AD). A AD pode ocupar-se da compreensão do discurso enquanto prática

social, conforme as DCEs (2006) sugerem. Para que o trabalho de análise de um texto

se torne mais acessível ao aluno da Escola Básica, a Linguística Sistêmico Funcional

pode se tornar uma ferramenta para melhor compreensão do texto. Fundamentando-se

nos PCN (1998) o conhecimento sistêmico envolve os vários níveis da organização

linguística que as pessoas têm, ou seja,

Os conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos. Ele [conhecimento sistêmico] possibilita que as pessoas, ao

produzirem enunciados, façam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua. (PCN, 1998, p. 29).

Para descrever o conhecimento sobre o uso da língua e o modo como se dá a

construção dos significados na perspectiva sistêmica funcional,

É preciso empregar uma linguagem especializada, ou metalinguagem, cuja finalidade é descrever o que a língua faz, analisar como a língua faz o que faz, bem como comparar e contrastar o uso da língua nos diversos textos e seus contextos. (SILVA, 2010, p. 8).

Nestes termos é importante que o educando seja capaz de analisar a

linguagem na que esta aprendendo.

Segundo Halliday (1994, apud CARVALHO et al., 2010, p. 51) a “linguagem é

usada em um contexto ou situação específica, ou seja, um texto opera dentro de um

contexto, o qual acontece em dois níveis; de registro e de gênero”. No nível de registro

há que se considerar o contexto de situação em suas categorias de campo, relação e

modo. Então,

No nível de registro o campo, se refere ao tipo de comunicação que se está realizando; informação, solicitação, divulgação; a relação indica os participantes do contexto e a situação – o leitor e o escritor, e o modo determina o canal usado para a comunicação: escrito ou falado. (BARRINUEVO; PICO, 2006, apud CARVALHO et al., 2010, p. 51). (Grifo meu).

Verifica-se que o nível de registro está relacionado ao tipo de comunicação que

se está desenvolvendo, sendo que o modo especifica a forma como o texto foi

constituído, ou seja, os aspectos léxico-semânticos e morfológicos considerados para

que haja a comunicação.

No nível de gênero, Johns (2002, apud CARVALHO et al., 2010, p. 52) sugere

“que para qualquer exemplo de uso da linguagem, um gênero deve ser escolhido, seja

ele conto, história em quadrinho, resenha, entre outros”.

Argumenta-se, fundamentando-se nos PCN (1998) que uma forma de facilitar a

aprendizagem do conhecimento sistêmico, e colaborar para o engajamento discursivo

da parte do educando, pois,

É exatamente fazê-lo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual já esteja familiarizado. Assim, para ensinar um aluno a se envolver no discurso em uma língua estrangeira, aquilo do que trata a interação deve ser algo com o qual já esteja familiarizado. Isso pode ajudar a compensar a ausência de conhecimento sistêmico da parte do aluno, além de fazê-lo sentir-se mais seguro para começar a arriscar-se na língua estrangeira. (PCN, 1998, p. 33).

Em se tratando de conhecimento da organização de textos orais e escritos, o

educando pode se amparar também nos tipos de texto que já conhece de sua língua

materna.

Ressalta-se que um ponto importante na LSF se relaciona à noção de registro,

suas relações com as variáveis: campo, relação e modo e, por outro lado, a diferença

estabelecida por Halliday entre o aspecto do registro e o do gênero. (FERREIRA, 2010;

(VIAN JR, IKEDA, 2009).

A descrição das variáveis de campo, relações e modo permitem a identificação

de significados, palavras e estruturas possíveis em determinado contexto. Ou melhor,

explicando, ao explorar o campo de uma situação:

É possível identificar as palavras e as estruturas linguísticas que constroem sentidos sobre a experiência (significados ideacionais); ao explorar as relações da situação, identificamos as palavras e as estruturas para estabelecer relações interpessoais e expressar pontos de vista (significados interpessoais); e explorar o modo de uma situação significa identificar palavras e estruturas que organizam esses sentidos em um texto em determinado contexto (significados textuais). (SILVA, 2010, p. 6).

Destaca-se que a situação em que o texto é construído o caracteriza de tal

forma que se configura como caracterizadora do ambiente textual, relacionando-se,

essencialmente às categorias campo, relação e modo, integrantes do sistema

semântico. (FERREIRA, 2010).

Desse modo, as três variáveis de acordo com o modelo sistêmico-funcional:

campo, relação e modo, influenciará a forma e os significados dos textos:

A compreensão dessas variáveis fornece, ao aluno, contribuição para que

compreenda o porquê de determinadas escolhas léxico-gramaticais serem realizadas

em determinados contextos, o porquê de se optar por um léxico mais ou menos formal

em determinados assuntos, por conta disso, seleciona-se os itens de acordo com a

pessoa ou o grupo com o qual se interage. (VIAN JR, IKEDA, 2009).

Convém destacar que é imprescindível que o educador ao trabalhar com os

textos de determinado gênero, desenvolva atividades de forma que os alunos percebam

que sua interação poderá ter resultados positivos.

2.3 Gênero Textual

Gênero textual pode ser definido como o nome que se dá às diferentes formas de

linguagem que percorrem o cotidiano das pessoas, seja formal ou informal. Um

romance, uma receita de bolo, história em quadrinho, rótulos de produtos, cardápio de

restaurante, cartão de visita, propaganda, manchete de jornal, entre outros, são alguns

dos exemplos de gêneros textuais. Ou seja, a preocupação é com o que acontece no

interior da mente do leitor em termos de processos cognitivos que permitem ou

bloqueiam a criação de sentido.

Atualmente os rótulos e imagens têm sido utilizados para ajudar a aprender a

língua inglesa. (CRISTOVÃO, 2002). Este projeto sobre os gêneros textuais,

especificamente com o gênero rótulos de embalagens de brinquedos, almeja

possibilitar, tanto ao professor quanto ao aluno, a compreensão dos mecanismos e dos

elementos que compõem o gênero a ser analisado Os vários gêneros textuais,

[...], pois ao compreenderem como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que estes agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos. (CRISTOVÃO, 2002, p. 95).

Observa-se que na escola, parece ainda não estar clara a diferença entre tipos

textuais e gêneros textuais, nem para os alunos nem para os professores. Para definir

esse aspecto teórico e terminológico, Marcuschi (2002, p. 22 apud CALDAS, 2002, p.

33) apresenta uma precisa definição (Quadro 1) das duas noções:

Quadro 1 – Diferença entre tipo e gênero textuais

Fonte: Marcuschi (2002, p. 22 apud CALDAS, 2002, p. 2).

De acordo com Caldas (2009, p. 3) os tipos textuais são definidos por seus

“traços linguísticos predominantes: aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,

relações lógicas”. Nestes termos um “tipo textual é dado por um conjunto de traços que

formam uma seqüência e não um texto”. Segundo Marcuschi (2002, p. 27 apud

CALDAS, 2002, p. 3), “quando se nomeia certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou

“argumentativo”, não está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de

sequência de base”.

A utilização de gêneros textuais apresenta-se como uma possibilidade de

inovar, trazendo melhorias para o ensino da Língua Inglesa. Esta utilização de gêneros

textuais no ensino de línguas tem sua importância justificada, por Marcuschi (2005,

apud WINCH, 2011, p. 5) já que,

[...] o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada que fizermos linguisticamente estará fora de seu feito em algum gênero textual.

Mediante essas considerações feitas ao ensino de Língua Estrangeira, as

escolas procuram inovar a partir da utilização de gêneros textuais como forma de

desenvolver um ensino mais dinâmico e menos conservador.

2.4 Gêneros na sala de aula - LEM-inglês

No entendimento de Nogueira (2008) o gênero se apresenta como um evento

comunicativo já estabelecido, ou seja, ao interagir socialmente os indivíduos

desenvolvem a comunicação de forma já constituída, com eventos de fala já

reconhecidos por ambas as partes envolvidas.

Na percepção de Meurer (2002, p. 134) gênero é “um tipo de texto oral ou

escrito, literário ou não, formal ou informal, que pode ser reconhecido por sua função,

isto é, seu objetivo ou, em outras palavras, o que as pessoas fazem com ele em

contextos sociais específicos”.

Para Ramos (2004) os gêneros textuais são um recurso pedagógico muito

importante para se trabalhar em sala de aula, uma vez que pode ajudar os professores

de duas formas consecutivas:

A primeira está relacionada com os meios que os gêneros textuais podem oferecer, facilitando a compreensão da fala e da escrita; a segunda é mostrar para os alunos e professores, que um texto para ser do jeito que é depende da sua própria consideração, da sua contextualização, ou situação em que se encontra, e da cultura em que está inserido. (QUEIROZ, 2007, p. 5).

Vendramini (2006, p. 161) chegou à conclusão que a maior dificuldade

encontrada pelos professores em sala de aula é a “falta de motivação dos alunos”, já

que não mostram interesse pela aula de inglês. Baseando-se nas DCEs (2008, p. 47)

na abordagem comunicativa o professor deixa de ser o centro do ensino e passa a

condição de mediador do processo pedagógico, já que,

[...] do aluno, é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem. De acordo com essa concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos, dramatizações, etc. O erro integra o processo de ensino e aprendizagem, entendido como estágio provisório de interlíngua, por meio do qual os alunos podem testar as possibilidades de uso da língua. (DCEs, 2008, p. 47).

Portanto, é necessário desenvolver nos alunos uma conscientização e

motivação do interesse pela aprendizagem, partindo do entendimento de que língua é

também interação. Por conta disso, é que se pensou na abordagem de aprendizagem

da língua inglesa através de rótulos, como uma forma de promover o envolvimento e

motivar as aulas de Língua Inglesa.

Os rótulos de brinquedo podem ser considerados o gênero apropriado para

trabalhar com crianças. Como veremos nos textos a seguir.

2.5 Gênero rótulo de embalagens

No caso específico desta sugestão do gênero textual rótulos de embalagens, é

possível favorecer o professor na construção de um encadeamento didático que

considere as capacidades de linguagem, as quais podem contribuir para o

desenvolvimento do senso crítico tanto do professor quanto do aluno.

Segundo a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA, 2007, p. 1), o

rótulo é definido como,

Toda identificação impressa, litografada, pintada, gravada a fogo, a pressão ou autoadesiva, aplicada diretamente sobre recipientes, embalagens, invólucros ou qualquer protetor de embalagem externo ou interno, não podendo ser removida ou alterada durante o uso do produto e durante o seu transporte ou armazenamento.

De acordo com o enunciado, entende-se que o rótulo é a identificação do

conteúdo afixado na embalagem. Representando um dos canais mais importantes de

comunicação entre o produto e o consumidor, manifestando-se numa das principais

estratégias de marketing para o comércio dos produtos em geral, uma vez que através

dele o fabricante pode informar as características inerentes ao produto.

Verificou-se que o Código de Defesa do Consumidor brasileiro possui uma

estrutura que pode ser reconhecida como bem definida ampla e moderna. A lei ora

analisada em seu artigo 9º exige dos fornecedores de produtos e serviços a obrigação

de informar nos rótulos e mensagens publicitárias, de maneira clara, os aspectos de

nocividade e periculosidade do produto ou serviço que podem colocar em risco a saúde

ou segurança do consumidor.

3 Estratégias metodológicas utilizadas na proposta de intervenção

A pesquisa foi fundamentada no método da pesquisa-ação. Este método é

fundamentado empiricamente, no qual o pesquisador (professora) e os sujeitos de

pesquisa (alunos) participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2005).

Para a pesquisa-ação, é muito importante que ao final do trabalho realizado

ocorra algum tipo de transformação do grupo envolvido, desenvolvendo desta forma a

solução para o objetivo delineado. É preciso levar em consideração que “durante um

determinado estudo, poderão ocorrer ajustes progressivos nos planejamentos da

investigação, se assim for necessário, fortalecendo a questão da pesquisa com ação”.

(FRANCO, 2005, p. 496).

3.1 Procedimentos didáticos utilizados na proposta de Intervenção

O projeto teve início no mês julho de 2011. Sendo divulgado em uma reunião

com a direção, equipe pedagógica e os docentes de LEM/Inglês e demais áreas para

explicar como seria desenvolvido o projeto na escola. Cientes da proposta, toda a

equipe escolar nos deu total apoio e colaborou com o material didático e apoio

pedagógico necessários para o bom andamento da aplicação da proposta. O projeto em

sala de aula com gênero textual rótulo de brinquedo desenvolveu-se no segundo

semestre de 2011. Tendo como participantes alunos de uma turma do turno vespertino,

como turma de aplicação. A opção por esta turma deu-se por meio de sorteio, pois

neste período existiam 6 turmas de 5ª séries, hoje, 6º ano no período vespertino. A

turma tinha um total de 32 alunos. Desses alunos 19 meninos e 13 meninas. A proposta

de pesquisa foi apresentada aos alunos de forma detalhada, deixando claros os

objetivos a serem atingidos com este estudo.

Cada aluno recebeu uma apostila em mãos para se sentir mais seguro em

desenvolver as atividades propostas.

A primeira atividade foi assistir ao trailer do filme Toy Story, disponível em:

WWW.youtube.com.br. Acesso em 18 de julho de 2011, exibição na TV multimídia. Os

alunos estavam bem ansiosos para assistir e começar a aula. Logo em seguida foi

discutido junto com os alunos sobre a história do brinquedo.

Alguns já tinham assistido ao filme, houve forte participação no debate. Nesta

mesma aula trabalhamos em forma de debate quem lembrava do seu brinquedo, sua

descrição e quem havia lhe dado. Grande parte dos alunos lembrou do seu brinquedo.

Foi argumentado junto aos alunos qual teria sido o brinquedo de infância dos seus pais,

e segundo eles, predominou: pular tábua; brincar de boneca feita de cabelo de milho e

cavalo de pau. E assim deu-se o inicio desta unidade sobre o gênero textual rótulo de

brinquedo proporcionando uma criticidade no aluno.

Na aula seguinte os alunos se revelaram motivados com o rótulo apresentado.

Grande parte deles já conhecia os brinquedos do Ben 10.

Na sequência das atividades, os alunos analisaram o rótulo na perspectiva da

LSF (HALLIDAY, 1994). Com o propósito de facilitar a análise os alunos tiveram por

base questões elaboradas para identificar o Field, Tenor e Mode. (HALLIDAY, 1994).

Answer the following questions about the picture:

De que se trata esse texto?

Qual o nome do brinquedo? O que o brinquedo oferece? Compra no atacado ou no varejo?

É perecível? Você compraria um brinquedo assim? Este brinquedo é caro ou barato?

É indicado para que idade esse brinquedo?

Quem criou o brinquedo? Para quem ele criou esse brinquedo?

Quem vai adquirir/comprar esse brinquedo? Onde foi fabricado? Quem desenhou foi criativo?

Qual a relação entre as pessoas envolvidas? Todos têm acesso a esse tipo de brinquedo? O que é necessário para andar de bicicleta com segurança?

Os alunos acharam interessante explorar o rótulo desta forma, ou seja, com

questões, pois sem que eles percebessem estavam envolvidos, não acharam

complicado em analisar o rótulo desta maneira. Os alunos resolveram os exercícios de

análise com um relevante sucesso, alguns dos alunos tiveram um pouco de dificuldade

quando foi trabalhado os termos atacado e varejo, mas conseguiram realizar a

atividade.

Na segunda aula, iniciei perguntando ao aluno se ao andar de bicicleta, ele usa

os equipamentos necessários. A maioria disse que não, e achava desnecessário e que

não poderia comprar, e andavam principalmente na avenida ou no terreno baldio perto

da escola. Dos 32 alunos que estavam presentes na sala, 22 alunos não andam de

bicicleta de forma segura, andam na rua, sem proteção alguma, muitos nem sabiam o

que usar para andar de bicicleta com segurança. Poucos tinham visto capacete,

joelheiras, luvas e garrafa de água, própria para esta atividade. Para contribuir e dar

continuidade com a aula convidou o professor Sérgio Augusto, também maratonista,

para palestrar sobre andar de bicicleta com segurança. O professor explicou e orientou

sobre como andar de bicicleta de forma segura. O professor chegou para fazer a

palestra vestido adequadamente como se fosse para andar de “bike”. Os alunos

adoraram o desempenho do professor. Depois da palestra os alunos puderam ampliar o

seu conhecimento sobre o assunto e tirar dúvidas. Ao estudar a LEM-inglês, “o

aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a

realidade”. (DCEs, 2008, p. 57).

Check your memory! What is necessary to ride a bike safely?

Bike

Driver

Helmet

Holder

Kneepad

Water

Bottle

Na terceira aula, foram feitas atividades de discussão com os alunos. Algumas

evidências demonstraram que os alunos tinham interesse para fazer as atividades

propostas, além disso, adquiriram desinibição na sala de aula para pronunciar as novas

palavras aprendidas na aula anterior, embora com alguns erros, mas demonstraram

compreender o significado das palavras. Tais vocábulos novos passaram a ser

significativos, o que demonstra que ocorreu a aprendizagem.

Na quarta aula, os alunos, numa oportunidade de trabalhar a prática oral da

língua inglesa, teriam que perguntar a três colegas se tinham ou já tiveram brinquedos

sugeridos na atividade. O que predominou foi o roller. Percebi e os alunos

demonstraram grande receptividade com as atividades. Ao realizarem as atividades

propostas observou-se que o interesse dos alunos tinha aumentado. Essa sequência

proporcionou apropriação, por parte dos alunos. O conjunto das atividades elaboradas

favoreceu o desenvolvimento das três categorias apresentadas por Halliday (1994) já

citadas anteriormente. Trabalhar com temas relacionados com o cotidiano dos alunos

favorece a aprendizagem, pois os alunos podem contar com o conhecimento de mundo

de cada um. Nas atividades onde os alunos puderam expor suas idéias, debater,

discutir, mostrar suas habilidades, trabalhar em grupos, pois com estas atividades

considerou-se a realidade social e cultural dos alunos (PARANÁ, 2008), eles puderam

aprender através da pesquisa feita em sala, descobrir o que seu colega tem por meio

de perguntas e também construir o conhecimento através de outros colegas. O papel do

professor foi de ser o mediador do conhecimento.

Ask your friends who have these toys:

Toy Friend 1 Friend 2

Na quinta aula, comecei falando, questionando e relembrando as cores já vistas

em conteúdos anteriores. Como os alunos (grande parte) já conheciam as cores,

demonstraram interesse e comprometimento na realização desta atividade. Ao andar

pela sala percebi a receptividade com a desenvoltura deles nesta atividade por se tratar

das cores e relacionada com bicicleta. Nesta atividade a professora fazia a pergunta

para o aluno sobre a cor que iria pintar a sua bicicleta, onde o aluno justificava e

descrevia sua cor preferida. Foi muito produtiva esta aula, pois estávamos trabalhando

algo do interesse do aluno, é fundamental compreender que ao ensinar e ao aprender

línguas é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é

formar subjetividade, é permitir que se reconheçam no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independente do grau de proficiência atingido (DCEs, 2008.

p. 55), e acredito que absorveram bem o assunto.

Na sexta aula, relembramos sobre como andar de bicicleta com segurança, os

alunos participaram e mostraram interesse e curiosidade em conhecer onde os seus

amigos andam de bicicleta. Em quase todas as aulas, durante a aplicação do projeto,

quando o sinal tocava, anunciando o fim da aula, os alunos lamentavam. Isso leva a

crer que aprovaram a metodologia usada e que se estabeleceu um laço afetivo entre

alunos e professora. Essa simpatia recíproca continuou mesmo depois de encerrado o

projeto. Nesta atividade os alunos responderam de forma direta e objetiva a resposta

“on the street”.

Porém, depois das respostas lidas e da explicação do que já tínhamos

estudado, eles mesmos observaram e manifestaram sua crítica por andar de bicicleta

em lugar indevido. Com essa troca de experiência e esta soma de conhecimento e

debates bem diferenciados, foi possível despertar o senso crítico do aluno.

Na sétima aula, apresentei o diálogo abaixo e perguntei se eles conheciam

alguma palavra.

Read the following dialogue: AN INTERESTING STORY

T --- Hi! S --- Hello! T --- My name is Marcia. I´m a teacher at Carlos Gomes School. And You? S --- I´m a student. Do you have a skateboard? T --- Yes, I do. And You? S --- No, I don´t. I have a bike. T --- Wow! That´s great. What color is your bike? S --- My bike is red. T --- Where do you ride a bike? S --- I ride a bike in the field with my friends. T --- OK. See you. S --- See you, teacher.

No primeiro momento, muitos alunos não conseguiram acompanhar a leitura e

ficaram um pouco assustados, mas depois começaram a tentar e observar, encontrando

palavras que já conheciam e com isso foram desvendando o texto aos poucos. Alguns

alunos tiveram um pouco de dificuldade em se expressar em público ao fazer a leitura

em duplas. Os exercícios de interpretação ajudaram muito nessa busca do

entendimento, e algumas questões levaram os alunos a refletirem sobre as

personagens da história de uma forma mais clara e precisa.

Use (T) for True and (F) for False, according to the dialogue:

1. Maria is the teacher ( ) 2. The bike is red ( )

3. The teacher is happy ( ) 4. The bike is blue ( )

5. The student don´t ride a bike in the field ( )

A leitura do texto e interpretação produziu nesta aula e desenvolveu o processo

de ensino-aprendizagem eficaz e produtivo. Foi uma atividade muito prazerosa e que

trouxe um grande elo de amizade nas nossas aulas.

Para finalizar o material, na oitava aula, os alunos trouxeram e analisaram outros

rótulos. Em seguida eles foram desafiados a criarem um rótulo com base nas atividades

propostas durante as aulas.

DO YOU HAVE A GOOD MEMORY?

Atividades:

De pesquisa – pesquisar em jornais ou revistas outros rótulos de

brinquedos;

De discussão – na próxima aula, trazer para sala de aula e discutir com

os colegas a importância de ler um rótulo com criticidade.

Que tal você criar um brinquedo e seu rótulo?

Não esqueça as características importantes de um rótulo!

Fazer o rótulo foi a atividade que eles mais gostaram. Nesta atividade consegui

perceber o nível da aprendizagem do aluno. Eles se sentiam realizados em descobrir

que tinham aprendido.

O fato de aprender pelo gênero textual rótulo tornou mais fácil o

desenvolvimento da atividade. O importante é lembrar que houve cooperação e muita

participação. A atividade foi realizada individualmente onde cada um procurou criar algo

diferente. Ao término dessa etapa cada um apresentou o seu rótulo para turma, até os

mais inibidos. De posse dessas informações pude verificar os momentos em que o

aluno mostrou mudança de opinião, e tornou-se mais observador e crítico.

Frente à participação e produção das atividades, criou-se em sala de aula um

clima favorável para a conscientização do aluno, não apenas no sentido de buscar uma

consciência crítica sobre o certo e o errado, como também, despertar a participação

ativa do aluno em um tema tão diferente, com linguagem e conteúdos apropriados ao

nível de ensino e à faixa etária da turma.

4 Resultado da implementação

Este material também foi apresentado a 14 professores para ser discutido no

grupo de trabalho em rede (GTR) onde apresentei o referente plano de ação, para

análise quantitativa e qualitativa do material elaborado. O GTR é parte integrante do

Plano integrado de Formação Continuada do PDE e foi desenvolvido no 3º período do

Programa. Possibilitando a inclusão virtual dos professores da Rede nos estudos,

reflexões, discussões e elaborações realizadas pelo Professor Tutor, como forma de

democratização do acesso aos conhecimentos teórico-práticos específicos da disciplina

de LEM-inglês. Com os seguintes objetivos: possibilitar novas alternativas de formação

continuada aos professores da Rede Estadual, viabilizando espaço de estudo e

pesquisa que articule as especificidades da realidade escolar; estabelecer relações

teóricas-práticas entre as diversas áreas do conhecimento, visando o enriquecimento

didático-pedagógico dos professores, através de leituras, discussões, troca de ideias. E

assim foram atingidos os objetivos propostos, que é a melhoria do

ensino/aprendizagem de LEM-inglês na escola pública do Paraná. Portanto o GTR foi

de grande valia para o professor PDE.

De acordo com a participação dos alunos, foi possível perceber que os estudos

com a LSF (HALLIDAY, 1994) proporcionaram maior clareza no processo de

desenvolvimento de atividades com leitura crítica, trazendo o aluno da esfera da

passividade para o da criticidade.

Ao afirmar ser capaz de reconhecer se o rótulo contem todos os itens, é

reconhecer nele um leitor crítico não se esquecendo de chamar a atenção do aluno

sobre a importância do desenvolvimento de habilidades críticas. Sendo assim, colocar

em prática a LSF com o trabalho com o gênero rótulo de brinquedo onde poderá levar

o/a leitora a avaliar melhor o que está sendo oferecido, vendido no produto anunciado.

Percebeu-se, claramente, no decorrer da implementação, a progressão dos alunos na

interpretação e análise crítica do rótulo, com uma leitura mais aprofundada, diferente da

que tiveram no início do projeto. Percebeu-se que a maioria apreciou o trabalho,

considerando-o interessante, atrativo e bem diferente, além de mostrarem-se

participantes ativos e empenhados em analisar com mais clareza a leitura de um rótulo,

bem como, ver e entender a importância de um aluno crítico para transformar a

sociedade.

Levando em consideração a minha participação no programa PDE, esse

contribuiu para um crescimento pessoal e profissional, pois incentivou a leitura e um

embasamento teórico muito importante para a prática do processo ensino

aprendizagem de língua estrangeira.

5 Considerações finais

A leitura de rótulos de brinquedo é um suporte que reflete nos alunos uma visão

atraente para a vida dos mesmos, voltado, sim para uma aprendizagem mais presente

e significativa na vida dos alunos.

Com a função de socializar os avanços e desafios enfrentados durante a fase

de implementação pedagógica do projeto foi possível compartilhar as experiências e os

resultados do trabalho desenvolvido para análise do rótulo de brinquedo, tendo por

base a LSF, mais especificamente o uso das categorias de campo, relação e modo.

Vivenciando a realidade do aluno, é possível tornar a aula agradável e

produtiva, buscando os gêneros que fazem parte do seu cotidiano, muitas experiências

e troca de idéias sobre a relevância de uma leitura crítica, por meio da leitura implícita e

explícita, a partir dos questionamentos embasados na Linguística Sistêmica Funcional

(HALLIDAY, 1994), favoreceu ao aluno perceber que ler criticamente é possibilitar,

tornar um cidadão observador e crítico.

Referências

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