2010000579

Universidade de AveiroAno 2009

Departamento de Cincias da Educao

Manuel Carneiro Ferreira

O Insucesso Escolar e os Apoios e Complementos Educativos

Universidade de AveiroAno 2009

Departamento de Cincias da Educao

Manuel Carneiro Ferreira

O Insucesso Escolar e os Apoios e Complementos Educativos

Dissertao apresentada Universidade, de Aveiro para cumprimentos dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Administrao e Polticas Educativas realizada sob a orientao cientfica do Professor Doutor Antnio Maria Martins, Professor Auxiliar do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro.

Dedico este trabalho minha esposa e aos meus filhos, a Manuela, a Ana e o Pedro, pelo apoio incondicional prestado e pelas inmeras horas em que os privei da minha companhia.

o jri presidente Professor Doutor Antnio Augusto Neto Mendes

Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro

Professora Doutora Maria Manuela Bento Gonalves Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro (arguente)

Professor Doutor Antnio Maria Martins Professor Auxiliar do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro (orientador)

agradecimentos Ao Professor Doutor Antnio Maria Martins, orientador desta Tese, pela sua disponibilidade, sugestes oportunas e pela confiana transmitida. Aos professores e alunos da minha escola que serviram de motivao para a eleio do tema da presente tese. s minhas amigas Judite, Manuela e Silva, pela disponibilidade, apoio e sugestes. minha famlia e amigos, pela compreenso e apoio.

palavras-chave Insucesso escolar, reteno, apoio educativos, alunos do 3 CEB, identificao de necessidade educativas

resumo A educao centra-se sobretudo no desempenho dos jovens, nos seus resultados quantificveis, na aquisio de conhecimentos e competncias que os preparam para o mundo do trabalho e no tanto na aquisio de uma experincia de vida. A ideia de que a escola poderia contribuir para um crescimento emocional no respeitada num contexto em que se d primazia ao desempenho e s boas qualificaes. Deste modo, frequentemente, os problemas relacionados com os estudos (o insucesso) tornam-se um meio pelo qual os jovens expressam o seu desconforto emocional ou mesmo reflecte-se no abandono dos estudos. A necessria reestruturao das modalidades de apoios ou complementos educativos para estes alunos, requer mudanas substantivas nos ambientes educacionais e no papel habitualmente atribudo ao professor, famlia e escola. Desta forma as mudanas preconizadas devem ter em conta as prticas dos professores e alunos e considerar indubitavelmente as suas atitudes e percepes.

O objectivo geral deste estudo procurar obter uma identificao da eficcia dos apoios e complementos educativos na reduo do insucesso escolar, junto de discentes e docentes do 3 CEB. Para o efeito realizamos um estudo exploratrio em que inquirimos 42 professores e 160 alunos dos 3 ciclos do ensino bsico, quanto a expectativas face aos apoios educativos; atitudes relativas educao de alunos com dificuldades de aprendizagem; percepo da eficcia das medidas adoptadas. Os resultados encontrados mostram que de um maneira geral, os professores parecem revelar uma atitude desfavorvel face eficcia dos apoios, mas parece que concordam que os alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento beneficiem dos apoios educativos. Revelam ainda que os alunos consideram os apoios uma sobrecarga horria para terem meros mecanismos reprodutores de contedos iguais os vivenciados no contexto das aulas.

As concluses revelam que os apoios educativos ainda so bastante deficitrios no combate ao insucesso, assim como, no processo de motivao do aluno para o processo de aprendizagem, evitando qualquer conotao negativa que possa advir da frequncia deste tipo de apoios.

keywords School failure, retention, support education, students of the 3rd CEB, identification of educational need

abstract The education focuses mainly on the performance of young people in their measurable results, acquisition of knowledge and skills that prepare them for the world of work rather than to acquire a life experience.

The idea that the school could contribute to an emotional growth is not respected in a context where priority is given to performance and good qualifications. Thus, often, the problems related to studies (the failure) become a means by which young people express their emotional distress or even reflected in the drop-outs.

The necessary restructuring of the arrangements or additional educational support for students with needs in changing environments and the role usually assigned to the teacher, family and school. Thus the proposed changes should take into account the practices of teachers and students and will undoubtedly consider their attitudes and perceptions.

The objective of this study is to seek an identification of the effectiveness of educational support and complements the reduction of school failure, along with students and teachers of the 3rd CEB.

To this end we conducted an exploratory study that inquires 42 teachers and 160 students of 3 rd cycle of basic education, and the expectations regarding educational support, attitudes towards the education of pupils with learning difficulties, perception of the effectiveness of measures taken.

The results show that a general, teachers seem to show a negative stance against the effectiveness of aid, but it seems that they agree that students with learning difficulties and / or behaviour problems benefit from educational support. They also reveal that students consider the support slot for overload mechanisms have merely players experienced the same content in the context of classes.

The findings show that educational supports are still heavy losses in the fight against failure, as well as in the case of student motivation for learning process, avoiding any negative connotation that may arise in the frequency of such aid.

ndice Introduo .......................................................................................................................................5

1.Problema e desenvolvimento.........................................................................................................5

2.Objectivos ......................................................................................................................................7

3.Importncia do estudo ...................................................................................................................8

4.Organizao do trabalho..............................................................................................................10

Captulo I Insucesso escolar.....................................................................................................11

Introduo.......................................................................................................................................13

1.Insucesso escolar: amplitude, significado e fundamento .............................................................13

2.Insucesso escolar na ptica das teorias meritocrtica, culturalista e da reproduo cultural

e social..........................................................................................................................................15

3.Principais causas do insucesso escolar.......................................................................................16

4.Insucesso escolar: condies para uma possvel superao ......................................................23

Captulo II Apoios e complementos educativos......................................................................29

Introduo.......................................................................................................................................31

1. Escolaridade obrigatria e sucesso educativo ............................................................................33

2. Modelo de Avaliao (Despacho Normativo n. 98-A/92 e Despacho Normativo n. 644-A/94) .35

3. Compensao educativa (apoio educativo) ................................................................................38

4. O Despacho n. 178/A/ME/93 (D.R. n. 177 de 30 de Julho - II Srie) ......................................39

4.1. Ensino diferenciado e avaliao formativa...............................................................................39

4.2. Grupo(s) de nvel de carcter temporrio ................................................................................41

4.3. Os programas de compensao e actualizao no inicio do ano escolar nomeadamente

no inicio de um novo ciclo...............................................................................................................42

4.4. Salas de estudo dirigido...........................................................................................................44

4.5. Currculos Alternativos.............................................................................................................44

Captulo III Metodologia.............................................................................................................49

Introduo.......................................................................................................................................51

1.Opo metodolgica: o estudo de caso.......................................................................................51

1.1.Cuidados na adopo e uso do estudo de caso .......................................................................52

1.2.Papel do investigador ...............................................................................................................52

2.Tcnicas de recolha e tratamento de informao ........................................................................53

2.1.Recolha documental .................................................................................................................54

2.2.Entrevista semi-estruturada ......................................................................................................54

2.3.Realizao de um inqurito por questionrio ............................................................................54

2.4.Procedimentos e tratamento das informaes..........................................................................55

3.Caracterizao da populao em estudo.....................................................................................56

3.1.Contexto em estudo..................................................................................................................56

3.2.Caracterizao da amostra de discentes..................................................................................57

3.3.Caracterizao da amostra de docentes...................................................................................61

Captulo IV Apresentao e discusso dos resultados..........................................................65

Introduo.......................................................................................................................................67

1.Modo como o aluno e a famlia percepcionam o papel da escola................................................68

2Identificao de factores que interferem com o rendimento escolar .............................................71

3.Identificao das dificuldades dos alunos....................................................................................76

4.Modalidades de apoio implementadas.........................................................................................80

Concluso .....................................................................................................................................90

Bibliografia ....................................................................................................................................97

Anexos.........................................................................................................................................103

Anexo I Entrevista semi-estruturada (aos representantes dos docentes)..........................105

Anexo II Inqurito por questionrio aos discentes ...............................................................107

Anexo III Inqurito por questionrio aos docentes................................................................116

Anexo IV Pedido de autorizao.............................................................................................126

ndice de grficos

Grfico 1. Grau acadmico da me (segundo o gnero do discente).............................................58

Grfico 2. Grau acadmico do pai (segundo o gnero do discente) ...............................................59

Grfico 3. Caracterizao da amostra dos docentes segundo o escalo etrio .............................62

Grfico 4.Caracterizao da amostra dos docentes segundo as habilitaes acadmicas ............62

Grfico 5. Caracterizao da amostra dos docentes segundo situao/ vinculo profissional .........63

Grfico 6. Caracterizao da amostra dos docentes segundo o tempo de servio ........................64

Grfico 7. Posicionamento dos encarregados de educao (EE) face ao processo de

ensino/aprendizagem......................................................................................................................68

Grfico 8. Os discentes vo para escola ........................................................................................69

Grfico 9. Caracterizao da amostra segundo o gnero e reprovao/reteno ..........................71

Grfico 10. Aprovao dos discentes com resultados negativos ....................................................72

Grfico 11. Identificao das dificuldades dos alunos quanto aos agentes educativos e organizao

escolar ............................................................................................................................................77

Grfico 12. Identificao das dificuldades dos alunos quanto aos aspectos scio-familiares.........78

Grfico 13. Identificao das dificuldades dos alunos quanto aos factores individuais ..................79

Grfico 14. Indicado para os apoios educativos .............................................................................81

Grfico 15. Modalidade de apoio educativo ou complementar. ......................................................83

Grfico 16. Importncia dos apoios educativos (docentes vs alunos) ............................................85

Grfico 17. Importncia das diferentes situaes visando a recuperao do discente...................88

ndice de tabelas

Tabela 1.Distribuio da amostra por idade segundo o gnero......................................................57

Tabela 2. Distribuio da amostra segundo o gnero e ano frequentado.......................................57

Tabela 3.Profisso da me (segundo o gnero do discente)..........................................................60

Tabela 4. Profisso do pai (segundo o gnero do discente)...........................................................61

Tabela 5. A viso que os discentes em estudo tem sobre a escola................................................70

Tabela 6. Com quantas disciplinas com nvel inferior a 3 transitou de ano segundo o gnero.......72

Tabela 7. Idade normativa de concluso dos diferentes CEB.........................................................73

Tabela 8. Com quantas disciplinas com nvel inferior a 3 transitou de ano segundo o ano acadmico

por idade.........................................................................................................................................74

Tabela 9. Grau de (co)relao entre a reteno e o grau acadmico da me................................74

Tabela 10. Grau de (co)relao entre a reteno e o grau acadmico do pai ................................75

Tabela 11. Alunos reprovados segundo a profisso do pai por gnero do discente.......................75

Tabela 12. Alunos reprovados segundo a profisso do Me por gnero do discente.....................76

Tabela 13. Frequncia de um tipo de apoio educativo ...................................................................82

Tabela 14. Frequncia de um tipo de apoio educativo segundo o gnero......................................84

Um estudo de caso: Impacto dos apoios e complementos educativos no combate ao Insucesso escolar

5

Introduo

1. Problema e desenvolvimento

O aumento da durao da escolaridade obrigatria, que se tem vindo a verificar em alguns

pases da Europa, provocou uma progressiva expanso do sistema educativo, impondo,

consequentemente, uma mudana no sistema de avaliao dos alunos. Da escola de elite passou-

se escola de massas (Pires, 1988). Esta apresenta novas caractersticas a heterogeneidade e a

complexidade organizacional que desencadearam a crise da educao, que de um modo geral

afecta todos os pases da Europa (Formosinho, 1992).

Portugal sofre tambm esta expanso no seu sistema educativo, desde 1956, altura em que

a escolaridade obrigatria era apenas de trs anos, at hoje, com a escolaridade obrigatria de

nove anos desde 1986, e anunciando-se j o seu prolongamento ao 12. ano.

incontestvel o facto de existir no nosso pas uma escola de massas, o que representa

no s um maior nmero de alunos mas tambm uma maior diversidade de tipos de alunos. No se

pode continuar a lidar com esta nova escola num sistema de massificao do ensino, isto ,

tratando a totalidade dos alunos de uma turma como o aluno ideal: branco, catlico, oriundo de um

meio urbano, homem. A progressiva expanso do sistema educativo conduziu massificao do

ensino, sem que se tenham verificado as mudanas qualitativas desejveis para o que se entendia

ser um ensino de massas. Esta massificao do ensino conduziu uniformizao de processos que

se traduz na uniformidade curricular, que obriga a uma pedagogia uniforme (Formosinho, 1992:28).

Ora, a uniformizao das prticas escolares pressupe uma abstraco, que a noo de aluno

mdio, cultura e conhecimentos mdios (Formosinho, 1987: 44-46).

Tal como Pires (1988:33), somos da opinio que a massificao, pela uniformidade que

introduziu, sofreu um aumento de burocracia, que passou a dominar a organizao pedaggica. A

escola de massas no articulou saberes capazes de responder s aspiraes individuais e sociais

dos jovens. No contemplou as diferenas que existem nos alunos, impondo-lhes, antes, contedos

uniformes. Em consequncia disto, verifica-se o mesmo grau de exigncia nos resultados, nos

programas, na avaliao. H, assim, uma uniformidade nas prticas escolares que se aplicam a

todos os alunos, independentemente das suas caractersticas individuais ou contextos sociais.

Como afirma Pires (1988:28), a diferena entre um ensino de massa e uma massificao

do ensino, consiste em que aquele representa uma nova concepo de ensino, a que corresponde


6

uma mudana qualitativa do sistema de ensino, sem que essas mudanas qualitativas se tenham

produzido.

A escola bsica para todos, uma escola que se pretende para o sucesso escolar e

educativo, no pode contemporizar com as elevadas percentagens de reteno que se verificam, ou

com as taxas de sucesso no efectivo, entendido este como uma transio deficitria com carncias

a nvel das competncias essenciais, em resultado do facto de o sistema permitir a transio com

nveis sucessivamente negativos a disciplinas como Portugus, Matemtica e Ingls, por exemplo.

No podemos continuar a adiar a resoluo das contradies de uma escola que, em

regime de obrigatoriedade, faz falhar, dentro de si, 19% daqueles a quem obriga, pois a

escolaridade bsica deve permitir que todas as crianas tenham um mnimo cultural comum

(Bourdieu, 1987:110).

Inicialmente, considerava-se que as causas do insucesso residiam inteiramente no aluno.

Depois, constatou-se que o contexto de vida social da famlia tinha um papel importante;

actualmente, est demonstrado que, para alm desses factores, as causas do insucesso incidem

tambm no funcionamento da escola e nos modos como ela se organiza. Cremos, ser incontestvel,

os mltiplos condicionalismos que afectam o rendimento escolar: naturais, humanos, demogrficos,

econmicos e culturais (Arroteia, 1995).

Numa perspectiva scio-organizacional, a expresso insucesso escolar polissmica.

Escolher como referncia as finalidades do sistema educativo, a forma como cada escola

estabelece os seus objectivos ou ainda as expectativas dos prprios alunos e encarregados de

educao implica a abordagem de diferentes faces do(s) insucesso(s).

Assim, por um lado, procurando solucionar os problemas gerados pela massificao do

ensino, bem como pela denominada escola inclusiva, que abriu as portas a crianas e

adolescentes com variadas educaes informais, diferenciadas aptides, motivaes e interesses,

diferentes necessidades e projectos de vida (Formosinho, 1991: 7) e, por outro, tentando responder

s mudanas abismais e velozes que ocorrem na sociedade actual, a funo primordial da escola

deixou de ser uma mera aprendizagem de saberes para passar a ser aprender a aprender, mas

torna-se imprescindvel que se aprenda a ser, num processo dinmico entre as constantes

inovaes e adaptaes, mantendo como objectivo primordial o desenvolvimento pleno e adequado

da personalidade da criana/jovem.


7

Estas transformaes da escola dos nossos dias visam no s a estrutura institucional, mas

tambm os contedos programticos, o comportamento pedaggico dos educadores, a organizao

dentro da sala de aula.

Como o sucesso da educao no se faz por decreto ou estabelecendo uma

obrigatoriedade de permanncia no ensino cumprindo metas curriculares, antes depende de

mltiplos factores que visam promover o sucesso acadmico pelo que, perguntamo-nos: que

impactos tm os apoios e complementos educativos na promoo do sucesso escolar no 3

ciclo do ensino bsico?, referindo-nos concretamente aos actores principais do processo de

ensino/aprendizagem: os discentes e docentes.

Chegmos, assim, pergunta de partida, que servir de tema ao nosso estudo e para a

qual iremos tentar encontrar resposta no decorrer da nossa investigao.

2. Objectivos

Conscientes da complexidade dos problemas que podem explicar o insucesso escolar,

tentaremos que este trabalho de investigao nos permita identificar e/ou reorganizar estratgias

que permitam aos alunos do 3 ciclo Ensino Bsico (ou de outros) superarem o(s) insucesso(s): por

dificuldades de aprendizagem (insucesso na instruo) , porque pouco ou nada esto envolvidos na

escola (insucesso na socializao), ou porque no se sentem motivados pelos contedos

programticos (insucesso na estimulao).

Parece-nos claro que as dificuldades mais comuns aos alunos podero ter vrias origens e,

como tal, tambm necessitam de respostas diversificadas. Essas respostas sero tanto mais

diferenciadas e eficazes quanto maiores forem os recursos da escola e, principalmente, quanto mais

correcto tiver sido o diagnstico feito e quanto mais cuidada tiver a implementao dessas medidas.

Definido este grande objectivo identificar a eficcia dos apoios e complementos

educativos na reduo do insucesso escolar, no 3. Ciclo, procuraremos responder aos

seguintes objectivos especficos:

Identificar as causas e os factores que interferem com o insucesso escolar;

Perceber o modo como o aluno e a famlia percepcionam o papel da escola;

Identificar as dificuldades dos alunos;

Reflectir sobre as modalidades de apoio implementadas e

a implementar e os seus efeitos.


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3. Importncia do estudo

A importncia do estudo advm de se procurar estudar um problema o insucesso escolar,

um fenmeno complexo e multifactorial, j que envolve factores relacionados com as dimenses

curriculares, psicossociais e ambiental da escola que explicam as elevadas taxas de reteno e

abandono escolar em Portugal. Estudar um problema que afecta, de forma muito significativa,

primeiro o aluno e a sua famlia e consequentemente toda a sociedade, parece-nos til e pertinente.

Na escolha do tema, Os impactos dos apoios e complementos educativos na

promoo do sucesso escolar no 3 CEB convergiram vrias razes do mbito cientfico mas

tambm pessoal e profissional.

Assim no mbito cientfico, destacamos o facto de:

Segundo o Plano nacional de preveno do abandono escolar1 de 2004, verifica-se que

ocorreu um decrscimo nas taxas de reteno no 1 CEB, no entanto surge um agravamento das

mesmas nos anos seguintes referentes aos outros ciclos.

essencial uma abordagem no fenmeno que circunda as retenes, uma vez que as

mesmas parecem-se desviar do seu objectivo ou principal beneficio, aumentar as probabilidades de

no ano seguinte, o aluno retido, vir a atingir o sucesso nas aprendizagens propostas pela escola

(Precioso, 2009: 2)2.

Segundo Roazzi e Almeida (1988), muitas vezes verifica-se que o aluno que no ano

transacto atingiu um nvel positivo numa dada disciplina tiram negativa ou fazem a manuteno da

nota no apresentando melhorias visveis.

Uma reteno pode ter diversos efeitos demolidores sobre os alunos e as suas famlias.

Pode afectar o bem-estar mental de alguns alunos, a sua auto-estima e o sentimento de auto-

eficcia, levando alguns alunos a vivenciarem sentimentos de impotncia face escola em geral ou

a determinada disciplina em particular. Pode, no raramente, criar um exagerado desfasamento

etrio perante os seus colegas (isto ocorre normalmente a partir de uma dupla ou mais retenes).

A reprovao implica a separao dos colegas de ano anterior, a quem muitos alunos esto

afectivamente ligados (Precioso, 2009)3.

A repetio, para alm de ser um custo acrescido para a famlia, tem efeitos na dinmica

familiar, na imagem do seu descendente no mundo em que se insere, uma vez que ningum gosta

1 Do Ministrio da Educao e do Ministrio da Segurana Social e do Trabalho2 in Factores relacionados com o insucesso escolar no ensino bsico em Portugal: contributos para resolver um problema.3 in Factores relacionados com o insucesso escolar no ensino bsico em Portugal: contributos para resolver um problema.


9

que o seu filho reprove, sendo desprestigiante para toda a famlia. fundamental entender o

fenmeno no seu contexto real, procurando analisar a eficcia das alternativas que so oferecidas

bem como os apoios ou complemento educativos.

Segundo Precioso (2009:3), o insucesso escolar muito elevado a todos os nveis do

ensino bsico, particularmente ao nvel do 3 ciclo4. Nas ltimas duas dcadas temos assistido a

um aumento das retenes no 3 CEB, tornando-se impretervel reflectir sobre o problema que

atingem o quotidiano de muitos discentes, suas famlias e consequentemente o mundo educativo.

Assim no mbito pessoal e profissional, destacamos:

O facto de sentirmos alguma impotncia na aplicabilidade dos apoios e complementos

educativos referenciados na legislao em vigor que traz consigo novas exigncias pedaggicas,

alteraes de estratgias, adequao das temticas abordadas aos meios socioeconmicos e

culturais em que nos inserimos, ao desdobramento da equipa de docentes para os diferentes apoios

e a realidade que se vive nas nossas escolas, ainda muito centralizadas, submersas em processo

burocrticos, limitadas em recursos humanos (muito em especial em docentes e em tcnicos

especializados), espaos fsicos bem como recursos financeiros que permitam explorar e respeitar o

direito ao acesso ao conhecimento e saberes.

Como Director do agrupamento vertical de escolas, e actor social no processo educativo, no

qual se centra o nosso estudo, sentirmos necessidade de combater eficazmente as estatsticas

galopantes de insucesso que tem vindo a ensombrar o 3 CEB;

Sentimos que essencial abordar e aprofundar mais esta temtica, e estamos conscientes

de que s com uma integrao entre a teoria e a prtica poderemos responder s efectivas

necessidades dos nossos alunos, de modo a garantir condies para que todos

desenvolvam/possam desenvolver, aprendizagens com sucesso.

Com este trabalho, circunscrito num espao e num tempo definidos, acreditamos conseguir

abrir perspectivas para novas investigaes que conduzam a um conhecimento mais profundo e

concreto sobre esta problemtica.

4 in Factores relacionados com o insucesso escolar no ensino bsico em Portugal: contributos para resolver um problema.


10

4. Organizao do trabalho

O trabalho poderia, basicamente, ser dividido em duas partes, sendo a primeira da qual

dedicada a uma fundamentao terica da temtica em estudo e uma segunda conducente

realizao do trabalho emprico, verificando a confluncia ou clivagem com o quadro terico.

O primeiro captulo ser dedicado a problemtica do insucesso escolar, quer no que

concerne sua compreenso e definio, quer sobretudo na procura de equacionar as suas causas

por recorrncia a diferentes teorias. Entendemos que s compreendendo as razes subjacentes ao

insucesso escolar se podero desenvolver politicas e prticas educativas eficazes na sua resoluo.

No segundo captulo, falaremos dos apoios e complementos educativos contemplados na

lei, procurando analisar a sua viabilidade operacional. Muitas vezes a legislao parece clara e

linear de fcil aplicabilidade, no entanto nem sempre possvel transpor a teoria para o campo.

Neste captulo tentaremos compreender os complementos e apoios educativos contemplados na

legislao procurando efectuar a sua integrao no contexto em estudo.

No terceiro captulo, sero abordadas todas as nossas consideraes relacionadas com as

opes metodolgicas escolhidas para encetar o nosso estudo, bem como os aspectos inerentes a

este contexto escolar e aos seus actores sociais.

Por fim no quarto captulo debruar-nos-emos sobre as investigaes que levmos a cabo

na escola do litoral Norte. Procuraremos aqui, apresentar os dados recolhidos bem como a

interpretao que os mesmos nos meream e concluiremos o projecto com o destaque das relaes

entre alguns dos dados mais significativos por ns recolhidos e aspectos pertinentes sublinhados

em reflexo terica e especialmente com o nosso problema e com os objectivos colocados.

naturalmente desta anlise que resulta a proposta de concluso que exaramos no final do

nosso trabalho.


11

Captulo I Insucesso escolar


13

Introduo

frequente pensar-se a escola como um espao promotor das aprendizagens dos alunos e

da sua preparao para o futuro, espao esse no qual a comunidade escolar, representada por

professores, alunos, rgos de gesto escolar, conselho pedaggico, conselhos de turma e ncleos

possveis de apoio educativo, representar um espao de xito, uma comunidade bem sucedida.

Porm, para se apreender esta comunidade em toda a sua amplitude, preciso consider-la

tambm como um espao onde podem ocorrer disfuncionalidades como o caso do insucesso

escolar.

Para se estudar e abordar a problemtica do insucesso escolar propomos o conjunto das

seguintes abordagens: 1. Insucesso escolar: amplitude, significado e fundamento; 2. Insucesso

escolar na ptica das teorias meritocrtica, culturalista e da reproduo cultural e social; 3.

Principais causas do insucesso escolar; 4. Insucesso escolar: condies para uma possvel

superao.

1. Insucesso escolar: amplitude, significado e fundamento

Usualmente considera-se que a escola igual para todos, no entanto ela parece constituir

um obstculo para muitos dos seus alunos. Esse obstculo pode surgir na forma de insucesso

escolar, temtica que comeou a ser falada e recorrentemente estudada em Portugal no final da

dcada de oitenta, tornando-se um problema social que atinge os pais, professores e alunos

(Benavente, 1990).

O (in)sucesso escolar pode ser caracterizado pela taxa de rendimento escolar dos alunos,.

Este rendimento pode no ser satisfatrio, uma vez que, por mltiplas razes, os objectivos no so

atingidos, o que consequentemente origina o insucesso.

Segundo Pires et al (1991) o insucesso a designao atribuda por membros da

comunidade educativa, por responsveis da administrao e polticos, visando caracterizar as taxas

acentuadas de reprovaes escolares.

Iturra (1990:14) afirma que o insucesso escolar consiste na dificuldade que as crianas tm

em aprender, em completar a escolaridade no tempo previsto, em obter notas altas ou pelo menos

satisfatrias pelo seu trabalho escolar para poderem continuar os seus estudos. Este autor, no

decorrer das suas investigaes e com base na opinio dos docentes estudados, refere que existem

duas razes para o fenmeno do insucesso, sendo que por um lado, existe um desinteresse dos


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discentes no processo de aprendizagem e um elevado grau de expectativa que os seus

progenitores tem sobre eles, por outro, Iturra afirma que o insucesso escolar dos alunos se deve

no existncia de meios para ensinar e inexistncia de orientao pedaggica adequada. Iturra

(1990:15) resume estas duas razes com a seguinte afirmao: ou os estudantes no esto aptos

para aprender, ou os professores no esto aptos para ensinar .

Pensar em encontrar uma definio exacta e objectiva para insucesso escolar enganador,

pois de acordo com Pires (1987: 11) no existe esta definio porque no pode existir!,

argumentando ainda que no existe um, mas vrios insucessos escolares. Depende tudo da

perspectiva em que nos colocarmos: insucesso em relao a qu? Em relao ao aluno ou em

relao escola?.

Segundo Martins (1993:10) o insucesso escolar pode ser analisado numa dupla amplitude:

i) Por um lado, considera o insucesso escolar explicado pelo facto de os alunos no

atingirem as metas - fim dos ciclos - dentro dos limites temporais estabelecidos e

traduzindo-se, na prtica, pelas taxas de reprovao, repetncia e abandono escolar

ii) Por outro lado, numa perspectiva mais ampla, considera o insucesso escolar uma

() (des)adequao entre os contedos transmitidos na escola, as aspiraes dos

alunos e a no conjugao destes factores com as necessidades do sistema social

(particularmente do sistema poltico, cultural e econmico) .

Decorrente do que antes se referiu presume-se, recorrentemente, que os alunos no tm

competncias nem preparao adequada para ingressar nos nveis imediatos de ensino,

particularmente no ensino superior; desempenhar funes no sistema cientfico, tecnolgico e

produtivo; aprender por si a aprender; compreender os fenmenos culturais, polticos e ideolgicos

do mundo ou do pas onde vivem (Martins, 1993: 10). Por outro lado tende a verificar-se tambm a

no existncia de adequao entre as aspiraes dos alunos e os contedos transmitidos na escola

e as metas socialmente propostas.

Sugerida a amplitude do insucesso escolar e o seu significado neste estudo ser apenas

considerada a equao mais simples, isto , a no obteno dos resultados escolares esperados

que se traduzem nas elevadas taxas de reprovao. Importa interrogarmo-nos sobre as suas

causas. Compreend-las exige, necessariamente, a sua anlise, invocando diversas perspectivas

de interpretao, tendo sempre por pano de fundo a evoluo do ensino.


15

2. Insucesso escolar na ptica das teorias meritocrtica, culturalista e da reproduo

cultural e social

Forquin (1988 in Martins 1993:12), afirma que para a Teoria Meritocrtica a escola era e

tende a ser descrita como um lugar neutro e onde eram criadas condies de acesso e sucesso a

todos os alunos, em igualdade de circunstncias, sendo estes hierarquizados numa escala de

valores de acordo com o seu coeficiente de inteligncia (QI), o qual se devia ao patrimnio gentico

do aluno. Segundo Benavente (1989) o sucesso/insucesso explicado pelas maiores ou menores

capacidades dos alunos, pela sua inteligncia, pelos seus dotes naturais (Benavente, 1989 in

Ministrio da Educao 1992:7). Nesta perspectiva, no se relevam factores exteriores ao aluno

para fundamentar o insucesso escolar, antes se analisa a sua matriz individual, atribuindo-se o

insucesso a causas patolgicas e psicolgicas, catalogando-se o aluno de dislxico, disartogrfico,

portador de disfuncionalidades cerebrais e variaes genticas e patologias diversas.

A teoria do handicap scio-cultural ou culturalista, aparece no final da dcada de 60 e

segundo a qual o sucesso/insucesso explicado pela pertena social, pela maior ou menor bagagem

cultural de que os alunos dispem entrada na escola. Segundo Martins (1993) nesta teoria se

correlaciona o insucesso escolar e as condies de certas classes consideradas inferiores (os

grupos tnicos ou a classe operria, por exemplo) reconhecendo que os alunos, provenientes

destes meios dominados pela falta de recursos, materiais e culturais, no so portadores de um

nvel cultural desejvel que lhes permita competir com os outros grupos. Consequentemente, pode

afirmar-se que daqui decorre a imputao do insucesso ao meio familiar do aluno, j que os pais,

para alm de incultos, transmitem a sua situao aos filhos, no lhes incutindo as aspiraes e

expectativas que lhes permitam na escola competir com os outros grupos sociais (Martins, 1993:

12).

Embora as teorias meritocrcia e culturalista defendam uma escola com condies de

acesso e sucesso a todos os alunos em igualdade de circunstncias, o certo que a diferenciao

humana, social e cultural, no sendo considerada e atendida no seu estatuto, jamais permitir,

segundo estas perspectivas, a instituio de uma escola democrtica, asseguradora das mesmas

condies e oportunidades, dada a existncia de uma escola de massas frequentada por alunos

provenientes dos diferentes meios, como antes se referiu.

Consequentemente, as teorias meritocrtica e culturalista sofrero a crtica das teorias da

reproduo cultural e social e da nova sociologia da educao, cujas perspectivas consideram a

escola como uma instituio que mais no faz que seleccionar os indivduos, segundo critrios e


16

por mecanismos que lhe so prprios e reproduzir as estruturas sociais classistas (Martins,

1993:13).

Esta perspectiva explicar o insucesso escolar pela forma como a escola se estrutura, pelos

contedos curriculares, pelo tipo de ensino, pelos processos de avaliao, sem omitir a origem

social dos alunos e sem deixar de evidenciar as possveis relaes entre os diversos parmetros da

contextualizao escolar com os possveis contextos sociais dos alunos.

A teoria do handicap sociocultural permitiu desenvolver actividades de discriminao

positiva em relao s crianas das classes socioeconmica e culturalmente desfavorecidas e deu

origem s correntes de educao compensatria.

Durante a dcada de setenta, o trabalho de anlise da produo do insucesso escolar vai

alm das relaes escola/meio, voltando o seu interesse para os mecanismos que se desenvolvem

e operam no interior da prpria escola; interrogando o seu funcionamento e as suas prticas.

A corrente scio-institucional reala a necessidade da diferenciao pedaggica,

evidenciando o carcter activo da escola na produo do (in)sucesso. Nesta corrente o insucesso

visto como resultado duma relao quotidiana entre as prticas escolares e os alunos das culturas

no letradas, transpondo algum determinismo fatalista presente na teoria do handicap sociocultural,

procura investir na transformao da prpria escola, nas suas estruturas, contedos e prticas,

procurando (re) adapt-las s necessidades da diversidade dos discentes que a frequentam,

elucidando subtis mecanismos de reproduo de diferena e procurando caminhos de facilitao

das aprendizagens para todos os alunos.

3. Principais causas do insucesso escolar

Tomando-se por base as perspectivas da teoria da reproduo cultural e social

desenvolvida pela sociologia francesa e pela Nova Sociologia da Educao desenvolvida entre

outros por Bernstein, em Inglaterra, analisam-se as possveis causas que podero estar na origem

explicativa do insucesso escolar.

Desde logo importa referir as causas econmicas e culturais da famlia de origem dos

alunos dado que e de acordo com Martins (1993:13) verifica-se que:

so os grupos tnicos que maior taxas de insucesso apresentam, a maioria no cumpre

sequer a escolaridade obrigatria, seguindo-se, por ordem decrescente das taxas de

insucesso, os filhos dos assalariados agrcolas, operrios, agricultores com explorao,


17

empregados dos servios, patres, quadros mdios e, por ltimo, os filhos de quadros

superiores e profisses liberais .

Martins (1993) sugere que, na estruturao social, existem condies diferenciadas que

parecem fundamentar a correlao entre o insucesso escolar e as condies objectivas que dizem

respeito a cada um destes grupos, permitindo verificar como as condies scio - econmicas se

relacionam com:

1. A ocupao diferenciada do espao e a distncia geogrfica da escola, bem como

com o facto de habitar em zonas residenciais degradadas;

2. Ms condies habitacionais, no propiciam hbitos culturais e de estudo conforme

exigncias do sistema de ensino;

3. A no satisfao das necessidades bsicas ao nvel da alimentao racional, de

vesturio, de espao e de conforto e o no acesso aos bens da cultura.

Acresce ainda que a falta de rendimento familiar pode levar os filhos a trabalhar, de forma

precoce, obrigando-os a abandonar a escola. Consequentemente, estas famlias economicamente

carenciadas no s no conseguem suportar os custos escolares, como so culturalmente

incapazes de estimular os seus educandos para a educao e aprendizagem escolares.

Associado ao que antes referimos as causas scio-culturais e escolares so variveis

relevantes na determinao do insucesso escolar. Pires, Fernandes e Formozinho (1991:189)

sublinham os factores socioculturais como as principais causas das carncias do aluno que acede

educao escolar numa situao de desvantagem, relacionando a causa do insucesso escolar

com factores como a cultura informal da famlia e do meio ambiente, habitat do aluno

(cidade/campo), nvel econmico da famlia.

Neste sentido o nvel sociocultural, associado organizao curricular das escolas parece

constituir, para Martins (1993:15) um vector dos mais responsveis pelo insucesso escolar massivo

dos alunos e parece manter distncia a concretizao da escola democrtica, uma vez que () a

escola democrtica, ao pretender ser lugar de uniformizao, introduz currculos universais,

conotados com o perfil mdio de aluno e privilegiando um saber clssico, geral e enciclopdico, isto

, prope objectivos pouco pragmticos, tendo em conta as realidades diferenciadas que so os

alunos que as frequentam..


18

Para Martins (1993) o uso de currculos iguais exige o uso de iguais pedagogias,

procurando assegurar uniformidade nas exigncias, nos resultados, nos comportamentos, na

linguagem, no saber, na extenso dos programas, nos tempos de transmisso de conhecimentos e

nos perodos de avaliao, o que evocando Formosinho (1987: 41-49) conduzir

inevitavelmente a uma standardizao nas prticas escolares com fora centrpeta para uma

abstraco que a noo de aluno mdio e cultura e conhecimento mdios.

Formosinho (1987:41-50) apelida o currculo nacional portugus de currculo uniforme,

pronto-a-vestir, de tamanho nico e que tende a ser caracterizado por ser: iluminista na sua

concepo; centralista, na sua definio; enciclopdico, na sua organizao; uniformista, na sua

implementao; sequencialista, na medida em que assume uma dimenso preparatria para o grau

escolar imediatamente superior.

Ao chegarem escola, as crianas e os jovens esto condicionados, pois so portadores de

cdigos sociolingusticos diferenciados e diferenciadores. So, igualmente, portadores de diferentes

antecedentes e indicadores sociais de educabilidade, pois todos eles, sem excepo, pertencem a

grupos sociais, a contextos familiares diferentes e vivem as suas experincias em ambientes

naturais e habitacionais diversos.

As crianas de origem e provenincia diversas reagem de modo diferente, perante o espao

educativo escolar e sua cultura. Face cultura total de escola, as crianas provenientes da classe

trabalhadora podero experienciar confrontao ante ordens de significao, relaes sociais e

valores diferentes, podendo talvez muitas delas darem-se conta de uma crucial desvantagem

relativamente cultura escolar, visto que esta cultura parece apelar para outros significados

universalistas e para uma cultura escolar cujos ideais educativos parecem ir mais de encontro s

aspiraes dos aprendizes provenientes da classe mdia e alta. Em consequncia, as crianas da

classe trabalhadora enfrentaro redutoramente o sistema cultural simblico escolar que nada

parece ter a ver com os valores ou referncias correspondentes sua procedncia econmica e

sua vida comunitria e familiar.

Para que cada criana possa enfrentar positivamente a cultura escolar, de se admitir que

seja capaz de participar da conscincia e da convivncia existencial e colectiva da escola, porque

s assim poder apreender esta cultura educativa, os valores subjacentes forma, ao ambiente e

aos contedos da transmisso cultural escolar educativa, procurando ascender e aproximar-se dos

seus companheiros que integram as outras classes, realizando assim uma progresso e evoluo

culturais.


19

Segundo a perspectiva de Bernstein, qualquer experincia educativa formal envolve uma

descontextualizao e uma recontextualizao da experincia de socializao da criana na famlia

e no grupo de amigos (Domingos et al., 1986: 9). A criana trar para a escola os registos e os

reflexos da sua convivncia diria no interior da famlia e do grupo de amigos, ou seja, da sua

experincia informal, e procurar criar e encontrar procedimentos viabilizadores na prtica de

potenciais realizaes fundamentais que expressem e revelem essa educao formal.

A propsito desses argumentos desenvolvidos por Bernstein sobre os movimentos de

contextualizao e de descontextualizao pelos quais a criana passa, as autoras afirmam poder

dizer-se que a criana chega turma sendo portadora de uma contextualizao primria familiar,

com a qual ter de enfrentar e participar num segundo universo contextualizador, representado pela

contextualizao secundria escolar, correspondente a um novo horizonte de cenrios, de posturas

convivenciais e de referentes culturais diferentes. Ser entre estas duas contextualizaes que a

criana ou o jovem se procurar mobilizar e afirmar, participando e experienciando momentos de

descontextualizao e de recontextualizao, ou seja, poder sentir desajustamentos face a

exigncias e posturas comportamentais muito diversas assumidas por diferentes grupos de outras

crianas mas, ao apreender os possveis cdigos dessa transmisso convivencial, procurar

contextualizar-se e, ento, participar do movimento de recontextualizao.

Seria desejvel que a comunidade educativa escolar possibilitasse uma receptividade e

uma integrao segundo um mesmo nvel e um mesmo grau de intensidade a todas as crianas

provenientes de contextos culturais, familiares e ambientais to diversos. Mas ser que o faz?

Poderemos admitir que a instituio escolar visa a preparao dos jovens para o futuro. De

acordo com as autoras anteriormente citadas Bernstein adverte que tal preparao pressupor que

a instituio educativa considere o cenrio cultural e afectivo que as crianas podero trazer

consigo a partir da sua educao familiar. Afirmam que o futuro concebido em relao directa

com a vida educacional e emotiva da criana. Em consequncia disto, a criana da classe mdia

cresce numa estrutura racional e ordenada, na qual a sua experincia total organizada desde

muito cedo. A palavra um mediador entre a expresso dos sentimentos e aquilo que

reconhecido socialmente como certo, ou seja, valoriza-se a verbalizao do sentimento (Domingos

et al., 1986:17).

realada a importncia do procedimento escolar em articulao com as possveis

estruturas racionais e ordenadas de que a criana da classe mdia portadora, estruturas essas

que lhes so transmitidas ao longo do seu crescimento e afirmao no habitat familiar. Mas,


20

Bernstein parece conceber, de uma forma ampla e abrangente, a aco educativa escolar,

orientando-se esta mesma aco para um pblico-alvo no constitudo apenas por uma classe

mdia ou por uma classe alta, mas igualmente constitudo por aprendentes oriundos da classe

trabalhadora. Este mesmo autor configura tambm o perfil dos aprendizes provenientes da classe

trabalhadora, procurando realar e advertir que, embora esta classe parea estar menos organizada

formalmente face ao desenvolvimento dos seus filhos, ela exerce tambm autoridade junto destes,

sendo que o exerccio dessa mesma autoridade no assenta em suportes educativos devidamente

estruturados como acontece nas outras classes sociais.

Consequentemente, para estas autoras (Domingos et al., 1986:17-18), Bernstein releva o

perfil da famlia menos ou nada abastada nos seguintes termos, o que nos permitir aperceber a

forma como estas famlias olham o futuro dos seus filhos: A estrutura da famlia da classe

trabalhadora est organizada menos formalmente em relao ao desenvolvimento dos filhos. Se

bem que a autoridade seja explcita, os valores que essa autoridade expressa no origina um

universo cuidadosamente organizado, quer temporal, quer espacialmente. O exerccio da autoridade

aparece muitas vezes como arbitrrio e no se relaciona com o sistema estvel de recompensas e

de castigos. O carcter especfico de metas a longo prazo tende a ser substitudo por uma noo

mais geral de futuro, em que a sorte, um amigo ou um familiar desempenham um papel mais

importante do que um rigoroso desenvolvimento de conexes no tempo e no espao.

Conclumos, pois, que a criana proveniente de ambientes socioeconmicos menos

favorecidos projectada num jogo de autonomia incompreensvel, pois que os seus educadores

pouco a acompanham no ps-dia do seu trabalho. Como tal, o prprio futuro da criana no poder

ser preparado ou assegurado por uma presena dialogante e oportuna que se assuma questionante

junto da escola, antes podendo o seu futuro ser assegurado e depender, segundo Bernstein, de um

amigo ou de um familiar de nvel socioeconmico superior, capaz de proporcionar criana ou ao

jovem um desempenho profissional adequado.

Continuando a comparar a conjuntura educativa que envolve a criana da classe mdia e a

criana da classe baixa, poderemos relevar que a criana da classe mdia se integra num mundo

referencial de valores e educada e preparada numa linguagem que vai permitir e assegurar a

intercomunicao entre a socializao primria familiar e a socializao secundria escolar,

intercomunicao essa que permitir criana evoluir e enriquecer-se cada vez mais no seu

exerccio lingustico e ampliar e fortalecer os seus quadros perceptivos de representao,

beneficiando o ambiente familiar da influncia do ambiente escolar.


21

Bernstein (Domingos et al., 1986: 27), releva que a escola uma instituio em que cada

aspecto no presente est perfeitamente ligado a um futuro distante e, em consequncia disto, no

existir uma sria oposio de expectativas entre a escola e a criana da classe mdia. O perodo

de tempo de antecipao desenvolvido no ambiente familiar desta criana permite que a actividade

que ela realiza na escola esteja relacionada com um futuro, o que a torna significativa.

Destas consideraes, infere-se que a criana proveniente da classe mdia poder no

experimentar o choque com os valores escolares, pois que a instituio educativa escolar

representar um meio formativo que procura exercer a sua aco em continuidade com a actuao

familiar educativa e, como tal, o espao educativo escolar constitui-se como uma realidade

promotora da pessoalidade / personalidade dos seus aprendizes pertencentes classe mdia.

No que respeita criana pertencente classe trabalhadora, a sua adaptao e experincia

escolar enfrentaro um clima de conflitualidade declarada, ainda que esta se apresente

subconscientemente assumida, pois que a forma como foi preparada ou impreparada para

responder socialmente nas suas adaptaes escolares f-la- crescer num sentimento de

incomunicao, dado que as percepes e o entendimento que lhe so proporcionados pela

instituio educativa escolar no correspondem s representaes que o seu horizonte perceptivo

familiar lhe proporcionou e, desta forma, os seus esquemas de enculturao chocam com as

possveis representaes escolares e, consequentemente, a sua relao com o professor assentar

em suportes impersonalizados.

Bernstein, conforme afirmam as autoras, releva que para a criana da classe trabalhadora,

haver um conflito inicial entre a necessidade de dar respostas mediatas que a aprendizagem

formal requer e a capacidade de resposta imediata que ela aprendeu a partir da estrutura social a

que pertence. Isto cria dificuldades de vrios nveis, dado que as pistas apropriadas que permitem

que a criana estabelea uma relao pessoal, esto ausentese o sentimento do professor

impessoalizado atravs da linguagem que ele usa (Domingos et al., 1986:28).

Consequentemente, estes alunos comportar-se-o de um modo diferente, revelando modos

discrepantes de aprendizagem face s outras crianas e assumindo modos de adaptao

comportamentais igualmente distintos e incomparveis. No entanto, no se pense que as situaes

de desadaptao ou de insucesso reveladas por estas crianas face s aprendizagens e aos modos

de estar na escola s se podero explicar por limites ou deficincias do aprendiz ao nvel de uma

inteligncia no verbal, uma vez que a incapacidade de aprender poder resultar de limitaes

pertencentes aos foros psicolgico, social e econmico. Se a comunicao lingustica, cultural e


22

humana acontece, o falante explorar com maior sucesso as suas possibilidades de integrao e de

aprendizagem; se o modo de uso da lngua influencia e determina o grau aprofundado da percepo

/ percepes, sociologicamente falando, esta socializao ter, por sua vez, implicaes cognitivas,

afectivas e sociais sobre o comportamento e, segundo Bernstein, tambm e consequentemente

sobre a aprendizagem.

Ainda segundo Bernstein, um dado comportamento ir reforar um dado modo de

percepo e este, por sua vez, reforar o uso de determinada forma lingustica (Domingos et al.,

1986:30). Da que o insucesso escolar da classe trabalhadora revele discrepncias entre testes

verbais e no verbais, evidenciando, em relao s crianas da classe mdia, menor rendimento no

exerccio dos testes verbais, visto que os alunos da classe trabalhadora percepcionam o mundo e

as suas realidades de um modo diferente e, com tal, traduzem-no numa linguagem igualmente

diferente, numa linguagem menos cuidada, menos rigorosa e menos adequada exigncia escolar.

A finalizar este conjunto de reflexes, parece oportuno e adequado evocar o pensamento de

Bernstein, ao defender que a sociedade, para sobreviver, deve ser capaz de beneficiar da

expresso do potencial de todos os seus membros (Domingos et al., 1986: 31).

Permita-se que se acrescente que, para tal propsito, h que contar com o contributo da

preparao escolar, sendo necessrio identificar possveis recursos superadores as divergncias

culturais, sociais, humanas e cientficas da diversidade dos aprendizes que, perante a escola,

revelam atitudes comportamentais adaptativas muito diferentes, consoante a sua origem ou

provenincia social.

Assim, as aspiraes de uma escola democrtica dificilmente se viabilizaro, visto que as

exigncias escolares propostas s podero ser satisfeitas e concretizadas por alunos das classes

mdias e das classes mdias-altas; as classes baixas, oriundas do operariado ou de etnias

minoritrias, no podero beneficiar desta prtica de ensino, pois so portadores de cdigos

lingusticos, de saberes prticos e de posturas estticas, que a escola e os prprios professores no

reconhecem.

Lemos Pires (1988: 34) pe em destaque trs grandes fenmenos que, na sua opinio,

parecem fundamentar a inoperncia da escola democrtica: a no adaptao do sistema de ensino

ao seu novo pblico; o desfasamento entre as expectativas criadas e as que foi possvel satisfazer;

o currculo oferecido que, embora pretensamente unificado, sobrevaloriza(va) a componente terica,

consubstanciando uma escola selectiva e elitista.


23

Aps a reflexo sobre estes considerandos, e lendo atentamente o que se passa nas

nossas escolas, hoje em dia, podemos concluir pela no implementao da prtica de um ensino

democrtico. De facto, a escola no conseguiu adequar a diversidade das aspiraes dos indivduos

s diversas necessidades dos sistemas envolventes, preparando os seus alunos para um

desempenho social futuro, no tendo articulado os saberes prestados com as diversas

necessidades individuais e sociais. Podemos dizer que a instituio educativa no contemplou nem

considerou objectivamente as vrias diferenas de que os alunos so portadores e, procedendo

disfuncionalmente, contribuiu, com algumas anomalias de que portadora, para o insucesso dos

seus alunos.

4. Insucesso escolar: condies para uma possvel superao

O insucesso escolar parece afectar profundamente a representao que o aluno tem de si

prprio, das suas potencialidades e das razes das suas actuaes, compete aos diversos agentes

educativos, representados pela famlia, pela escola e pela sociedade, adoptarem estratgias de

actuao que permitam evitar / combater possveis situaes de enclausuramento no insucesso e

ajudem todo e qualquer aluno, independentemente da sua provenincia ou origem, a libertar-se de

quaisquer vectores impeditivos de alcanarem com xito possvel as suas tarefas escolares. Por

estas razes, Fernandes (1990:35) combate a ideia da escola inadaptada e defende que:

a escola deve ser um lugar privilegiado onde o conhecimento do passado e do presente,

acompanhado pela promoo da pessoa e das suas potencialidades, tenha por funo

favorecer no indivduo a tomada de conscincia de si prprio, do mundo e dos outros, bem

como o despontar de sentimentos de uma liberdade adequada s realidades da sociedade

fsica e humana.

De acordo com Fernandes (1990), a edificao da personalidade infantil ou adolescente

resultar da forma como cada um destes sujeitos conseguir assegurar a interaco entre o seu

potencial hereditrio e a instituio educativa escolar, sendo tal interaco ainda fortalecida por um

potencial cultural familiar, revelando-se assim capaz de interagir com o meio escolar. Como tal, e

segundo o mesmo autor, ao professor competir assumir as suas responsabilidades,

desenvolvendo uma actuao junto dos seus aprendizes, de forma a estimul-los na ultrapassagem

de possveis situaes bloqueadoras,


24

o professor deve colocar-se perante as suas responsabilidades precisas: saber estudar as

crianas e detectar o esforo que deve investir e em que direco canaliz-lo para que o

rendimento da criana aumente. Quando um aluno soobrar, deve perguntar-se

imediatamente porqu. necessrio descobrir esse porqu o mais rapidamente possvel,

para que a situao no se agrave e no favorea a adaptao ao insucesso (Fernandes,

1990:39).

S procurando compreender o mundo dos seus alunos, apreendendo os seus pontos de

vista e as suas perspectivas, podero os professores ser promotores de aprendizagens

conducentes ao xito escolar.

Mas, muito embora o professor se questione sobre o aluno e tente configurar o seu perfil

como aprendente inicitico ou em continuidade, cabe-lhe o papel de se impor e delinear com

clareza possveis medidas de actuao conducentes a estratgias que sejam promotoras do

desenvolvimento do aluno. Subjacente s suas tomadas de deciso (de conscincia atenta e

organizada) tem que existir sempre um conhecimento adequado no s das aptides mas tambm

face s suas possveis limitaes, pois s assim o professor impedir que qualquer aluno padea de

insegurana, se sinta limitado e, antes, se revele dinmico e actuante.

Fernandes (1990) reflectindo sobre a escola, parece sugerir dever-se enfrentar a educao

sob um esprito de renovao e sob novas dinmicas e, para tal, adianta algumas condies e

modelos de actuao escolar que podero ser viabilizadores de uma possvel superao do

insucesso escolar. Este autor caracteriza a concepo da escola-projecto, entendida como

realidade que deve conter em si os germes do devir, o potencial da mobilidade, a fora da

adaptao, a capacidade de auto-anlise, o esprito de reflexo, a vitalidade da interaco, a

objectividade do real, a coragem de recriar-se e o amor de qualidade (Fernandes, 1990:71).

Uma escola assente nestes imperativos poder assegurar uma prtica aberta de educao,

visando o desenvolvimento individual e colectivo do ser humano, procurando fortalecer-lhe as suas

sensibilidades e aptides fsicas, morais, estticas e intelectuais, exercitando na fora da

adaptao, que assentar na formao da conscincia social do indivduo, na estimulao da sua

criatividade, na aquisio de conhecimentos, ao exercit-lo na auto-anlise e no esprito de reflexo,

preparando-o assim para a vida activa e para aprender a transformar a vida, porque o faz despertar

para a vitalidade da interaco, o faz enfrentar a objectividade do real, ajudando-o a recriar-se e a

amar qualitativamente a vida.


25

Esta concepo de escola-projecto, subordinada misso fundamental de preparar os

alunos para a vida, ajudando-os a lutar pela sua integrao e pela transformao da vida, torn-los-

certamente pessoas activas ou agentes de integrao.

Seria ento oportuno aconselhar-se os docentes e a instituio escolar educativa a

pensarem sobre novos modos de se entender a escola e sobre a necessidade de se implementarem

novas metodologias de aco, ao nvel da prtica do ensino / aprendizagem e, para tal, parece

oportuno renovar a escola, criar e defender uma escola nova que, qualitativamente, propicie aos

seus diferentes pblicos-alvo uma formao e orientao promotores da sua personalizao. Ora, o

modelo da escola-projecto, apresentado por Fernandes, parece constituir uma nova forma de

conceber a instituio educativa, uma nova forma de conceber o exerccio das suas prticas

escolares e dos papis a exercer pelos seus diversos agentes de educao, de forma a alici-los

para prticas escolares mais actuantes, mais integradoras e mais promotoras das diferentes

qualificaes e competncias dos seus aprendizes, ajudando-os a adaptar-se mais facilmente s

circunstncias reais da vida, face s quais podero concretizar, quer a sua realizao individual,

quer a sua aspirao profissional.

Consequentemente, Fernandes (1990:71) justifica a escola-projecto, com as necessidades

que todo o indivduo, sem cessar, tem de melhorar a sua cultura, de melhor compreender e agir

sobre o meio e o mundo que o rodeia.

A existncia desta escola-projecto implicar a criao de uma escola nova, portadora de

uma civilizao nova, que assegure um ensino em abertura multiculturalidade e procurando

reconhecer a diversidade do devir humano, apreendendo a diversidade quase infindvel, familiar,

cultural, econmica e social. Para tal, haveria que comear a aproveitar tudo o que nas instituies

educativas e nos diversos agentes escolares muito particularmente nos professores possa vir a

proporcionar e a assegurar um trabalho pessoal, singular e autnomo, por parte dos alunos,

estimulando-lhes a sua capacidade produtiva, pessoal e subjectiva, que certamente muito

contribuiro para promover e afirmar a entreajuda, a conjugao de esforos comuns, por sua vez

asseguradores de efeitos activantes e dinamizadores de boas vontades.

Provavelmente, a implementao do tipo de escola-projecto no s exigir a conjugao de

esforos comuns, como procurar fazer despertar o efeito dinamizador e activante de boas

vontades, buscando renovar a concepo do trabalho-escola que, segundo Fernandes (1990:73),

poder expressar-se atravs de actividades de criao artstica, cientfica e tecnolgica; de

actividades de laboratrio, de unidades de produo, de aprendizagem proporcional na escola e no


26

meio de produo e do trabalho nos meios de produo com superviso dos educadores

responsveis.

Deste modo, talvez se consiga apreender melhor as aptides reais dos alunos, as suas

necessidades, fazendo-os despertar para o prazer de responderem pela autoria dos seus xitos,

procurando o professor em simultneo adaptar as suas dinmicas de ensino-aprendizagem aos

diversos graus de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo tempo que procura ir de encontro

satisfao das necessidades psicolgicas, sociais, afectivas e profissionais dos seus aprendizes,

procurando actuar com o mximo respeito pelas suas aspiraes vocacionais.

Sil (2005:234) argumenta que, se pretendemos combater o insucesso:

No se pode aceitar a escola apenas como o local em que os professores so meros

transmissores de saber e os alunos unicamente aprendizes, devendo a escola ser

essencialmente um local de relao, de mltiplas interaces construdas no dia-a-dia

escolar.

O modelo da escola-projecto, proposto por Fernandes, permitiria anular muitas das

dificuldades e limitaes que parecem obstruir o sucesso e o bom xito nas aprendizagens, uma

vez que defende o recurso a prticas pedaggicas promotoras da projeco e afirmao dos alunos

na produo dos trabalhos escolares. De facto, a metodologia de Trabalho de Projecto e os seus

mais diversos recursos como dirios de bordo, registos de Brainstorming, relatos descritivos,

entrevistas, questionrios, visitas de estudo, suportes de imagem ou de som, elaboraes em

power-point podero constituir documentao comprovativa das capacidades criativas, projectivas

e de pesquisa de cada aluno, fazendo despertar neles a auto-confiana, o esprito de interaco e

partilha, a comunicao e a capacidade progressiva de dar opinio e exercer o seu juzo de valor e

apreciao, em suma a sua capacidade de opinar e de criticar.

Com esta pedagogia, que to frequentemente recorre tambm a trabalho de grupo, a

interaco comunicacional tornar, provavelmente, todos mais activos e intervenientes,

combatendo-se assim sentimentos discriminatrios e de excluso. Efectivamente, trata-se de uma

pedagogia activa, de envolvncia, de interaco participada e de compromisso conjuntamente

assumido. Em suma, trata-se de uma metodologia promotora de uma prtica de ensino-

aprendizagem capaz de enfrentar e desafiar o insucesso escolar.


27

Convm, igualmente, no esquecer que, conforme sublinha Paixo (2004:149):

inegvel que a dificuldade em lidar com as transies, o insucesso escolar e o sentimento

de perda a ele associado coloca os jovens em situao de risco, susceptvel de colocar

bloqueios, paragens ou regresses no seu crescimento pessoal. No entanto, parece cada vez

mais fcil de demonstrar que a criao de sistemas integrados de apoio psicossocial em

contexto escolar permite o reforo de importantes de proteco, ao promover o

desenvolvimento de atitudes, competncias, conhecimentos e afectos capazes de ajudar os

jovens a lidarem construtivamente com a mudana, a adversidade e a perda.

Segundo Fernandes (1990:75), a nova pedagogia:

que se exige para a sociedade uma pedagogia de aco que remodele o funcionamento

do campo pedaggico, alargue a equipa educativa, reformule os objectivos escolares, realize

despistagens precoces, crie medidas de pedagogia compensatria, generalize e alargue as

classes de aperfeioamento e invista na felicidade da criana.


29

Captulo II Apoios e complementos educativos


31

Introduo

A Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 consignou princpios respeitantes ao

ensino e educao que preconizam a liberdade de aprender e de ensinar, o direito de todos

educao e cultura e garantem a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso escolares.

Aquando da reviso de Constituio em 1982, mantiveram-se estes princpios nos artigos 43., 73.

e 74. de que se transcrevem alguns extractos:

ARTIGO 43. (Liberdade de aprender e ensinar)

garantida a liberdade de aprender e ensinar. (...)

ARTIGO 73. (Educao, cultura e cincia)

1- Todos tm direito educao e cultura. 2- O Estado promove a democratizao da educao e as demais condies para que a educao, realizada atravs da escola e de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva. 3- (...)

ARTIGO 74. (Ensino)

1- Todos tm o direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso5 e xito escolar. 2- O ensino deve ser modificado de modo a superar qualquer funo conservadora de desigualdades econmicas, sociais e culturais. 3- Na realizao da poltica de ensino, incube ao Estado:

a) assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito; b) c) d) garantir a todos os cidados, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigao cientfica e da criao artstica; e) f) inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligao do ensino e das actividades econmicas, sociais e culturais; g) promover e apoiar o ensino especial para deficientes; h) ()

5 A propsito do ponto 1 deste artigo, na verso de 1976 (O Estado reconhece e garante a todos os cidados o direito ao

Ensino e igualdade de oportunidades na formao escolar.), Rui Grcio escreveu: Este enunciado um enunciado tpico de um discurso liberal, associvel a polticas educacionais e a sistemas de ensino caracterizadamente selectivos, caracteristicamente elitistas, isto , que produzem relaes de dominao por minorias sociais. E at as de legtima em termos de uma ideologia meritocrtica, quer dizer de uma teoria psicologstica dos dons (...); teoria que consiste em dizer: se todos tm iguais oportunidades, e tais oportunidades so fornecidas, se uns ficam pelo caminho porque no tm dons para ir mais longe, ficando a conscincia perfeitamente tranquila a esse respeito. Portanto, esse preceito formal da igualdade de oportunidades um preceito que no fundo pode assumir um papel legitimador da prpria desigualdade material de oportunidades (Grcio, 1981:171).


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A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, cria a base

de concretizao destes princpios, conforme se pode comprovar pelo artigo 2.:

Lei n. 46/86 de 14 de Outubro

ARTIGO 2. (Princpios Gerais)

Todos os portugueses tm direito educao e cultura, nos termos da Constituio da Repblica. da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. No acesso educao e na sua prtica garantido a todos os portugueses o respeito pelo princpio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerncia pelas escolhas possveis, tendo em conta, designadamente, os seguintes princpios: (...) O sistema educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo com o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho. A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem, com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem criativamente na sua transformao progressiva.

Os princpios enunciados traduzem, se mais no for, a inteno de abandonar um ensino

que favorece a seleco, a formao de elites, isto , revela uma concepo humanista da

educao, pressupondo a construo do saber, do saber fazer, do saber ser e do saber tornar-

se.

A LBSE define ainda o conjunto de objectivos gerais que devero ser prosseguidos para ir

ao encontro de seis finalidades principais estabelecidas: finalidade cultural, socializadora,

personificadora, produtiva, selectiva e igualizadora.

Genrica e sinteticamente, estas finalidades estabelecem que o sistema educativo:

- Estimule o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras e relacionais das crianas, adolescentes e jovens, promovendo a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade, da liberdade nacional; - Assegure a formao cvica e moral dos jovens, no respeito e valorizao das diferentes personalidades, projectos individuais de existncia, valores e culturas; - Transmita, construa e valorize o nosso patrimnio cultural, no quadro da universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre os povos; - Proporcione a aquisio crtica dos saberes necessrios ao homem, enquanto ser individual, social e ocupacional; - Garanta a igualdade de oportunidades de acesso educao e ao usufruto dos bens educacionais;


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- Promova a integrao social e a valorizao das pessoas na comunidade local, regional, nacional e europeia.6

1. Escolaridade obrigatria e sucesso educativo

Durante decnios, o Estado Novo, desconfiado em relao ao saber e ao progresso,

empenhou-se em controlar uma escolaridade obrigatria curta e selectiva. S no final dos anos 60,

se fizeram as primeiras e tmidas tentativas para romper o isolamento internacional de Portugal e de

aumentar o grau de escolaridade das Massas, ao mesmo tempo que, cautelosamente, se

enveredava pelo desenvolvimento da indstria e dos servios.

Em 1964, a escolaridade obrigatria foi prolongada de 4 para 6 anos e, a partir de 1970, a

Reforma Veiga Simo (Lei 5/73) veio lanar as bases para uma escolaridade obrigatria

consolidada numa escola moderna e humanista, falando-se de democratizao do ensino e da

necessria batalha da educao. De ressaltar, no entanto, que o curso dos acontecimentos

educacionais defendidos por Veiga Simo foi alterado pelo 25 de Abril de 1974. Se, at aqui, a

democratizao significou aumento de efectivos e prolongamento da escolaridade, doravante

passou a figurar no lugar de honra da Constituio da Repblica, cabendo ao Estado modificar o

ensino de modo a superar a sua funo conservadora na diviso social do trabalho (artigo 74.).

Do ponto de vista da democratizao do ensino, a primeira prioridade em todos os pases

da OCDE assegurar aprendizagens reais e no apenas tempo de escolaridade. voz e

preocupao comum que a democracia exige qualidade. Mas como conseguir uma qualidade que

no se limite a dar mais aos que, pela sua bagagem inicial, pelo cdigo de que dispem, pelo

contexto em que vivem e pelos instrumentos que mais facilmente adquirem, sempre aproveitam

melhor as melhores possibilidades? De facto, socilogos, pedagogos, psiclogos e antroplogos

tm vindo a afirmar que as desigualdades das escolas so uma realidade incontornvel quer no que

respeita ao acesso quer aos percursos e resultados (CNE, 1994:50), ainda que muitas delas

produzidas de forma oculta, atravs de atitudes da comunicao que se estabelece, do reforo

formal ou informal, dos modos de trabalho escolhidos, dos contedos escolares e da avaliao.

Alves Pinto (1995:60) diz-nos que o contributo da escola para as desigualdades escolares

pode ser mais ou menos surpreendente. A autora refere tambm que nas disciplinas mais

prestigiadas - Portugus, Lnguas Estrangeiras e Matemtica, por exemplo - que se verificam

maiores desigualdades sociais nos resultados escolares. Em contrapartida, as componentes menos

6 Ministrio da Educao (1992). Roteiro da Reforma do Sistema Educativo. Guia para Pais e Professores.

Lisboa: ME, p.8.


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prestigiadas no seio da gesto dos currculos so aquelas que se revelam menos selectivas em

termos sociais.

As assimetrias regionais e locais so um factor que torna as desigualdades ainda mais

fortes (Arroteia, 1995).

Rui Grcio (1981:106), num estudo sobre os primeiros dez anos aps o 25 de Abril, afirma

que foram feitos esforos no sentido de que o Sistema de ensino contribua para a ...

democratizao da formao social, procurando alterar a sua funo de reproduo e legitimao

das desigualdades sociais e regionais. Entre as medidas tomadas para o efeito, o autor identificou

medidas de natureza i) material (suplemento de alimentao, por exemplo); ii) estrutural

(implementao da via nica do Ensino Secundrio, curriculum por fases, por exemplo); e iii)

pedaggica (por exemplo, a abertura da escola ao meio).

Todavia, e segundo o CNE (1994), aps a aprovao da LBSE, sucederam-se programas

visando o mesmo fim mas que nunca foram objecto de uma sria avaliao nem revestiram um

carcter continuado. Exemplo disso o PIPSE (Programa Interministerial de Promoo do Sucesso

Educativo), terminado no ano lectivo de 1990/91. O programa em causa foi criado com o fim de

reduzir as taxas de insucesso e envolveu medidas de apoio sade, alimentao, ao transporte

de crianas e formao de professores.

A partir de 1991, surgiu o Programa de Educao Para Todos - Acesso com Sucesso,

visando a mobilizao social para a escolarizao 2000 e pretendendo assegurar o pleno

cumprimento da escolaridade obrigatria de nove anos. Este programa de interveno usa como

estratgia mxima a valorizao da escola como servio local do Estado. Outros programas se

sucederam, sempre visando a criao de igualdades de oportunidade, a superao/remediao de

lacunas de aprendizagem, tendo como meta atacar as taxas de abandono e de repetio,

favorecendo o sucesso de todos. So exemplo disso, o PIEF (Plano Integrado de Educao e

Formao e os TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria (Costa e tal, 2001). Sobre

estes territrios, Barroso (2008: 43) afirma que foram propostos tendo em conta o pressuposto que

se determinados alunos, portadores de um determinado perfil socioeconmico e cultural, no

aprendem no ritmo e na intensidade definida ou desejada como normal, devem ser tratados

como diferentes, com currculos, horrios e actividades adaptadas, visando assegurar

uma aprendizagem mnima (mesmo que no fosse a ideal), para evitar a possibilidade

de excluso ou abandono da escola e a eventual queda dos jovens na marginalidade.

Outro exemplo de tentativa de soluo/reduo deste problema foi a recente criao do Plano


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da Matemtica e do Plano Nacional de Leitura, assim como a aposta na diversificao curricular,

com a criao de cursos tecnolgicos e profissionais, CEF (Cursos de Educao e Formao), EFA

(Educao e Formao de Adultos) e os CNO (Centros Novas Oportunidades) e R.V.C.C.

(Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias). Referindo-se a esta problemtica

Neto-Mendes et al. (2007:130) do realce as medidas que temos vindo a referir:

() os investimentos que tm sido desenvolvidos ou no em Portugal no que se refere ao

risco do abandono escolar e do trabalho infantil: () interessante notar as medidas

adoptadas, nos ltimos 20 anos, para combater o insucesso escolar, para promover o

sucesso educativo, para promover a educao para todos, para promover a escola

inclusiva (no mbito daquilo a que podemos chamar educao compensatria): PIPSE

Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo; PEPT Programa Educao

Para Todos; TEIP Territrios Educativos de Interveno Prioritria; as medidas de

contratualizao atravs do rendimento mnimo garantido; PIEF Plano Integrado de

Educao e Formao; CEF Cursos de Educao e Formao, entre outras. ()

(lembramos o programa Eu no desisto Plano Nacional de Preveno do Abandono

Escolar, lanado pelo ministro David Justino, XV Governo Constitucional)

Para alm das decises Centrais, tambm localmente se tm procurado solues. Com a

criao do Projecto FNIX, por exemplo, um agrupamento escolar da Pvoa do Varzim, com a

monitorizao de uma Instituio do Ensino Superior, concebeu um modelo organizacional posto em

prtica, pela primeira vez, em 2008/2009, em 2 turmas de cada ano de escolaridade dos 2. e 3.

Ciclos. O objectivo combater o insucesso escolar no Ensino Bsico, prestando um maior apoio

aos alunos com maiores dificuldades, em cada ano de escolaridade, com reforo do trabalho nas

disciplinas de Portugus e de Matemtica.

Para alm destes programas especficos, outras opes foram tomadas nomeadamente no

que respeita avaliao.

2. Modelo de Avaliao (Despacho Normativo n. 98-A/92 e Despacho Normativo n. 644-A/94)

Consideramos o despacho normativo n. 98- A/92 como um marco de inovao no que

respeita avaliao, da a ateno particular que lhe prestamos.

O sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico, institudo pelo Despacho n.

Normativo 98-A/92, decorre, conforme se l na sua introduo, dos princpios e objectivos definidos

pela LBSE para aquele nvel de ensino (Artigo 7.) e avana um conceito de avaliao francamente


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mais amplo do que o anteriormente em vigor: a avaliao deve considerar os processos de

aprendizagem, o contexto em que a mesma se desenvolve e as funes de estmulo, socializao e

instruo prprias do ensino bsico (n.2, Captulo I).

Este modelo veio introduzir alteraes que poderiam ser marcantes na rotina das escolas e

no trabalho desenvolvido pelos professores a nvel da sala de aula e no s. Foram apresentados

novos domnios de aprendizagem a avaliar, facto que deixa caminho aberto a uma nova atitude dos

professores relativamente problemtica da avaliao e os pode induzir a mudar substancialmente

os processos e os instrumentos de avaliao que utilizam, tornando-a um instrumento ao servio da

aprendizagem, que no da seleco. Ao referir explicitamente outros domnios de excelncia -

capacidades, destrezas e atitudes - este Despacho aumenta a probabilidade de mais alunos terem

sucesso, sobretudo aqueles que partida se encontram mais afastados da cultura da escola.

Por outro lado, ao prever que as escolas procedam a uma definio/seleco de objectivos

mnimos a serem atingidos por todos (aqueles que se pensa poderem ser apreendidos por todos os

alunos), criou-se um processo de recesso dos mecanismos escolares de excluso dos alunos mais

penalizados, tanto mais que os aditamentos do Despacho Normativo n. 644-A/94 determina

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