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Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições Profª. Ms. Poliana S. A. Santos Camargo

Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições

Profª. Ms. Poliana da Silva Almeida Santos Camargo1

Introdução

Como nosso objetivo é discorrer sobre o desenvolvimento infantil e

aprendizagem é importante compreendermos, brevemente, como a criança foi sendo

tratada ao longo dos séculos (ARIÉS, 1998; PRIORE, 2002). Destacamos,

posteriormente, as teorias e ideias de alguns pesquisadores que contribuíram para o

entendimento das relações entre desenvolvimento, aprendizagem e contextos

educacionais.

Até século XVII a criança era considerada como um adulto em miniatura. A

família destinava cuidados especiais a ela até por volta de 4 anos. A partir desta idade

elas poderiam participar das mesmas atividades que os adultos: orgias, trabalhos no

campo, venda de produtos nos mercados, enforcamentos públicos e eram vítimas de

vários tipos de violências cometidas pelos adultos (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS,

1981). Como nesse período não havia uma preocupação consistente com relação aos

processos de aprendizagem e compreensão por parte dos alunos, era corriqueiro

encontrar crianças e adultos estudando nas mesmas salas de aula. O foco no processo

era o ensino e os conteúdos a serem estudados, com o objetivo de desenvolver as

faculdades mentais de atenção, memória, abstração e outras. A repetição em voz alta das

aulas dadas pelo mestre era o método de ensino. Neste momento histórico não havia

preocupação com as diferenças individuais e com faixas etárias (CÓRIA-SABINI,

2010).

Nos séculos XVII, XVIII e XIX gradativamente essa concepção de infância vai

se modificando, sendo influenciada pelas profundas transformações históricas da

humanidade, oportunizando reflexões sobre a natureza humana e concepções novas

sobre a criança. Ela passou a ser preservada e sua presença já não era mais permitida em

assuntos vinculados ao sexo. A preocupação com a formação da moral e do caráter da

1 Docente dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas da Universidade Sagrado Coração – USC. Pedagoga. Psicopedagoga. Mestre em Educação pela UNICAMP. Doutoranda da Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP; E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

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criança passou a ser recorrente. A partir do século XIX é possível observar uma

sistematização com relação à educação formal da criança. A formação de classes com

crianças da mesma faixa etária se constitui para o ensino graduado. Nesse momento a

disciplina era aplicada com agressividade, violência e rigidez tanto nas famílias quanto

nas escolas (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

Mas a grande mudança ocorre a partir do século XX, também conhecido como

“Século da Criança”, com ingresso de muitas crianças nas escolas das sociedades

industrializadas. A partir daí buscou-se descrever o desenvolvimento infantil para

compreender como estas crianças aprendiam e quais os processos pedagógicos

pertinentes para cada faixa etária, o que impulsionou a articulação das áreas de

psicologia e pedagogia (SALVADOR et al., 1999; SALVADOR et al., 2000;

CARVALHO, 2002).

A partir de então a criança passou a ser estudada por vários pesquisadores com

objetivos de descrever e analisar os desenvolvimentos psicológico, físico, perceptual,

cognitivo, afetivo e social dessa tão importante e significativa fase do desenvolvimento

humano que é a infância (BEE, 1996; NEWCOMBE, 1999; PAPALIA; OLDS, 2000).

Deldime e Vermeulen (1999, p. 11) com seus estudos também afirmam que 'a criança é

o pai do homem’ e quanto os primeiros anos determinam o tipo de adulto que ela se

tornará”.

Maturação, Inteligência e Aprendizagem

Vários educadores e psicólogos se destacaram em diferentes contextos com o

objetivo de descortinar a natureza humana. Destacamos aqui alguns destes

pesquisadores e suas contribuições para compreensão da aprendizagem humana.

As pesquisas do americano Arnold Gesell (1880-1961) foram e são

fundamentais para entender o que a criança é capaz de desempenhar de acordo com seu

processo interno de maturação, ou seja, a descrição dos “padrões seqüências de

mudança geneticamente programados” (BEE, 1996, p. 18). Os estudos contemporâneos

sobre maturação destacam também a importância das experiências como

desencadeadoras desse processo, portanto “as influências no desenvolvimento e as

mudanças pelas quais as pessoas passam estão associadas em sua maioria à maturação e

à aprendizagem” (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 32).

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Segundo Santos, Xavier e Nunes (2009, p. 35) A representação que a pessoa tem de uma experiência é outro fator que influencia a aprendizagem e, por conseguinte o desenvolvimento, e está relacionada ao sistema de significados que esta internalizou ao longo do tempo, aos modelos internos de experiências, que influenciam suas suposições e as considerações em relação ao mundo que a rodeia e que determinam, por sua vez, a maior parte de suas expectativas e comportamentos posteriores (PAPALIA e OLDS, 2000). (...) Os interacionistas ao defenderem a interação da natureza com o ambiente na constituição do indivíduo trazem consigo a ideia do indivíduo em metamorfose e, portanto, capaz de transcender em alguns momentos, inclusive as limitações que a natureza lhe impôs através da estimulação e mediação do outro. Assim, concebem o sujeito como ser ativo no mundo, e seu desenvolvimento como produto de múltiplos fatores interatuantes.

Edward Lee Thonrdike (1874-1949), psicólogo americano, estudou as leis da

aprendizagem, que são as bases dos estudos sobre aprendizagem até os dias atuais. São

as leis do exercício – a aprendizagem acontece por meio da prática e a lei do efeito –

que vai depender se os estímulos posteriores a ação proporcionam uma sensação

agradável ou desagradável. Em situações e/ou conseqüências positivas (reforço positivo

- recompensa), o comportamento tende a ocorrer outras vezes e negativas (reforço

negativo – castigo, penalidade, punição) o comportamento tende a se extinguir. Os

termos reforço positivo e reforço negativo foram estudados com maior profundidade

pelo psicólogo Burrus Frederic Skinner (1904-1990), um dos precursores do

behaviorismo (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).

O psicólogo e pedagogo norte-americano David Ausubel (1918-2008)

fundamentou a teria da aprendizagem significativa, estudando os processos de

aprendizagem em sala de aula. Ele faz a distinção entre aprendizagem mecânica

(automática ou repetitiva), onde a informação é armazenada de forma arbitrária pelo

aluno e aprendizagem significativa, onde os novos conhecimentos são integrados aos

conhecimentos prévios dos alunos, oportunizando pontos de ancoragem e uma

interrelação/integração entre os conceitos já adquiridos e os novos (pontes cognitivas).

Destaca também a aprendizagem por recepção onde “o aluno recebe os conteúdos que

deve aprender em sua forma final, acabada; não necessita realizar nenhuma descoberta,

além da compreensão e da assimilação dos mesmos” e a aprendizagem pela descoberta,

que nesse caso “o conteúdo não se dá em forma acabada, mas deve ser descoberto por

ele” (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996, p. 69; MOREIRA, 1999).

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Coll, Palacios e Marchesi (1996, p. 70 e 76) afirmam que

(...) Ausubel considera evidente que a principal fonte de conhecimentos provém da aprendizagem significativa por recepção. A aprendizagem por descoberta e, em geral, os métodos de descoberta têm uma importância real na escola, especialmente durante a etapa pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade, assim como para estabelecer os primeiros conceitos de uma disciplina em todas as idades, e para avaliar a compreensão alcançada mediante a aprendizagem significativa. (...) Em qualquer caso, seguindo Ausubel e a Psicologia Cognitiva atual, a tarefa do docente deve consistir em programar as atividades e situações de aprendizagem adequadas que permitam conectar ativamente a estrutura conceptual de uma disciplina com a estrutura cognitiva prévia do aluno.

Albert Bandura (1925), psicólogo, desenvolveu a teoria cognitiva social da

aprendizagem e aprofundou os conceitos de motivação, auto-eficácia que é “a percepção

do indivíduo de sua autoestima e a competência em lidar com os problemas da vida” em

situações de aprendizagem, por meio de experiências diretas (vivenciadas pelo sujeito) e

experiências vicariantes (observação de situações vivenciadas por outros)

(RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 307; COLL; PALACIOS; MARCHESI,

1996).

Segundo Schultz e Schultz (2005, p. 306) (...) A aprendizagem ocorre não pelo reforço direto, mas por meio de “modelos”, observando o comportamento de outras pessoas e nele fundamentando os próprios padrões. (...) Bandura conduziu pesquisas completas sobre as características dos modelos que influenciam o comportamento humano. A tendência do indivíduo é modelar o próprio comportamento com base nas pessoas do mesmo sexo e idade, ou seja, nos nossos semelhantes que conseguiram resolver os problemas similares aos nossos. Há uma propensão também de se deixar impressionar por modelos de prestígio e status superiores ao nosso. (...) A abordagem de Bandura consiste em uma teoria de aprendizagem “social”, porque estuda a formação e a modificação do comportamento nas situações sociais.

Os estudos dos franceses Alfred Binet (1857-1911) e Théodoro Simon (1872-

1961) sobre as escalas de inteligência também se destacam para a compreensão dos

níveis de inteligência do desenvolvimento infantil. Suas descobertas foram bases para

estudos posteriores sobre quociente de inteligência (QI) (SCHULTZ; SCHULTZ,

2005). A partir da década de 80 nos Estados Unidos, o psicólogo Howard Gardner e sua

equipe analisaram e descreveram o conceito de inteligência, dando origem e

fundamentando as inteligências múltiplas. Atualmente, as inteligências múltiplas são

utilizadas em escolas de diversos países e níveis, pois oportuniza valorizar as diferentes

habilidades cognitivas humanas (GARDNER; CHEN; MORAN et al., 2010).

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Antunes (2001a, p. 22-24) apresenta um quadro mostrando os períodos de maior

desenvolvimento de cada uma das inteligências, que podem ser trabalhadas na educação

infantil e ensino fundamental: Inteligências / Habilidades

Abertura da Janela

O Que Acontece no Cérebro Que “Ginásticas” Desenvolver

Espacial (lado direito)

dos 5 anos 10 anos

Regulação do sentido de lateralidade e direcionalidade. Aperfeiçoamente da coordenação motora e a percepção do corpo no espaço.

Exercícios físicos e jogos operatórios que explorem a noção de direita, esquerda, em cima e em baixo. Natação, judô e alfabetização cartográfica.

Lingüística ou verbal (lado

esquerdo)

do nascimento aos 10 anos

Conexão dos circuitos que transformam os sons em palavras.

As crianças precisam ouvir muitas palavras novas, participar de conversas estimulantes, construir com palavras imagens sobre composição com objetos, aprender quando possível, uma língua estrangeira.

Sonora ou musical

(lado direito)

dos 3 aos 10 anos

As áreas do cérebro ligadas aos movimentos dos dedos da mão esquerda são muito sensíveis e facilitam a execução de instrumentos de corda.

Cantar junto com a criança e brincar de “aprender a ouvir” a musicalidade dos sons naturais e das palavras são estímulos importantes, como também habituar-se a deixar um som de CD no aparelho de som, com música suave, quando a criança estiver comendo, brincando ou mesmo dormindo.

Cinestésico corporal

(lado esquerdo)

do nascimento aos 5 ou 6 anos

Associação entre olhar um objeto e agarrá-lo, assim como passagem de objetos de uma mão para outra.

Desenvolver brincadeiras que estimulem o tato, o paladar e o olfato. Simular situação de mímica e brincar com a interpretação dos movimentos. Promover jogos e atividades motoras diversas.

Pessoais (Intra e

interpessoal (lobo frontal)

do nascimento à puberdade

Os circuitos do sistema límbico começam a se conectar e se mostram muito sensíveis a estímulos provocados por outras pessoas.

Abraçar a criança carinhosamente, brincar bastante. Compartilhar de sua admiração pelas descobertas. Mimos e estímulos na dosagem e na hora corretas são importantes.

Lógico-matemática

(lobos parietais esquerdos)

de 1 a 10 anos O conhecimento matemático deriva inicialmente das ações da criança sobre os objetos do mundo (berço, chupeta, chocalho) e evolui para suas expectativas sobre como esses objetos se comportarão em outras circunstâncias.

Acompanhar com atenção a evolução das funções simbólicas para as funções motoras. Exercícios com atividades sonoras que aprimorem o raciocínio lógico-matemático. Estimular desenhos e facilitar a descoberta das escalas presentes em todas as fotos e desenhos mostrados.

Pictórica (lado direito)

do nascimento até 2 anos

A expressão pictórica está associada à função visual e, nesse curto período de dois anos, ligam-

se todos os circuitos entre a retina e a área do cérebro responsável pela

visão.

Estimular a identificação de cores. Usar figuras, associando-as a

palavras descobertas. Brincar de interpretação de imagens. Fornecer figuras de revistas e estimular o uso

das abstrações nas interpretações Naturalista

(lado direito) dos 4 meses aos 14 anos

Conexão de circuitos cerebrais que transformam sons em sensações.

Estimular a percepção da temperatura e do movimento do ar e da água. Brincar de “descobrir” a chuva, o mar, o vento.

Fonte: ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 7.ed. Campinas: Papirus, 2001a.

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Contribuições de Freud

O médico austríaco Sigmund Freud (1856-1939), fundador da psicanálise,

marcou a história da humanidade ao comprovar que os primeiros anos de vida de uma

criança são fundamentais para a estruturação da uma personalidade sadia ou patológica

na vida adulta (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981). Tudo aquilo que a pessoa

vivencia ao longo de sua vida fica registrado em seu psiquismo, desde o momento de

sua concepção até sua morte. Esses acontecimentos são apreendidos por cada pessoa de

três formas: consciente: “sentimentos e pensamentos dos quais temos consciência,

conhecimento imediato e que fazem parte do nosso cotidiano”, pré-consciente

(subconsciente): conteúdos que podem “ser evocados e recuperados facilmente, assim

que deseje, sendo possível torná-los conscientes” e inconsciente: que se constitui de

instintos (força impulsionadora do comportamento) e “ideias, sentimentos,

experiências, que são reprimidos, impedidos de serem trazidos à consciência”

(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 49-50; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).

Segundo Freud, são três constructos que constituem a psique humana: id, ego e

superego. O id compreende todos os instintos, “é um complexo de excitação insaciável,

operando em referência ao princípio de prazer (direcionado a maximizar o prazer e a

evitar o que não é prazeroso – a dor”. O superego é a maneira como cada indivíduo faz

a apreensão e incorpora as normas e as regras da sociedade. “O superego é governado

pelas restrições morais, anseia por perfeição e sua função principal é a limitação das

satisfações”. O ego é o constructo responsável por intermediar, equilibrar e apaziguar os

conflitos gerados entre id e superego. O ego está “fundamentado no princípio de

realidade e, ainda deve estar atento à realização adequada dos anseios relativos às

demandas sociais” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 51-52). Esses processos realizados

pelo id, ego e superego ocorrem a todo o momento e influenciam a constituição da

personalidade das crianças e dos adultos.

Freud estudou diferentes momentos do deslocamento da libido (energia/ pulsão

sexual), ou seja, busca pelo prazer, postulando as fases de desenvolvimento sexual ou

psicoafetivo, onde as zonas erógenas se modificam de acordo com a faixa etária da

criança: fase oral (0 a 1 ano), fase anal (1 a 3 anos), fase fálica (3 a 5 anos), fase de

latência (5 a 11 anos) e fase genital (adolescência e fase adulta). Posteriormente, as

fases que correspondem às faixas etárias de 0 a 11 anos serão caracterizadas.

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Contribuições de Piaget

O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), o russo Lev Semenovich Vygotsky

(1896-1934) e o francês Henri Wallon (1879-1962) são pesquisadores interacionistas

que se destacam quando o objetivo é compreender as relações entre maturação, aspectos

históricos culturais/sociais e processos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento

infantil na contemporaneidade.

Jean Piaget se interessou em pesquisar como a criança passa de um nível de

menor conhecimento para um nível de maior conhecimento, ou seja, como ocorre o

processo de gênese (nascimento) da inteligência e o desenvolvimento das funções

intelectuais. Sua teoria denominou-se epistemologia genética, ficou muito conhecida

como construtivista e foi considerada essencial para compreender como a criança

constrói o seu conhecimento. Segundo a teoria piagetiana, o conhecimento não está no

sujeito e nem no objeto a ser conhecido, mas é construído por meio da interação entre

sujeito e objeto. A teoria de Piaget é complexa, importante e vasta para a compreensão

do desenvolvimento cognitivo e moral do ser humano. Nesse texto apresentaremos

alguns conceitos da teoria pertinentes ao objetivo desse trabalho.

O processo de conhecimento oportuniza situações de desequilíbrio cognitivo

quando algo novo está sendo aprendido ou alguma situação ou algum problema precisa

ser solucionado. Para solucionar esse desequilíbrio há uma reorganização das estruturas

mentais com o objetivo de atingir o equilíbrio novamente. Piaget denominou esse

movimento de equilibração. “O equilíbrio se refere à forma pela qual o indivíduo lida

com a realidade na tentativa de compreendê-la, como organiza seus conhecimentos (ou

seus esquemas) em sistemas integrados de ações ou crenças com a finalidade de

adaptação” (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 63; SANTOS; XAVIER; NUNES,

2009).

Segundo Piaget, essa modificação das estruturas mentais da criança é chamada

de adaptação. A adaptação se constitui de dois processos chamados de assimilação e

acomodação. Segundo Rappaport, Fiori e Davis (1981, p. 57-58)

O processo de assimilação se refere à tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar uma determinada situação, utilizando uma estrutura mental já formada, isto é, a nova situação, ou o novo elemento é incorporado e assimilado a um sistema já pronto. Trata-se, portanto, da atualização de um aspecto do repertório comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstância. (...) A este processo de modificação de estruturas antigas com vista à solução de um novo

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problema de ajustamento, a uma nova situação, Piaget denomina acomodação. (...) Para Piaget existe uma troca constante entre sujeito e meio, bem como uma busca constante de um estado de equilíbrio biológico e mental.

Piaget denominou fases do desenvolvimento cognitivo para explicar as

mudanças intelectuais progressivas da criança. Os estágios anteriores são base para os

posteriores, onde as estruturas antigas são modificadas (não anuladas) e novas se

originam. Esses períodos são: estágio sensório-motor (0 a 2 anos), estágio pré-

operacional (2 a 7 anos), estágio das operações concretas (7 a 12 anos), estágio das

operações formais (a partir dos 12 anos). As fases que correspondem às faixas etárias de

0 a 12 anos serão estudadas, posteriormente.

Contribuições de Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962), nasceu na França e graduou-se em

filosofia, medicina e psicologia. Ele se preocupou em compreender o psiquismo

humano, a inteligência e o desenvolvimento infantil integral nas dimensões afetivas,

cognitivas e motoras (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). Por meio de seus estudos,

comprovou a importância e interferência das emoções no desenvolvimento do trabalho

educativo. Suas ideias se fundamentaram “em quatro elementos básicos que se articular

constantemente: a afetividade, o movimento (dimensão motora), a inteligência

(dimensão cognitiva) e a formação do eu como pessoa” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p.

103).

Wallon fez uma diferenciação entre emoções e afetos (afetividade), que

dependem da interação dos organismos (sujeitos) e dos espaços sociais, físicos e

culturais. As emoções estão mais ligadas aos aspectos biológicos, “se caracterizam pela

fugacidade, transitoriedade e por se mostrarem visíveis corporalmente”. A afetividade é

demonstrada por situações mais prolongadas e implicam “uma carga de atração ou

repulsão do qual participam extratos orgânicos e cognitivos”. Cognição, motricidade e

afetividade se articulam e se desenvolvem em conjunto, relacionando-se com o meio

cultural e social, constituindo a personalidade da pessoa (SANTOS; XAVIER; NUNES,

2009, p. 68).

Segundo Wallon, o desenvolvimento humano se divide em cinco estágios:

impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalismo

(3 a 6 anos); categorial (6 a 10 anos) e adolescência (10 anos em diante).

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Posteriormente, as fases que correspondem às faixas etárias de 0 a 10 anos serão

explicitadas.

Contribuições de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky (1986-1934), nasceu em Orsa (Rússia). Ele produziu

vários estudos em áreas diversificadas de conhecimentos: direito, literatura, psicologia e

pedagogia (REGO, 2001). Vygostky apresenta um estudo profundo sobre como o

contexto histórico-cultural influencia a constituição da psique humana, ou seja, “o

homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é

parte essencial da constituição da natureza humana” (OLIVEIRA, 1997, p. 24). Esse

processo de interação da criança com o meio social/cultural e os indivíduos que a

constituem são responsáveis pelo processo de humanização do homem. Oportuniza

também que os novos indivíduos de uma determinada comunidade e/ou sociedade

tenham acesso ao conhecimento acumulado, assim a “cultura material e intelectual é

repassada de geração a geração” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 83).

O processo de mediação também é muito valorizado. Ele chama atenção para

que a socialização dessa cultura seja mediada com qualidade e dê condições para que a

aprendizagem ocorra, “pois ao dar sentido aos objetos, normas, valores, papéis sociais,

experiências, por exemplo, individualiza-se e constrói um modo próprio de ser no

mundo, pleno de significações” (CARVALHO, 2007 apud PILETTI; ROSSATO,

2011, p. 84).

A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para Vygostsky, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas (OLIVEIRA, 1997, p. 63).

Vygotsky estudou também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Segundo ele, a linguagem tem duas funções básicas: a principal é o intercâmbio social e

depois o pensamento generalizante, assim “a linguagem ordena o real, agrupando todas

as ocorrências em uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma

categoria conceitual”. Ele também identificou a chamada fala egocêntrica, ocorrendo

por volta de 3 a 4 anos (OLIVEIRA, 1997, p. 43). “É através da linguagem, que o

mundo, a materialidade e o simbolismo das construções humanas são apresentados aos

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sujeitos, e na dialogicidade, os significados são compreendidos, partilhados,

internalizados e ressignificados (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 65).

O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil é primordial nos estudos de

Vygotsky, principalmente a brincadeira do faz-de-conta. É por meio dela que a criança

vai incorporando as regras e normas do mundo adulto e explora o mundo imaginário.

“Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela

se relaciona com o significado em questão (a ideia de “carro”) e não com o objeto

concreto que tem nas mãos. (...) a representação de uma realidade ausente ajuda a

criança a separar objeto e significado” (OLIVEIRA, 1997, p. 66).

Vygotsky não dividiu o desenvolvimento em estágios ou fases. Ela denominou

que o processo de aprendizagem, interação é constante e acontece por meio do

desenvolvimento real, desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal,

que serão posteriormente explicados.

Apresentaremos as contribuições destes autores – Freud, Piaget e Wallon – por

faixas etárias divididas em primeira infância (0 a 3 anos), segunda infância (3 a 6 anos)

e terceira infância (6 a 11 anos), seguindo as nomenclaturas e estágios atuais da

psicologia do desenvolvimento (BEE, 1996); (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009). É

importante ressaltar que estas divisões são propostas para que possamos estudar o

desenvolvimento humano infantil com maior sistematização e didática, mas que estas

etapas não são estanques (rígidas), pois cada ser humano é complexo, único e está em

constante processo de desenvolvimento e aprendizagem, sofrendo e impulsionando

mudanças entre os níveis de maturação e contextos sociais, culturais e educacionais.

Conhecendo as diferentes etapas do desenvolvimento (0 a 11 anos) é possível

compreender com maior clareza as potencialidades e dificuldades de cada período.

Como mediadores: pais, professores, profissionais da área de saúde, profissionais de

áreas afins, é possível contribuir para um desenvolvimento infantil pleno e saudável.

Primeira Infância: 0 a 3 anos – Educação Infantil

Segundo Freud esse período é caracterizado por duas fases do desenvolvimento

psicoafetivo da criança, o primeiro chamado de fase oral (0 a 1 ano) onde a libido se

concentra na boca da criança e o segundo denominado de fase anal (1 a 3 anos) onde a

pulsão se direciona para o controle dos esfíncteres. Durante a fase oral, a criança

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conhece o mundo por intermédio da boca e sente um grande prazer ao colocar objetos

na boca, comer, sugar, morder e lamber. Como a criança ainda não tem consciência

sobre o que pode ou não fazer mal a ela, cabe aos pais e/ou responsáveis monitorar esse

processo, oportunizando situações de prazer, alimentação e exploração do mundo por

intermédio da boca. Durante a fase anal os movimentos intestinais são muito prazerosos

para as crianças. Ela começa a ter consciência do seu corpo e percebe que pode

controlar a retenção ou eliminação das fezes e da urina, ou seja, dos esfíncteres. A

criança se depara nesse período com o prazer de defecar/urinar ao mesmo tempo que vai

incorporando as primeiras noções de regras sociais, pois precisa compreender “que

existem momentos mais adequados para a sua realização e normas e regras que regulam

nossas condutas em sociedade” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 58; SANTOS;

XAVIER; NUNES, 2009; RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

Segundo Piaget esta fase denomina-se como sensório-motora que vai do

nascimento até os 2 anos de idade. Nesse período a criança vai conhecer a se diferenciar

no mundo por meio das sensações e ações motoras, ou seja, “uma das funções da

inteligência será, portanto, nesta fase, a diferenciação entre os objetos externos e o

próprio corpo”. Aos poucos, a criança vai formando a noção do eu e se distingue dos

outros objetos existentes em seu ambiente. Um acontecimento muito significativo desse

período ocorre por volta dos 8 meses, quando a criança assimila a noção de

permanência do objeto, assim ela passa a considerar a existência de uma pessoa ou

objeto mesmo que eles estejam fora de seu campo perceptual imediato (RAPPAPORT;

FIORI; DAVIS, 1981, p. 67; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).

A imitação é a forma de comunicação mais corriqueira ao longo do 1º. ano de

vida da criança. A inteligência se desenvolve por meio da “manipulação de objetos,

centra-se, portanto, em percepções e movimentos organizados pelo que Piaget chama de

esquemas de ação (agarrar, balançar, jogar o objeto)”. As relações entre causa e efeito

ainda não são percebidas. O egocentrismo ainda é uma característica forte desse

momento e interfere em sua maneira de relacionar-se com a realidade. “Ao longo desses

dois primeiros anos de vida a criança adquire noções de causalidade, espaço e tempo,

que são construídas pela ação” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 73; SANTOS;

XAVIER; NUNES, 2009; RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

Para Wallon esse período é dividido em duas fases: o estágio impulsivo-

emocional (0 a 1 ano) e o estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) (MAHONEY;

ALMEIDA, 2000). No estágio impulsivo-emocional, o bebê se manifesta por meio de

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gestos, “movimentos reflexos, involuntários, impulsivos e gradativamente passam a

responder com afetividade às pessoas (pais) e, estas, por uma inabilidade da criança,

intermediam as suas relações com a realidade exterior”. É por meio da expressão de

suas emoções que o bebê mobiliza os cuidados da mãe ou responsável, pois ele depende

do contato do outro para sobreviver (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 103).

No segundo estágio, sensório-motor e projetivo, destaca-se pela capacidade da

criança em explorar os objetos e espaços físicos. “A afetividade impulsiva se fortalece

pelo contato físico e se expressa pelos gestos” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 106). O

desenvolvimento da linguagem demarca um avanço qualitativo muito significativo e os

atos sensório-motores podem ser, agora, também interiorizados. “O termo projetivo

refere-se ao fato de a ação do pensamento precisa dos gestos para exteriorizar o ato

mental, que se projeta em atos motores” (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 69).

Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as

características físicas, cognitivas e psicossociais durante a primeira infância (0 a 3

anos): Físico Cognitivo Psicossocial

Regulação dos ritmos biológicos diários (alimentação, estados de vigília/ritmos de sono, choro).

A ação com base apenas reflexa dos bebês passa durante este período às ações sensório-

motoras num primeiro momento e simbólicas posteriormente.

Desenvolvimento da linguagem.

Os padrões de temperamento (fácil, difícil e lento) se

manifestam pela primeira vez, podendo ser afetados por

mudanças ambientais e pelos padrões vinculares estabelecidos

com os cuidadores. Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima. Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009, p. 29.

Segunda Infância: 3 a 6 anos – Educação Infantil e 1º. Ano do Ensino Fundamental

O período de 3 a 5 anos foi chamado de fase fálica por Freud. Nesse momento a

libido se localiza nos órgãos genitais. Meninos e meninas passam a perceber as

diferenças anatômicas que caracterizam e diferenciam cada um. Nessa fase, o complexo

de Édipo é acentuado. Freud inspirou-se na mitologia grega “o filho mata o pai e casa-se

com a mãe” para explicar a ligação/atração (energia pulsional) da criança pelo sexo

oposto (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 59; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009;

RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

A resolução do conflito, de modo geral, ocorre por meio da identificação com o genitor do mesmo sexo, em que o menino, por exemplo, passa a adotar os valores e os comportamentos do pai, os padrões do seu superego e, em relação

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à mãe, há a substituição da atração por uma afeição, e a identificação resulta em ver na mãe um modelo para futuras atrações. Para as meninas, o conflito edípico transcorre também com sentimentos contraditórios de amor e hostilidade, no entanto, com objetos invertidos (pai objeto de atração e mãe como rival). O conflito vivenciado com o complexo de Édipo nesta fase é bloqueado, não temos lembranças de nada disso, devido ao emprego do mecanismo de repressão, ficando tais conteúdos no inconsciente. De acordo com Glassman e Hadad (2006), o complexo de Édipo é fundamental para ambos os sexos, no que tange ao desenvolvimento do superego, na constituição da base para a identidade sexual e para a formação de relacionamentos amorosos futuros (...) (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 60).

O período de 2 a 7 anos, Piaget denominou pré-operacional (ou pré-operatório).

Nesse estágio, a função simbólica é desenvolvida, assim a representação de objetos ou

acontecimentos pode ser utilizada pela criança. A linguagem verbal surge e se torna

contínua modificando a maneira da criança interagir com o mundo social, já consegue

verbalizar suas ações reconstituindo-as ou antecipando-as. Os monólogos são

recorrentes, enquanto a criança brinca, vai falando sobre o que está fazendo ou

simplesmente fala sozinha. Realidade e fantasia mesclam-se na percepção do mundo e a

criança utiliza “explicações animísticas (atribuição de características humanas a

animais, plantas e objetos) (...) e artificialistas (atribuição de causas humanas aos

fenômenos naturais” (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 69).

O comportamento egocêntrico ainda é muito característico. Sua capacidade de

aprender se desenvolve consideravelmente, “possibilitando que explore melhor o

ambiente, ampliando e sofisticando seus movimentos e percepções intuitivas”,

prevalecendo ainda uma “percepção global e não discriminando detalhes, deixa-se levar

pela aparência sem relacionar fatos”. Falta-lhe ainda lógica para analisar os fatos e

objetos. São apresentadas também algumas dificuldades com relação à conservação,

evidenciando a incapacidade “de compreender que a quantidade pode permanecer a

mesma, embora mude seu aspecto ou aparência” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 74-

75; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).

Wallon denominou estágio do personalismo, o período correspondente entre 3 e

6 anos (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). Como o próprio nome já diz, é o momento de

um grande desenvolvimento da personalidade da criança, no sentido de ter “a

consciência de si nas suas relações com o outro”. A criança caminha para a construção

da autonomia, ao mesmo tempo que, imita com freqüência quem a rodeia e quem ela

admira. O ambiente escolar proporciona muitas interações sociais, a realização de

atividades variadas e também alguns conflitos, pois a criança tem contato com meios

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diversificados, grupos e interesses distintos.“A afetividade passa a ocorrer num plano

mais simbólico, manifestando-se através de palavras e ideias, incorporando os recursos

intelectuais”. A partir dos 5 anos, segundo Wallon, a criança tem condições de ir aos

poucos, destinando a atenção para outras atividades e coisas, que não somente os

“interesses do eu” e a escola pode ajudar nesse processo introduzindo atividades novas

(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 107).


características físicas, cognitivas e psicossociais durante a segunda infância (3 a 6 anos):

Físico Cognitivo Psicossocial

Crescimento físico menos acelerado. Aumento da

capacidade respiratória e da imunidade física. Maior risco de acidente devido à impetuosidade

motora e falhas no discernimento cognitivo.

O raciocínio inicialmente egocêntrico passa, em contato

com o social, a se relativizar nos pontos de vista; o animismo é

muito comum; fala privada (conversa pessoal em voz alta);

sofisticação da linguagem; controle sobre as ações. É

importante estimular a inteligência pré-operatória

através de problemas e situações desafiadoras e jogos.

Uma das principais aquisições psicossociais é a formação do

autoconceito,a percepção que o sujeito tem de si, do seu eu e de suas habilidades. Mudanças nas

brincadeiras (que variam de cultura para cultura). Percepção

das diferenças de gênero.

Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima. Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009, p. 29.

Terceira Infância: 6 a 11 anos – Ensino Fundamental

Segundo Freud, o período de 5 a 11 anos é denominado de latência, onde as

pulsões são canalizadas em atividades artísticas, esportivas e escolares. As amizades

têm grande importância e os professores são idolatrados por seus conhecimentos. “Essa

identificação com professores pode colaborar positivamente para o aprendizado escolar”

(PILLETI, ROSSATO, 2011, p. 60; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009;

RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

Para Piaget, o período entre os 7 e 12 anos é o estágio das operações concretas,

caracterizado por grandes aquisições intelectuais e um predomínio da razão ao analisar a

realidade. A linguagem egocêntrica vai dando gradativamente espaço a linguagem

social. Piaget conclui, após diversas experiências com crianças, que, nesse estágio,

elas consolidam as noções de conservação de número, substância, volume e

peso, além da causalidade. Adquirem novas habilidades para lidar com

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conceitos de classe, de séries, estabelecendo correspondência entre mais de

uma série, ordenando elementos por seu tamanho, incluindo conjuntos,

organizando, portanto, o mundo de forma lógica ou operatória. Nesse estágio, o

raciocínio caracteriza-se como indutivo, em que apreensão do real se dá num

movimento das partes para o todo. Tem necessidade de comprovação empírica

de suas elaborações mentais. A transição da intuição à lógica, às operações

matemáticas, se concretiza, no decorrer do estágio, pela possibilidade de

construção de agrupamentos e grupos” (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 76).

Aos poucos a criança vai organizando seu pensamento de modo que passa a

compreender de forma lógica e organizada a realidade.

Segundo Wallon, no estágio categorial (6 a 10 anos) se intensifica a

diferenciação do “eu do não eu, o que é do seu ponto de vista do que é do outro” e um

grande avanço no desenvolvimento intelectual (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 108).

“Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

conhecimento e a conquista do mundo exterior” (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009,

p. 69). A partir dos 9 anos acontece a “formação de categorias intelectuais como

elemento de classificação, o que vai permitir que a criança se posicione no mundo

utilizando categorias para ordenar a realidade” (MAHONEY; ALMEIDA, 2000, p. 53).


características físicas, cognitivas e psicossociais durante a terceira infância (6 a 11

anos): Físico Cognitivo Psicossocial

O crescimento físico, se comparado às etapas anteriores, é mais lento, havendo diferenças no ganho de peso e altura entre

meninos e meninas. O desenvolvimento motor permite a participação em um número

maior de atividades.

Nessa fase a criança se habilita para a formulação das operações, tais como: a soma, a subtração, a

multiplicação e ordenação de objetos em série. Consegue

desenvolver raciocínio indutivo*, bem como superar

mudanças imediatas e considerar a relação lógica envolvida nos acontecimentos, porém ainda

apresenta dificuldade nas relações subjetivas e abstratas.

* (do particular para o geral)

O autoconceito evolui muito durante esta etapa se tornando mais realista. A co-regulação, transferência de controle do

genitor para a criança, está num estágio intermediário. A energia

é canalizada para atividades socialmente aceitas. A

participação dos pais durante este período negociando regras e colocando limites é fundamental.

Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima. Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009, p. 30.

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Contribuições para Atividades Educativas

É necessário a apresentação as principais contribuições de cada uma das teorias

freudiana, piagetiana, walloniana e vygotskyana para a educação.

Piletti e Rossato (2011, p. 63-64) apresentam uma síntese interessante e atual

sobre a relação entre psicanálise e educação.

(...) a Psicanálise pode ser de grande relevância por contribuir para decifrar os desejos do inconsciente, ajudando os educadores no seu cotidiano escolar. Tornando, assim, manifestos os sentimentos profundos que influem e determinam as relações com o outro, principalmente com aqueles aos quais o indivíduo está ligado mais afetivamente. O mais importante na relação educativa não é necessariamente o que o professor diz e faz, e sim o que ele é e o que pode inconscientemente sentir, ficando os métodos pedagógicos atrelados a tais sentimentos e aos desejos inconscientes das crianças. Para Freud (1976), a função da educação é a de colaborar para que as crianças aprendam a controlar seus instintos, seus impulsos, de maneira a coibir, proibir, reprimir, para que as mesmas evitem sofrimentos maiores. (...) Freud critica ainda a severidade aplicada na educação como influente na produção de neuroses. Uma grande contribuição da Psicanálise diz respeito à aprendizagem por identificação, pois mostra que através de modelos de pessoas que lhes foram significativas, o ser humano motiva-se no sentido de equiparar a elas sua autoimagem, motivo pelo qual, em geral quando uma criança “gosta” de um professor tende a aprender mais e melhor sobre sua matéria ou disciplina. Portanto, é necessário que o professor saiba sintonizar-se emocionalmente com seus alunos, pois depende muito desse relacionamento e dessa empatia para estabelecer um clima favorável ao ensino e à aprendizagem.

A construção de conhecimentos em sala de aula deve se constituir de forma

gradativa adequando-se a cada estágio do desenvolvimento da criança, segundo Piaget.

O professor deve oportunizar situações de aprendizagem em que o aluno participe

ativamente desse processo, “ainda que a fonte desse conhecimento possa estar tanto no

exterior (meio físico, social) como no seu interior”. Respeitando o processo de

maturação de cada fase, o professor pode oferecer atividades e estímulos adequados que

possibilitem o desenvolvimento cognitivo. “Ensinar é provocar o desequilíbrio da mente

do estudante para que ele busque o reequilíbrio, numa reconstrução de novos esquemas,

ou seja, que ele aprenda” (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 80).

Wallon também corrobora a necessidade de se compreender a relação entre

professor, aluno e contexto em sua totalidade. O professor precisa estar atento sobre as

emoções manifestadas pelo aluno e também quais são suas próprias emoções nessa

relação. Ele também chama a atenção sobre o poder que o professor tem de contagiar

seus alunos com suas emoções (poder do contágio) (GALVÃO, 2000).

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Segundo Mahoney e Almeida (2000, p. 86) destacam duas das lições entre as

mais importantes deixadas por Wallon, para nós educadores:

Somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamos com um aluno também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno. Torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade.

E qualquer que seja a atividade educativa desenvolvida todos esses elementos

estarão presentes e em constante articulação.

Para Vygostsky, a escola tem papel fundamental no processo de socialização dos

conhecimentos sistematizados acumulados e desenvolvimento integral de todas as

potencialidades do indivíduo. O desenvolvimento não é dividido em estágios, mas

Vygostsky denominou os níveis de desenvolvimento, chamados de real e potencial. O

nível de desenvolvimento real é tudo aquilo que a criança ou a pessoa já aprendeu e

consegue desempenhar sozinha. O nível de desenvolvimento potencial corresponde ao

que a criança ou pessoa ainda irá aprender ou aquilo que ela consegue desenvolver com

a ajuda de um adulto ou criança que já saiba realizar. Ao longo de todo o processo de

aprendizagem, ocorrem vários níveis de desenvolvimentos reais e potenciais. O

intervalo (distância) entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, foi

denominado por Vygotsky como zona de desenvolvimento proximal (ZDP). O professor

deve incidir na zona de desenvolvimento proximal, contribuir para o processo de

aprendizagem do aluno, promovendo seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, o professor constitui-se em um mediador entre os conteúdos já elaborados pelos homens e os alunos, de tal modo que propicia a formação e transformação das funções psicológicas superiores (atenção voluntária, imaginação, pensamento, linguagem, etc.), por meio da apropriação dos conhecimentos e provocando neles a necessidade de apropriação permanente de novos conhecimentos. Assim, o homem em processo de humanização e culturalização pode encontrar, nas relações com o outro, na educação escolar, as mediações e instrumentalizações necessárias e fundamentais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que, estruturadas em sistemas funcionais, organizam dinamicamente a vida mental de um indivíduo nas suas relações com seu meio, ajudando em seu desenvolvimento e na apropriação das características produzidas historicamente pelas gerações humanas (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 85).

Vygostsky destaca também o papel primordial da escola no sentido de

oportunizar a apropriação de conceitos científicos. A escola contribui no processo de

ressignificação de conceitos espontâneos (do cotidiano) em científicos (educação

formal). O professor também pode ajudar na sistematização dessa aprendizagem, não

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anulando os conceitos espontâneos, mas utilizando-os como base na aquisição e

compreensão dos conceitos científicos.

Considerações finais

Conhecer quais são as contribuições de alguns autores/pesquisadores sobre como

ocorrem os processos de ensinar e aprender são primordiais para que programas

educativos de qualquer natureza e áreas diversas do conhecimento sejam pertinentes e

adequados a cada faixa etária.

Conhecer, também, quais são as etapas do desenvolvimento infantil (0 a 11

anos), as características e particularidades de cada um destes períodos é essencial para

contribuir para que todas as potencialidades das crianças se desenvolvam de forma

integral e saudável.

Como o objetivo deste trabalho é articular conhecimentos científicos sobre o

desenvolvimento/aprendizagens infantis e odontológicos, e encontrar caminhos de como

estes conhecimentos podem ser trabalhados no contexto das escolas, torna-se importante

destacar que essa intersecção de áreas já é contemplada nos Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e no volume dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997), que trata dos temas transversais.

Nos objetivos gerais dos referenciais, que tratam dos temas – formação pessoal e

social – são propostos para crianças de 0 a 3 anos “familiarizar-se com a imagem do

próprio corpo” e para crianças de 4 a 6 anos “apropriar-se progressivamente da imagem

global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos, elementos e

desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o corpo”

(BRASIL, 1997, p. 27).

Nos Parâmetros, esses cuidados com a saúde são apresentados no volume que

trata dos temas transversais. São propostos que esses temas sejam “incorporados nas

áreas já existentes e no trabalho educativo da escola”. (...) O desafio que se apresenta

para as escolas é o abrirem-se para este debate” (BRASIL, 1997, p. 15).

Com relação ao tema transversal saúde, o objetivo geral proposto é “conhecer e

cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos

aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua

saúde e à saúde coletiva” (BRASIL, 1997, p. 02).

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Brasil (1997, p. 33-34) apresenta a grande importância de se trabalhar conteúdos

vinculados à saúde nas instituições escolares:

Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela identificação com valores observados em modelos externos ou grupos de referência. A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para um vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicitação da educação para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas – e não pacientes – capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

O trabalho desenvolvido pelos profissionais da Dentclean em parceria com os

profissionais da educação – diretores, coordenadores, professores pode contribuir para

que as crianças e jovens desenvolvam todo seu potencial, no que diz respeito à saúde e,

principalmente, saúde bucal.

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