Formao cultural de professores

ISSN 1982 - 0283

Ano XX boletim 07 - Junho 2010

Ministrio daEducao

Secretariade Educao a Distncia

SUMRIO

Formao Cultural de ProFessores

Apresentao da srie ........................................................................................................... 3

Rosa Helena Mendona

Proposta da srie

Formao cultural de professores ......................................................................................... 4

Monique Andries Nogueira

Texto 1 Formao cultural: questes tericas.................................................................................. 8

Monique Andries Nogueira

Texto 2 Cultura e formao de professores

A cultura na formao de professores ......................................................................................... 14

Clia Maria de Castro Almeida

Texto 3 Experincias estticas e linguagens artsticas

Inquietudes e experincias estticas para a educao ....................................................................... 22

Luciana Gruppelli Loponte

3Formao Cultural de ProFessores APRESENTAO DA SRIE

1 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

2 Supervisora Pedaggica do Programa Salto para o Futuro.

A relao entre educao e cultura no pode

ser pensada de forma dicotmica. Jean-Clau-

de Forquin1 destaca que toda educao de

tipo escolar supe sempre na verdade uma

seleo no interior da cultura. Uma poss-

vel definio de currculo deveria ento dar

nfase, segundo o autor, a aspectos como

seleo e transposio didtica, ou seja, o

que levar para a escola das mltiplas experi-

ncias culturais vividas no cotidiano e como

torn-las acessveis s novas geraes.

Nesse contexto, a escola assume um im-

portante papel, no sentido de possibilitar o

acesso a variadas formas de expresso cul-

tural, em especial no campo da arte. E os

professores so mediadores dessa relao.

De que forma a leitura de um livro de litera-

tura, a frequncia a salas de cinema e teatro,

a ida a museus e a espetculos musicais e de

dana constituem um repertrio capaz de

enriquecer o currculo escolar?

Com a srie Formao cultural de professo-

res, a TV Escola, por meio do programa Salto

para o Futuro, traz cena o debate em torno

da importncia das experincias estticas e

das linguagens artsticas, visando contribuir

para prticas docentes mais ricas e estimu-

lantes.

A srie conta com a consultoria de Monique

Andries Nogueira (UFRJ). A pesquisadora

tem se dedicado investigao no campo

da formao cultural de professores. Os tex-

tos que compem esta publicao destacam

a importncia de colocar esta prtica no

mbito das polticas pblicas de formao

de professores. Nos programas televisivos,

buscamos entrevistar pesquisadores e pro-

fessores e registramos diversos momentos

em que arte e cultura possibilitaram a pro-

fessores e alunos vivncias estticas enri-

quecedoras.

Rosa Helena Mendona2

41 Professora da Faculdade de Educao da UFRJ. Consultora da srie.

PROPOSTA DA SRIE

Formao Cultural de ProFessores

Monique Andries Nogueira1

A proposta da srie Formao cultural de pro-

fessores abrir espao para um tema que,

pela sua importncia, j deveria estar in-

corporado aos discursos e s prticas dos

que almejam a melhoria da qualidade da

educao brasileira. Em meio a um encon-

tro nacional de pesquisadores e educadores

brasileiros, Gimeno Sacristn afirmou, sem

tergiversar, que se os professores no po-

dem dar o que no tm, preciso, antes de

mais nada, que sejam cultos para poderem

dar cultura (1996, p. 3), referindo-se ne-

cessidade de o professor ampliar seus refe-

renciais estticos, frequentando diferentes

espaos culturais, e no se limitando ao

eterno caminho entre casa e trabalho.

O termo cultura, assim como formao, apre-

senta uma multiplicidade de sentidos. Sendo

assim, achamos necessrio explicitar, j de

incio, qual o recorte escolhido nesta srie.

Ainda que entendamos que, por sua polisse-

mia, o conceito de cultura possa sempre dar

a impresso de que esteja restrito, em uma

ou outra abordagem, assumimos o risco e

apresentamos o vis escolhido: entendemos

formao cultural como o processo em que

o indivduo se conecta com o mundo da cul-

tura, mundo esse entendido como um espa-

o de diferentes leituras e interpretaes do

real, concretizado nas artes (msica, teatro,

dana, artes visuais, cinema, entre outros) e

na literatura (NOGUEIRA, 2008). Por ser pro-

cesso, trata-se de ao contnua e, alm dis-

so, cumulativa.

Nesta srie, procura-se abordar como po-

dem ser significativas as experincias est-

ticas para quem se dedica a formar outros

seres humanos, objetivando um crescimen-

to, tanto do ponto de vista pessoal, na me-

dida em que a arte favorece um processo de

construo de um saber sensvel, quanto

de ponto de vista profissional, j que, am-

pliando seus referenciais, o professor pode

desenvolver uma prtica docente mais rica

e estimulante.

Ao longo de minha prtica docente, convivi

com professores de perfis muito distintos:

5com variadas formaes, em diferentes cida-

des e estados, da rede pblica e privada, da

Educao Infantil universidade. Em meio

a tantas diferenas, uma ressaltava a meus

olhos: a bagagem cultural, isto , o conjun-

to de experincias e informaes extracur-

riculares, do campo da arte e da cultura,

que cada um apresentava e o modo como

isso aparecia na sua prtica docente. Ha-

via os que, embora dominassem seus con-

tedos disciplinares, no pareciam capazes

de alargar as experincias de seus alunos,

exatamente porque tinham suas prprias

experincias muito restritas: no liam obras

literrias, no iam ao cinema, ao teatro, a

concertos. Outros, no entanto, apesar de

muitas vezes lutarem contra situaes bas-

tante adversas, conversavam a respeito de

assuntos variados: filmes a que haviam as-

sistido, algum novo CD, o ltimo livro lido,

uma visita ao museu.

Nos professores do primeiro grupo, perce-

bia-se uma limitao clara no sentido de es-

tabelecer com os alunos uma ligao para

alm do contedo da sala de aula: falhavam

eles naquilo que me parece ser fundamen-

tal no ofcio de professor, que a ampliao

do universo cultural do aluno, o estmulo a

estar aberto s diferentes leituras da realida-

de, possibilitadas pela Arte e pela Literatura.

Como suas prprias experincias estticas

eram limitadas, seus recursos didtico-pe-

daggicos tambm eram restritos, o que se

refletia em sua prtica pedaggica.

J nos professores do segundo grupo, nota-

va-se um repertrio mais rico, sendo comuns

as referncias a filmes, peas de teatro, m-

sicas, livros, enfim, ao mundo da cultura,

em suas aulas. Por conseguinte, seus alunos

tambm eram motivados a frequentar esses

espaos e a estabelecer relaes entre essas

leituras e os contedos escolares. Nessas

salas de aula, percebia-se um movimento

instigador, estimulante, no qual o interesse

pela herana cultural da humanidade ficava

manifesto.

Nesta srie, procuraremos abordar essas

experincias estticas e revelar como se

tornam fundantes de uma outra prtica

docente, uma prtica que, por se perceber

portadora e criadora de cultura, plural e

transformadora. Concordamos com Adorno

(1996), quando afirma que a formao cul-

tural (Bildung) , ao mesmo tempo, ade-

quao e autonomia, e preciso que assim

seja. adequao, quando oferece aos indi-

vduos formas de se reconhecerem perten-

centes a um grupo, por meio da aquisio

de seus valores, tradies e conhecimen-

tos. Por outro lado, autonomia quando,

de posse dessas mesmas ferramentas cul-

turais, o indivduo pode alar voos e ir alm

do que est posto. Para Adorno, portanto, o

problema surge quando se perde esse tnue

equilbrio e o polo da adaptao fica mais

forte, impossibilitando a prtica emancipa-

dora.

6Pretendemos demonstrar, a partir das en-

trevistas, debates e textos desta srie, que

o incentivo formao cultural dos profes-

sores, por meio da frequncia a eventos ar-

tsticos e de experincias estticas, aponta

para a possibilidade de uma prtica docente

marcada pela autonomia e pela pluralidade.

2 Estes textos so complementares srie Formao cultural de professores, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 21 a 25 de junho de 2010.

TEXTOS DA SRIE FORMAO CULTURAL DE PROFESSORES2

A srie pretende abordar uma questo que se apresenta quando so discutidos os saberes ne-

cessrios docncia: alm dos contedos especficos de sua disciplina, fundamental que o

professor tenha parmetros estticos mais amplos e, para isto, importante que ele tenha uma

slida formao cultural, que lhe d os subsdios necessrios para atender s novas e velhas

demandas que so colocadas no seu cotidiano. Esta srie tem como objetivos discutir o concei-

to de indstria cultural, a formao cultural dos professores e, ainda, visa mostrar diferentes

iniciativas neste mbito.

TEXTO 1 - FORMAO CULTURAL: QUESTES TERICAS

Nesse texto, sero abordados os fundamentos que balizam nossa compreenso do conceito de

formao cultural, assim como o alcance desse tema no campo da educao e, particularmente,

na formao de professores.

TEXTO 2 - CULTURA E FORMAO DE PROFESSORES

Clia Maria de Castro Almeida dirige seu foco questo especfica do lugar da cultura na for-

mao de professores. Mapeia como nossa legislao educacional trata da questo, alm de

apresentar dados de pesquisas que comprovam a pouca frequncia dos professores brasileiros

a espaos de arte e cultura.

TEXTO 3 - EXPERINCIAS ESTTICAS E LINGUAGENS ARTSTICAS

Luciana Grupelli Loponte traz necessrias reflexes a respeito do papel da arte na educao,

particularmente no que se refere s possibilidades que a arte contempornea oferece forma-

7o docente. O potencial de inquietude e transformao presente na arte contempornea passa

a ser visto como porta de entrada para experincias estticas significativas e relevantes para o

professorado.

Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para o quarto programa, com entrevistas que refletem

sobre esta temtica (Outros olhares sobre formao cultural de professores) e para as discusses do

quinto programa (Formao cultural de professores em debate).

BIBLIOGRAFIA

ADORNO, T. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade. Revista Quadrimestral de Cincia da

Educao, Ano XVII, n. 56. Campinas: Papirus/Cedes, 1996.

NOGUEIRA, M. A. Formao cultural de professores ou a arte da fuga. Goinia: UFG, 2008.

SACRISTN, G. Tendncias investigativas na formao de professores. Trad. e transcrio de Jos

Carlos Libneo. Mimeo, 1996.

8TEXTO 1

Formao Cultural: questes teriCas

Monique Andries Nogueira 1

1 Professora da Faculdade de Educao da UFRJ. Consultora da srie.

A expresso formao cultural vem sendo

cada vez mais utilizada, para os mais diver-

sos propsitos. Pretendemos, neste texto,

desenvolver esse conceito, a partir de sua

gnese, para depois relacion-lo com o cam-

po da Educao.

O termo cultura deriva-se do latim cultur e

era originalmente relacionado aos cuidados

dispensados ao campo, isto , seu cultivo

com plantas e animais. A partir do sculo XVI,

seu sentido inicial sofre transformaes e

com o Movimento Iluminista, em meados do

sculo XVIII, que a utilizao do sentido figu-

rado do termo ganha fora. A metfora de se

cultivar o esprito, assim como se cultiva a

terra, recebe reconhecimento e o termo cul-

tura passa a ser entendido como o estado do

esprito cultivado, quase sempre associado

ideia de civilizao (CUCHE, 1999).

Mais tarde, intelectuais nacionalistas ale-

mes criticaram a influncia da corte fran-

cesa e passaram a utilizar o termo cultura

para o que autntico, profundo, e civi-

lizao para o que seria suprfluo, mero

refinamento estrangeiro. Essa polarizao

permanece por boa parte do sculo XIX: para

os alemes, a noo de cultura abarca o

conjunto de tradies artsticas e intelectu-

ais que marcam determinado povo; para os

franceses, a noo de cultura se funda de

civilizao, denotando todo um patrimnio

de arte e conhecimento que se compreende

como universal. Essa polarizao marca o

debate sobre cultura presente no sculo XX,

oscilando entre dois polos, um universalista

(de herana francesa) e outro particularista

(de origem germnica).

Atualmente, percebe-se uma tendncia, na

qual nos inclumos, de se aproximar esses

dois polos, isto , entender a cultura tanto

do ponto de vista local quanto do ponto de

vista universal. No caso da Educao, esse

debate ganha contornos peculiares.

9Em geral, a Educao, ao longo dos tempos,

vinha adotando a concepo francesa, isto

, universalista. Os currculos e contedos

considerados educacionais giravam em

torno de saberes consagrados. Os crticos,

muitos provenientes de outras reas das ci-

ncias humanas, notadamente da sociolo-

gia, apontavam equvocos e afirmavam que

muito do que era considerado universal

era apenas europeu, branco e masculino.

Defendiam, tal como os intelectuais ger-

mnicos do sculo XIX, a necessidade de se

abarcar as manifestaes culturais locais,

distintivas de determinados grupos sociais,

ainda que minoritrios do ponto de vista da

hegemonia poltica e econmica. Essa pos-

tura pode ser reconhecida principalmente

no campo das discusses sobre currculo,

em particular nas questes relativas mul-

ticulturalidade e, certamente, tem validade.

Contudo, importante ressaltar o perigo

de se cair em um processo igualmente no-

civo que o da recusa a qualquer contedo

que represente o pensamento consagrado.

Conforme nos lembra Rouanet, h o perigo

de se adotar uma postura anticolonialista,

que termina por se constituir em xenofobia:

cultura autnoma aquela que pode ser

posta a servio de um projeto de autonomia,

e no vejo porque s a cultura gerada den-

tro das fronteiras nacionais possa contribuir

para esse objetivo (1999, p. 127).

Exemplifiquemos: estudar Cervantes, conhe-

cer sua obra-prima, viajar junto com Dom

Quixote combatendo os moinhos de vento,

tudo isto absolutamente necessrio e rico,

do ponto de vista da prpria constituio de

humanidade. No porque um aluno more

na periferia do Rio de Janeiro que seus limi-

tes tenham que ficar restritos ao jornal do

bairro. Mais uma vez recorremos a Rouanet:

O ideal democrtico a universalidade,

o que significa criar condies para que

todos tenham acesso lngua culta, e

no a segregao, que excluiu grandes

parcelas da populao do direito de usar

um cdigo mais rico, que lhes permiti-

ria estruturar cognitivamente sua pr-

pria prtica, com vistas a transform-la

(1999, p. 137).

Da mesma forma, ainda que sejam valoriza-

das, em sala de aula, as produes musicais

que o aluno vivencia cotidianamente, como

o samba ou outros ritmos mais populares,

no razovel que no se possa apresentar

a ele obras-primas consagradas, como afir-

ma Snyders, respondendo s crticas perti-

nentes de Bourdieu a respeito do elitismo da

msica erudita:

A msica de Mozart msica de clas-

se: ouvimos nela a vida das cortes se-

nhoriais, respiramos nela a atmosfera

arcaizante de galanteria e de lacaios

empoados; o acesso a Mozart hoje, as

condies que fazem com que ele seja

ou no ouvido, so fenmenos de classe.

10

Entretanto, as obras primas de Mozart

possuem em si mesmas elementos para

ultrapassar as barreiras de classe, tanto

as de seu autor como as de seu pblico;

um ensino elaborado necessrio, sem

dvida, para que os alunos tomem cons-

cincia desses elementos e isto consti-

tui tambm uma das justificativas desse

ensino (1992, p. 43).

importante afirmar que

o potencial de transfor-

mao da arte intrnse-

co sua prpria nature-

za, no estando restrito a

um discurso que se quer

engajado. A arte no re-

volucionria apenas por

ser escrita por ou para

trabalhadores. Quanto a

isso, adverte-nos Marcuse

(1977, p. 14):

Quanto mais imediatamente poltica for

a obra de arte, mais ela reduz o poder

de afastamento e os objetivos radicais e

transcendentes de mudana. Neste sen-

tido, pode haver mais potencial subver-

sivo na poesia de Baudelaire e de Rim-

baud que nas peas didticas de Brecht.

fundamental, portanto, ter em mente o

potencial transformador da Arte e, por con-

seguinte, sua centralidade em um projeto

de formao de professores para uma so-

ciedade que se quer transformada. Esse po-

tencial pode estar igualmente localizado em

obras de arte de origem popular ou erudita.

Tambm importante distinguir as produ-

es artsticas verdadeiramente populares

daquelas produzidas pela indstria cultural,

tendo em vista, prioritariamente, o lucro

comercial, acima de qualquer preocupao

com qualidade est-

tica.

Poder-se-ia afirmar

que o professor est

imerso na cultura:

os apelos visuais,

sonoros, corporais

esto por toda par-

te, especialmente

veiculados pelos

grandes meios de

comunicao de

massa. Por que, ento, insistir na ideia de

que a formao cultural dos professores ain-

da incipiente e precisa ser incrementada?

Porque preciso estarmos alertas quanto ao

processo de coisificao da arte, isto , sua

incorporao pela indstria cultural. nes-

se processo de mercantilizao que se retira

o potencial transformador da arte. Segundo

Pucci (1995, p. 26), a arte introduz a dimen-

so do novo, do subjetivo, do arriscado, do

ambguo, qualidades no to bem vistas pe-

los planejadores da Razo Instrumental. J

a indstria cultural, transformada em sens-

vel instrumento de controle social, confere

importante afirmar

que o potencial de

transformao da arte

intrnseco sua prpria

natureza, no estando

restrito a um discurso

que se quer engajado.

11

aos produtos culturais um ar de semelhan-

a, de homogenizao, de coisificao.

Essa falsa variedade est ancorada em uma

suposta liberdade de escolher o que sem-

pre a mesma coisa (ADORNO E HORKHEI-

MER, 1985, p. 156). Nesse processo, deno-

minado semicultura (ADORNO, 1996), o

indivduo no vivencia uma experincia es-

ttica profunda: apenas uma fruio epi-

drmica, pouco vigorosa e, principalmente,

passageira, uma vez que preciso estar sem-

pre disposto a consumir o novo produto a

ser lanado. As ondas de que o meio fono-

grfico brasileiro lana so um triste exem-

plo dessa pasteurizao: a cada vero, novos

modismos/artistas so lanados no merca-

do. H toda uma veiculao de produtos

correlatos (DVDs, roupas, calados, shows),

exaustivamente divulgados, que atingem

nmeros realmente impressionantes de

vendagem, frequentemente batendo os re-

cordes dos anos anteriores. No entanto, da

mesma forma que se apresentam de forma

avassaladora, no resistem a mais de uma

estao, curiosamente o perodo em que o

mundo da moda lana seus novos produ-

tos. Nesse sentido, a expresso modismo,

quando aplicada aos produtos da indstria

cultural, no fortuita.

Diferentemente, as obras de arte, sejam de

origem popular ou erudita, promovem no

apreciador, seja ele ouvinte ou espectador,

um crescimento na direo de sua prpria

humanizao. A relevncia da experincia

esttica est justamente nesse processo,

pois no contato com a Arte, seja assistindo

a um filme e sentindo empatia pelos perso-

nagens, seja participando de um concerto e

se transportando para outro perodo hist-

rico, seja apreciando uma pintura e viven-

ciando o ideal de beleza e humanidade nela

expresso, o homem anseia por absorver o

mundo e, ao mesmo tempo, integr-lo a si

mesmo. Para Fischer, isto claro na medida

em que faz parte da natureza humana essa

transcendncia:

O desejo do homem de se desenvolver e

completar indica que ele mais que um

indivduo. Sente que s pode atingir a

plenitude se se apoderar das experin-

cias alheias que potencialmente lhe con-

cernem, que poderiam ser dele. E o que

um homem sente como potencialmente

seu inclui tudo aquilo de que a huma-

nidade, como um todo, capaz. A arte

o meio indispensvel para essa unio

do indivduo com o todo; reflete a infini-

ta capacidade humana para a associa-

o, para a circulao de experincias e

ideias (2002, p. 13).

a partir de afirmaes como essa que rei-

teramos nossa convico de que a formao

cultural dos professores fundamental e ur-

gente. Como formador de futuros cidados,

o professor, antes de tudo, precisa estar co-

nectado com o mundo da cultura, cultura

12

essa entendida como patrimnio de todos.

inerente ao seu ofcio fazer as mediaes

necessrias para que seu aluno possa tomar

posse de todo esse patrimnio. Contudo,

se ele mesmo no possui os instrumentos

de anlise necessrios para esse fruir mais

aprofundado, como estimular esse processo

em seus alunos? Da a necessidade de inves-

timentos vigorosos nessa direo.

Uma conjugao de

es -foros se faz neces-

sria: mudanas curri-

culares nos cursos de

formao de profes-

sores, estmulo fre-

quncia de espaos cul-

turais, descontos para

professores nos ingres-

sos, enfim, uma efetiva

poltica de incentivo

formao cultural dos

professores. Efetivamente, uma conjugao

de esforos e medidas que se constituam em

um projeto poltico e no apenas iniciativas

isoladas, quase sempre marcadas por inte-

resses localizados ou sem continuidade.

preciso ultrapassar a lgica de uma poltica

de eventos para se viabilizar uma poltica de

Estado, na direo de um conjunto de medi-

das, a curto, mdio e longo prazos, que ga-

rantam a formao cultural dos professores

em um nvel aprofundado.

no reconhecimento do potencial da Arte

e da cultura em geral na transformao das

pessoas que defendemos sua apropriao por

todos os indivduos, sem distino de classe,

gnero ou etnia. E no reconhecimento da

Educao como uma das alavancas primor-

diais para a transformao social (FREIRE,

1993), que defendemos a formao cultural

dos professores como elemento central no

processo de emancipao da sociedade.

BIBLIOGRAFIA

ADORNO, T. Teoria da

semicultura. Educao

e Sociedade. Revista

Quadrimestral de Cin-

cia da Educao, ano

XVII, n. 56. Campinas:

Papirus/Cedes, 1996.

ADORNO, T. e

HORKHEIMER, M.

Dialtica de esclarecimento. Rio de Janeiro:

Zahar, 1985.

CUCHE, D. A noo de cultura nas cincias hu-

manas. Bauru: Edusp, 1999.

FISCHER, E. A necessidade da arte. 9. ed. Rio

de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

FREIRE, P. Professora sim, tia no cartas a

quem ousa ensinar. So Paulo: Olho Dgua,

1993.

Como formador de

futuros cidados, o

professor, antes de tudo,

precisa estar conectado

com o mundo da

cultura, cultura essa

entendida como

patrimnio de todos.

13

MARCUSE, H. A dimenso esttica. So Paulo:

Martins Fontes, 1977.

PUCCI, B. Teoria crtica e Educao. In: PUC-

CI, B. (org.) Teoria crtica e educao: a ques-

to da formao cultural na Escola de Frank-

furt. 2. ed. Petrpolis/So Carlos: Vozes/

Ufscar, 1995.

ROUANET, S. P. As razes do iluminismo. 6.

ed. So Paulo: Cia. das Letras, 1999.

SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias

da msica? So Paulo: Cortez, 1992.

14

1 Professora no Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba.

2 Por coerncia terica, grafo alguns termos no masculino e no feminino.

3 O sensvel e o artstico no podem ser desprezados quando se busca compreender a constituio do ser humano (Vygotsky, 2003).

TEXTO 2

Cultura e Formao de ProFessoresa Cultura na Formao de ProFessores

Clia Maria de Castro Almeida 1

Em educao, uma ideia questionvel, mas

amplamente generalizada, a de que o su-

cesso do processo de ensino e aprendizagem

se vincula diretamente ao domnio de con-

tedos escolares pelo pro-

fessor ou pela professora2

e capacidade de transmi-

ti-los. A fim de contribuir

para esse debate, defendo

aqui a necessidade de a

formao docente incluir

experincias estticas que

permitam a professores e

professoras mediarem a

aprendizagem de conte-

dos curriculares e amplia-

rem o repertrio cultural

de alunos e alunas com

mais facilidade e segu-

rana. Tambm discuto a

contribuio de experin-

cias estticas para proces-

sos de subjetivao constitutivos da profis-

sionalidade docente. Para tanto, parto dos

pressupostos de que fatores sociais e cultu-

rais so decisivos constituio de saberes

docentes e sua mediao na aprendizagem

discente e, ainda,

de que estudos so-

bre a relao entre

docentes e cultura

podem ampliar a

compreenso das

prticas educativas

referentes no s

mediao do co-

nhecimento esco-

lar, mas tambm

formao humana

em sentido lato,

que supe forma-

o cultural e est-

tica3.

Toda prtica social

tem dimenso cultural, ou seja, a cultura

Toda prtica social tem

dimenso cultural,

ou seja, a cultura

aprendida e apreendida

referncia para

diversos procedimentos

ou normas de pensar,

agir e relacionar-se

compartilhados e

reconhecidos pelos

sujeitos na vida pessoal

e na vida profissional.

15

aprendida e apreendida referncia para di-

versos procedimentos ou normas de pensar,

agir e relacionar-se compartilhados e reco-

nhecidos pelos sujeitos na vida pessoal e na

vida profissional. Cultura e educao no

se dissociam, pois os processos educativos,

sejam institucionais ou no, inserem-se em

uma cultura4.

luz de Bourdieu e Jean Claude Passeron

(1975) quando asseveram que as relaes

entre competncias culturais e lingusticas

prprias de certa classe social determinam

o desempenho na escola , tambm se pode

supor que, quanto maior e mais variado for

o repertrio cultural do professorado, mais

numerosas e apropriadas sero as escolhas

possveis para que este medeie a construo

de conhecimentos escolares.

Ora, se a educao tem vnculos fortes com

a cultura, ento pertinente discutir a con-

tribuio das experincias culturais da vida

cotidiana para a formao de docentes e sua

prtica educativa.

Para Maurice Tardif, o saber docente5 plural

e construdo em diferentes tempos e espa-

os da vida em sociedade; um saber resul-

tante de um amlgama de vrios saberes: os

saberes da formao profissional, os saberes

disciplinares, os saberes curriculares e os sa-

beres experienciais. Aqui nos interessa dis-

cutir os saberes experienciais, ou seja, aque-

les saberes que mobilizam conhecimentos

adquiridos atravs da histria de vida, da

experincia de trabalho e da socializao

(TARDIF, 2002).

Se, como afirma Tardif, os saberes experien-

ciais colaboram para a constituio do saber

docente e se resultam, em grande parte,

das experincias da vida em sociedade ,

ento cabe perguntar: que experincias so

essas? Incluem experincias culturais e es-

tticas como prticas de leitura e hbito de

frequentar museus, salas de concerto, tea-

tro, cinema, exposies de artes visuais, es-

petculos de dana etc.? E quais so as con-

tribuies que essas experincias trazem

prtica pedaggica?

Ainda so escassos os estudos que desta-

cam os vnculos entre cultura e educao

e defendem a escola como centro de for-

mao cultural onde as disciplinas das hu-

manidades voltadas ao sentir e ao pensar

(msica, literatura, teatro, cinema, artes

visuais e outras) so vistas como parte im-

portante da educao escolar; tambm so

4 A cultura no somente um conjunto de imperativos no qual se inscreve necessariamente todo projeto pedaggico e que o professor deve bem conhecer se quer poder domin-lo [...]; tambm, mais fundamentalmente, o que constitui o objeto mesmo do ensino, seu contedo substancial e sua justificao ltima [...]. (Forquin, 1993, p. 1678).

5 Tardif (2000) emprega o termo saber para designar um conjunto de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes.

16

escassos estudos que apontem a relevncia

das experincias estticas para processos de

subjetivao e para a constituio da profis-

sionalidade docente. Mas tal escassez no

se justifica por falta de reconhecimento da

importncia desses vnculos, apontados por

vrios autores que defendem uma poltica

de formao (inicial e continuada) que asse-

gure ao professor e professora o acesso a

formas variadas de expresso artstica.

No Brasil, a posio oficial quanto a uma

formao cultural para docentes incipien-

te e difusa. Com efeito, o Plano Nacional de

Educao apenas sugere que os currculos

dos cursos de formao para o magistrio

assegurem uma ampla formao cultural,

e recomenda uma parceria entre as institui-

es formadoras e os equipamentos cultu-

rais pblicos e privados com o objetivo de

[...] criar oportunidades de convivncia com

um ambiente cultural enriquecedor [...]

(BRASIL, 2001, p. 74).

Tambm as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para formao de professores/as da

educao bsica abordam vagamente o pro-

blema da formao cultural. Tal documen-

to diz que [...] a organizao curricular de

cada instituio observar [...] outras formas

de orientao inerentes formao para a

atividade docente, entre as quais o preparo

para [...] o exerccio de atividades de enrique-

cimento cultural [...]; e tambm recomenda

[...] iniciativas que garantam parcerias para

a promoo de atividades culturais destina-

das aos formadores e futuros professores

(BRASIL, 2002).

A ambiguidade e a superficialidade desses

documentos no tocante problemtica

da formao cultural do professorado so

reiteradas pelos dados de uma pesquisa

recente (GATTI; BARRETO, 2009) sobre as

licenciaturas. A pesquisa indica a presena

de disciplinas optativas nos currculos das

licenciaturas que, pela sua denominao,

podem ser relacionadas educao es-

ttica; mas isso no significa que visem

formao cultural de professores e profes-

soras dito de outro modo, podem ser dis-

ciplinas instrumentais, voltadas ao ensino

de tcnicas artsticas.

A mesma pesquisa indica que muitas licen-

ciaturas incluem no currculo atividades

culturais, atividades cientfico-culturais

ou seminrio cultural. Mas, no dizer das

pesquisadoras, [...] pelo material examina-

do [...] fica muito pouco claro do que cons-

tam e qual o tratamento que lhes ofereci-

do [...] (GATTI; BARRETO, 2009, p. 124). O que

nos leva suposio de que foram inseridas

no currculo para atender no papel s re-

comendaes dos documentos oficiais.

Outra pesquisa (UNESCO, 2004), de mbito

nacional, evidencia a necessidade de os r-

gos governamentais se preocuparem mais

com a formao cultural de docentes. Feita

17

em 2002, ela enfocou o perfil de professores

e professoras da educao bsica no Brasil

e, dentre outros quesitos, levantou informa-

es sobre o consumo cultural e as prefern-

cias e atividades culturais. Os dados foram

obtidos mediante questionrio, respondido

por uma amostra representativa cinco mil

pessoas do universo constitudo por do-

centes de escolas pblicas e privadas das 27

unidades federativas. Sobre a participao

docente em eventos e atividades culturais

(visitas a museus e exposies de artes visu-

ais, frequncia a teatro, concertos, cinema

etc.), os dados so alarmantes: 62,1% nun-

ca foram a um concerto de msica erudita,

17,4% nunca foram ao teatro, 14,8% nunca

foram a um museu, 8,6% nunca visitaram

uma exposio em centros culturais e 8,6%

nunca foram ao cinema.

Os baixos ndices de consumo de bens cul-

turais obtidos nessa pesquisa podem indicar

que, em muitos municpios brasileiros,

pequena ou nula a oferta de equipamentos,

aes e eventos culturais. No Brasil, a maio-

ria das aes culturais no abrange muitos

segmentos do mercado consumidor, pois

esto nos grandes centros urbanos e so

destinadas a um pblico mais exigente e di-

ferenciado que vive nas capitais de mais pro-

jeo (CAIADO, 2001). Ou seja, o investimen-

to pblico em cultura subsidia o consumo

das camadas de mdia e alta renda (SANTOS,

2009). Ao no contemplar pequenos munic-

pios e a periferia das grandes cidades, tais

aes no atingem as camadas de mais bai-

xa renda, nas quais a maior parte do profes-

sorado se inclui.

Mas outros fatores contribuem para o baixo

ndice de consumo cultural entre professo-

res e professoras. Em pesquisa mais recente

(ALMEIDA; CAMARGO; SILVA, 2007), que cor-

robora os ndices acerca do consumo cultu-

ral obtidos na pesquisa UNESCO, as profes-

soras entrevistadas afirmam que jornadas

de trabalho intensas e salrios baixos, bem

como a falta de familiaridade com certos

tipos de produo artstica suas histrias

de vida familiar e escolar no registram tais

experincias limitam ou impedem certas

prticas culturais. Essas justificativas con-

firmam que a dificuldade de acesso a certas

expresses da cultura se vincula ao nvel de

educao, profisso, localizao domici-

liar e, sobretudo, s transmisses familiares

como assinala Bourdieu (1998).

Os resultados das pesquisas aqui citadas

permitem supor que as experincias cultu-

rais da maior parte do professorado brasi-

leiro no se distinguem das experincias

do alunado, pois compartilham a mesma

cultura amorfa disseminada pela indstria

cultural via meios de comunicao massi-

va. Assim, cabe indagar: como professores e

professoras podem ampliar a bagagem cul-

tural de alunos e alunas se os repertrios de

experincias estticas de ambos se asseme-

lham?

18

O baixo ndice de frequncia a eventos cul-

turais entre professores e professoras se tor-

na ainda mais srio porque fatores sociais

e culturais so centrais na constituio de

saberes docentes e na mediao de conheci-

mentos escolares. Ora, na prtica educativa,

no s se busca cumprir as prescries da

cultura escolar6, mas

tambm se expressa

uma subjetividade pro-

duzida pela cultura vi-

vida em sociedade.

Se escola cabe a

responsabilidade de

ampliar a dimenso

expressiva e criativa

de alunos e alunas,

familiarizando-os com

um mundo cultural

alheio ao cotidiano de

suas vidas, premen-

te a necessidade de

se implementar uma

poltica de formao

profissional que preve-

ja o desenvolvimento cultural e esttico do

professorado da educao bsica.

Defender uma formao cultural que ultra-

passe os limites do que a cultura massiva

pode oferecer, de modo algum, supe op-

la chamada cultura erudita. No se trata

de preferir uma a outra, pois os universos

distintos de significados culturais que tran-

sitam na sociedade contempornea no po-

dem ser hierarquizados; antes, tm de ser

previstos no processo criativo dos sujeitos

e nas mediaes possveis entre o vivido, o

aprendido e o imagi-

nado. Nesse caminho,

cabe ao professorado

reconhecer as cultu-

ras locais de que o

alunado participa s

vezes de forma dspar

e levar sala de aula

outros universos de

significados para que

possam ser confronta-

dos, apropriados e re-

construdos.

O consumo de bens

culturais direito de

todos, por isso tarefa

do Estado implemen-

tar aes coordenadas

e contnuas para ampliar as condies de

acesso cultura mediante servios cultu-

rais que garantam formas de incluso e

participao de todos; ou seja, uma polti-

ca cultural que amplie as dimenses exis-

tenciais para alm do trabalho e da sub-

O baixo ndice

de frequncia a

eventos culturais

entre professores e

professoras se torna

ainda mais srio

porque fatores sociais e

culturais so centrais na

constituio de saberes

docentes e na mediao

de conhecimentos

escolares.

6 Cultura escolar o [...] conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de transmisso deliberada no contexto das escolas [...] (Forquin, 1993, p. 167).

19

sistncia. Equivocadamente, as polticas

pblicas para se democratizar a cultura se

fundamentam na ideia de que os entraves

ao consumo de tais bens so materiais: m

distribuio ou ausncia de espaos cultu-

rais, ingressos com preo muito alto etc.

No entanto, na contramo do que revelam

as pesquisas, as barreiras simblicas pre-

ponderam como forma de impedir alguns

segmentos da populao de consumirem

certos bens culturais.

A sensibilidade, sobretudo em relao a ex-

perincias de apreciao artstica da msi-

ca, da dana, do teatro, das artes visuais e

do cinema, tambm constitui os saberes do-

centes. Se tais experincias so reiterativas

da cultura amorfa disseminada pela mdia

massiva, elas expressam uma formao ini-

cial e continuada ineficiente, agravada pela

insero precria ou pela falta de insero

na vida cultural. Superar esse problema de-

pende do Estado (definio de prioridades,

controle e acompanhamento de aes pro-

gramadas ou fomentadas pelo governo) e da

sociedade civil (que tem papel decisivo na

construo dos sistemas culturais). Ao pro-

fessorado cabe se mobilizar no s em prol

do controle de gastos pblicos com cultu-

ra, mas tambm de sua participao direta

na definio de polticas culturais em geral

e polticas para a formao de profissionais

da educao em particular.

Ora, se as barreiras simblicas preponderam

como empecilhos para que certos segmen-

tos da populao nesse caso, professores

e professoras, alunos e alunas consumam

certos bens culturais, ento necessrio que

os currculos de formao docente deem

mais ateno a prticas estticas, culturais

e de criao. Enfim, se a escola instrumen-

to poderoso para formar o gosto e estimular

a apreciao e o uso de bens simblicos de

forma duradoura e estvel, ento, urgen-

te uma reviso curricular da formao ma-

gisterial e polticas pblicas para formao

cultural e esttica de docentes atuantes na

educao bsica do Brasil. No uma polti-

ca de eventos 7, mas uma poltica que crie

um programa educativo a ser desenvolvido

em longo prazo e abarque educao escolar,

estudos superiores e formao continuada;

um programa em que as instituies forma-

doras sejam espaos no s de produo e

difuso cultural, como tambm e sobretu-

do de mediao cultural; um programa em

que dadas as condies atuais de trabalho

e salrio de professores e professoras haja

uma democracia cultural que lhes possibili-

te consumir outros bens culturais alm dos

que so oferecidos pela indstria cultural.

7 [...] conjunto de programas isolados que no configuram um sistema, no se ligam necessariamente a programas anteriores nem lanam pontes necessrias para programas futuros. (Teixeira Coelho, 1999, p. 300).

20

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, Clia M. C.; CAMARGO, Ana Maria

F.; SILVA, Silvia M. C. Repertrio cultural de

professores/as da Educao Bsica de Uberaba

e Uberlndia, MG. Relatrio de pesquisa en-

caminhado ao Conselho Nacional de Desen-

volvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

Uberaba, 2007.

BOTELHO, Isaura. Dimenses da cultura e po-

lticas pblicas. So Paulo em Perspectiva, v.

15, n. 2, p. 7383, abr./jun. 2001.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude.

A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1975.

BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora:

as desigualdades frente escola e cultura.

In: Nogueira, Maria Alice; CATANI, Afrnio

(org.). Escritos de educao. 4. ed. Petrpo-

lis: Vozes, 1998.

BRASIL. Plano Nacional de Educao. Sub-

sdios para a elaborao dos planos estadu-

ais e municipais de educao. Braslia, DF,

2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho

Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP

n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Di-

retrizes Curriculares Nacionais para a For-

mao de Professores da Educao Bsica,

em nvel superior, curso de licenciatura, de

graduao plena. Braslia: MEC/CNE, 2002.

Disponvel em: .

CAIADO, Aurlio Srgio da Costa. O espao

da cultura; guia cultural do Estado de So

Paulo. So Paulo em Perspectiva, v. 15, n. 2, p.

5565, abr./jun. 2001.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as

bases sociais e epistemolgicas do conheci-

mento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1993.

GATTI, Bernadete A.; BARRETTO, Elba Siquei-

ra de S (coord.). Professores do Brasil: impas-

ses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009.

SANTOS, Pedro Alexandre. A cultura por l-

timo. Carta capital, v. 13, n. 462, 19 de set.

de 2007. Disponvel em: .

Acesso em 10 de fev. de 2009.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e forma-

o profissional. 3. ed. Petrpolis: Vozes,

2002.

______. Saberes profissionais dos professores

e conhecimentos universitrios. Elementos

para uma epistemologia da prtica profis-

sional dos professores e suas consequncias

em relao formao para o magistrio.

Revista Brasileira de Educao, n. 13, p. 524,

jan./fev./mar./abr. 2000.

21

TEIXEIRA COELHO NETO, Jos. Dicionrio cr-

tico de poltica cultural. 2. ed. So Paulo: FA-

PESP/Iluminuras, 1999.

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A

EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA/UNES-

CO. O perfil dos professores brasileiros: o que

fazem, o que pensam, o que almejam. Pesqui-

sa Nacional UNESCO. So Paulo: Moderna,

2004.

VYGOTSKY, Lev S. A educao esttica. In:

______. Psicologia pedaggica. Porto Alegre:

Artmed, 2003. p. 225-48.

22

TEXTO 3

exPerinCias esttiCas e linguagens artstiCas

inquietudes e exPerinCias esttiCas Para a eduCaoLuciana Gruppelli Loponte

1

Uma sala escura, um vdeo. Na tela nos-

sa frente, uma mulher equilibra-se sobre

a linha do horizonte sobre o mar, em uma

praia qualquer, num vai-

e-vem contnuo e lento,

enquanto a mudana das

nuvens atrs dela revela

a passagem do tempo.

Se a frase acima apa-

rentemente demonstra

uma situao nonsen-

se, pode adquirir outro

significado se devida-

mente contextualizada.

Trata-se de uma descrio sucinta de Touch,

um vdeo/instalao da artista Janine Antoni,

apresentado na 7 Bienal do Mercosul, reali-

zada em Porto Alegre, de 16 de outubro a 29

de novembro de 2009, na mostra Fices do

Invisvel2.

A arte contempornea traa novos mapas es-

tticos e desconcerta as nossas provisrias

certezas sobre o que ou pode ser conside-

rado arte. Mas o que produes como essas

podem dizer ao campo da educao? Muito.

As exposies das quais

participaram essa e ou-

tros artistas demons-

traram uma intensa

preocupao pedaggi-

ca com aes educati-

vas que extrapolam os

conceitos mais comuns

do pedaggico, sem

tentar didatizar obras

to complexas, mas

tornando mais acess-

veis as discusses levantadas pelos artistas.

Por exemplo, vale destacar o projeto pedag-

gico da 7 Bienal do Mercosul que contem-

plou atividades prvias com vrios artistas,

colocados em disponibilidade ao pblico

em seminrios e residncias pedaggicas em

escolas da capital do Rio Grande do Sul e em

cidades do interior do estado.

1 Doutora em Educao, professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenadora do GT Educao e Arte da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)

2 Para mais detalhes ver http://www.fundacaobienal.art.br/ e http://www.youtube.com/watch?v=r_n2kfqNmpY

A arte contempornea

traa novos mapas

estticos e desconcerta

as nossas provisrias

certezas sobre o que

ou pode ser considerado

arte.

23

Neste texto, no entanto, no trato sobre a

importncia das aes educativas e a me-

diao entre obra e pblico, mas sim das

possibilidades e potencialidades que a arte

e, em especial, a arte contempornea, ofe-

recem para a formao esttica docente. As

questes que trago para discusso aqui j fa-

zem parte de minhas inquietaes h algum

tempo (Loponte, 2005, 2006, 2007): h espa-

o para criao e inveno na docncia? A

docncia pode ser uma obra de arte? O que a

docncia pode aprender com os/as artistas?

Que tica/esttica possvel para a docn-

cia na educao bsica? Estas questes so

alimentadas pelo trabalho especfico com

formao docente em arte (e outras reas) e

pelas provocaes tericas dos filsofos Mi-

chel Foucault e Friederich Nietzsche.

A arte no campo da educao (aqui pensan-

do em artes visuais, teatro, dana e msica),

uma rea de saber que ainda de certa for-

ma marginalizada na hierarquia curricular

escolar ou considerada como uma atividade

extracurricular, acessria ou alentadora da

seriedade das disciplinas mais importan-

tes. Muitas vezes a arte que entra na es-

cola uma arte consoladora, confortvel,

presente em decoraes de datas comemo-

rativas, recurso para outras disciplinas, re-

presentaes apenas para mostrar aos pais e

mes... Apesar desse cenrio to conhecido

e persistente, os avanos tericos do campo

da arte e educao so muitos, no pode-

mos ignorar. Basta considerar o incremento

de publicaes e eventos na rea nos lti-

mos anos, alm de experincias inovadoras

em algumas escolas. Mas no disso que se

trata este texto. Alm dessas questes, pre-

ocupa-me em pensar: quais as sonoridades

ouvidas pela escola quando se fala de arte? A

arte apenas conforta ou tambm pode per-

turbar, provocar, deslocar formas de pensar?

E o que dizer da relao entre arte e forma-

o docente?

Ao nos ajudar a pensar nessas questes,

Foucault e Nietzsche alimentam um pensa-

mento sobre arte que vai alm do campo de

um saber especfico, dominado apenas por

alguns. Perguntar se, afinal, a vida no po-

deria ser uma obra de arte, se no teramos

muito a aprender com os artistas ou se

podemos pensar que no h separao en-

tre arte e vida, se quisermos ser os poetas-

autores de nossas vidas (Foucault, 1995;

Nietzsche, 2001) so algumas indagaes

instigantes que podem impulsionar ques-

tes importantes para a formao docente.

A partir da amplitude dessas indagaes ini-

ciais, tenho me preocupado em investigar

temas mais especficos3: de que modo a arte

e a experincia esttica podem alimentar a

constituio da docncia na educao bsi-

ca? O que professores e professoras da edu-

3 Essas questes fazem parte do projeto de pesquisa Arte e esttica da docncia em fase de concluso em 2010, com financiamento do CNPq.

24

cao bsica, que atuam em nveis de ensi-

no diversos (da Educao Infantil ao Ensino

Mdio) e em campos disciplinares diversos

e no necessariamente com arte, podem

aprender com a arte e a experincia esttica

para a sua prpria formao continuada do-

cente? possvel encontrar espaos de cria-

o na docncia da Educa-

o Bsica?

As interrogaes ticas

que Foucault faz em seus

ltimos escritos (Fou-

cault, 1998, 2004), a partir

do profundo estudo sobre

os processos de subjetivi-

dade na Antiguidade, tm

me ajudado a entender

do que pode ser feita uma

possvel esttica de si do-

cente: um diferir-se per-

manentemente do que se

, um modo artista de

constituir-se, fugindo de

modelos identitrios para

a docncia, feitos de com-

petncias e habilidades

predeterminadas. Pensar

em uma docncia artis-

ta no , no entanto, pensar em um ponto

de chegada e a tico-esttica que a constitui

pouco tem a ver com a arte das obras-pri-

mas e sua insuspeitada originalidade cris-

talina. Assemelha-se mais quela arte que

se assume como esboo, como rascunho

contnuo, como busca de estilo, como expe-

rimentao, como resultado rduo e quase

infinito de trabalho do artista sobre si mes-

mo. Uma arte que se aproxima mais do que

chamamos hoje de arte contempornea,

avessa a rotulaes, legendas definidoras,

sentidos fechados, rompendo com frontei-

ras de materiais, tc-

nicas e temticas.

Para Bauman (2009,

p. 99), fazer da exis-

tncia uma obra de

arte nesse mundo

lquido-moderno

viver num estado

de transformao

permanente, auto-

redefinir-se perpe-

tuamente tornando-

se (ou pelo menos

tentando se tornar)

uma pessoa diferen-

te daquela que tem

sido at ento. Bus-

camos uma identi-

dade, para logo des-

cart-la. Praticamos

a destruio criativa

diariamente, con-

tinua provocando Bauman. Isso pode dizer

algo docncia?

Parafraseando Nietzsche, acredito que a do-

cncia pode aprender muito com a arte e

artistas, e em especial com artistas contem-

O que professores e

professoras da educao

bsica, que atuam

em nveis de ensino

diversos (da Educao

Infantil ao Ensino

Mdio) e em campos

disciplinares diversos

e no necessariamente

com arte, podem

aprender com a arte e a

experincia esttica para

a sua prpria formao

continuada docente?

25

porneos. Com Michel Foucault, podemos

pensar em certa inquietude consigo mes-

mo, uma inquietude esttica que nos desa-

comoda. Bem antes de Foucault, Nietzsche

j vinha bradando pela arte e sua relao

mais prxima com a vida, nos convocando

a pensar nossa prpria existncia estetica-

mente. A arte no um mero tintinar de

guizos que se pode muito bem dispensar

ante a seriedade da existncia, j advertia

Nietzsche (2003) em seu primeiro livro aos

homens srios, principalmente aqueles

que encarnavam a racionalidade moderna

e que desacreditavam no potencial da arte

para a existncia. Seguindo as flechas lana-

das por estes dois autores, podemos olhar

para a docncia esteticamente, como uma

forma de arte? Acredito que sim, e esta tem

sido a aposta das minhas ltimas pesquisas.

Arte e esttica na escola so percebidas com

certo estranhamento por aqueles que no

so os chamados especialistas em arte.

Olha-se com desconfiana para um conhe-

cimento que parece pertencer somente a

alguns e que no to importante quanto

reas disciplinares mais nobres do curr-

culo escolar, ou consideradas mais srias.

Mas por que no unir estas possibilidades

em uma experincia de formao docente?

Uma das temticas que tenho perseguido

a arte contempornea e sua potencial rela-

o com a formao esttica docente. Vale

lembrar o quanto a discusso em torno da

arte contempornea polmica, se conside-

rarmos o quanto ainda prevalecem noes

de senso comum em torno destas produ-

es, tais como se isso arte, tambm sou

artista, qualquer coisa pode ser arte?,

mas isso arte?, no entendi nada, no

gostei, sou burro diante dessas obras. As

impresses mais comuns em torno da arte

contempornea so, em certa medida, deri-

vadas do apego s noes clssicas e romn-

ticas em torno da arte aprendidas (formal

ou informalmente) no percurso da nossa

formao, e extrapolam o mbito dessa dis-

cusso sobre formao docente. O que im-

portante deixar registrado aqui neste texto

so os movimentos que podemos fazer na

relao desestabilizadora que as produes

artsticas contemporneas (pensadas como

metforas para a criao e para a vida como

obra de arte) provocam aos modos mais co-

muns com os quais estamos acostumados a

problematizar a docncia.

Embora a arte tematizada por Nietzsche te-

nha sido sobremaneira a msica (Dias, 2005),

podemos estabelecer relaes importantes

do seu pensamento sobre arte e esttica e

com as provocaes estticas contempor-

neas para a formao. Rosa Dias (2006) nos

lembra o quanto a arte para Nietzsche no

pretende acalmar, nem suspender o desejo,

o instinto, a vontade. A arte antes de mais

nada o que intensifica a vida, enquanto

fora contrria a toda forma de negar a vida,

a arte a base de novos valores (Dias, 2006,

26

p. 197). Instigados pelo filsofo, e pela de-

sestabilizao esttica da arte contempor-

nea, podemos pensar em sermos artistas da

nossa prpria existncia, nossa vida como

obra de arte, e nossos modos de ser docen-

te contaminados por uma perspectiva est-

tica. preciso, no entanto, ao pensar e ler

essas questes, no cair em armadilhas f-

ceis como interpretar tais afirmaes como

sinnimos de tudo que fazemos arte,

qualquer um pode ser docente e artista,

s a arte pode salvar a escola e seus pro-

fessores. Nada disso. E nem h aqui uma

apologia pela formao de docentes de qual-

quer rea para trabalhar com arte na escola.

Se ainda uma determinada arte escolar,

sensvel, bonitinha e consoladora que

permeia muitas das experincias estticas

docentes (sejam de arte ou no) e conse-

quentemente de seus alunos, podemos ir

alm, pensando arte e experincia esttica

na formao docente como uma forma de

sacudir nossas ideias mais comuns a respei-

to, ambicionando uma formao arejada e

provocada por inquietaes estticas, inde-

pendentemente da rea de conhecimento.

H espaos para inveno e criao na do-

cncia? Com Nietzsche, penso em experin-

cias estticas que podem suscitar o estado

de embriaguez da criao, pensando na arte

bem alm de uma finalidade moral. Que po-

tncia a arte e a experincia esttica tm

para desacomodar, desalojar certezas de

docentes de Arte, Matemtica, Portugus,

Pedagogia, Histria ou qualquer outra rea?

Obras e experincias desestabilizadoras,

como as produes da arte contempornea,

podem nos tirar do lugar estvel onde nos

posicionamos cotidianamente como docen-

tes? Que espectadores-criadores podemos

ser? Reviver a experincia do criar na forma-

o docente, invenes de si mesmo (a) na

docncia, criar obras de arte em prticas

pedaggicas, embriagar nossos modos de

nos constituirmos como docentes: ambio

demais? Por que no?

Antes de qualquer mal-entendido, aviso que

no h aqui a busca por um educador mais

sensvel e adocicado pelas vias da arte.

preciso cuidado ao ler as palavras e pensar

no que j aprendemos e pensamos sobre

elas. da arte provocadora, zombeteira, em-

briagadora de que falamos aqui: uma arte

sem moral. No poderia ser diferente se

escolhemos nos acompanhar pelo filsofo-

danarino de fartos bigodes. Com ele, luta-

mos contra a finalidade moralizante da arte,

que ocupa largo espao nas interpretaes

estticas escolares. de uma outra arte que

precisamos se queremos abrir espaos de

criao na docncia. Sejamos menos ino-

centes e puros quando pensamos em arte e

docncia: ao Diabo com a moral (Nietzs-

che, 2006, p.77).

A imagem da artista Janine Antoni equili-

brando-se sobre a linha de horizonte em

dias sucessivos, aprendendo a equilibrar-se

no desequilbrio, pode ser uma boa metfo-

27

ra para pensar a relao entre arte, experi-

ncia esttica e docncia. Seremos capazes,

afinal, de transformar nossas experincias

docentes em arte?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAUMAN, Zygmunt. A arte da vida. Rio de Ja-

neiro: Zahar, 2009.

DIAS, Rosa. Nietzsche e a fisiologia da arte.

In. Nietzsche e os gregos: arte, memria e edu-

cao: assim falou Nietzsche V. Rio de Janeiro:

DP&A, 2006. p. 195-204.

_______. Nietzsche e a msica. So Paulo: Dis-

curso Editorial; Iju, RS: Uniju, 2005.

FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujei-

to. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

______. Histria da sexualidade v. 2: O uso dos

prazeres. 8. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

______. Sobre a genealogia da tica: uma

reviso do trabalho. In: DREYFUS, Hubert e

RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma tra-

jetria filosfica. Para alm do estruturalismo

e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense

Universitria, 1995. p. 253-278.

LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte da docn-

cia em arte: desafios contemporneos. In:

OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (org.). Arte,

educao e cultura. Santa Maria, RS: UFSM,

2007, p. 231-249.

_______. Escritas de si (e para os outros) na

docncia em arte. Revista do Centro de Educa-

o da UFSM, v. 31, n.2, p. 295-304, 2006.

_______. Docncia Artista: arte, esttica de si e

subjetividades femininas. Tese de Doutorado

em Educao, UFRGS, 2005.

NIETZSCHE, Friederich. Crepsculo dos do-

los. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

______. O nascimento da tragdia ou helenis-

mo e pessimismo. So Paulo: Companhia das

Letras, 2003.

_______. A gaia cincia. So Paulo: Compa-

nhia das Letras, 2001.

28

Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao a Distncia

Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola

rico da Silveira

Coordenao Pedaggica

Maria Carolina Machado Mello de Sousa

Superviso Pedaggica

Rosa Helena Mendona

Acompanhamento Pedaggico

Grazielle Avellar Bragana

Coordenao de Utilizao e Avaliao

Mnica MufarrejFernanda Braga

Copidesque e Reviso

Magda Frediani Martins

Diagramao e Editorao

Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV BrasilGerncia de Criao e Produo de Arte

Consultora especialmente convidada

Monique Andries Nogueira

E-mail: salto@mec.gov.br

Home page: www.tvbrasil.org.br/salto

Rua da Relao, 18, 4o andar Centro.

CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)

Junho 2010