2013 metodologia cientifica

FACULDADE ENERGIA DE ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS - FEAN CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

CIÊNCIAS CONTÁBEIS

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

DESIGN GRÁFICO

MARCELLO B. ZAPELINI

SILVIA M. K. C. ZAPELINI

METODOLOGIA CIENTÍFICA E DA PESQUISA DA FEAN

FLORIANÓPOLIS

2013

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................................. 4

2 A LEITURA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O APRENDIZADO......................................... 5

2.1 O PROCESSO DE LEITURA...................................................................................................... 5

2.1.1 que ler – e onde ler..................................................................................................................... 5

2.1.2 A ideia principal......................................................................................................................... 6

2.1.3 Os diferentes tipos de leitura...................................................................................................... 7

2.1.4 Fases da leitura........................................................................................................................... 7

2.1.5 Como sublinhar um texto........................................................................................................... 9

2.2 ESQUEMAS, RESUMOS E FICHAS DE LEITURA................................................................. 10

3 CONHECIMENTO E CIÊNCIA................................................................................................. 13

3.1 CONHECIMENTO....................................................................................................................... 13

3.1.1 Conceito..................................................................................................................................... 13

3.1.2 Elementos................................................................................................................................... 13

3.1.3 Tipos de conhecimento.............................................................................................................. 14

3.2 CIÊNCIA..................................................................................................................................... 17

3.2.1 Conceito..................................................................................................................................... 17

3.2.2 Características da ciência........................................................................................................... 18

3.2.3 Divisão da ciência...................................................................................................................... 19

3.2.4.Critérios de cientificidade.......................................................................................................... 22

3.3 A PESQUISA COMO PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO............................ 23

4 O MÉTODO CIENTÍFICO.......................................................................................................... 25

4.1 FUNDAMENTOS DE METODOLOGIA................................................................................... 25

4.1.1 Conceito..................................................................................................................................... 25

4.1.2 Tipos de raciocínio..................................................................................................................... 26

4.2 MÉTODOS CIENTÍFICOS......................................................................................................... 38

5 ELEMENTOS DOS TRABALHOS ACADÊMICOS................................................................ 35

5.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS.................................................................................................. 37

5.2 ELEMENTOS TEXTUAIS.......................................................................................................... 41

5.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS.................................................................................................. 43

6 CITAÇÕES..................................................................................................................................... 45

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: A NBR 6023:2002....................................................... 49

8 PROJETOS E TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO........................................... 55

8.1 O QUE É UM PROJETO DE ESTÁGIO..................................................................................... 55

8.2 ESCOLHA DO TEMA, DO PROBLEMA, DO LOCAL E DO ORIENTADOR...................... 56

8.2.1 Definição da área e do tema....................................................................................................... 57

8.2.2 Definição do problema............................................................................................................... 59

8.2.3 Definição do local...................................................................................................................... 63

8.2.4 Definição do orientador............................................................................................................. 65

8.3 PROJETOS DE ESTÁGIO........................................................................................................... 66

8.4 O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO.................................................................... 70

9 ABORDAGENS DE PESQUISA NO ESTÁGIO........................................................................ 74

9.1 ABORDAGENS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS........................................................ 74

9.1.1 Pesquisa quantitativa.................................................................................................................. 75

9.1.2 Pesquisa qualitativa.................................................................................................................... 78

9.1.3 Pesquisa quali-quantitativa........................................................................................................ 80

9.2 PERSPECTIVA TEMPORAL DE ESTUDO..............................................................................

9.3 TIPOLOGIA DAS PESQUISAS.................................................................................................

82

83

2

9.3.1 Classificação quanto aos fins..................................................................................................... 83

9.3.1.1 Pesquisa explicativa................................................................................................................ 83

9.3.1.2 Pesquisa descritiva.................................................................................................................. 84

9.3.1.3 Pesquisa explicativa................................................................................................................ 86

9.3.1.4 Pesquisa metodológica............................................................................................................ 86

9.3.1.5 Pesquisa aplicada.................................................................................................................... 87

9.3.1.6 Pesquisa intervencionista........................................................................................................ 87

9.3.2 Classificação quanto aos meios.................................................................................................. 88

9.3.2.1 Pesquisa de campo.................................................................................................................. 88

9.3.2.2 Pesquisa de laboratório........................................................................................................... 89

9.3.2.3 Pesquisa documental............................................................................................................... 89

9.3.2.4 Pesquisa bibliográfica............................................................................................................. 89

9.3.2.5 Pesquisa experimental............................................................................................................. 90

9.3.2.6 Pesquisa ex-post-facto............................................................................................................. 91

9.3.2.7 Pesquisa participante/participativa.......................................................................................... 91

9.3.2.8 Pesquisa-ação.......................................................................................................................... 92

9.3.2.9 Estudo de caso........................................................................................................................ 93

9.3.2.10 Levantamento........................................................................................................................ 95

9.4 CONSIDERAÇÕES GERAIS..................................................................................................... 96

10 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.............................................................................. 97

10.1 POPULAÇÃO DE PESQUISA................................................................................................. 98

10.2 AMOSTRA................................................................................................................................. 99

10.2.1 Tipos de amostragem............................................................................................................... 101

10.2.2 Cálculo da amostra................................................................................................................... 104

11 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS..................................................................................... 107

11.1OBSERVAÇÃO.......................................................................................................................... 109

11.1.1 Observação simples.................................................................................................................. 111

11.1.2 Observação participante........................................................................................................... 111

11.1.3 Observação sistemática............................................................................................................ 113

11.1.4 Roteiro de observação: Uma proposta..................................................................................... 113

11.2 ENTREVISTA............................................................................................................................ 114

11.2.1 O Focus Group......................................................................................................................... 120

11.3 QUESTIONÁRIO...................................................................................................................... 121

11.4 PESQUISA DOCUMENTAL................................................................................................... 124

11.4.1 A pesquisa bibliográfica........................................................................................................... 127

12 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS..................................................................... 129

12.1 CLASSIFICAÇÃO..................................................................................................................... 130

12.2 CODIFICAÇÃO......................................................................................................................... 132

12.3 TABULAÇÃO............................................................................................................................ 133

12.4 ANÁLISE ESTATÍSTICA......................................................................................................... 134

12.5 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS............................................................................................ 141

13 TRABALHOS ACADÊMICOS.................................................................................................. 143

13.1 RESUMOS DE TEXTO............................................................................................................. 143

13.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA................................................................................................... 145

13.3 ARTIGO..................................................................................................................................... 146

13.4 PAPER........................................................................................................................................ 148

13.5 RESENHA CRÍTICA................................................................................................................ 150

13.6 ENSAIOS................................................................................................................................... 151

13.7 MONOGRAFIAS....................................................................................................................... 152

13.8 ESTUDOS DE CASO................................................................................................................ 153

3

13.9 SEMINÁRIO.............................................................................................................................. 155

REFERÊNCIAS................................................................................................................................ 156

APÊNDICES...................................................................................................................................... 160

4

1 INTRODUÇÃO

O estudo não pode prescindir dos cuidados com o método para sua realização,

tampouco independe de técnicas que aumentem sua eficiência. Foi com esse espírito que este

trabalho foi realizado, objetivando fornecer ao estudante de graduação noções gerais sobre o

método científico, as técnicas de estudo e as normas que regulamentam a apresentação dos

trabalhos acadêmicos.

Dessa forma, este trabalho procura identificar e desenvolver aspectos metodológicos

básicos para o estudo e a pesquisa eficientes. Com seu foco voltado para o curso de

graduação, o trabalho discute aspectos referentes aos projetos e relatórios de estágio, fase de

extrema importância na vida acadêmica, que exige cuidados redobrados em termos

metodológicos, e fornece bases para os trabalhos acadêmicos na área.

5

2 A LEITURA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O APRENDIZADO

2.1 O PROCESSO DE LEITURA

2.1.1 O que ler - e onde ler

A leitura é essencial para o aprendizado e a formação do administrador de empresas,

sendo ainda uma prática que o acompanhará necessariamente durante toda a sua vida

profissional: relatórios, atas de reuniões, documentos da empresa, são a face mais visível, mas

não a única, pois o administrador precisará se manter informado a respeito da conjuntura

econômica e empresarial, os concorrentes, a realidade social em que sua organização está

inserida, bem como acompanhar os mais recentes desenvolvimentos de sua especialidade.

Assim, o primeiro aspecto que deve ser trabalhado para se garantir a maior eficiência

no processo de leitura refere-se ao que deve ser lido. Evidentemente, deve-se procurar ler o

que é importante para a vida e a prática do indivíduo. Ruiz (1995, p. 36) destaca muito bem a

importância da leitura:

A leitura amplia e integra os conhecimentos, desonerando a memória, abrindo cada vez

mais os horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de comunicação,

disciplinando a mente e alargando a consciência pelo contato com formas e ângulos

diferentes sob os quais o mesmo problema pode ser considerado. Quem lê constrói sua

própria ciência; quem não lê memoriza elementos de um todo que não se atingiu.

Para determinar o que ler, é preciso ter em mente, inicialmente, o que se pretende

atingir, ou seja, o propósito da leitura. De acordo com Ruiz (1995), a leitura busca captar,

criticar, reter e integrar conhecimentos. Isso se faz, segundo Northedge (1998), para

desenvolver os próprios pensamentos do leitor, agregando informações e ideias adicionais

àquelas que este já possui, conferindo-lhe novos pontos de vista. “O objetivo da leitura não é

apresentar uma porção de palavras passando em frente de seus olhos [...]. É reunir suas ideias

e fazê-lo repensá-las.” (NORTHEDGE, 1998, p. 34, grifos do autor).

Northedge (1998) sublinha que o conhecimento só será eficientemente construído a

partir da leitura se o leitor tiver interesse pelo assunto; isso significa, antes de mais nada, que

a leitura idealmente deve ser motivada por uma curiosidade e um desejo de aprendizado, de

dominar o conhecimento que o texto traz.

Definidos os propósitos, é preciso examinar o título do livro, o nome do autor, seu

curriculum, o índice, a bibliografia, e, sempre que possível, a introdução, o prefácio, a nota do

6

autor, para ver se este está de acordo com o que se objetiva atingir (ou seja, a leitura deve

estar previamente planejada, deve seguir objetivos previamente definidos). Professores,

colegas e pessoas que já tenham tido contato com a área de conhecimento da qual a obra trata

podem ajudar a tirar dúvidas quando se está selecionando a bibliografia a ser lida.

Uma vez que se tenha selecionado o que será lido, o passo seguinte se refere à seleção

de um local para a leitura. A grande maioria das pessoas necessita de ambiente bem

iluminado, arejado e silencioso para uma leitura proveitosa. Manter distância de fontes de

ruído é essencial para não prejudicar a concentração do leitor. Ergonomicamente falando, está

demonstrado que a fonte de iluminação, no caso de luz artificial, deve estar à esquerda do

leitor. Uma cadeira ou poltrona confortável é fundamental, sobretudo nos casos em que a

pessoa irá passar muito tempo lendo; não obstante, é recomendável interromper

periodicamente a leitura para “esticar as pernas” e descansar os olhos, reduzindo o esforço no

processo.

Alguns outros acessórios são importantes para uma leitura proveitosa: um dicionário

de fácil manuseio deve estar disponível para dirimir dúvidas em relação ao significado das

palavras do autor, e um bloco de papel com lápis ou caneta é de grande utilidade para destacar

aspectos fundamentais do texto, dúvidas e pontos que mereçam maior desenvolvimento em

leituras posteriores.

2.1.2 A ideia principal

Um aspecto central no processo de leitura está na captação da ideia principal ou

central de cada parágrafo. Cada texto escrito, qualquer que seja sua dimensão, destaca Ruiz

(1995), possui uma ideia central, fundamental para sua compreensão. O bom leitor, ao ler,

concentra-se em captar a ideia central do texto, procurando unidades de pensamento e

ideias em cada parágrafo (RUIZ, 1995). Como reconhecer essa ideia central? Uma vez que o

leitor tenha encontrado uma ideia importante em um parágrafo, ele deve memorizá-la ou

anotá-la, e continuar o processo de leitura com ela em mente, procurando desenvolver a

argumentação do autor a partir dessa ideia, distinguindo, dentro dessa argumentação, o

principal do secundário. Normalmente, a ideia central exige maior esforço do autor em termos

de prová-la e demonstrá-la, levando-o a incluir exemplos, analogias e fatos que a expliquem,

que a sustentem, que a demonstrem, pois a ideia central, de uma forma grosseira, é a

mensagem que o autor deseja passar.

7

2.1.3 Os diferentes tipos de leitura

Lakatos, Marconi (2001) apresentam uma classificação dos tipos de leitura baseada

nos objetivos do leitor, organizada em termos de profundidade:

a) Scanning: é uma leitura rápida, de procura de algum tópico ou assunto, lendo-se o índice,

algumas linhas ou alguns parágrafos do texto, em busca de frases ou palavras-chave.

Trata-se de leitura de contato inicial com a obra;

b) Skimming: é uma leitura que objetiva captar a tendência geral de pensamento do autor do

texto, usando-se sobretudo os títulos e subtítulos nos quais o texto se divide, mas também

alguns parágrafos, de modo a permitir a compreensão da tendência do trabalho ou a

metodologia com o qual ele foi construído;

c) Leitura de significado: procura dar uma visão ampla do conteúdo, desprezando aspectos

secundários. O leitor normalmente percorre uma única vez o texto, não voltando para

aprofundar sua compreensão;

d) Leitura de estudo ou leitura informativa: seu objetivo é dar uma visão completa do

conteúdo do texto, exigindo normalmente mais de uma leitura do mesmo texto, a sublinha

e o destaque de trechos ou palavras-chave do texto, e o resumo;

e) Leitura crítica: como o tipo mais profundo de leitura, pretende formar um ponto de vista

sobre o texto, comparando o que o autor escreveu com conhecimentos anteriores,

avaliando a qualidade, correção, atualidade e fidedignidade dos dados apresentados por

este e a solidez da argumentação. Neste caso específico, o processo de leitura exige, para

ser bem-sucedido, sólido conhecimento do assunto por parte do leitor.

Estes dois últimos tipos de leitura são os que mais recompensam o leitor em termos de

conhecimentos, mas também são os mais trabalhosos. É praticamente impossível, mesmo para

o leitor treinado, captar adequadamente as ideias centrais e a mensagem do autor em uma só

leitura. Por isso o processo de leitura se divide em fases.

2.1.4 Fases da leitura

Lakatos e Marconi (2001) apresentam diversas fases diferentes para o processo de

leitura, que podem ser sintetizadas como se segue:

8

a) Leitura de reconhecimento ou leitura prévia: é uma leitura rápida, que visa dar um contato

inicial com o texto, para determinar se os conhecimentos que se procura estão sendo

abordados no mesmo. Lê-se normalmente o índice, os títulos e subtítulos do texto;

b) Leitura exploratória: busca sondar as informações disponíveis no texto. Já se determinou a

existência, neste, do conhecimento que se pretende buscar, mas é preciso definir se de fato

o texto aborda os aspectos específicos que se procura. Lê-se normalmente a folha de rosto,

a contracapa e as “orelhas” do livro, a bibliografia e as notas de rodapé do texto e, mais

importante, a introdução ou o prefácio do texto;

c) Leitura seletiva: visa selecionar as informações mais importantes do texto, relacionadas

com o problema que se está estudando. Busca-se eliminar o supérfluo no texto, como

subitens e outras subdivisões que não abordem o assunto;

d) Leitura reflexiva: nesta fase, busca-se frases-chave e ideias centrais que determinem o que

o autor pensa sobre o assunto, e porque faz determinadas afirmações. É uma leitura mais

profunda do que todas as anteriores;

e) Leitura crítica: avalia as informações prestadas pelo autor, hierarquizando as ideias que

este desenvolve de maneira a determinar suas intenções ao escrever o texto. Nesta fase, o

leitor primeiro compreende o que o autor quis transmitir, e depois modifica ou ratifica

suas próprias ideias e argumentos sobre o texto;

f) Leitura interpretativa: procura relacionar as afirmações do autor com os problemas para os

quais o leitor está procurando uma solução através da leitura. É um estudo mais profundo

das ideias desenvolvidas no texto, buscando a associação de ideias na solução dos

problemas que motivaram a leitura;

g) Leitura explicativa: a mais profunda de todas, procura verificar os fundamentos de

verdade usados pelo autor.

Portanto, o processo de leitura engloba mais de uma leitura. As fases iniciais (“a” e

“b”) normalmente são cumpridas numa só leitura do texto, mas as demais exigem mais

leituras. O importante, aqui, não é o número de vezes que o texto será lido, e sim quanto de

conhecimento será gerado pelo processo de leitura. Esse conhecimento pode ser gerado por

apenas duas leituras, no caso de leitores metódicos e experimentados, que possuem bom

conhecimento do assunto tratado pelo autor. Entretanto, dependendo do leitor, leituras

adicionais deverão ser empreendidas. Dessa maneira, é fundamental que o leitor disponha de

tempo suficiente para a leitura antes de empreender o processo completo de leitura, ou seus

objetivos serão prejudicados.

9

Evidentemente, antes de iniciar o processo de leitura, o leitor deve ter estabelecido

objetivos em relação à leitura, de modo que possa determinar quais textos devem ser lidos

com maior profundidade. Isto, entretanto, será trabalhado com maior profundidade quando se

tratar da pesquisa bibliográfica, na qual o planejamento prévio desempenha um papel central

no delineamento.

2.1.5 Como sublinhar um texto

Sublinhar um texto é uma das melhores formas de captar seu conteúdo, pois permite

identificar melhor as ideias principais de cada parágrafo, destacando-as para leituras

posteriores, além de aumentar a concentração do leitor. Sublinhar, de acordo com Ruiz

(1995), exige alguns cuidados:

a) Não se deve sublinhar em demasia, somente as ideias principais e os aspectos mais

importantes do texto;

b) Não se deve sublinhar após a primeira leitura, pois esta somente fornece um contato

inicial com o texto, e dificilmente permite uma seleção eficaz dos detalhes mais

importantes do texto;

c) A parte sublinhada deve dar a possibiliade de reconstituir todo o parágrafo;

d) O texto sublinhado deve permitir uma leitura rapidíssima do texto, como um telegrama -

vai daí que a sublinha não precisa ser contínua, ou seja, não é preciso sublinhar todo um

período para se captar o que ele quer dizer, mas apenas duas ou três palavras ou

expressões do texto, que possam ser concatenadas posteriormente;

e) Deve-se sublinhar com dois traços as palavras-chave da ideia central do texto, e com um

só traço detalhes e pormenores importantes do texto, associados àquela ideia;

f) As passagens mais significativas do texto devem ser destacadas com linha vertical à

margem do texto;

g) Dúvidas e pontos de discordância devem ser assinaladas com um ponto de interrogação.

Naturalmente, determinar o que sublinhar, e o quanto sublinhar é um aspecto essencial

para o processo eficiente de sublinha; somente a prática pode conduzir à perfeição neste item,

pois sublinhas em demasia tornam monótona e demorada a leitura, enquanto que poucas

dificultarão a compreensão do texto. O trabalho, entretanto, é compensador: textos

adequadamente sublinhados são lidos mais rapidamente quando há a necessidade de leituras

adicionais, de rememorização das ideias tratadas, e de compreensão mais profunda do que o

autor desejava passar com o texto.

10

2.2 ESQUEMAS, RESUMOS E FICHAS DE LEITURA

Uma técnica que normalmente dá bons resultados em termos de maior aproveitamento

da leitura consiste em fazer anotações sobre o texto, na forma de esquemas, fichas e resumos.

Algumas dicas são importantes para facilitar o trabalho.

O esquema é o processo mais simples de trabalhar o conteúdo de um texto. Consiste

em condensar as ideias expressadas pelas frases do texto em palavras-chave, as ideias de um

parágrafo em uma frase-mestra que transmita a ideia principal do mesmo, e finalmente, a

sucessão das ideias desenvolvido no texto como um todo por meio de parágrafos-chave. O

processo exige o encadeamento lógico das diferentes ideias, de modo que se possa ter uma

compreensão do texto como um todo. Nas palavras de Lakatos e Marconi (2001, p. 25), “a

elaboração de um esquema fundamenta-se na hierarquia das palavras, frase e parágrafos-

chave que, destacados após várias leituras, devem apresentar ligações entre as ideias

sucessivas para evidenciar o raciocínio desenvolvido.”

De acordo com Ruiz (1994), a elaboração de um esquema obedece a algumas regras:

a) É preciso ser fiel ao texto, evitando encaixar as ideias deste nos próprios pensamentos e

conhecimentos;

b) Deve-se usar os títulos e subtítulos do texto como guias para apreensão do tema

trabalhado pelo autor;

c) Clareza, simplicidade e critério na distribuição das ideias são essenciais para se manter

fidelidade ao texto;

d) Deve-se encadear e subordinar as ideias trabalhadas pelo autor, em vez de simplesmente

reuni-las;

e) Deve-se ter um sistema uniforme de observações, gráficos ou símbolos para dividir o

texto e subordinar as ideias umas às outras.

Os resumos exigem um esforço maior por parte do leitor, condensando o texto de

modo a reduzi-lo aos seus elementos mais importantes. Ao contrário do esquema, o resumo

deve formar um texto completo, redigindo cada parágrafo de modo a garantir a compreensão

do texto original, desobrigando o leitor de voltar a este quando precisar do conteúdo do

mesmo. É possível também incluir no resumo uma apreciação crítica do texto, a partir de um

posicionamento assumido pelo autor (RUIZ, 1994).

11

Um resumo é um instrumento valioso para testar a compreensão do texto por parte do

leitor, mas também permite treinar e desenvolver um estilo de escrita (RUIZ, 1994). Algumas

regras, de acordo com Ruiz, são importantes:

a) Deve-se resumir um texto somente depois de tê-lo lido o suficiente para compreendê-lo, e

depois de fazer anotações sobre o mesmo;

b) Um resumo deve ser breve e compreensível;

c) O autor do resumo deve utilizar as palavras sublinhadas e as anotações feitas ao longo do

texto, pois estas devem transmitir as ideias deste;

d) Toda vez que for necessário fazer uma transcrição textual, é preciso usar as aspas e fazer a

referência bibliográfica completa da mesma;

e) Pode-se incluir, ao final do resumo, ideias integradoras, referências bibliográficas

adicionais e posicionamentos críticos a respeito do texto.

Esta última regra não é referendada por todos os autores. Alguns consideram que os

resumos não devem incluir posicionamentos pessoais, devendo guardar o máximo de

fidelidade em relação ao texto. Severino (2000) menciona que o resumo deve usar as próprias

palavras do estudante, mas precisa se manter fiel às ideias do autor do texto original. De

qualqeur forma, o resumo capta, analisa, relaciona, fixa e integra o assunto estudado,

expondo-o de modo a permitir uma rápida consulta e a rememorização do assunto

(LAKATOS; MARCONI, 2001).

Os resumos são de três tipos básicos:

a) Indicativo ou descritivo: semelhante ao esquema, é um resumo que apenas faz referência

às partes mais importantes do texto, descrevendo-lhe sua natureza, forma e propósito,

valendo-se de frases curtas para indicar elementos importantes deste;

b) Informativo ou analítico: mais amplo que o anterior, contém todas as principais

informações do texto e dispensa leituras adicionais deste. Deve evidenciar os objetivos e o

assunto do texto, os métodos e técnicas adotados na exposição do assunto, e os resultados

e conclusões a que o autor chegou;

c) Crítico: formula um julgamento sobre a forma, o conteúdo e a apresentação do texto.

Resumir o texto, portanto, é um trabalho a ser empreendido sempre que for necessário

absorver conteúdos e rememorizá-los rapidamente. Dessa maneira, o resumo é um aliado

tanto do estudante que está realizando um trabalho de maior fôlego, que exija pesquisa em

diversas fontes diferentes, ou está se preparando para uma prova (e precisa relembrar

conteúdos), quanto daquele que apenas deseja maior compreensão de um determinado

12

assunto. Subseqüentemente, este trabalho abordará os resumos enquanto trabalhos

acadêmicos.

Finalmente, as fichas consistem num sistema de apresentação de conteúdo do material

escrito, permitindo identificar uma obra, conhecer e analisar seu conteúdo, apresentar citações

importantes, e elaborar críticas ao texto (LAKATOS; MARCONI, 2001). As fichas seguem

regras básicas para sua apresentação: toda ficha possui três componentes, o cabeçalho, a

referência bibliográfica e o corpo ou texto, sendo opcional incluir a indicação da obra (ou

seja, a que tipo de público ela se destina) e sua localização (LAKATOS; MARCONI, 2001).

O cabeçalho identifica a ficha, apresentando-lhe o título, o número de classificação e,

no caso de o conteúdo se estender por mais de uma ficha, a letra indicativa de seqüência

(LAKATOS; MARCONI, 2001). Em seguida, a ficha deve apresentar a referência

bibliográfica, que deve ser elaborada de acordo com a norma da ABNT (6023: 2002). Já o

corpo ou texto deve ser elaborado de acordo com o tipo de ficha. A classificação das fichas é

definida por sua finalidade; assim, as fichas se classificam em bibliográficas (de obra inteira

ou parte), de citações, de resumo ou conteúdo, de esboço, e de comentário ou analítica


As fichas bibliográficas abordam, de maneira sucinta e breve, os principais elementos

da obra fichada, definindo-lhes o campo do saber, a problemática abordada, as conclusões às

quais o autor chegou, as contribuições que este possa ter dado, as fontes dos dados, a

metodologia utilizada, entre outros. As fichas de citações reproduzem fielmente citações

relevantes para o estudo empreendido. As fichas de resumo sintetizam clara e concisamente

as principais ideias ou aspectos da obra. As fichas de esboço são semelhantes às de resumo,

mas detalham com maior profundidade a obra estudada. Por fim, as fichas de comentário

analisam a obra, abordando aspectos como a forma e a metodologia de exposição, fazendo

análises críticas do conteúdo e/ou a comparação da obra com outras do mesmo tema, e

explicando a importância da obra para o estudo que está sendo empreendido (LAKATOS;

MARCONI, 2001).

13

3 CONHECIMENTO E CIÊNCIA

3.1 CONHECIMENTO

3.1.1 Conceito

Etimologicamente, a palavra “conhecimento” deriva do latim cognitio (o termo grego

correspondente é ghnosis). Segundo Nicola Abbagnano (1992), conhecimento é a técnica para

comprovação de um objeto (seja ele uma entidade, um fato, uma coisa, uma realidade ou uma

propriedade); o termo “comprovação” deve ser entendido como um procedimento que

possibilita a descrição, o cálculo ou a previsão do objeto. É preciso mencionar,

adicionalmente, que essa comprovação não é infalível.

Neste sentido, não se deve confundir o conhecimento com a crença: esta deve ser

entendida como o empenho de colocar uma verdade qualquer, mesmo que ela não seja

comprovável; ademais, o verdadeiro conhecimento atinge as causas da coisa. O conhecimento

é um processo mais complexo do que a crença, como será visto na próxima seção, aonde

serão descritos os elementos do processo cognitivo.

3.1.2 Elementos

O processo de conhecer alguma coisa ou fenômeno envolve necessariamente três

elementos, a saber: o sujeito, isto é, o cognoscente ou aquele que conhece, o objeto, ou seja,

aquilo que deve ser conhecido, e a imagem, que vem a ser o ponto de coincidência entre o

sujeito e a realidade; o conhecimento vem a ser uma transferência das propriedades do objeto

para o sujeito. Felix Kaufmann (1977) frisa: a imagem não é uma cópia fiel da realidade. A

figura a seguir auxiliará no entendimento:

Figura 1- Os elementos do processo de conhecimento

SUJEITO OBJETO

IMAGEM

Fonte: Autores.

14

Toda operação cognitiva se dirige do sujeito para o objeto e tende a efetuar uma

relação com esse objeto, de forma que surja uma característica efetiva deste na mente do

sujeito. Dessa maneira, como dizem os filósofos, todo conhecimento é uma apropriação do

mundo objetivo por parte do sujeito cognoscente. A percepção desempenha um papel

fundamental no conhecimento.

Embora todos os seres vivos sejam capazes de possuir alguma forma de conhecimento,

somente o ser humano é capaz de transcender o conhecimento fornecido pelos sentidos: o

conhecimento humano é intelectual, ou seja, o homem é capaz de conhecer as realidades

materiais não somente na sua singularidade, mas vai além disso, pois ele pode comparar,

analisar e fazer relações entre os objetos. Uma pedra é a mesma coisa para qualquer animal,

mas somente ao homem ela pode ser considerada preciosa; uma planta é percebida pelos

animais herbívoros como comida, e pelo homem como: comida, como remédio, como

decoração, etc.; um pedaço de carne é identificado como tal por um cachorro ou um gato, mas

somente para um ser humano ele tem forma triangular ou retangular.

3.1.3 Tipos de conhecimento

A tipologia de conhecimentos que será explicada nesta seção é fornecida por João

Álvaro Ruiz em seu livro “Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos” (1995);

os estudantes que desejem se aprofundar nessa tipologia, especialmente no que tange à

diferença entre as diferentes formas e o conhecimento científico devem consultar o capítulo 4

dessa obra.

O primeiro tipo que se pretende descrever é o chamado conhecimento vulgar. Este é

uma forma empírica de conhecer as coisas, baseada nas experiências e vivências de cada

pessoa, que é capaz de atingir os fatos mas não de discutir-lhes as causas. Toda pessoa

acumula imensa carga de conhecimento vulgar ao longo de sua vida; as experiências vividas

são acumuladas pelas pessoas de forma acrítica e ametódica, isto é, sem a realização de

análises, de críticas ou de demonstrações sobre os objetos conhecidos.

O conhecimento vulgar forma a maior parte da carga de conhecimentos de cada um,

sendo capaz de fornecer aos homens algumas certezas; entretanto, não concede nenhuma

demonstração ou prova dessas certezas. Para exemplificar o tipo de conhecimento vulgar,

pode-se mencionar o fato de que, por experiência própria ou transmitida pelos parentes e

amigos, todas as pessoas sabem receitas caseiras de remédios para algumas doenças;

entretanto, não sabem explicar o porquê dessas receitas funcionarem, nem tampouco a forma

15

pela qual elas fazem efeito. Um cientista procederia à análise das receitas, buscando

identificar as razões pelas quais elas curam as doenças a que se destinam, bem como a forma

pela qual ocorre essa cura.

O segundo tipo é chamado conhecimento intuitivo. Ruiz (1995) observa que a

intuição é uma forma de conhecimento que, pela sua característica de atingir o objeto sem

“meio” ou intermediários de comparação, assemelha-se ao fenômeno do conhecimento

sensorial, em particular da visão; Abbagnano reforça essa ideia mencionando que a intuição é

uma relação direta com um objeto qualquer, relação esta que implica a presença do objeto.

Como forma de conhecimento, o tipo intuitivo é imediato, subjetivo, e se reduz a um

único ato de experiência. Laville e Dionne (1999) associam o conhecimento intuitivo ao senso

comum, observando que ele representa uma primeira compreensão do objeto, e denunciando

como ele pode ser enganador. O conhecimento intuitivo não pode aspirar à validade do

conhecimento científico (que é objetivo), pois suas conclusões não têm validade geral. Há

duas formas de conhecimento intuitivo, a saber:

a) Sensorial: conhecimento obtido por meio dos sentidos;

b) Intelectual: conhecimento obtido por meio de determinados princípios lógicos (“nada

pode ser e não ser ao mesmo tempo sob o mesmo aspecto”), éticos (“faça o bem, evite o

mal”) e estéticos (conceito do belo ou esteticamente agradável).

O terceiro tipo é o conhecimento teológico, o qual pressupõe a existência de uma

autoridade divina, suprema e soberana acima dos homens. Exige também a fé, e se baseia na

revelação divina; os livros sagrados, revelados por Deus aos homens são as fontes dos

conhecimentos divinos. Para o fiel, o conhecimento teológico é superior ao científico, pois se

origina diretamente de Deus e é atingível pelo homem por meio da revelação. A fé é, dessa

forma, o conhecimento supremo para o ser humano. A crença não deve ser confundida com o

conhecimento teológico, pois este apresenta fundamento definido.

O objeto do conhecimento teológico é (ou pode ser) o mesmo do científico, mas ele se

pauta por princípios diferentes: em primeiro lugar, o cientista se vale dos sentidos e de sua

razão para conhecer, ao passo que o teólogo utiliza a razão iluminada, ou seja, esclarecida por

Deus; em segundo lugar, o cientista se fundamenta no conhecimento dos fatos e das

experiências, enquanto que o teólogo se baseia na Revelação. Dessa maneira, enquanto o

teólogo sustenta que o mundo é uma criação de Deus - pois assim está escrito nos livros

sagrados - o cientista se esforça por explicar as leis físicas que deram origem ao mundo.

O quarto tipo é o conhecimento filosófico. A filosofia já foi definida das mais

diferentes maneiras, mas pode-se ficar com a conceituação de Platão, na qual ela é o “saber a

16

serviço do homem.” (apud ABBAGNANO, 1992). “Filósofo” é uma palavra grega cunhada

por Pitágoras como um substituto para a denominação “sábio”: segundo esse pensador, apenas

os deuses são sábios; os homens são apenas amigos (philos) da sabedoria (sophoi).

O conhecimento filosófico objetiva as ideias, as relações conceituais e as causas mais

remotas do objeto; embora ela tenha o mesmo objeto material das ciências particulares, estas

não podem se pronunciar sobre as finalidades supremas de tal objeto, ao passo que a filosofia,

sim (RUIZ, 1994). Num exemplo simples, o cientista estuda os mecanismos da vida humana,

ao passo que o filósofo indaga o porquê do homem estar vivo; o cientista estuda o papel do

cérebro no conhecimento, enquanto que o filósofo se concentra nos mecanismos utilizados

pela mente para o raciocínio, e assim por diante.

A filosofia se vale do método racional e dedutivo para conhecer; esse método não

necessita da confirmação empírica, e sim de coerência. Além disso, a filosofia busca a síntese

e o todo, enquanto que a ciência é analítica e procura a parte, o fragmento, a particularidade.

Devido a isso, não existe nenhuma verdade definitiva em filosofia: ela faz perguntas, fornece

respostas, mas não aspira a alcançar respostas supremas ou absolutamente corretas. A ciência,

em contraste, faz perguntas e oferece respostas, algumas das quais podem ser aceitas como

perfeitamente verdadeiras (pelo menos no estágio atual de seu desenvolvimento).

Finalmente, deve-se introduzir o conhecimento científico. Tal como o

compreendemos, ele é uma conquista recente, podendo ser datado na Revolução Galileana do

século XVII; isso não quer dizer que não existisse ciência antes de Galileu, e sim que as bases

modernas da ciência foram estabelecidas a partir do cientista italiano. O conhecimento

científico aspira à objetividade, pois o cientista deve se despir de suas emoções e

preconceitos, de forma que suas experiências possam ser repetidas e suas conclusões,

verificadas por seus colegas. Além disso, o cientista se vale de uma linguagem rigorosa que é

de conhecimento dos outros cientistas. O conhecimento científico se caracteriza ainda, por ser

sistemático, metódico, preciso, e por estudar fatos abstratos, isolados do todo aonde se

inserem.

O cientista está interessado em descobrir regularidades que lhe permitam enunciar

generalidades sobre os fenômenos na forma de leis; assim, ele busca descobrir relações

universais e necessárias sobre os fenômenos estudados e, ao encontrá-las, prever

acontecimentos e agir sobre a natureza. Evidentemente, nada disso será atingido se não for

possível repetir as experiências que levaram ao descobrimento das leis; como Alan F.

Chalmers colocou, “o conhecimento científico é conhecimento confiável porque é

conhecimento provado objetivamente.” (CHALMERS, 1995, p. 23).

17

3.2 CIÊNCIA

3.2.1 Conceito

Etimologicamente, a palavra “ciência” deriva do termo latino scientia, cujo sentido

original é “conhecimento”; o termo grego, epistheme, vem sendo modernamente utilizado no

sentido de “epistemologia”, teoria do conhecimento. Portanto, o que se originalmente

utilizava para definir todo o conhecimento humano, atualmente deve ser considerado somente

como uma das formas possíveis de se conhecer.

Não existe um conceito universalmente aceito de ciência. Na verdade, esse conceito

não somente mudou ao longo dos séculos, como ainda foi profundamente influenciado pelas

tradições de pesquisa e de conhecimento adotadas. A lista que se segue não pretende ser

exaustiva, e sim apresentar uma variedade de concepções diferentes sobre o assunto:

Nicola Abbagnano (1992): ciência é um conhecimento que inclui, em qualquer forma ou

medida, uma garantia de sua própria validade. Oposto à ela é o conceito de opinião, que

não possui garantia alguma de validade;

Rubem Alves (1987): a ciência é uma especialização: ela consiste num refinamento de

potenciais comuns a todos e na hipertrofia de capacidades que todos têm. Neste sentido,

ela pode ser considerada uma metamorfose do senso comum, já que ambos (ciência e

senso comum) são expressões da mesma necessidade de compreender o mundo com o

intuito de melhor viver. Ambos estão em busca de ordem, ainda que possuam visões

diferentes do que é ordem;

Roy Bhaskar (1975 apud MAY, 2004): a ciência é uma tentativa sistemática de pensar as

estruturas e ações das coisas que existem e agem independentemente do pensamento;

Alan F. Chalmers (1995): a ciência é objetiva. Não existe uma categoria geral chamada

“ciência”, em relação à qual alguma área de conhecimento pode ser aclamada como tal ou

difamada por não sê-la;

Antonio Carlos Gil (1995): a ciência é uma forma de conhecimento, e seu objetivo é a

formulação, através de linguagem rigorosa e adequada (quando possível, com o uso da

linguagem matemática), de leis que regem o comportamento dos fenômenos, leis estas que

sejam capazes de descrever séries de fenômenos, comprováveis por meio de

experimentação e observação e capazes de prever acontecimentos futuros;

18

William J. Goode (1979): a ciência é um método de abordagem de todo o mundo empírico

(sendo este o mundo suscetível de ser experimentado pelo homem). Não visa alcançar a

verdade última, e sim analisar os fenômenos de forma que os cientistas possam apresentar

proposições sob a forma de “se..., então...”;

Fred N. Kerlinger (1977): a ciência é um empreendimento preocupado exclusivamente

com o conhecimento e a compreensão dos fenômenos naturais. Os cientistas desejam

conhecer e compreender as coisas, de forma que possam afirmar: “se fizermos isto aqui,

acontecerá aquilo ali”;

João Álvaro Ruiz (1995): a palavra “ciência” pode ser entendida de duas maneiras: num

sentido AMPLO, ela significa simplesmente conhecimento; num sentido RESTRITO,

trata-se de um conhecimento que não apenas apreende ou registra fatos, mas também os

demonstra pelas suas causas determinadas ou constitutivas.

3.2.2 Características da ciência

O tipo de conhecimento que a ciência fornece ao ser humano é, como visto na seção

anterior, muito diferente dos demais que o ser humano pode alcançar. Dessa maneira, a

ciência possui diversas peculiaridades, que Antonio Carlos Gil (1995) formulou da seguinte

maneira:

a) A ciência é objetiva, no sentido de que descreve a realidade independentemente dos

caprichos, valores e preconceitos do observador;

b) É racional, uma vez que se vale da razão, e não de sensações ou impressões, para chegar

aos resultados;

c) É sistemática, já que procura construir sistemas de ideias racionalmente organizadas e em

incluir conhecimentos parciais em totalidades cada vez maiores;

d) É geral, posto que busca formular leis e normas que expliquem fenômenos de todos os

tipos;

e) É verificável, dado que possibilita a demonstração da veracidade de suas informações;

f) É falível, porque reconhece sua capacidade de errar.

A objetividade (a característica apresentada na letra “a” acima) é freqüentemente

considerada como uma das características centrais da ciência, um dos critérios que devem ser

satisfeitos para que se possa falar em conhecimento científico. Bernstein (apud MAY, 2004) a

define como uma convicção fundamental: existe uma estrutura permanente, independente da

História, que permite determinar a racionalidade, a correção, a realidade, a verdade ou a

19

bondade. Assim, a objetividade seria uma base de conhecimento à qual se pode apelar em

caso de dúvida, fornecendo uma medida das afirmações feitas pelo cientista.

Como uma complementação, de acordo com Ruiz (1995), a ciência se caracteriza por

ser um conhecimento pelas causas (demonstra os porquês de determinado enunciado), por

ser capaz de conhecer profundamente os fenômenos, por generalizar suas conclusões, por

ter uma finalidade teórica (aumentar o conhecimento) e uma prática (melhorar as condições

de vida do ser humano), por possuir um objeto formal (entendido como a forma pela qual ela

atinge o objeto material), por empregar método na busca do conhecimento, por operar sob

condições de controle rigoroso, por alcançar um resultado final exato e por ser uma

instituição social. Das características levantadas por Ruiz é importante, sobretudo o fato de

que a ciência é uma instituição social (ou seja, a ciência é produzida em um grupo social, para

uso desse grupo e deve ser validada por ele); esse aspecto fica muito mais visível nas ciências

sociais, como será visto.

3.2.3 Divisão da ciência

Abbagnano (1992) e Gil (1995) destacam: ao longo da história, a ciência foi objeto de

uma grande quantidade de divisões diferentes, nenhuma das quais pode ser considerada

inteiramente satisfatória, ou ao menos universalmente aceita pelos estudiosos. Uma vez que

não é possível apresentá-las todas, serão colocadas algumas tentativas.

Abbagnano (1992) coloca, entre as divisões mais conhecidas, a de Ampère, que se

baseou sobretudo nas teorias dos filósofos gregos (entre eles Platão e Aristóteles), e reconhece

as ciências noológicas (ou do espírito) e as cosmológicas (ou da natureza), e a de Comte, que

classifica as ciências em abstratas (que buscam descobrir as leis que regulam os fenômenos)

e concretas (ciências descritivas que buscam aplicar as leis à história dos seres existentes).

Durante o século XIX, Wilhelm Dilthey (conhecido filósofo alemão) complementou a divisão

de Ampère ao estabelecer que as ciências noológicas tentam compreender um objeto (o

homem) e revivê-lo internamente, enquanto que as cosmológicas buscam conhecer

causalmente um objeto externo.

Mas é a divisão de Comte que se tornou mais conhecida e serve de base para a que

será utilizada ao longo desta disciplina, que reconhece as ciências formais (como a

matemática e a lógica formal), que tratam de entidades ideais e suas relações, e as empíricas,

que tratam de fatos e processos. As ciências empíricas podem ser subdivididas em dois

grandes grupos, as naturais (como a física, a química, a biologia e a astronomia) e as sociais

20

(como a sociologia, a história, a antropologia, a economia e a ciência política). A psicologia é

um caso à parte: ainda que muitos a coloquem no plano das ciências naturais, ela deve ser

considerada como uma ciência social, ainda que se reconheça que seja quase fronteiriça às

duas subclasses. A figura a seguir auxiliará na visualização:

Figura 2- Divisão das ciências

CIÊNCIAS FORMAIS

CIÊNCIAS EMPÍRICAS Naturais

(FACTUAIS)

Sociais

Fonte: Autores.

Existe amarga controvérsia a respeito da divisão entre ciências naturais e sociais;

desde os tempos de Comte, as ciências sociais têm sido pressionadas na busca de uma

aproximação às naturais. Há dois motivos para essa controvérsia: em primeiro lugar, as

ciências naturais conseguem maiores neutralidade e objetividade que as sociais. Além disso,

ainda permitem maior campo de experimentação e são mais facilmente transformadas em leis

de alcance geral; essas considerações levam muitos autores a desprezar o caráter científico das

ciências sociais, negando-lhes o status de ciências. Dentro de tal debate, são reconhecidos

quatro grupos de críticas às ciências sociais:

Em primeiro lugar, fenômenos humanos e sociais não possuem a ordem e a regularidade

do universo físico e por isso não são previsíveis;

As ciências sociais não são quantificáveis e isso dificulta a comunicação de seus

resultados;

Os pesquisadores sociais trazem suas normas éticas e valores para o campo da pesquisa, e

com isso prejudicam seus resultados;

Por fim, as ciências naturais são experimentais, enquanto que nem sempre as sociais

permitem a experimentação.

Por outro lado, tem-se a reação dos defensores do caráter científico das ciências

sociais, que respondem a essas críticas da seguinte maneira:

21

O determinismo absoluto e as relações causa-efeito das ciências naturais não são livres de

questionamento. Além disso, as ciências sociais permitem fazer previsões probabilísticas;

O objeto de estudo das ciências sociais não é quantificável num sentido emocional, mas a

inteligência, por exemplo, é mensurável. O grau de quantificação das ciências sociais,

entretanto, sempre será menor do que o das naturais;

É muito difícil deixar de lado os valores, mas em problemas técnicos e teóricos eles

podem ser colocados em segundo plano. Os valores não são inteiramente negativos;

Finalmente, o experimento não é de todo indispensável: ciências naturais como a

astronomia não são experimentais. Há muita negligência em relação à capacidade

experimental das ciências sociais.

Dito isto, podem ser apresentadas as características específicas das ciências sociais, as

quais Pedro Demo (1995) formulou da seguinte maneira:

a) As ciências sociais têm objeto histórico, caracterizado pela provisoriedade e pela situação

de estar, não de ser. As ciências naturais possuem objeto cronológico, cuja identidade é

estável;

b) O ser humano possui consciência histórica, ou seja, pode intervir em sua história e

planejá-la a partir da interação de suas ideias com as condições da realidade;

c) Há uma identidade entre sujeito e objeto: o homem não pode conceber uma realidade

social que lhe seja inteiramente alheia;

d) As realidades sociais se manifestam de forma qualitativa, não podendo ser manipuladas

com exatidão. Isso não implica, entretanto, em uma análise frouxa ou pouco rigorosa: a

verdadeira ciência social é construída com procedimentos muito cuidadosos;

e) As ciências sociais são ideológicas, no sentido de que seu objeto é ideológico. A ideologia

deve ser entendida como o modo pelo qual se justifica uma posição política, um interesse

social, privilégios de classe social, etc. A ideologia não pode ser eliminada da ciência

social, por isso o cientista deve controlá-la criticamente, de forma que seus efeitos não

sobrepujem a cientificidade;

f) Quando se estuda uma realidade social, a separação entre teoria e prática não é perfeita.

O cientista social tem um compromisso com a prática mesmo quando se omite, pois é

cidadão e membro de uma sociedade.

Tim May (2004) afirma que as ciências não devem ser consideradas como uma

explicação definitiva a respeito dos fenômenos da vida, que não pode nem deve ser desafiada;

seu papel é “[...] entender e explicar os fenômenos sociais, focalizar a atenção em questões

22

particulares e desafiar crenças convencionais sobre os mundos social e natural.” (MAY, 2004,

p. 22). Mas nem por isso as ciências sociais podem se arrogar a infalibilidade.

3.2.4 Critérios de cientificidade

Existem, de acordo com Demo (1995), dois tipos principais de critérios que medem a

cientificidade de uma proposição ou teoria: os internos (divididos em critérios de forma e de

conteúdo) e o critério externo.

Os critérios internos ligados à forma são:

a) Coerência: uma teoria científica deve ser lógica, de maneira que tudo esteja em seu

devido lugar, de acordo com um planejamento racional, as conclusões não contradigam os

princípios, haja início, meio e fim, e assim por diante. É preciso também que o objeto seja

sistematizado, claro e distinto;

b) Consistência: a obra científica deve possuir profundidade, isto é, basear-se em

argumentos sólidos, ser firme, buscar o âmago do fenômeno, demonstrar conhecimento de

causa e considerar discussões anteriores.

No que tange aos critérios ligados ao conteúdo, deve-se mencionar os seguintes:

a) Originalidade: a teoria deve buscar renovar a ciência através de novas discussões, novas

alternativas de estudo e potencialidades, ou seja, tentando abrir novos caminhos para a sua

discussão;

b) Objetivação: a teoria deve ser científica, captando a realidade como ela se apresenta e

buscando eliminar o máximo possível de ideologia, preconceitos e valores pessoais que

possam atrapalhar a visão do cientista. O conhecimento deve estar isento de todo aspecto

que deturpe a realidade.

Por fim, o critério externo de cientificidade: a intersubjetividade. Como as ciências

possuem um débito para com a sociedade, é preciso levar em consideração a opinião

dominante em cada assunto, obra ou autor. Três fenômenos cercam a intersubjetividade:

I) O argumento da autoridade: algumas teorias são reconhecidamente importantes e são

usadas como citações;

II) A opinião dominante: há, em cada escola de pensamento, uma linha de opinião que

predomina sobre as demais;

III) Comparação crítica externa: visualização das teorias, escolas e autores, e comparação

entre eles.

23

3.5 A PESQUISA COMO CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

A pesquisa é o método de construção do conhecimento científico por excelência.

O papel da teoria não pode ser desprezado na definição da pesquisa científica. Como

nota May (2004, p. 43), “a teoria, junto com a pesquisa, é de central importância nas ciências

sociais.” O mesmo pode ser dito, em verdade, para qualquer tipo de ciência. A teoria auxilia a

produzir hipóteses, a orientar o pesquisador em seus questionamentos, a criticar os resultados

da pesquisa, a evitar erros cometidos anteriormente e denunciado por outros pesquisadores.

Mas a relação entre teoria e pesquisa vai além dessas contribuições: os resultados da pesquisa

submetem a teoria a reavaliações constantes, forçando-a a se reexaminar criticamente à luz

dos resultados obtidos pelos pesquisadores que a testam ou avaliam empiricamente suas

proposições. Nas palavras de May (2004, p. 44, grifos do autor),

[...] existe um relacionamento constante entre a pesquisa e a teoria social. Para nós,

como pesquisadores, a questão não é somente o que produzimos, mas como o

fazemos, pois isso é inseparável do processo da pesquisa. Um entendimento do

relacionamento entre a teoria e a pesquisa é parte desse projeto reflexivo que

focaliza nossas habilidades não apenas para aplicar técnicas de coleta de dados, mas

também para considerar a natureza e os pressupostos do processo de pesquisa.

Assim, a teoria e a pesquisa encontram-se inevitavelmente entrelaçadas no processo de

construção do conhecimento científico. O trabalho de pesquisa coletará dados e construirá

informações que criarão condições para aperfeiçoar, modificar ou refutar as teorias então

aceitas.

Algumas correntes de pensamento defendem o papel transformador da pesquisa

científica, mormente no caso das ciências sociais. Soriano (2004) afirma que a pesquisa em

ciências sociais pode atender a quatro objetivos diferentes:

a) Pesquisas voltadas à mudança estrutural no tecido socioeconômico, a partir das classes

mais necessitadas;

b) Pesquisas meramente especulativas;

c) Pesquisas produzidas conforme os imperativos da produção de bens e serviços por parte

das organizações privadas;

d) Pesquisas voltadas a objetivos econômicos individuais.

Assim, esses pensadores consideram que a pesquisa deva ser feita em termos de

produção de mudança social, e esta, como fica nítida na obra de Soriano (2004), está voltada a

uma ideologia específica (o marxismo). Sem entrar nos méritos desse tipo de exposição, há

que se afirmar que ela introduz uma clivagem qualitativa muito grave nas pesquisas,

desprezando aquelas que não estão direcionadas à “emancipação das classes exploradas”. Se a

24

pesquisa científica fosse produzida inteiramente com essa destinação, então a ciência estaria

comprometida diretamente com um determinado tipo de juízo de valor – o que

necessariamente excluiria da comunidade científica os pesquisadores não comprometidos com

esse valor; e isso é inteiramente contrário ao espírito científico, que deve estar comprometido

não somente com a mudança social, mas com a produção de conhecimento desinteressado (a

favor de Soriano, há que se afirmar que seu manual está voltado para a pesquisa a ser

produzida com fundos públicos).

25

4 O MÉTODO CIENTÍFICO

4.1 FUNDAMENTOS DE METODOLOGIA

4.1.1 Conceito

“Método” deriva do latim methodus, que significa “caminho”; a palavra, no entanto,

tem origens gregas: meta (através, por meio de) hodos (caminho), donde methodos. O termo

vem sendo utilizado, de acordo com Abbagnano (1992), em dois sentidos: no primeiro, a

palavra significa toda investigação ou orientação de investigação, como uma doutrina; neste

sentido, fala-se de método dialético, método hegeliano ou método experimental. No segundo

sentido, método significa uma técnica particular de investigação, isto é, um procedimento

ordenado de investigação que garante a obtenção de resultados válidos, como no caso do

método silogístico.

O primeiro sentido definido por Abbagnano é o que normalmente se estuda nas

disciplinas de Metodologia de Pesquisa, e pode ser melhor explicitado por Antonio Carlos

Gil: “pode-se definir método como caminho para se chegar a determinado fim. E método

científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o

conhecimento.” (GIL, 1995, p. 27). O método é central para a atividade científica, sendo

indispensável para a produção de conhecimento científico; entretanto, é um erro considerá-lo

como um dogma, pois a atitude crítica, não dogmática, é fundamental para a ciência (ALVES-

MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999).

Nesta disciplina, serão enfocados os métodos normalmente utilizados nas Ciências

Sociais, posto que são aqueles normalmente adotados pelos estudiosos da Administração. Há

muita discussão sobre a adequação do uso dos métodos das ciências exatas ou naturais nas

ciências sociais; alguns defendem que somente o método típico da ciência natural garante

cientificidade ao objeto pesquisado e à teoria resultante da pesquisa, enquanto que outros,

como Kaufmann (1977) defendem exatamente o contrário. Não se entrará nesta discussão

aqui; os interessados poderão consultar Chalmers (todo o livro), Blaug (parte I) e Kaufmann

(parte II) para maior aprofundamento na discussão. Serão vistos os métodos gerais, os

métodos específicos e os quadros teóricos de referência mais comumente utilizados nos

estudos administrativos. Antes de se passar a esses tópicos, é conveniente apresentar algumas

considerações a respeito das formas de raciocínio: indução, dedução e adução.

26

4.1.2 Tipos de raciocínio

O primeiro tipo de raciocínio que será abordado aqui é o indutivo. Este pode ser

facilmente descrito como o raciocínio que vai do particular para o todo, isto é, “[...] que nos

leva de uma lista finita de afirmações singulares para a justificação de uma afirmação

universal.” (CHALMERS, 1995, p. 27). Há várias formas de indução, das quais apenas a

científica é interessante neste curso, pois ela concede segurança ao cientista.

O conhecimento científico é construído a partir de induções baseadas na observação

dos fenômenos, da seguinte forma: “se um grande número de As foi observado sob uma

ampla variedade de condições, e se todos esses As possuíam sem exceção a propriedade B,

então todos os As têm a propriedade B.” (CHALMERS, 1995, p. 27). Exemplificando: se um

grande número de cisnes observados são brancos, então todos os cisnes são brancos. O

filósofo britânico Karl Popper colocou a posição indutivista numa sinuca, ao afirmar que

bastaria observar um cisne negro para invalidar a cientificidade da proposição baseada na

indução; em outras palavras, o raciocínio indutivo parte do pressuposto de que as observações

de um determinado fenômeno são suficientes para construir a ciência, o que é evidentemente

perigoso. Por outro lado, pode-se afirmar que, com base nas observações dos planetas do

sistema solar e nas leis da Física, qualquer novo planeta a ser observado deve ter órbita

elíptica - o que prova que, em certos casos, a indução ainda é uma forma razoável de fazer

ciência. Na verdade, pode-se dizer que a indução mantém sua validade como uma forma de

criar hipóteses científicas a serem testadas.

O segundo tipo de raciocínio é chamado dedutivo. Este faz o caminho contrário ao

indutivo, ou seja, parte do geral para o particular. O raciocínio dedutivo opera sobretudo a

partir de silogismos, dos quais o exemplo clássico é: “Todos os homens são mortais. Sócrates

é homem. Logo, Sócrates é mortal”. A primeira frase é chamada premissa maior, a segunda,

premissa menor, e a terceira, conclusão; as premissas são estabelecidas indutivamente.

Evidentemente, se as duas primeiras premissas forem verdadeiras, a conclusão forçosamente o

será; dessa forma, o método é muito criticado porque, na verdade, a conclusão não chega a ser

uma nova teoria ou mesmo algo que possa ser considerado uma contribuição significativa à

ciência. De fato, o simples estabelecimento de que Sócrates é mortal em nada acrescenta ao

que já foi definido, ou seja, de que todos os homens são mortais e de que Sócrates é homem.

Entretanto, o raciocínio dedutivo é a base para um método científico: o hipotético-dedutivo.

O método hipotético-dedutivo foi proposto por Karl Popper e outros cientistas como

uma alternativa para os problemas do método indutivo; ambos se fundamentam na observação

27

dos fenômenos mas, enquanto o indutivo permite apenas a generalização empírica de

observações, o hipotético-dedutivo admite a construção de teorias e de leis científicas (GIL,

1995). Popper apontava as dificuldades inerentes à observação como um método de

conhecimento, pois não se pode observar nenhum fenômeno sem uma teoria prévia, ponto de

vista ou expectativa (GEWANDSZNAJDER apud ALVES-MAZZOTTI;

GEWANDSZNAJDER, 1999). Em seu livro “A conduta na pesquisa” (publicado no Brasil

em 1972), Abraham Kaplan (apud GIL, 1995, p. 30) descreveu o método hipotético-dedutivo da

forma que se segue:

[...] O cientista, através de uma combinação de observação cuidadosa, hábeis

antecipações e intuição científica, alcança um conjunto de postulados que governam

os fenômenos pelos quais está interessado; daí deduz ele as conseqüências

observáveis; a seguir, verifica essas conseqüências por meio de experimentação e,

dessa maneira, refuta os postulados, substituindo-os, quando necessários, por outros

e assim prossegue.

O método hipotético-dedutivo progride, para usar a expressão do próprio Popper, por

meio de conjecturas (hipóteses) e refutações (uma hipótese deve ser testada, e se falseada,

rejeitada, sendo este o único teste definitivo da mesma: não é possível provar uma hipótese

como verdadeira, mas pode-se provar que seja falsa, e neste caso, deve-se abandoná-la). Este

método é muito apreciado pelos neopositivistas (que chegam a considerá-lo o único método

científico possível), mas sua dependência da experimentação torna-o pouco aplicável às

Ciências Sociais, ainda que Popper defenda justamente o contrário. Ele apresenta um conjunto

de teses em seu texto “A lógica das ciências sociais” para demonstrar que não há conflito

algum entre seu método e as ciências sociais (POPPER, 1978).

O terceiro tipo de raciocínio, muito pouco tratado pelos filósofos e estudiosos da

ciência é a adução. Esta pode ser definida como uma indução não-demonstrativa, isto é, como

a “[...] operação não-lógica que consiste em pular do caos, que é o mundo real, para uma

intuição ou tentativa de conjetura acerca da relação real existente entre o conjunto de

variáveis pertinentes.” (BLAUG, 1993, p. 54). Ainda segundo Blaug, a adução pertence ao

contexto da descoberta: ela é o insight, o eureka do pensador e do cientista, que transcende os

limites da indução baseada na simples observação dos fenômenos. Na lógica formal, um dos

poucos usos da adução é feito pelo filósofo inglês Peirce, para quem a adução é o primeiro

momento do processo indutivo (ABBAGNANO, 1992).

28

4.2 MÉTODOS CIENTÍFICOS

Dentre os métodos científicos gerais, cujo objetivo é “[...] garantir ao pesquisador a

objetividade necessária ao tratamento dos fatos sociais.” (GIL, 1995, p. 28), destacam-se três:

o positivismo, a dialética (e, dentro dessa denominação geral, os materialismos histórico e

dialético) e a fenomenologia. As características gerais dos três serão vistas a seguir (àqueles

que desejarem se aprofundar no tema, recomenda-se a leitura dos capítulos 2 e 3 do livro de

Augusto Triviños e, sobre o método dialético em particular, o capítulo 6 do livro de Pedro

Demo).

O método positivista é, na opinião de seus defensores, a única forma possível de fazer

ciência. Seu fundador, Auguste Comte, coloca-se tanto entre os pioneiros da Sociologia como

entre os visionários da Filosofia, já que pretendia criar uma nova religião para a humanidade,

baseada na Ciência. O modelo das Ciências Naturais, com sua exatidão, sua neutralidade, seu

empirismo e sua capacidade de previsão de acontecimentos futuros foi tomado por Comte

como o mais adequado para a construção de ciências da sociedade. Evidentemente, o moderno

positivismo é bastante diferente do de Comte, devido às contribuições de pensadores como

Ernest Mach, Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Bertrand Russell, A. J. Ayer, Ludwig

Wittgenstein, entre outros.

Segundo Triviños (1995), a filosofia positivista condena a especulação, exaltando os

fatos. Ainda de acordo com esse autor, doze são as características principais do positivismo, a

saber:

a) Em primeiro lugar, o positivismo despreza a integridade, buscando conhecer o fenômeno

em suas partes isoladas. O mundo deve ser concebido como um amontoado de coisas

separadas;

b) Os fatos são as únicas realidades a serem observadas pelo cientista;

c) Não se deve buscar as causas últimas dos fatos (o que é “metafísico”), e sim as relações

entre eles (ou seja, busca-se conhecer como os fatos se relacionam, e não o porquê dessas

relações);

d) O conhecimento é um fim em si: a ciência deve ser neutra, preocupada com conhecer e

não com a aplicação do conhecimento;

e) Os únicos fatos realmente importantes são aqueles que são objetivamente dados,

atingíveis por meio da experiência. Fatos metafísicos não são dignos do conhecimento

científico;

29

f) Existe um princípio da verificação: tudo aquilo que for empiricamente verificável é

verdadeiro, ou seja, toda afirmação a respeito do mundo deve ser confrontada com o dado

real;

g) Tanto fenômenos naturais quanto sociais devem ser estudados pelo mesmo método;

h) As teorias científicas são formadas pela operacionalização de variáveis, isto é, pela

conceituação de variáveis que significam relações entre os fenômenos;

i) Fisicalismo: todas as ciências devem ser expressas na mesma linguagem, qual seja, a da

Física;

j) O conhecimento a priori, isto é, o conhecimento independente da experiência não existe

(ABBAGNANO, 1992);

k) Fatos e valores são diferentes, e somente os primeiros devem ser objeto de estudo dos

cientistas;

l) Existem apenas dois tipos de conhecimentos autênticos: os empíricos (representados

pelas ciências naturais) e os lógicos (representados pelas ciências formais).

A essas características levantadas por Triviños (1995) devem ser somadas as

seguintes, de acordo com Easterby-Smith et al. (apud ROESCH, 1996): o observador é

independente do fato observado, e isento de valor; a ciência progride por meio de um

processo hipotético-dedutivo, em que os conceitos são operacionalizados de forma a permitir

sua quantificação; devem ser selecionadas amostras de tamanho grande o suficiente para que

as conclusões possam ser generalizadas (além disso, é necessário comparar variações entre

amostras); por fim, o cientista deve elaborar leis fundamentais que permitam a explicação de

regularidades no comportamento humano.

Como síntese, pode-se destacar as seguintes características como sendo centrais para a

compreensão do positivismo:

a) Empirismo;

b) Objetividade;

c) Experimentação;

d) Validade ou reprodução das experiências;

e) Formulação de leis e de previsões de comportamento dos fenômenos (LAVILLE;

DIONNE, 1999).

Em torno de 1920, o positivismo foi reavaliado pelos pensadores do Círculo de Viena

(Schlick, Carnap, Neurath, entre outros), que buscaram conjugar o empirismo com a lógica

moderna. Esses pensadores defendiam que a Lógica e a Matemática são conhecimentos a

priori, independentes da experiência (em flagrante contraste com o positivismo comtiano que,

30

como visto anteriormente, não admitiam essa possibilidade), e o uso da indução para a

formulação de teorias que poderiam ser experimentadas, sendo aceitas quando verificadas, ou

seja, testadas e confirmadas; após um certo número de repetições, uma teoria seria

considerada indutivamente provada (GEWANDSZNAJDER apud ALVES-MAZZOTTI;

GEWANDSZNAJDER, 1999).

Essas concepções positivistas foram muito criticadas pelos diferentes pensadores,

dentre eles Karl Popper (ver o método hipotético-dedutivo na seção anterior) e os da Escola

de Frankfurt (Adorno, Benjamin, Horkheimer, Habermas, entre outros), mas desempenhou

um importante papel no avanço do conhecimento (TRIVIÑOS, 1995).

O segundo método científico a ser estudado é o fenomenológico. A concepção atual

de fenomenologia foi criada por Edmund Husserl (1859-1938), e está ligada a um tipo de

método científico no qual a única coisa que realmente importa é o fenômeno, o dado ou a

coisa que se apresenta diante da consciência do ser humano, sem se importar com o fato do

dado ou fenômeno ser real ou aparente: ele existe e se dá ao conhecimento; além disso, o

método busca exclusivamente mostrar o que é o dado ou fenômeno e esclarecê-lo, sem

formular leis e princípios a seu respeito (GIL, 1995). O fenômeno, portanto, é tudo aquilo que

aparece, que se manifesta ou se revela por si mesmo (MOREIRA, 2002). Não há, entretanto,

objeto de conhecimento sem sujeito cognoscente (TRIVIÑOS, 1995).

Este método opera por meio do que Husserl chamou “redução fenomenológica”, ou

seja, o processo por meio do qual o fenômeno se mostra em sua forma pura, livre dos

elementos pessoais e culturais do observador; dessa forma, pode-se alcançar a essência das

coisas, objetivo máximo da fenomenologia (TRIVIÑOS, 1995), essência que deve ser descrita

(MERLEAU-PONTY apud MOREIRA, 2002), essência que deve ser compreendida como a

forma pela qual o fenômeno aparece diante da consciência (MOREIRA, 2002). A redução, ou

epoqué, funciona da seguinte forma: o indivíduo deve “suspender” suas crenças na tradição e

nas ciências, examinando os conteúdos da consciência como dados, e dessa forma

descrevendo o fenômeno em sua forma mais pura (MOREIRA, 2002). À redução

fenomenológica segue-se a redução eidética, voltada para a intuição da forma de alguma

coisa, separando essa forma de qualquer qualidade acidental; seu funcionamento se dá em três

níveis, dos quais o primeiro consiste na observação de coisas similares na natureza, as quais

são posteriormente agrupadas em características comuns, ou universais empíricos, e, por fim,

dentro da coisa, procura-se uma característica sem a qual não se possa pensá-la – os

universais eidéticos, características necessárias das coisas (MOREIRA, 2002).

31

Para alguns autores, como Easterby-Smith et al. (apud ROESCH, 1996), o uso do

método fenomenológico implica na análise do objeto de conhecimento tomando em

consideração também as diferenças culturais entre os observadores, que levam a formas

diferentes de percepção; tal visão, como observado, não é unânime entre os estudiosos.

Husserl dividia as ciências em ciências de fatos, fundamentadas na experiência sensível, e

ciências eidéticas, que buscam a intuição essencial, às quais se pode aplicar o método

fenomenológico; entretanto, mesmo as ciências de fatos possuem essência, o que significa que

também podem ser estudadas pelo método fenomenológico (GIL, 1995).

Husserl também pressupunha a universalidade do conhecimento: em sua visão, a

essência captada é a mesma para qualquer sujeito cognoscente, ou seja, “[...] o mundo que eu

conheço [...] é o mundo que pode ser conhecido por todos.” (HUSSERL apud TRIVIÑOS,

1995, p. 46). O conhecimento fenomenológico não se preocupa com a historicidade; a busca

da essência de um fenômeno implica em desprezar toda a história por trás dele, o que faz com

que o método seja criticado como conservador, pois o pesquisador que o utiliza está

interessado em captar a realidade para descrevê-la em sua essência, sem qualquer

preocupação de atuar sobre ela (TRIVIÑOS, 1995). Entretanto, o método fenomenológico é

útil para um pesquisador na formulação e definição de problemas, de hipóteses, e dos

conceitos utilizados na fundamentação teórica de suas pesquisas (GIL, 1995).

O terceiro e último método geral a ser apresentado é o dialético. Devido às limitações

de espaço e tempo, não serão tratadas todas as vertentes da dialética, preferindo-se a

concentração na chamada dialética marxista, que vem a ser a mais conhecida e utilizada pelos

cientistas sociais. Segundo Gil (1995), há três formas de encarar a dialética: como uma

filosofia da natureza, como uma lógica de pensamento aplicada ao estudo histórico de

mudanças e conflitos sociais e como um método de investigação da realidade.

Essa terceira faceta da dialética é a que interessa para os objetivos desta disciplina, e

será estudada aqui. Não existe um consenso a respeito do que é a dialética, mas em geral se

admite que o pressuposto central do método seja a admissão de que “[...] toda formação social

é suficientemente contraditória para ser historicamente superável.” (DEMO, 1995, p. 86), isto

é, que a realidade historicamente observável possui, em seu interior, contradições em

diferentes graus (tanto solúveis quanto insolúveis), que podem ser historicamente superáveis;

as contradições insolúveis dentro de uma determinada formação social são solucionadas pela

superação de tal formação por uma nova. Além disso, alguns princípios são, conforme Gil

(1995), comuns a todas as abordagens:

32

Em primeiro lugar, há o princípio da unidade e luta dos contrários, que postula que

todos os fenômenos e objetos de pesquisa possuem aspectos contraditórios,

indissoluvelmente unidos como opostos que se encontram em estado de luta permanente

entre si, de maneira a construir e desenvolver a realidade. Demo (1995) reforça: a unidade

de contrários (cada tese traz em si sua antítese) não significa exclusão pura e

simplesmente, mas convivência, no objeto, desses contrários;

O segundo é o princípio de transformação das mudanças quantitativas e qualitativas.

De acordo com os pesquisadores que trabalham com o método dialético, todos os objetos e

fenômenos possuem características qualitativas e quantitativas, sendo que estas últimas,

em seu processo gradual de mudança, geram mudanças qualitativas, e assim por diante.

Triviños (1995) menciona: todo objeto tem propriedades e características, que podem ser

definidas como suas qualidades, bem como características definidoras de suas dimensões,

volume, peso, grau de desenvolvimento e intensidade de suas propriedades, que definem

seu aspecto quantitativo. Como exemplo, a passagem do capitalismo para o socialismo se

dá por meio de mudanças quantitativas, que levarão a uma nova realidade social,

qualitativamente diferente;

Por fim, tem-se o princípio da negação da negação, que define o desenvolvimento como

uma espiral em que, nos estágios superiores, repetem-se aspectos dos inferiores. Em outras

palavras, o surgimento do novo não implica numa completa desaparição do velho, pois

implica em admitir que “[...] o desenvolvimento tem um caráter contraditório, isto é, que é

possível que em determinadas etapas se repitam, com nova qualidade, fases do fenômeno

que já foram passadas.” (TRIVIÑOS, 1995, p. 73).

Com base nisto, pode-se concluir:

[...] para conhecer realmente um objeto é preciso estudá-lo em todos os seus

aspectos, em todas as suas relações e todas as suas conexões. Fica claro também que

a dialética é contrária a todo conhecimento rígido. Tudo é visto como em constante

mudança: sempre há algo que nasce e se desenvolve e algo que se desagrega e se

transforma. (GIL, 1995, p. 32).

O método dialético opõe-se à quantificação defendida pelos positivistas, trabalhando

sobretudo com os aspectos qualitativos do objeto estudado, de forma que os procedimentos

operacionais e empíricos do positivismo sejam colocados num segundo plano. O método

dialético se apóia numa concepção materialista do mundo, em que se postula que o mundo,

em todos os seus fenômenos e objetos, é material, que a matéria é anterior à consciência (e

que esta, por conseguinte, é determinada por aquela), e que o mundo pode ser conhecido

(TRIVIÑOS, 1995). O método dialético opera por meio de categorias ou conceitos centrais,

33

dos quais a ideia da contradição é o mais importante, e busca a formulação de leis que

reflitam as ligações entre os diferentes aspectos da realidade objetiva (TRIVIÑOS, 1995).

Um interessante exemplo de como os três métodos tratam os problemas de pesquisa

social é fornecido por Triviños (1995). Ele fornece o tema “fracasso escolar”, delimita-o

como “fracasso escolar nas escolas estaduais de 1o grau em Porto Alegre (RS)”, e depois

desenvolve a formulação do problema com base nos três métodos. Assim, o pesquisador

positivista buscaria estabelecer as relações entre o fenômeno “fracasso escolar” e algumas

variáveis hipotéticas, como nível sócio-econômico da família, escolaridade dos pais, local

aonde se situa a escola, sexo dos estudantes, experiência e formação dos professores. Já o

fenomenólogo pesquisaria as causas do fracasso escolar segundo alunos, pais e professores,

bem como o significado do fracasso para essas pessoas. Por fim, o pesquisador que analisasse

o fenômeno por um prisma dialético investigaria os aspectos do fracasso escolar aos níveis

local, regional e nacional, bem como as contradições referentes ao currículo, formação e

desempenho dos professores, e à localização da escola dentro da comunidade.

Um exemplo associado à Administração de empresas: um pesquisador poderia estar

interessado em investigar o fenômeno da motivação. Para o positivista, a motivação deveria

ser definida a partir de seus resultados objetivos, em termos de melhor desempenho no

trabalho ou uma escala de satisfação com o mesmo. A partir disso, a motivação seria

associada a dimensões tais como tempo de serviço, classe social, faixa salarial, estrutura das

recompensas disponíveis na organização, e assim por diante. Já o fenomenológo buscaria as

definições de motivação dos empregados e da direção da organização, buscando determinar

um conceito de motivação que pudesse ser adotado por todos os membros da mesma;

paralelamente, poderia investigar as percepções de motivação em empresas do setor. Um

dialético tentaria identificar as relações entre políticas da empresa e os seus resultados,

identificando contradições entre as pretensões e os resultados obtidos, bem como analisaria as

contradições nas visões da motivação por parte da alta direção e dos empregados.

Os métodos específicos das ciências sociais são voltados para as técnicas a serem

usadas pelos pesquisadores para a realização da pesquisa social, especialmente no que tange à

coleta, análise e validação dos dados. Gil (1995) destaca os seguintes:

a) Método experimental: fundamenta-se na realização de experimentos controlados, em que

os fenômenos estudados são submetidos à influência de certas variáveis, em determinadas

condições conhecidas pelo pesquisador, de forma a observar o resultado produzido pela

ação das variáveis sobre o objeto;

34

b) Método observacional: trata-se simplesmente da observação do fenômeno pelo cientista,

que deve evitar toda e qualquer intervenção na realidade observada;

c) Método comparativo: consiste na investigação e pesquisa de fenômenos, fatos, objetos,

classes sociais ou indivíduos de forma a destacar diferenças e semelhanças entre eles.

Trata-se de método que se tornou muito comum nos estudos políticos e da Administração

Pública nos anos 50 e 60;

d) Método estatístico: caracteriza-se pela aplicação sobretudo da teoria da probabilidade na

pesquisa, de forma a determinar, com razoável precisão, o comportamento dos fenômenos

e objetos estudados;

e) Método clínico: bastante utilizado na psicologia, é baseado numa profunda relação entre o

pesquisador e o pesquisado, que interagem entre si.

35

5 ELEMENTOS DOS TRABALHOS ACADÊMICOS

Os trabalhos acadêmicos possuem uma estrutura padronizada, que abrange elementos

pré-textuais (que consistem em aspectos de apresentação e ordenação dos conteúdos do

trabalho), textuais (o corpo do trabalho propriamente dito) e pós-textuais (elementos de

fechamento do trabalho, considerados importantes para a compreensão dos mesmos).

Os trabalhos acadêmicos, dessa maneira, são apresentados de modo a permitir um

contato inicial com seu conteúdo, que pode despertar ou não no leitor o interesse em

prosseguir a leitura, sendo fechados com elementos que (à exceção das referências

bibliográficas), embora importantes, podem ser dispensados em uma leitura rápida.

Antes de apresentar os elementos do trabalho científico, é conveniente mencionar os

padrões para a formatação dos documentos, de acordo com a Norma Brasileira Reguladora

(NBR) 14724:2002. O papel a ser utilizado para a digitação ou datilografia do texto é o A4.

Recomenda-se usar fonte de tamanho 12 para o texto, e tamanho 10 para citações longas

(destacadas no texto conforme será visto abaixo) e notas de rodapé. Não existe uma fonte

recomendada, mas a Arial e a Times New Roman vêm se popularizando; o importante é que a

fonte seja de fácil visualização. As margens das páginas obedecem ao seguinte padrão:

a) superior: 3 cm;

b) inferior: 2 cm;

c) esquerda: 3 cm;

d) direita: 2 cm.

Quanto à entrelinha, ela deve ser 1,5 para o corpo do texto, à exceção dos resumos,

notas de rodapé, indicações de título e fonte das figuras e das citações longas, destacadas do

texto, em que se deve usar a entrelinha simples. Títulos e subtítulos de seção devem ser

separados do texto precedente e do sucedente por duas entrelinhas de 1,5.

A paginação do documento segue uma regra simples: todas as páginas, a partir da

folha de rosto, devem ser contadas para a numeração em algarismos arábicos. Vale à pena

observar que não se exige mais que os elementos pré-textuais sejam numerados

independentemente dos textuais em algarismos romanos, como foi o padrão até a edição da

NBR 14724:2002. O cuidado que deve ser tomado é que os elementos pré-textuais não devem

apresentar os números de páginas, portanto, estes só serão apresentados no documento a partir

da primeira página dos elementos textuais (a primeira página da Introdução). Os números de

página devem ser colocados no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda direita do

papel e a 2 cm da borda superior. Quando há a apresentação de anexos e/ou apêndices, sua

36

numeração deve ser seqüenciada em relação à dos elementos textuais e, na hipótese de o

trabalho abranger mais de um volume, deve-se manter a seqüência da numeração nos volumes

subseqüentes.

Títulos indicativos de seção devem ser numerados progressivamente (por exemplo, 1

para introdução, 1.1 para contextualização do tema, 1.1.1 para justificativa), separando-se o

título da numeração por intermédio de um espaço. As seções primárias devem iniciar uma

nova página. O alinhamento do título segue a margem esquerda. Os títulos de seção que não

recebem numeração como: o resumo, o sumário, as listas de ilustrações e as referências

bibliográficas, devem ser centralizados; todos os demais devem estar alinhados com a

margem esquerda. Quanto ao destaque dos títulos, usa-se maiúscula e negrito para identificar

um título principal (como os capítulos), maiúscula para a seção e maiúsculas e minúsculas

para as subseções.

Notas de rodapé são numeradas seqüencialmente, podendo ter numeração

independente, ou seja, cada novo capítulo “zera” a numeração das notas, ou usando uma única

numeração ao longo de todo o texto. Elas devem ser digitadas dentro das margens, em fonte

de tamanho menor (10 é o recomendável), em entrelinha simples, e com um filete de 3 cm a

partir da margem esquerda separando-as do texto.

As ilustrações de quaisquer tipos devem ser numeradas sequencialmente em

algarismos arábicos, com o título precedido pela palavra Figura e sua respectiva numeração e

legenda (acima da figura), e a indicação da fonte da fonte deve ser colocado imediatamente

abaixo da figura, com entrelinhas simples (ver página 22). A ABNT recomenda que todo tipo

de ilustração deve ser colocado o mais próximo possível do texto a que se refere, ficando a

critério do autor o projeto gráfico; isso significa, entre outras coisas, que não há uma

exigência em termos de separação da figura do resto do texto.

Tabelas são elementos sintéticos de demonstração de ideias ou conteúdos necessários

para a compreensão do trabalho. As informações nas tabelas, de acordo com a NBR

14724:2002, são tratadas estatisticamente. A apresentação das tabelas segue algumas regras:

a) a numeração das tabelas é consecutiva;

b) cada tabela é precedida pela expressão Tabela, seu número de ordem, em algarismos

arábicos, e pelo título (exemplo: Tabela 1- Média do tempo de serviço na empresa, por

setor);

c) fontes citadas na construção da tabela e notas explicativas aparecem abaixo da mesma,

após o traço horizontal de fechamento;

37

d) tabelas retiradas de outros documentos devem trazer a menção do autor, devendo ser

obtida a autorização deste para sua apresentação;

e) a tabela deve ser inserida o mais próximo possível do texto a que se refere;

f) na hipótese de a tabela não caber numa só folha, pode-se continuar a apresentação da

mesma em outra folha, tomando-se o cuidado de não colocar traço horizontal de

fechamento na primeira folha e repetindo-se o título e o cabeçalho na folha subseqüente;

g) tabelas devem ter traços que separem títulos de colunas nos cabeçalhos, tanto horizontais

quanto verticais, mas não devem apresentar traços verticais separando as colunas nem

horizontais para separar as linhas.

5.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

Os elementos pré-textuais, segundo a ABNT (2002b), antecedem o texto apresentando

informações que permitem a identificação e a utilização do trabalho. O primeiro desses

elementos é a capa. A capa é obrigatória em qualquer trabalho acadêmico, ao identificar o

trabalho, seu autor, o local em que ele foi ou será apresentado, bem como o ano em que ele foi

elaborado, além de servir de proteção para o mesmo. Os elementos da capa são os seguintes:

a) nome do autor;

b) título;

c) subtítulo (caso exista);

d) número do volume (caso o trabalho esteja dividido em volumes);

e) cidade (local onde a instituição está situada);

f) ano da entrega do trabalho.

A ABNT também estabelece normas para apresentação da lombada do trabalho, em

caso de encadernação de capa dura. Recomenda-se sua consulta para maiores informações.

O segundo elemento pré-textual, também obrigatório, é a folha de rosto. Essa folha é

a única no trabalho que deve ser impressa dos dois lados (caso o trabalho seja arquivqdo em

biblioteca). No anverso, figuram, nesta ordem, os seguintes elementos:

a) nome do autor;

b) título principal do trabalho;

c) subtítulo, se houver, subordinado ao título principal e antecedido por dois pontos (:);

d) número de volumes, quando houver mais de um, devendo cada volume possuir sua própria

folha de rosto, identificando o número do presente volume);

38

e) natureza (tese, dissertação, monografia, trabalho de conclusão de Curso ou relatório de

estágio) e objetivo (aprovação numa disciplina, obtenção de grau - bacharel, mestre,

doutor, etc.) do trabalho, nome da instituição à qual se destina e área de concentração (por

exemplo, Administração Mercadológica);

f) nome do orientadorntador;

g) cidade (local) da instituição onde o trabalho será apresentado;

h) ano da entrega do trabalho.

No verso da folha de rosto deve ser colocada a ficha de catalogação da obra, no caso

da mesma ser arquivada em biblioteca. Essa ficha deve seguir o Código de Catalogação

Anglo-Americano. Para sua elaboração, é conveniente consultar um bibliotecário.

O terceiro elemento é opcional, e refere-se à errata do trabalho. Uma errata consiste

numa lista dos erros que porventura tenham sido cometidos no trabalho, com sua localização e

correção. Normalmente, a errata é uma folha avulsa, encartada no trabalho após sua impressão

e encadernação. Sua apresentação segue o exemplo abaixo:

ERRATA

Figura 3- Modelo de errata

Folha Linha Onde se lê Leia-se

18 25 Adminsitração Administração

56 13 infomação informação

Fonte: Autores

O quarto elemento é obrigatório no caso de monografias, teses, dissertações e

relatórios de estágio: a folha de aprovação. Essa folha apresenta os seguintes elementos:

a) nome do autor;

b) título;

c) subtítulo, se houver;

d) local e data da aprovação;

e) nome e assinatura dos responsáveis pelo exame e avaliação do trabalho;

f) instituição à qual pertencem os responsáveis supracitados.

O quinto elemento é opcional: trata-se da dedicatória, que consiste numa homenagem

feita pelo autor a qualquer pessoa ou instituição de sua escolha. O elemento seguinte, os

agradecimentos, também é opcional, e consiste na listagem de pessoas e instituições que

proventura tenham contribuído de alguma forma para a realização do trabalho. O sétimo

39

elemento, a epígrafe, também é opcional; esta consiste numa citação, com seu autor

devidamente identificado, que está relacionada com a matéria tratada pelo trabalho. Se o autor

do trabalho desejar, também poderá apresentar epígrafes nas folhas de abertura de novas

seções ou capítulos do trabalho.

O oitavo e o nono elementos são obrigatórios, consistindo no resumo em língua

nacional (vernácula) e no resumo em língua estrangeira (não é utilizado no caso do

relatório de estágio). Esses resumos consistem numa apresentação sucinta do conteúdo do

trabalho, permitindo uma visão rápida, clara e geral desse conteúdo e das conclusões a que o

autor chegou ao realizá-lo; o resumo deve, portanto, permitir que o leitor decida sobre a

necessidade de consultar ou não o texto. O resumo não possui título, sendo simplesmente

indicado pela palavra Resumo, devidamente centralizado, pois ele não é contado na

numeração dos documentos.

A NBR 6028:1987 estabelece os critérios para o resumo do trabalho acadêmico. Um

bom resumo deve apresentar até 100 palavras para notas científicas e comunicações breves,

até 250 palavras nos casos de monografias e artigos e até 500 palavras para os relatórios,

dissertações e teses. O resumo não deve ser uma simples enumeração de tópicos, e sim uma

seqüência logicamente ordenada de frases (ou seja, trata-se de um “texto corrido”, redigido da

mesma forma que o texto do trabalho), redigidas na voz ativa e na terceira pessoa do singular.

A primeira frase deve explicar o tema principal do documento e, em seguida, explicar a

categoria de tratamento (memória científica, estudo de caso, análise da situação, etc.). Alguns

aspectos devem ser relevados quando da apresentação do resumo, a saber:

a) deve-se identificar os métodos e técnicas pelos quais o problema tratado no trabalho foi

abordado, bem como as fontes e tratamentos dos dados;

b) ao se identificar os resultados das pesquisas, deve-se destacar o surgimento de fatos

novos, descobertas, teorias anteriores, contradições, novas relações e efeitos verificados;

c) se for o caso, devem ser apresentados os valores numéricos observados, limites de

precisão e graus de validade;

d) deve-se evitar a redundância ao apresentar os resultados obtidos;

e) novos aspectos, como métodos aplicados, documentos e fontes de dados recém

descobertos devem ser indicados no resumo, mesmo que não tenham relação direta com o

tema tratado;

f) o resumo não deve ser apresentado sob a forma de parágrafos, devendo também evitar

símbolos ou siglas que não sejam correntes e a apresentação de fórmulas ou diagramas, a

40

não ser que sejam imprescindíveis; neste caso, deve-se definir os elementos constantes dos

mesmos (ABNT, 2012).

Após cada resumo, deve-se apresentar uma lista de palavras-chave, que permitem

identificar quais são os termos essenciais para a compreensão ou utilização dos trabalhos. Não

existe norma que regule quantos desses termos devem ser apresentados num trabalho, mas

deve-se procurar aquelas que sejam representativas ou significativas para o entendimento do

texto, e não aquelas que mais são utilizadas no mesmo. Palavras-chave são importantes para

trabalhos indexados em bases de dados, permitindo mais facilidade de acesso aos mesmos,

portanto, devem ser escolhidas com extremo cuidado.

A seguir, vêm quatro elementos opcionais, a saber, a lista de ilustrações (listagem

ou listagens de elementos como quadros, gráficos, organogramas, desenhos, gráficos

apresentados no trabalho, seguidos dos respectivos números de páginas), a lista de tabelas

(que relaciona as tabelas incluídas no texto), a lista de abreviaturas e siglas (relacionando

alfabeticamente as abreviaturas e siglas usadas no texto, seguidas de suas respectivas

explicações, grafadas por extenso, sendo recomendado fazer uma lista para cada tipo), e a

lista de símbolos (na qual os símbolos são apresentados e explicados em seu significado de

acordo com a ordem em que aparecem no texto).

O último elemento pré-textual é obrigatório: o sumário. O sumário é a enumeração

das principais divisões, seções e subseções do trabalho, na mesma ordem e grafia em que são

apresentadas, acompanhadas do devido número de página. No caso de haver mais de um

volume, em cada um deve ser apresentado o sumário completo. A NBR 6027:2003

regulamenta a forma de apresentação dos sumários. Segundo essa norma o sumário não se

confunde com índice, que consiste numa enumeração detalhada de assuntos, nomes de

pessoas, nomes geográficos, acontecimentos, etc., seguidos de uma indicação de sua

localização no texto, tampouco com lista, que é utilizada para elementos específicos como

ilustrações e tabelas, muito menos com o resumo. As regras para a apresentação do sumário

são as seguintes:

a) a expressão sumário é usada como título e escrita em letras maiúsculas negritadas,

centralizada na primeira linha do texto;

b) o título é separado dos elementos com duas entrelinhas em branco (escrevendo na

terceira);

c) as letras e entrelinhas são as mesmas utilizadas no texto;

d) os primeiros elementos apresentados são os pré-textuais (listas de figuras, de tabelas, de

siglas e resumos), sem indicação numérica, escritas em maiúsculas negritadas, e com uma

41

linha pontilhada ligando os títulos aos números da página inicial, que devem ser alinhados

com a margem direita;

e) os títulos das seções primárias e suas subdivisões são apresentados na ordem em que

surgem no texto, com indicativo numérico (quando houver) alinhado à esquerda, títulos

separados do indicativo por um espaço e com uma linha pontilhada ligando o título ao

número da página inicial, esta alinhada com a margem direita;

f) os últimos elementos apresentados no sumário são os pós-textuais, apresentados sem

indicação numérica acompanhando o título, alinhados à margem esquerda, escritos em

maiúsculas negritadas e ligados ao número inicial de página (alinhado com a margem

direita) por uma linha pontilhada;

g) Os títulos principais (capítulos) são grafados em maiúsculas e negrito, os subtítulos

(seções), em maiúsculas, e as subseções, em maiúsculas e minúsculas. Cada número de

capítulo, seção ou subseção deve ser separado do respectivo título por dois espaços, não

sendo recomendável usar pontos ou parênteses como elementos separadores no sumário

(ISKANDAR, 2003).

O sumário apresentado no início deste trabalho pode ser tomado como um modelo

para os sumários de trabalhos acadêmicos, uma vez que segue as normas definidas para sua

apresentação.

5.2 ELEMENTOS TEXTUAIS

Os elementos textuais consistem no corpo do trabalho propriamente dito, no qual o

autor apresenta, desenvolve e conclui as ideias que constituem o trabalho acadêmico

apresentado. A matéria do trabalho é, portanto, exposta pelo seu autor em três partes

fundamentais: introdução, desenvolvimento e conclusão. Essas três partes estão logicamente

encadeadas: na introdução, anuncia-se o que se pretende fazer; no desenvolvimento, a ideia

anunciada na introdução é trabalhada; na conclusão, resume-se o que se alcançou e fecha-se o

trabalho.

A introdução visa contextualizar o trabalho acadêmico (ou seja, que tipo de trabalho

foi realizado, qual é sua área do conhecimento e o tema abordado), apresentar o problema de

pesquisa cuja investigação e solução foram tratadas ao longo do mesmo, definir seus objetivos

(geral e específicos) e limitações, delinear o quadro teórico no qual o trabalho foi

desenvolvido, bem como apresentar uma indicação de sua importância ou relevância; ou seja,

em linhas gerais, a introdução pode ser considerada como uma espécie de apresentação do

42

trabalho. Não existe nenhum padrão em termos de número de páginas, devendo a introdução

ser elaborada de maneira equilibrada em relação ao conteúdo do trabalho (ou seja, trabalhos

muito curtos não devem ser antecedidos por uma introdução muito longa).

O desenvolvimento do trabalho é composto por tantos capítulos quanto se fizerem

necessários para a solução do problema de pesquisa. A grande maioria dos trabalhos

acadêmicos exigirá a apresentação de um referencial teórico, ou seja, uma revisão da literatura

a respeito do tema do trabalho, podendo esta ser dividida em tantos capítulos quanto se

fizerem necessários. Outros capítulos que podem ser apresentados no desenvolvimento são os

procedimentos metodológicos na qual o autor classifica o trabalho de acordo com critérios

previamente definidos e apresenta os métodos e técnicas utilizados para a coleta, análise e

tratamento dos dados constantes do trabalho, a caracterização da empresa, nos trabalhos como

os relatórios de estágio e os estudos de caso ou pesquisas em empresas, o diagnóstico da

situação, sempre que for importante contextualizar o problema de pesquisa dentro de uma

compreensão global da realidade. Análise e tratamento dos dados, em que os dados obtidos na

pesquisa são trabalhados de modo a proporcionarem informações e conhecimentos ao

pesquisador e aos leitores; e as recomendações, que constam dos trabalhos em que há uma

proposição de um curso de ação para uma organização ou grupo social (recomendações

podem ser apresentadas na conclusão do trabalho; de fato, alguns autores sugerem que elas

sejam colocadas nesta).

Em relação à apresentação dos capítulos do desenvolvimento, é preciso lembrar que

cada capítulo inicia uma nova página, e que os capítulos podem ser divididos em seções. A

numeração dos capítulos e seções é progressiva e utiliza algarismos romanos ou arábicos, de

acordo com o critério estabelecido pelo autor. A numeração dos títulos deve ir até três

algarismos (1.1.1, por exemplo), não sendo aconselhável ir além disso.

Finalmente, as considerações finais consiste num fechamento do trabalho, em que os

principais aspectos abordados ao longo do trabalho são recapitulados resumidamente, e as

recomendações feitas são apresentadas sinteticamente (recomenda-se evitar apresentar

recomendações que sejam polêmicas ou controversas, apresentando-se somente os aspectos

que possam ser considerados aceitáveis sem maiores discussões). As considerações finais do

trabalho também pode apontar possibilidades de estudos mais profundos ou outros problemas

que possam vir a ser objeto de análise pelo autor ou por outros pesquisadores, bem como as

limitações do estudo desenvolvido, caso não tenham sido apresentadas na introdução. É

essencial que as considerações finais permitam analisar até que ponto os objetivos definidos

na introdução foram cumpridos pelo autor do trabalho. A NBR 14724:2002 considera

43

opcionais os aspectos referentes à importância, síntese, projeção, repercussão e

encaminhamentos futuros de trabalho. Um aspecto que não pode ser esquecido: nas

considerações finais não é possível introduzir elementos novos no trabalho. Mesmo que

corram o risco de serem repetitivas, devem apenas trazer o que já foi tratado no trabalho.

Naturalmente, as dimensões dos elementos textuais num trabalho acadêmico são muito

variáveis. Relatórios de estágio, por exemplo, devem ter dimensões bem maiores que

trabalhos apresentados para uma disciplina, pois trabalham com maior número de elementos.

Os principais cuidados devem ser tomados com a redação do texto. Severino (2000) lembra

que o autor de um trabalho deve cuidar de sua linha de argumentação, redigindo parágrafos e

construindo seções em que os conteúdos sejam logicamente encadeados, permitindo ao leitor

acompanhar o raciocínio do autor.

Em trabalhos científicos, impõe-se um estilo sóbrio e preciso, importando mais a

clareza do que qualquer outra característica estilística. A terminologia técnica só

será usada quando necessária ou em trabalhos especializados, nível em que já se

tornou terminologia básica. De qualquer modo, é preciso que o leitor entenda o

raciocínio e as ideias do autor sem ser impedido por uma linguagem hermética ou

esotérica. Igualmente evitem-se a pomposidade pretensiosa, o verbalismo vazio, as

fórmulas feitas e a linguagem sentimental. O estilo do texto será determinado pela

natureza do raciocínio específico às várias áreas do saber em que se situa o trabalho.

(SEVERINO, 2000, p. 84).

Esta passagem resume admiravelmente os cuidados que o autor de um trabalho

acadêmico deve ter ao redigir seu trabalho: é preciso ter clareza, evitando duplas

interpretações, utilizar parcimoniosamente a linguagem técnica, e escrever tendo em mente o

leitor do trabalho, pois é este que, afinal, irá determinar a qualidade do mesmo.

5.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS

Os elementos pós-textuais são todos aqueles cuja apresentação é considerada, pelo

autor, como importante para a compreensão do trabalho, mas não tão fundamental que exijam

sua colocação ao longo do desenvolvimento do mesmo. São, na maior parte, elementos

opcionais, que serão utilizados com economia e cuidado pelo autor para ilustrar, aprofundar

ou destacar temas e assuntos tratados nos capítulos que formam o desenvolvimento.

Dentre os elementos pós-textuais, apenas um é obrigatório, e diz respeito às

referências, conhecidas até a revisão de 2000 da NBR 6023 como referências bibliográficas;

o título mais geral se deve ao fato de que hoje em dia existem muito mais opções de obras que

podem ser usadas como referências, não somente os livros e textos impressos. As referências

consistem numa listagem das obras citadas ao longo do trabalho, apresentadas de acordo com

44

os padrões definidos pela NBR 6023:2002, permitindo ao leitor identificar e consultar as

fontes originais sobre as quais se baseou o trabalho. É importante diferenciar bibliografia de

referências bibliográficas: aquela consiste numa lista de obras consultadas para a realização

de pesquisa, ao passo que estas apresentam somente as obras efetivamente citadas ao longo do

texto. Devido à importância deste assunto, ele será tratado em capítulo específico deste

trabalho.

O elemento pós-textual seguinte é o glossário. De caráter opcional, o glossário

apresenta palavras e expressões técnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, seguidas de

suas definições. As palavras devem ser apresentadas em ordem alfabética, não devendo ser

numeradas.

Os demais elementos pós-textuais consistem em apêndices e anexos. Os apêndices

são textos ou documentos elaborados pelo próprio autor do trabalho, e complementam a

argumentação desenvolvida por este. São identificados pela expressão APÊNDICE (em

maiúsculas), por letras maiúsculas consecutivas e por um travessão separando-os do título (na

hipótese de existirem mais elementos do que letras no alfabeto, usam-se letras dobradas:

apêndice AA, por exemplo). Observe-se os exemplos a seguir:

APÊNDICE A - Classificação dos respondentes, por seção e tempo de serviço

APÊNDICE B - Nota metodológica sobre o questionário apresentado

Os anexos, por sua vez, são documentos não elaborados pelo autor, e são usados para

fundamentar, comprovar ou ilustrar a argumentação deste. Seu sistema de identificação é

semelhante ao dos apêndices. Veja-se o exemplo:

ANEXO A - O uso de entrevistas em levantamentos, de acordo com Fletcher (1999)

ANEXO B - Delineamentos de pesquisa (VERGARA, 2000)

Apêndices e anexos devem ser antecedidos por lista específica, na qual eles são

devidamente identificados. Na hipótese de serem apresentadas, como anexos, cópias de

documentos, nas quais não seja possível acrescentar um título, é conveniente antecedê-las por

uma folha de identificação. As páginas dos anexos são numeradas em seqüência aos

elementos textuais. No sumário, a página inicial das seções apêndices e anexos deve ser

colocada de acordo com a regra de apresentação do sumário, já referida anteriormente.

45

6 CITAÇÕES

Uma citação é a menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte, de

acordo com a NBR 10520:2002. Estas podem ser diretas, quando se referem a uma

transcrição literal (ou seja, uma cópia fiel) do texto do autor consultado, ou indiretas, quando

a transcrição não é literal (ou seja, modifica-se o texto original, mantendo-se suas informações

originais) sendo que o pensamento do autor original é reescrito com as palavras do autor do

trabalho. Naturalmente, no caso desta, é preciso tomar extremo cuidado com o uso das

palavras, devendo-se preservar o significado original pretendido pelo autor citado, sem

distorcer seu conteúdo.

Por que se usam citações? As respostas a essa pergunta variam, mas, geralmente, as

citações são utilizadas das seguintes maneiras:

a) apresentar conceitos;

b) comprovar um ponto de vista;

c) apresentar elementos adicionais para aumentar a força de um argumento;

d) valorizar aspectos trabalhados ao longo do texto.

Qualquer que seja a razão para usar a citação direta, é preciso lembrar-se do que

Vergara (2000) afirma, deve-se usar as citações com parcimônia. Ou seja, um trabalho

acadêmico não pode se constituir num sem-número de citações, em que o trabalho do autor

tenha sido simplesmente compilá-las e encadeá-las ao longo do texto.

Algumas regras gerais :

a) as entradas de sobrenomes de autor, da instituição responsável pelo texto citado ou pelo

título do texto (quando não for possível determinar a autoria) devem ser feitas em

maiúsculas e minúsculas, quando apresentadas fora de parênteses, e inteiramente em

maiúsculas, quando apresentadas entre parênteses. O ano da publicação é referenciado

entre parênteses. No caso de citação direta (literal), a página da citação também é

referenciada entre parênteses; havendo mais de um volume para o título referenciado, este

deve ser apresentado após a data, separado desta por vírgula e com a apresentação do

volume ou tomo abreviada). Exemplo:

Vergara (2000, p. 37) Vergara (2000)

(VERGARA, 2000, p. 37) (VERGARA, 2000)

IBGE (2002) IBGE (2002, p. 245)

(IBGE, 2002, p. 245) (IBGE, 2002, v. 2, p. 108)

46

b) transcrições com até três linhas são referenciadas dentro do próprio texto, separadas deste

por aspas duplas, usando-se as aspas simples na hipótese de haver aspas duplas na citação

utilizada. Exemplo: Severino (2000, p. 187) escreve: “quanto à sua estrutura, o raciocínio

é um todo complexo, formado que é por um encadeamento de vários juízos, que são,

igualmente, conjuntos formados por vários conceitos.” No exemplo acima, a apresentação

da fonte poderia se dar ao final do trecho citado, como se segue (SEVERINO, 2000, p.

187);

c) transcrições com mais de três linhas são destacadas com recuo de 4 cm em relação à

margem esquerda, em letra menor que a do texto e sem aspas. Exemplo:

as variáveis podem ser de duas espécies, conforme sejam ou não conhecidos os seus

valores no início da pesquisa. As variáveis sob controle são aquelas cujo valor é

determinado ou mantido sob controle pelo pesquisador. As variáveis não-

controladas são aquelas cujo valor é indeterminado e/ou não controlado pelo

pesquisador ou cujo valor só é conhecido após o esforço de pesquisa. (RAUEN,

2002, p. 152, grifo do autor).

d) trechos suprimidos são indicados pelo uso de colchetes e reticências [...], interpolações e

acréscimos também são indicadas por colchetes [interpolação de comentário do autor do

trabalho no texto da citação] e destaques são feitos com grifos, negritos ou itálicos. Na

hipótese do destaque constar do texto original, utiliza-se a expressão grifo do autor, e,

sendo destaque feito pelo autor do trabalho acadêmico que está apresentando a citação,

usa-se a expressão grifo nosso. O exemplo acima apresenta um grifo feito por Fábio José

Rauen, autor do livro donde provém a citação;

e) dados obtidos por via oral devem indicar, entre parênteses, a fonte por meio da expressão

informação verbal;

f) trabalhos ainda não publicados ou em fase de elaboração devem ser destacados, incluindo-

se a expressão no prelo para trabalhos prontos para edição, mas ainda não lançados, e em

fase de elaboração, para trabalhos que ainda não estejam prontos. No caso de trabalhos no

prelo, se a data prevista de edição for conhecida, ela deve ser adicionada;

g) no caso do autor do trabalho ter traduzido o texto da citação, deve-se usar a expressão

(tradução nossa). Exemplo:

(BABBIE, 1983, p. 205, tradução nossa)

Algumas regras adicionais são importantes:

a) no caso de haverem dois autores com o mesmo sobrenome que tenham publicado seus

livros ou artigos no mesmo ano, deve-se indicá-los por meio da inicial do prenome, e, se a

inicial for a mesma, usa-se o nome completo. Evidentemente, em não havendo

47

publicações no mesmo ano referenciadas na bibliografia, esta regra não se aplica.

Exemplo:

(SILVA, R., 2000) (SILVA, Reinaldo, 2000)

(SILVA, J., 2000) (SILVA, Roberto, 2000)

b) quando forem citados textos de um mesmo autor, publicados no mesmo ano, usa-se uma

letra minúscula para diferenciá-los (naturalmente, o mesmo expediente deve ser adotado

nas referências bibliográficas). Exemplo:

(BRESSER PEREIRA, 1998a)

(BRESSER PEREIRA, 1998b)

c) citações de documentos do mesmo autor, publicados em anos diferentes, devem ser

referenciadas separando-se os anos com ponto e vírgula. Exemplo:

(BRESSER PEREIRA, 1996; 1998a; 1998b)

d) citações de documentos de autores diferentes, mencionados simultaneamente, devem ser

separadas por ponto e vírgula. Exemplo:

(SILVA, 1993; PEREIRA, 1995; ROCHA, 1995)

e) a expressão latina apud (citado por, conforme, segundo, junto a) é usada quando se está

fazendo a citação de um texto de um autor dentro de texto de outro autor. Conhecida como

citação de citação. Exemplo:

(KETTL, 1997 apud BRESSER PEREIRA, 1998b)

Kettl (apud BRESSER PEREIRA, 1998b)

f) outras expressões latinas são id (mesmo autor), ibidem ou ibid (na mesma obra), opere

citato ou op. cit. (obra citada), passim (em várias passagens do texto), loco citato ou loc.

cit. (no mesmo local). Essas expressões, entretanto, são usadas somente em notas de

rodapé, à exceção de apud;

g) no caso de haver mais de um autor para o texto, deve-se separar os sobrenomes por ponto

e vírgula, quando entre parênteses, podendo-se usar tanto o ponto e vírgula quanto a

vírgula se a menção vem fora de parênteses. Exemplo:

Melo Neto; Froes (2001) Melo Neto, Froes (2001, p. 10)

(MELO NETO; FROES, 2001) (MELO NETO; FROES, 2001, p. 10)

h) No caso de haver mais de três autores, pode-se citar o primeiro nome, seguido da

expressão et al. (et alii, que significa “e outros” em latim), ou os três primeiros nomes

seguidos de et al. Por exemplo:

Bastos et al. (2003)

(BASTOS et al., 2003)

48

i) no caso de sobrenome composto, deve-se usar a forma mais conhecida desse sobrenome.

Por isso, textos de Luiz Carlos Bresser Pereira normalmente são referenciados por Bresser

Pereira ou (BRESSER PEREIRA), e não por Pereira. Se o sobrenome do autor tiver as

expressões Filho, Neto, Sobrinho, estas devem ser utilizadas: por exemplo, ao citar um

texto de Francisco Paulo de Melo Neto, usa-se Melo Neto ou (MELO NETO).

49

7 REFERÊNCIAS: A NBR 6023:2002

As regras para a apresentação das referências no Brasil estão consubstanciadas na

NBR 6023, modificada pela última vez em setembro de 2002. Essa norma apresenta os

elementos que devem ser colocados nas referências bibliográficas e determina os padrões a

serem seguidos para os diversos tipos de documentos científicos normalmente referenciados

nos trabalhos acadêmicos.

Segundo a NBR 6023:2002, as referências bibliográficas podem ser apresentadas de

quatro formas:

a) em notas de rodapé;

b) no final do texto ou de cada capítulo;

c) numa lista de referências ao final do trabalho (antecedendo anexos, apêndices e glossário);

d) antecedendo os resumos, resenhas e recensões.

Para os trabalhos acadêmicos, convencionou-se tacitamente apresentar as

referências ao final dos mesmos, a não ser nos casos de resenhas e resumos de texto.

Embora alguns utilizem a prática de apresentá-las nas notas de rodapé, isso não é muito

recomendável, pois normalmente os avaliadores têm interesse em consultar a lista de

referências antes de ler o texto inteiro, para se inteirarem do quadro de referência adotado

pelo acadêmico.

Antes de apresentar os principais modelos de referências trabalhadas pela ABNT, é

conveniente distinguir entre os elementos das mesmas. Existem os elementos essenciais,

indispensáveis para a identificação do documento consultado, como título, subtítulo (quando

houver), número da edição, local da publicação, editora e data da publicação; e os elementos

complementares que, em apoio aos essenciais, permitem a melhor caracterização dos

documentos, como indicações de responsabilidade (tradutor, ilustrador, revisor, adaptador,

compilador, etc.); características físicas e dimensões do documento, número de páginas,

número de volumes, existência de ilustrações, série editorial ou coleção a que o documento

pertence, notas e o International Standard Book Numbering (ISBN), etc. (ABNT, 2002).

Apenas os elementos essenciais são exigíveis numa análise da referência bibliográfica.

A seguir, serão apresentados os principais tipos de documentos referenciados nos

trabalhos acadêmicos exigidos pelos cursos de Administração. Os modelos aqui apresentados

não esgotam a ampla variedade de possibilidades, portanto a consulta à norma original,

disponível nas bibliotecas, é essencial para dirimir possíveis dúvidas em relação à forma mais

adequada de construir a referência.

50

a) Para referenciar um livro utilizado no todo

SOBRENOME, Prenome (havendo até 3 autores, referenciar os nomes dos mesmos e, mais de

3, deve-se indicar o primeiro ou os três primeiros e usar a expressão latina et al.). Título do

livro: Subtítulo (quando houver). Número da edição (em sendo a primeira edição, é

desnecessário citar). Local da edição: Editora, ano da edição. (Coleção - quando houver).

Número de páginas, se necessário.

EXEMPLO:

MANTEGA, Guido; MORAES, Maria. Acumulação monopolista e crises no Brasil. 2. ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. (Coleção Economia, v. 7).

MITROFF, Ian. Tempos difíceis, soluções inovadoras: a arte de fazer as perguntas certas e

resolver os problemas certos. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

b) Para referenciar um livro organizado, editado ou compilado por um autor ou mais

autores, contendo textos de diversos autores diferentes, usa-se, após o(s) nome(s) do(s)

compilador(es), as expressões (org.), (ed.) e (comp.), e seus respectivos plurais:

MINTZBERG, Henry; QUINN, James Brian (Orgs.). O processo da estratégia. 3. ed. Porto

Alegre: Bookman, 2001.

c) Para referenciar um texto retirado de um livro do mesmo autor, usa-se o título da

parte, antecede-se o título do livro com a expressão In:, e acrescenta-se a menção ao

capítulo (se houver) e as páginas:

ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Pesquisa qualitativa. In: ______. Projetos de estágio e de

pesquisa em administração: guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e

estudos de caso. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1999. Cap. 8, p. 130-153.

Sustitui-se o nome da autora por sublinha de seis espaços (underline) para indicar que

o autor da parte é o mesmo do livro.

d) Na hipótese do texto ter sido retirado de um livro organizado por outros autores

CHAMPY, James A. Preparando-se para a mudança organizacional. In: HESSELBEIN,

Frances; GOLDSMITH, Marshall; BECKHARD, Richard (Orgs.). A organização do futuro.

São Paulo: Futura, 1997. Cap. 1, p. 25-32.

e) Quando se está citando uma tese, dissertação, monografia, trabalho de conclusão de

curso, relatório de estágio, usa-se a seguinte estrutura:

SOBRENOME, Prenome. Título do trabalho: Subtítulo (quando houver). Ano. Número de

folhas. Característica - Local de apresentação.

51

EXEMPLO:

ZAPELINI, Marcello Beckert. Colaboração entre os setores público e privado: elementos

para uma teoria política. 1996. 420 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Curso de

Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

Se apenas uma parte do documento estiver sendo citada, usa-se a mesma regra

apresentada em “c”. Assim:

EXEMPLO:

ZAPELINI, Marcello Beckert. Concepções políticas clássicas. In: ______. Colaboração

entre os setores público e privado: elementos para uma teoria política. 1996. 420 f.

Dissertação (Mestrado em Administração) - Curso de Pós-Graduação em Administração,

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Cap. III, p. 15-39.

f) A referência de um dicionário segue este padrão:

ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de filosofía. 2. ed., 9. reimpr. México, D. F.: Fondo de

Cultura Económica, 1992.

g) Se apenas um verbete do dicionário está sendo citado, deve-se proceder desta forma:

AUTORITARISMO. In: SOUSA, José Pedro Galvão de; GARCIA, Clovis Lema;

CARVALHO, José Fraga Teixeira de. Dicionário de política. São Paulo: T. A. Queiroz

Editor, 1998. p. 85-86.

h) No caso de referência de um periódico (revista) tomado em sua coleção, deve-se usar

o seguinte padrão:

REVISTA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA. Rio de Janeiro: FGV, 1967. Bimestral.

i) Quando apenas um artigo de periódico está sendo citado:

SOBRENOME, Prenome. Título. Revista, local, volume, número, páginas, data.

EXEMPLO:

GUIMARÃES, Tomás de Aquino. A nova administração pública e a abordagem da

competência. Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro, v. 34, n. 3, p. 125-140,

maio/jun. 2000.

Naturalmente, quando há mais de um autor, deve-se referenciar os nomes dos autores

até o máximo de três; quando forem quatro ou mais, deve-se usar a expressão et al., como

definido anteriormente no capítulo sobre citações.

52

j) Um artigo publicado em jornal é referenciado como se segue:

SOBRENOME, Prenome. Título. Jornal, Local, data. Seção ou caderno, página.

EXEMPLO (extraído da NBR 6023:2000, p. 5):

NAVES, P. Lagos andinos dão banho de beleza. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 jun.

1999. Folha Turismo, Caderno 8, p. 13.

Se não há menção de caderno, seção ou parte no jornal, a página precede a data, como

no exemplo a seguir (também extraído da NBR 6023: 2000, p. 5):

LEAL, L. N. MP fiscaliza com autonomia total. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, p. 3, 25

abr. 1999.

Na hipótese de não ser assinada, a matéria tem a primeira palavra do seu título

referenciado em maiúscula. Os demais elementos permanecem os mesmos.

k) Entrevistas são referenciadas sempre pelo nome do entrevistado

ÁLVARES DA SILVA, Antônio. Justa causa. Exame, São Paulo, n. 692, p.34-36, 14 jul.

1999. Entrevista concedida a José Maria Furtado.

l) Documento extraído da Internet

SOBRENOME, Prenome. Título. Indicação de revista eletrônica, site ou evento.

Disponível em: <http://www. ....>. Acesso em: data. (dia mês ano)

EXEMPLO:

CECATTO, Cristiano. Planejamento estratégico e RH. RH.com.br. Disponível em:

<http://www.rh.com.br/ler.php?cod=3338>. Acesso em: 10 set. 2002.

m) Um documento em CD-ROM deve ser referenciado como se segue (o primeiro exemplo

se refere ao documento como um todo, e o segundo a uma parte do mesmo):

EXEMPLO:

CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO. Legislação profissional de

Administração. Brasília: CFA, 2002. CD-Rom.

SOUSA, Renato. O papel do código de ética na vida profissional do administrador. In:

CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO. Legislação profissional de

Administração. Brasília: CFA, 2002. CD-Rom.

http://www.rh.com.br/

53

n) Legislação

JURISDIÇÃO (ou cabeçalho da entidade). Título, numeração e data. Ementa. Dados da

publicação. Notas adicionais que se mostrem necessárias.

EXEMPLOS:

BRASIL. Constituição Federal (1988). Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Constituição (1988). Emenda Constitucional 9, de 9 de novembro de 1995. Dá nova

redação ao art. 177 da Constituição Federal, alterando e inserindo parágrafos. Lex: Coletânea

de Legislação e Jurisprudência: legislação ferdeal e marginalia, São Paulo, v. 59, p. 1966,

out./dez. 1995.

o) Palestra ou aula não publicada

SOBRENOME, Prenome. Título do trabalho. Natureza da atividade, Local, data.

EXEMPLO:

ZAPELINI, Marcello. Curso de atualização em metodologia científica. Curso proferido na

Faculdade Energia de Administração e Negócios – FEAN, 17-23 jul. 2003.

Algumas regras gerais são utilizadas em toda apresentação de referências

a) a lista pode ser apresentada em ordem alfabética, cronológica ou por assunto, sendo

entretanto recomendável usar a ordem alfabética;

b) cada referência deve ser apresentada em espaço simples e separada da subseqüente por

espaço duplo;

c) quando são referenciadas 2 ou mais obras do mesmo autor, não é necessário repetir o

nome do mesmo a partir da segunda referência, substituindo-o por uma sublinha de seis

espaços antes do ponto, ou seja, ______. Esta regra não é válida se por acaso uma

referência estiver numa página e a outra na página seguinte;

d) quando são referenciadas obras do mesmo autor publicadas no mesmo ano, usam-se letras

para diferenciá-las (como, por exemplo, 1998a, 1998b, 1998c);

e) na hipótese do autor do documento ser uma entidade, usa-se o nome da entidade em letras

maiúsculas. Deve-se usar o nome completo da instituição, a menos que a sigla seja usada

no documento em lugar do nome;

f) cada acréscimo à edição deve ser mencionado de forma abreviada. Assim, usa-se rev. para

indicar uma edição revisada, ampl. para uma edição ampliada, aum. para uma edição

aumentada;

54

g) quando não é indicado o local da edição, usa-se a expressão [S.l.] (sine loco), e, se o local

pode ser identificado com precisão, coloca-se o mesmo entre colchetes, como por exemplo

[Florianópolis];

h) quando não há indicação de data, usa-se uma das seguintes hipóteses: [1999] quando se

pode determinar com precisão a data não indicada, [1998 ou 1999] quando se pode

determinar que é um ano ou o outro, [1999?], [199?] ou [19?] quando se trata de data,

década ou século provável;

i) se são referenciadas duas edições diferentes do mesmo documento, usam-se duas

sublinhas de seis espaços, como no seguinte exemplo:

FAORO, Raymundo. Os donos do poder. São Paulo: Globo, 1958.

______. ______. 3. ed., rev. São Paulo: Globo, 2001.

j) na hipótese de não haver indicação do autor do texto, utiliza-se o título como forma de

entrada, usando maiúsculas para a primeira palavra;

k) documentos oficiais podem ser referenciados pelo nome do país (BRASIL, para

documentos do governo federal), do estado ou mesmo do município;

l) se for necessário, o nome do tradutor e/ou do revisor deve aparecer logo após o nome do

texto pesquisado. Isso é recomendável nos casos em que essas pessoas são autoridades

reconhecidas no assunto do livro (por exemplo, se Marcos Cobra, autoridade brasileira em

marketing, é o tradutor de um livro de marketing, recomenda-se sua inclusão na

referência);

m) documentos extraídos de publicações periódicas (jornais ou revistas) online devem seguir

as normas específicas de apresentação da referência de periódicos, acrescido da

informação referente à página aonde o material está disponibilizado e da data de acesso.

Um aspecto que pode ser destacado diz respeito à abreviatura dos meses, necessária

para uma série de referências, como as de periódicos, jornais e da internet. A NBR 66:1989

define essas abreviaturas: janeiro: jan.; fevereiro: fev.; março: mar.; abril: abr.; maio: maio (é

o único mês que não é abreviado); junho: jun.; julho: jul.; agosto: ago.; setembro: set.;

outubro: out.; novembro: nov.; dezembro: dez. Ou seja, à exceção de maio, todos os outros

meses são abreviados pelas três primeiras letras do nome.

55

8 PROJETOS E TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO

Esta seção diz respeito aos produtos gerados no processo de estágio do acadêmico de

Administração. Esses produtos são o projeto, documento preliminar à realização das

atividades e consolida informações a respeito das pretensões do aluno em relação ao estágio e,

num segundo momento, o Trabalho de Conclusão de Estágio (TCE), que narra as tarefas

realizadas pelo acadêmico na organização, apresenta o referencial teórico utilizado pelo

mesmo e suas conclusões a respeito do processo como um todo.

A forma de apresentação desses documentos segue os padrões definidos na primeira

seção deste trabalho, sendo esta uma definição dos elementos do projeto e do trabalho de

conclusão, tal como definido pelo Regulamento de Estágios da faculdade.

8.1 O QUE É UM PROJETO DE ESTÁGIO?

Como anteriormente mencionado, o projeto de estágio define respostas para as

seguintes perguntas:

a) O que será feito?

b) Onde e quando será feito?

c) Quem fará?

d) Como fará?

A primeira pergunta refere-se à área do conhecimento administrativo, ao tema

escolhido, ao problema formulado pelo aluno e aos objetivos que deverão ser cumpridos para

a realização efetiva do estágio. Ou seja, quando se está perguntando o que será feito,

essencialmente busca-se determinar qual problema estará sendo investigado pelo estagiário, e

como esse problema poderá ser respondido.

A segunda questão diz respeito ao local e ao período de realização do estágio. Neste

sentido, é preciso determinar em qual empresa o estágio será realizado, detalhando em que

setor ou departamento da mesma as atividades se concentrarão. O período diz respeito a como

as atividades se desenvolverão dentro da empresa: o que será feito em primeiro lugar, quais

atividades serão realizadas a seguir, e quando se pretende apresentar o TCE ao orientador para

a definição de datas para a defesa pública.

A terceira pergunta diz respeito aos atores envolvidos no processo. Naturalmente, o

aluno, como autor do projeto, é o principal responsável pelo mesmo. Entretanto, a definição

56

do orientador e do supervisor já devem constar do projeto, pois estes dois agentes concorrem

para a maior qualidade do processo.

Finalmente, tem-se a questão “como se fará o estágio”. Esta questão é provavelmente a

mais complexa do projeto, uma vez que lida com a programação das atividades, com os

métodos e técnicas necessários para cumpri-las adequada e proveitosamente, com o tipo de

literatura que será utilizado, e com as previsões de gastos por parte do estagiário. Embora

trabalhosa, a resposta a esta questão deve ser a mais cuidadosa e detalhada possível, pois as

questões metodológicas são essenciais para o sucesso dos trabalhos de estágio.

8.2 ESCOLHA DO TEMA, DO PROBLEMA, DO LOCAL E DO ORIENTADOR

Uma das questões mais importantes a serem respondidas quando da elaboração do

projeto de estágio refere-se à definição do tema, do local e do orientador, pois estes são

pontos de partida para o trabalho. Idealmente, o estágio será realizado no tema em que o

acadêmico sentir maior atração ou facilidade de trabalhar, ou para o qual direcionou seus

esforços ao longo da graduação, numa organização que lhe proporcionará as melhores

oportunidades de aprendizado, sob a orientação de um professor que não somente domina o

assunto, mas também possui afinidade com o acadêmico.

Na prática, entretanto, a situação é outra. Muitas vezes, o acadêmico é obrigado a

estagiar numa organização diferente daquela que sonhava, para poder realizar um trabalho na

área que mais o interessa, enquanto que em outros casos o acadêmico consegue o estágio na

organização que deseja, mas acaba tendo que realizá-lo em outra área e tema; casos ainda

mais dramáticos são aqueles em que não se consegue nem a empresa, nem o tema que

originalmente se desejava trabalhar - mas estes devem ser evitados a qualquer custo. Outro

problema está na definição do orientador, que é restringida pelo número de orientandos que

cada professor pode ter, pelos seus interesses de trabalho, pela exsitência de afinidades

pessoais entre professor e acadêmico, e pela própria agenda deste.

Entretanto, alguns aspectos fundamentais devem ser levados em consideração na

definição do tema, do problema, da organização e do orientador do estágio, aspectos estes que

guiam e facilitam as decisões do acadêmico. Ver-se-ão, a seguir, esses cuidados, tendo-se em

mente que a organização proposta não deve ser considerada como uma seqüência cronológica

de passos, uma vez que, muitas vezes, essas escolhas ocorrem concomitantemente, já que são

interdependentes.

57

8.2.1 Definição da área e do tema

O regulamento de estágio estabelece as diferentes áreas da Administração dentro das

quais o acadêmico deverá fazer a opção para realização de seu estágio, devendo ser

consultado para a definição de quais estão disponíveis. Embora a área seja uma subdivisão da

ciência, ainda assim seu conceito refere-se a um campo de conhecimento relativamente

amplo, dentro do qual podem ser encontrados diferentes temas. “Área” corresponde a assunto,

termo relativamente comum dentro da metodologia da pesquisa, que pode ser definido como

“aquilo sobre o qual se quer saber alguma coisa, ou aquilo de que se fala.” (BEBBER;

MARTINELLO apud RAUEN, 2002, p. 48). A escolha da área diz muito a respeito do

estagiário, haja vista que as pessoas escolherão aquela pela qual sentem mais interesse – ou,

no mínimo, sentem-se mais confortáveis para abordar.

Dentro de cada uma dessas áreas, o acadêmico poderá optar pelos mais variados

temas, de acordo com seus interesses, com os da empresa e com a disponibilidade de

orientadores. É extremamente importante que a área escolhida pelo acadêmico corresponda,

da melhor forma possível, a seus interesses profissionais; de forma geral, os estágios com

melhor aproveitamento são aqueles em que o estagiário se dedica à área da Administração que

mais se corresponde à sua visão de futuro enquanto profissional. Em não havendo essa

definição, evidentemente, recomenda-se que o acadêmico procure a área que mais lhe tenha

interessado em sala de aula ou que consulte a empresa junto à qual deseja estagiar. Um

aspecto que auxilia na escolha do tema é a leitura prévia: ao longo do curso, o acadêmico

deve procurar se informar em livros e revistas sobre os assuntos que mais o interessam, pois

isso o ajudará muito na definição de um tema para estagiar.

Em outras palavras, o que se recomenda é que o acadêmico procure, no mínimo,

estagiar na área que considera mais importante para ele. Na maior parte dos casos, existe a

possibilidade de negociar com a organização qual tema será trabalhado no decorrer do

estágio. É para esse assunto que é preciso dedicar atenção no momento, focalizando o tema

do trabalho.

Se a área do estágio corresponde diretamente a uma das subdivisões principais da

Administração, o tema do estágio pode ser considerado como uma aproximação maior ao

trabalho que de fato será desenvolvido; o tema é uma focalização do trabalho, restringindo a

área a apenas uma de suas possibilidades de estudo. Sylvia Roesch (1999) afirma que existe

uma infinidade de temas que podem ser explorados num estágio; esses temas, de acordo com

a autora, correspondem a problemas ou oportunidades a serem resolvidos ou explorados

58

dentro da organização. Conseqüentemente, a adequada definição do tema deverá ser feita de

comum acordo com a organização em que será desenvolvido o estágio.

Por exemplo: um aluno pretende desenvolver seu estágio em Administração de

Recursos Humanos (área), na definição de um sistema de avaliação de desempenho (tema)

para a organização escolhida.

Algumas tentações devem ser evitadas. Umberto Eco (1989) observa que todo

estudante tende a escolher um tema bastante amplo e genérico para desenvolver seu trabalho –

o que é extremamente perigoso, em vários sentidos: o acadêmico pode não terminar seu

trabalho no prazo; abre-se ampla possibilidade de, na defesa do trabalho, contestar-se a

bibliografia utilizada pelo estagiário; aumenta a dificuldade de coletar e tratar adequadamente

as informações necessárias; por fim, pode-se acrescentar, o trabalho tende a ser menos útil

para a organização em que o estágio foi realizado. Portanto, a primeira dica na escolha do

tema é: restrinja o tema, evite a tentação de fazer um trabalho muito amplo.

Um segundo aspecto, que Gil (1996) menciona em relação à formulação de problemas

de pesquisa, mas que pode ser adaptado à realidade do projeto de estágio, refere-se à precisão.

O tema do estágio deve ser definido de maneira a evitar dificuldades de interpretação por

parte de orientador, supervisor e possíveis leitores. Uma sugestão é: ao preparar a revisão da

literatura no projeto de estágio, convém definir com o máximo de clareza o que se entende

pelo tema. Dessa maneira, a segunda dica é: seja claro e preciso na definição do tema.

Outra questão: o tema deve ser empírico e viável, ou seja, deve ser passível de

investigação na organização em que o estágio irá ser desenvolvido. Por exemplo: o acadêmico

pretende estagiar numa microempresa, na área de Administração de Recursos Humanos, e

escolhe como tema planejamento de cargos e salários. Em princípio, o tema é exeqüível, a

organização se interessa e o estagiário está motivado; mas não é viável realizar o estágio dessa

forma, pois o planejamento de cargos e salários só é de fato exeqüível e útil para organizações

de determinado porte. Na viabilidade, também é importante levar em consideração o tempo

disponível para a realização do estágio, os custos envolvidos e a possibilidade de se chegar a

uma solução adequada à organização. A terceira dica, portanto, é: escolha um tema que

possa ser abordado na organização, e que esteja dentro de suas possibilidades em termos

de custos, tempo e conhecimentos.

É interessante verificar como os estudiosos da Metodologia da Pesquisa abordam a

questão da definição do tema. Cláudio de Moura Castro (2006) propõe três critérios simples,

mas poderosos:

59

a) Importância: o tema deve estar ligado a alguma questão que mobiliza ou afete algum

segmento substancial da sociedade, ou a alguma questão teórica que mereça atenção na

literatura. Nas palavras do autor, “importante é o tema que, mais cedo ou mais tarde, vai

desembocar em conseqüências teóricas ou práticas que afetam diretamente o bem-estar da

sociedade.” (CASTRO, 2006, p. 61);

b) Originalidade: o tema deve ter o potencial de surpreender o pesquisador;

c) Viabilidade: a pesquisa deve ser completada considerando-se os prazos, os recursos

financeiros, a competência do pesquisador, a disponibilidade de informações, a teoria

existente e o apoio do orientador.

Barros, Lehfeld (apud RAUEN, 2002) apresentam alguns interessantes critérios para a

escolha do tema:

a) Viabilidade técnica: metodologia e tipologia da pesquisa;

b) Viabilidade política: relevância da pesquisa na realidade contemporânea, suas

contribuições e relacionamento com pesquisas já feitas;

c) Viabilidade lógica: confronto entre o tema e um quadro teórico;

d) Viabilidade financeira: custos envolvidos no projeto.

Sylvia Roesch (1999) apresenta os seguintes aspectos como fatores envolvidos na

escolha do tema do estágio:

a) Ele deve ser relevante para a Administração, e ter ligação com pelo menos duas

disciplinas do curso;

b) Deve ser viável em termos de acesso às fontes de informação e aos dados, e do tempo

disponível;

c) Deve ser viável em termos de custo, disponibilidade de bibliografia e de orientação;

d) Deve ser do interesse da organização aonde será feito o estágio e do orientador.

Tudo isso, entretanto, não substitui uma realidade: deve-se ter legítimo interesse pelo

tema de estudo. Somente esse interesse garantirá ao aluno o real comprometimento com o

trabalho.

8.2.2 Definição do problema, da pergunta e da hipótese de pesquisa

Um problema bem formulado é essencial para que o estágio possa ser levado a bom

termo, mas essa formulação tem se mostrado uma dificuldade para os acadêmicos. Para

Rudio, “formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e

operacional, qual a dificuldade, com a qual nos defrontamos e queremos resolver [...].” (apud

60

BIANCHI; ALVARENGA; BIANCHI, 2002, p. 33). Soriano (2004, p. 48) afirma que

“propor um problema a partir de uma perspectiva científica significa reduzi-lo a seus aspectos

e relações fundamentais para poder iniciar seu estudo intensivo” sem, entretanto, sacrificar

sua complexidade dentro de uma realidade natural ou social.

Um aspecto central dentro da formulação do problema é que ele deve estar embasado

em um marco teórico, ou seja, ele será elaborado depois de leitura prévia que permita ao

pesquisador compreender melhor a realidade que irá pesquisar. Portanto, um problema nunca

é formulado do nada – ele deve refletir um conhecimento anterior sobre o assunto,

conhecimento este que leva o pesquisador a desejar aprofundar-se. Dentro desse espírito,

Chizzotti (2006) informa: delimitar o problema é uma atividade diretamente conectada a uma

concepção de mundo do pesquisador, seja ela genérica, seja ela expressa sinteticamente em

teoria. O autor conclui: “delimitar o problema pode ser o momento mais aflitivo da pesquisa

porque sua definição está conexa com a concepção que gera o problema.” (CHIZZOTTI,

2006, p. 25).

Gil (1991) afirma que um problema é uma questão ainda não resolvida em algum

campo de conhecimento que levanta discussões dentro deste. Numa formulação mais precisa,

Laville, Dionne (1999, p. 87) definem o problema de pesquisa como sendo “[...] um problema

que se pode ‘resolver’ com conhecimentos e dados já disponíveis ou com aqueles factíveis de

serem produzidos.” Ou seja, de acordo com os dois autores canadenses, um problema consiste

em uma situação que se pretende resolver através do acesso ao conhecimento já existente ou

aos dados a serem coletados junto à realidade. Conquanto esta seja uma boa definição, há que

se acrescentar que, em um trabalho de estágio, obrigatoriamente todos os problemas passarão

pelas duas dimensões, apoiando-se em realidades já descritas por outros pesquisadores e em

dados novos produzidos pelo estagiário.

Um bom problema de pesquisa científica, lembra Gil (1991), deve indagar como se

verifica um dado fenômeno, o que o causa e quais são as conseqüências de sua ocorrência.

Citando Kerlinger, Gil (1991) afirma que indagar como se pode fazer melhor alguma coisa

não é um problema científico, e sim um problema de “engenharia”, pois só trata de eficiência.

O estagiário, entretanto, irá analisar muitas vezes situações em que a eficiência e o “como

fazer” serão centrais para seu trabalho; o fato de tal problema não ser considerado “puro” em

termos científicos não quer dizer que seu estágio não seja científico, mas sim que ele

representa uma aplicação do método científico à realidade empresarial.

Para que o estagiário possa responder ao problema, é fundamental que ele esteja

adequadamente delimitado, ou seja, ele não pode ser tão extenso que não permita uma

61

resposta durante o período de realização do estágio nem com os recursos à disposição do

acadêmico, nem ser restrito a ponto de não permitir um trabalho com as características e a

profundidade de um estágio. A questão de como delimitar o problema de pesquisa pode ser

adequadamente respondida tendo em mente critérios propostos por Soriano (2004):

a) Conceitualização: indica os limites teóricos do trabalho;

b) Tempo: a pesquisa deve estar situada historicamente;

c) Espaço: é preciso definir qual é a área geográfica da pesquisa;

d) Unidades de observação: refere-se à população que será pesquisada;

e) Contextualizações: situar o problema em contextos socioeconômico, político, histórico e

ecológico pode ajudar o pesquisador a defini-lo melhor.

O estagiário deve ter consciência de diversos aspectos quando da formulação do

problema:

a) há material bibliográfico que permita um estudo do problema levantado?

b) o problema gera hipóteses (tentativas de resposta)?

c) as hipóteses geradas podem ser testadas, ou seja, avaliadas na prática?

d) o problema interessa à organização na qual o estágio está sendo desenvolvido?

Um problema é formulado, portanto, como uma descrição de uma situação da

realidade, e a partir desta, deriva-se uma pergunta, sendo o objetivo geral diretamente

relacionado a essa pergunta; em muitos casos, a formulação do objetivo geral é praticamente

idêntica à da pergunta, apenas retirando-se o questionamento. A pergunta de pesquisa propõe

uma pesquisa a partir do problema, e portanto ela deve ser de fácil compreensão e auxiliar o

pesquisador em sua abordagem da realidade, bem como permitir ao analista da pesquisa

compreender melhor o que será feito. A pergunta torna explícita o que se quer resolver ou

responder com a pesquisa (RAUEN, 2002, p. 51).

De acordo com Laville, Dionne (1999), a pergunta reflete o modo pelo qual o

pesquisador vê a realidade, a partir de suas teorias ou ideologia. Portanto, a pergunta guia a

abordagem que será dada ao problema da pesquisa. Eles propõem alguns critérios para uma

“boa” pergunta:

a) A pergunta deve ser significativa, ou seja, deve deixar transparecer que o problema é

significativo e o que se deve esperar da pesquisa realizada a partir dela;

b) A pergunta deve ser clara para o pesquisador e para o leitor, dificultando ou impedindo

confusões e erros de interpretação ao deixar clara a direção em que se irá pesquisar. Ou

seja, aqui a chave é a objetividade;

62

c) A pergunta deve ser exeqüível, ou seja, deve deixar claro que o pesquisador dispõe dos

meios para fazer a pesquisa e que existem dados que podem ser coletados para respondê-

la.

O conhecimento progride por meio de perguntas que, uma vez formuladas, são

investigadas em busca de uma resposta; para que tais respostas possam ser alcançadas, é

preciso formular hipóteses (tentativas de respostas à pergunta formulada no problema) que

serão testadas como respostas possíveis ao mesmo; no dizer de Laville, Dionne (1999), a

hipótese é uma solução antecipada ao problema de pesquisa. Richardson (1999) coloca que as

hipóteses permitem orientar a análise dos dados e auxiliam a aceitar ou rejeitar tentativas de

solução ao problema.

Nem todos os trabalhos de estágio precisam de hipóteses: elas são indispensáveis na

maioria dos estudos quantitativos e dos quali-quantitativos, mas não são obrigatórias nos

qualitativos. Entretanto, mesmo no caso destes, as hipóteses sempre estão subjacentes, pois o

pesquisador não se exime de antecipar soluções possíveis para o problema que ele mesmo

formulou.

Para a formulação das hipóteses, Richardson (1999) apresenta uma série de critérios

simples, mas eficazes:

a) Clareza: as hipóteses devem evitar o uso de conceitos obscuros ou discutíveis;

b) Empirismo: os conceitos devem ter bases empíricas;

c) Verificação: as técnicas disponíveis devem permitir a verificação das hipóteses;

d) Especificação: hipóteses amplas devem ser evitadas ou desdobradas em sub-hipóteses

menores;

e) Relação com a teoria: deve haver relação entre a teoria existente e a hipótese formulada;

f) Generalização: deve ser possível aplicar a hipótese não a fatos isolados, mas a aspectos

gerais da área a ser analisada.

g) Relação com o problema: não se pode formular hipótese alheia ao problema, que não dê

respostas prováveis a este.

Há diversos tipos de hipóteses, classificadas de diferentes maneiras. Gil (1991)

apresenta uma classificação simples:

a) Casuísticas: referem-se a características específicas de determinadas pessoas, objetos ou

fatos;

b) Frequência: referem-se à Frequência com que determinada característica se repete em um

grupo, uma sociedade, uma cultura;

63

c) Associação: estas hipóteses estabelecem uma relação de associação entre duas ou mais

variáveis procurando verificar até que ponto uma delas pode ser relacionada à outra;

d) Dependência: estabelecem que uma variável independente interfere em uma outra, dita

dependente. Há, portanto, relação de causalidade entre as variáveis.

As hipóteses podem derivar de diversas fontes diferentes: observação empírica da

realidade, feita pelo próprio pesquisador; outras pesquisas já feitas sobre o mesmo tema;

teorias já existentes; intuição do pesquisador (GIL, 1991).

8.2.3 Definição do local

Esta é uma das questões mais espinhosas a serem respondidas: aonde será realizado o

estágio? A legislação considera o estágio como uma oportunidade de colocar em prática os

conhecimentos teóricos que foram fornecidos na IE, o que evidentemente pressupõe que o

acadêmico realizará seu estágio em uma organização que lhe abra amplas oportunidades de

aplicação de seus conhecimentos. Na prática, entretanto, nem sempre isso é possível.

Um estágio pode ser em qualquer tipo de organização, tanto pública quanto privada, e

inclusive está aberta a possibilidade de realizá-lo em organizações comunitárias. Uma questão

comum é se o estágio curricular pode ser realizado na mesma organização em que o

acadêmico já trabalhe. Esta possibilidade está aberta, mas o estágio não pode ser realizado na

mesma atividade que o profissional já realiza, sob pena de perder sua característica central,

que é o aprendizado.

Para ajudar o acadêmico a escolher o local de seu estágio, alguns aspectos podem ser

mencionados. Em primeiro lugar, é preciso ter em mente as dimensões da empresa. Embora

muitos estágios de alta qualidade sejam realizados em microempresas, estas não são

adequadas para determinados tipos de trabalho. Estágios em Administração de Recursos

Humanos, por exemplo, dificilmente podem ser adequadamente realizados em empresas de

micro ou pequeno porte; na área de Materiais, entretanto, essas empresas são excelentes

oportunidades de aplicação de conhecimentos. Portanto, a primeira dica é: procure uma

empresa de tamanho adequado para a área em que você pretende realizar seu estágio,

isto é, uma empresa que tenha as dimensões adequadas para as restrições de trabalho que

cercam o estágio.

Outro aspecto refere-se ao tipo de empresa: pública, privada ou do terceiro setor? As

primeiras são normalmente interessantes campos para estudos nas áreas de Administração

64

Geral e Organização, Sistemas e Métodos, mas já não são tão interessantes para outras áreas

como, por exemplo, Administração de Recursos Humanos (devido às limitações impostas

pelo Estatuto dos Funcionários Públicos); dentro de Administração de Materiais e do

Patrimônio, o tema Compras normalmente não pode ser adequadamente trabalhado em

empresas públicas, devido às limitações da lei de licitações, embora normalmente essas

empresas possuam áreas de Estoques bem organizadas, que podem ser analisadas pelo

estagiário. Dessa maneira, a segunda dica consiste em: procure uma empresa que permita a

aplicação dos conhecimentos normalmente ministrados na IE em seu estágio.

Também é importante que a área em que o acadêmico pretende realizar seu estágio

seja de interesse da organização. Dessa forma, a escolha do local normalmente não é um

processo muito rápido, depende de negociação entre ambas as partes. É conveniente que, ao

abordar uma determinada organização, o estagiário já tenha em mente o que ele pretende

fazer, de maneira a chamar o interesse da mesma em seu trabalho; é importante que o

estagiário esteja preparado para ceder, mudar o tema do estágio, se for de comum acordo e a

empresa realmente for interessante para se realizar o trabalho. Portanto, a terceira dica é:

procure empresas que tenham interesse na área em que você pretende estagiar.

Mas, talvez, o aspecto mais importante seja este: em grande parte dos casos, a primeira

escolha não é a definitiva. O acadêmico precisa se preparar para procurar por outras empresas,

porque isso é o que normalmente acaba acontecendo, seja devido às características do

trabalho em si, seja da empresa, sejam inclusive problemas pessoais. Muitos excelentes

estágios foram realizados em empresas que estavam em “segundo lugar” na lista de

preferências do estagiário, sem demérito algum para o trabalho em si.

Sylvia Roesch (1999) recomenda as seguintes práticas para a escolha da organização:

a) Telefonar previamente, para localizar a pessoa a quem solicitar acesso;

b) Solicitar autorização por escrito à empresa;

c) Marcar visita à empresa, demonstrando entusiasmo pelo trabalho;

d) Obtida a empresa, enviar uma proposta preliminar;

e) Prometer entregar cópia do relatório final para a empresa.

Um outro aspecto: é sempre interessante que o estagiário esteja preparado em sua

primeira visita à empresa, buscando reunir previamente conhecimentos e informações sobre a

mesma, o ramo e o mercado em que ela opera, e assim por diante; uma visita ao website da

empresa, uma conversa com pessoas que já trabalhem nela, ajudam a acumular

conhecimentos a respeito do local do estágio e auxiliam a criar uma crucial primeira

impressão favorável do candidato a estagiário junto aos profissionais da empresa. Isso

65

demonstra interesse por essa empresa específica e pode ajudar a criar uma boa impressão

junto à mesma.

8.2.4 Definição do orientador

Idealmente, o orientador precisa ter três características fundamentais: afinidade com o

orientando, domínio da área e interesse pelo tema. Nem sempre é possível, entretanto,

juntar numa só pessoa essas características. Depende de cada pessoa determinar o que julga

mais importante, se é trabalhar com um professor a quem aprecia, ou se é trabalhar com

aquele que demonstra os maiores conhecimentos na área e no tema específico em que se

pretende realizar o estágio.

O papel do orientador no processo de estágio consiste essencialmente em prover meios

para a boa realização do estágio: fornecer indicações de bibliografia, facilitar contatos com a

empresa (quando necessário), sugerir (e discutir) meios e técnicas para a realização do estágio

e incentivar e motivar o estagiário (ROESCH, 1999). Além disso, espera-se que o orientador

seja capaz de tirar as principais dúvidas do estagiário em termos de metodologias adotadas

para a realização dos trabalhos.

O aspecto mais importante na escolha do orientador refere-se a uma questão

cronológica: é de suma importância contatar o orientador no início do processo, pois ele pode

colaborar ativamente na definição do tema a ser trabalhado, dos objetivos do estágio, na

seleção de bibliografia e na organização das etapas de trabalho. Dessa maneira, é fundamental

procurar o orientador nas primeiras fases do projeto de estágio, para que ele possa contribuir

ativamente no mesmo - e inclusive, para garantir a orientação.

É importante que o acadêmico procure despertar o interesse do orientador pelo

trabalho que está sendo realizado. Para que o processo de estágio conte com um envolvimento

total por parte do orientador, é essencial que o tema interesse a este, e o instigue a colaborar

da melhor maneira possível com o estagiário; embora o orientador deva ter domínio do

assunto, só isso não basta: é preciso que este se envolva em suas discussões com o estagiário,

sinta-se desafiado por este, tenha curiosidade a respeito dos resultados que serão alcançados.

Não se pode esquecer do que Roesch (1999, p. 39) afirma: "[...] a qualidade do

trabalho final é muito mais responsabilidade do aluno do que do orientador." Portanto, não se

pode esperar milagres dos orientadores de estágio; embora estes tenham um papel muito

importante a desempenhar, quem vai realmente determinar se o estágio possui boa qualidade é

o acadêmico, pois é este que irá realizar a pesquisa e redigir o trabalho.

66

8.3 PROJETOS DE ESTÁGIO

Os projetos de estágio consolidam os elementos definidos no Regulamento de Estágio

da faculdade, e definem o que o estagiário irá fazer, onde e quando essas atividades serão

desenvolvidas, além de delimitar como o estágio será feito. Como um planejamento do

trabalho a ser realizado, o projeto de estágio se mostra essencial para guiar o acadêmico no

desempenho das atividades, como uma indicação do trabalho para o supervisor da empresa, e

como um guia para o professor designado como orientador do estágio. Um bom projeto será

essencial para o sucesso do acadêmico na realização de suas atividades de estágio.

Os elementos básicos do projeto de estágio são:

a) capa;

b) sumário;

c) identificação do estágio;

d) objetivos geral e específico;

e) referencial teórico;

f) classificação do estágio;

g) cronograma;

h) descrição das etapas de realização;

i) referências;

j) anexos.

A seguir, será feita uma descrição sucinta de cada um desses elementos. Como dois

desses elementos (a capa e o sumário) já foram descritos anteriormente, não há necessidade

alguma de repeti-los aqui.

A identificação do estágio exige a apresentação dos seguintes aspectos: nome do

aluno, nome da organização em que o estágio será realizado (destacando, quando possível, o

setor da empresa em que as atividades ocorrerão), nome do professor orientador (que deverá

obrigatoriamente ser um professor da faculdade) e a identificação da área de conhecimento

(dentre as áreas previstas para o regulamento do estágio) e, dentro desta, do tema do estágio

(incluindo uma breve justificativa do porquê do trabalho).

Sobre este último aspecto, é conveniente apresentar algumas considerações. O tema é

o assunto, dentro da área de conhecimento, que será estudado ou pesquisado pelo acadêmico

(LAKATOS; MARCONI, 2001). O tema deve ser escolhido, segundo as autoras, de acordo

com as aptidões, as possibilidades, tendências e inclinações do acadêmico, e ser digno de uma

67

investigação científica, devendo ser formulado e delimitado dentro de uma pesquisa. O tema

deve ser preciso e específico (LAKATOS; MARCONI, 2001).

Para facilitar o processo de construção dos objetivos, é conveniente formular uma

pergunta ou problema de pesquisa. Isso significa que o acadêmico deve analisar a realidade

da organização na qual irá realizar o estágio, e encontrar nela uma questão cuja resposta possa

ser dada por ele dentro do período do mesmo. Um problema de pesquisa é, portanto, uma

questão formulada dentro do tema, que guiará a pesquisa e as atividades do estagiário dentro

da organização. A resposta a essa pergunta é dada pelo objetivo geral, como será visto a

seguir. Gil (1996) defende que um bom problema de pesquisa deve, além de ser formulado

como uma pergunta, ser claro e preciso (não deixando dúvidas sobre o que será feito), deve

ser empírico (ou seja, estar isento de valores), suscetível de solução e estar delimitado em uma

solução viável (isto é, não pode ser tão amplo que dificulte a solução dentro dos limites de

tempo, recursos e conhecimentos do estagiário). O elemento subseqüente diz respeito aos

objetivos do trabalho. Estes se dividem em objetivos geral e específicos. Segundo Lakatos,

Marconi (2001), o objetivo geral possui uma visão global, abrangente, do tema, e está

vinculado à significação da tese proposta pelo projeto. É neste sentido que se afirmou acima

que o objetivo geral consiste numa resposta à pergunta formulada pelo problema de pesquisa.

Já os objetivos específicos, por sua vez, “apresentam caráter mais concreto. Têm função

intermediária e instrumental, permitindo, de um lado, atingir o objetivo geral e, por outro,

aplicá-lo a situações particulares” (LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 219). Os objetivos

específicos podem ser melhor compreendidos como sendo etapas de solução do problema,

contidas no objetivo geral. Dessa maneira, os objetivos específicos não podem, em hipótese

alguma, ultrapassar os limites estabelecidos pelo objetivo geral.

EXEMPLO: como a seleção de pessoal pode influir na rotatividade dos funcionários na

organização?

68

O momento seguinte consiste na elaboração de um referencial teórico. Este

referencial consiste numa primeira abordagem ao conteúdo teórico subjacente ao tema, feito

pelo acadêmico como suporte para a definição do problema e dos objetivos; os conceitos

incluídos nos objetivos são um guia para elaborar o referencial, uma vez que devem ser bem

compreendidos para que se possa operacionalizá-los em um trabalho de pesquisa. Um bom

referencial teórico abrange tudo o que possa ser considerado relevante ou necessário para

explicar o problema, além de orientar os métodos adotados no trabalho e os procedimentos

para a coleta e análise dos dados (ROESCH, 1999). Um bom ponto de partida para a

preparação do referencial teórico é a construção de um tópico de estudo, sendo esse tópico

uma frase (ou mesmo um título para o trabalho) que sintetize a ideia central a ser explorada ao

longo do estudo (CRESSWELL, 2007). Outra dica importante: é essencial verificar os

conceitos que são apresentados nos objetivos da pesquisa e explorar, mesmo que brevemente,

seus significados de acordo com os estudiosos do assunto.

Cresswell (2007) apresenta um roteiro de como proceder para selecionar o material

necessário para a revisão da literatura no trabalho de estágio:

a) Se o assunto não for de domínio do pesquisador, enciclopédias podem ser consultadas

para dar uma visão geral;

b) Em seguida, é recomendável buscar artigos junto a periódicos respeitáveis, especialmente

aqueles que apresentem conclusões de pesquisas. Cresswell recomenda começar com os

mais recentes, partindo posteriormente para os mais antigos;

c) O passo seguinte é procurar os livros. Para o autor, deve-se começar com obras

monográficas sobre o tema, para depois buscar os livros que aprofundam tópicos

específicos e os livros organizados a partir da contribuição de diferentes autores;

EXEMPLO: um acadêmico escolhe a área Recursos Humanos e, dentro dela, o tema

Seleção de pessoal.

EXEMPLO:

Objetivo Geral:

Identificar técnicas de seleção de pessoal que permitam reduzir o índice de

rotatividade do pessoal dentro da organização

Objetivos Específicos:

Demonstrar os problemas e prejuízos de um alto índice de rotatividade de pessoal;

Analisar as técnicas de seleção hoje adotadas pela organização;

Analisar as técnicas de seleção recomendadas pela literatura de Recursos Humanos;

Identificar as técnicas mais adequadas às características da organização.

69

d) A quarta etapa consiste em buscar as conferências, palestras e seminários mais recentes

sobre o assunto;

e) Finalmente, o processo se encerra com a consulta a teses e dissertações sobre o assunto,

dando-se preferência àquelas que provêm das universidades e instituições de ensino mais

respeitadas.

Após o referencial teórico, deve-se apresentar uma classificação do estágio, de acordo

com a abordagem dada ao problema, os meios utilizados para realizar a pesquisa e os fins aos

quais ela se destina. Para maiores informações a respeito da classificação, ver o item 9 deste

trabalho.

O elemento seguinte diz respeito ao cronograma de execução das atividades,

acompanhado da descrição das etapas de realização. O cronograma se refere ao

planejamento temporal do trabalho de estágio, apresentando as etapas necessárias ao

cumprimento das tarefas e atividades previstas ao longo de períodos de tempo. Após o

cronograma, o acadêmico deve definir as etapas de realização do trabalho, descrevendo

sucintamente quais as atividades serão cumpridas para o atingimento dos objetivos

previamente definidos.

O projeto de estágio irá ser concluído com os elementos pós-textuais. As referências

deverão apresentar no mínimo cinco obras diferentes, entre livros e artigos de revistas

científicas (artigos de jornais e de revistas não-científicas não devem ser apresentados – ou

seja, artigos de revistas como Exame, Você S.A., que têm cunho jornalístico, não podem ser

contados como referências para o projeto – por mais que pareçam adequados para o trabalho

que será realizado), que serão utilizadas no trabalho de estágio. Textos extraídos da Internet

podem ser referenciados, mas é preciso cuidar da confiabilidade das fontes (por exemplo,

material extraído de sites que oferecem auxílio a trabalhos acadêmicos, textos sem

identificação de autor ou de uma organização idônea, verbetes da Wikipedia, não se

constituem em fontes adequadas de referências para um trabalho acadêmico).

Finalmente, os anexos incluirão a carta de apresentação fornecida pela Coordenadoria

de Estágios (se tiver sido necessária), uma cópia do termo de compromisso e um parecer de

aprovação assinado pelo coordenador de estágios, que será emitido quando o projeto tiver

sido aprovado pelo orientador e pelo coordenador metodológico.

Os elementos supracitados são considerados essenciais para o projeto, portanto são

obrigatórios. Outros elementos que se mostrem necessários podem ser incluídos a critério do

orientador, do supervisor da empresa ou do próprio aluno. Além disso, a faculdade poderá,

70

através da Diretoria e da Coordenadoria de Estágios, incluir outros elementos que permitam

melhorar o processo de estágio.

8.4 RELATÓRIO DE ESTÁGIO

O processo de estágio se esgota somente quando da apresentação de um Relatório de

Estágio e sua respectiva avaliação por um ou mais professores, bem como pelo coordenador

metodológico. Os elementos básicos do relatório são aqueles que foram apresentados na seção

2 deste documento (pré-textuais, textuais e pós-textuais), não sendo necessário repeti-los aqui.

Alguns desses elementos, entretanto, exigem algum desenvolvimento para facilitar sua

compreensão, e por isso serão abordados neste subitem para evitar maiores dificuldades por

parte dos acadêmicos.

A estrutura geral do TCE deve ser como a que segue:

a) capa;

b) folha de rosto;

c) página de aprovação;

d) dedicatória, agradecimentos e epígrafes (opcionais);

e) resumo e palavras-chave (obrigatório o resumo em vernáculo);

f) listas (Ilustrações, Tabelas, Abreviaturas e siglas, Símbolos – quando for o caso de sua

apresentação);

g) sumário;

h) introdução;

i) revisão bibliográfica;

j) estudo de caso;

k) considerações finais;

l) referências;

m) glossário (opcional);

n) apêndices e anexos (opcionais);

o) índices (opcionais).

O desenvolvimento do trabalho (elementos textuais) será composto por cinco grandes

grupos de elementos: a introdução, a metodologia, a revisão bibliográfica, a caracterização

das atividades desempenhadas pelo acadêmico no seu estágio e as conclusões alcançadas. Um

relatório de estágio dificilmente pode ser feito em menos de quarenta páginas, considerando-

se exclusivamente os elementos textuais.

71

Em primeiro lugar, é preciso falar a respeito da introdução do relatório. Consiste na

apresentação do trabalho propriamente dito. Deve preparar o leitor para o que virá a seguir no

trabalho, delimitando-o adequadamente e evitando criar falsas expectativas em relação ao seu

conteúdo. Ou seja, como uma abertura do trabalho, a introdução define o que será apresentado

e inspira o leitor a continuar a leitura. Uma boa introdução deve conter os seguintes

elementos:

a) Contextualização do tema: insere o tema escolhido dentro da área de conhecimento a que

pertence, usando elementos teóricos e/ou retirados da experiência do estagiário. Deve

caracterizar o problema de pesquisa formulado no objetivo do trabalho, ou seja, o que o

acadêmico investigará no mesmo. Deve incluir justificativa, destacando a relevância do

mesmo para o acadêmico, os benefícios advindos de sua realização e os beneficiários. A

justificativa, adicionalmente, deve relacionar o objeto do trabalho com o curso;

b) Objetivos geral e específicos: devem ser apresentados os objetivos efetivamente

cumpridos. Se o projeto previa objetivos que não foram alcançados, estes devem ser

desprezados (podem ser posteriormente apresentados dentro das limitações, indicando que

um determinado objetivo estava previsto, e não foi realizado pelas razões que são

apresentados);

c) Estrutura do estudo: consiste na apresentação resumida do conteúdo dos demais capítulos

do trabalho.

Após a introdução, o relatório deverá apresentar a revisão bibliográfica que dá

sustentação ao trabalho, consistindo na apresentação dos conceitos pertinentes ao seu

desenvolvimento. Esses conceitos devem ser apresentados na introdução, a partir dos

objetivos do trabalho. A bibliografia consultada deve abranger pelo menos cinco referências

sobre o assunto, sendo essas referências obtidas diretamente de livros ou revistas científicas

(referências jornalísticas ou da Internet não podem ser contadas para esse quesito), devendo

também trazer obras de metodologia científica e da pesquisa, que fundamentem a

caracterização do mesmo em termos metodológicos. Uma revisão bibliográfica não pretende

esgotar o assunto, e sim dar suporte às conclusões que o acadêmico chegou ao realizar o

estágio, e deve ser redigida de acordo com as regras da redação científica. De acordo com

Cresswell (2007, p. 45-46), a revisão tem os seguintes objetivos:

ela compartilha com o leitor os resultados de outros estudos que estão proximamente

relacionados ao estudo que está sendo relatado. Ela relaciona um estudo ao diálogo

corrente mais amplo na literatura sobre um tópico, preenchendo lacunas e ampliando

estudos anteriores [...]. Ela fornece uma estrutura para estabelecer a importância do

estudo e um indicador para comparar os resultados de um estudo com outros

resultados.

72

O elemento seguinte é o estudo de caso propriamente dito. Este capítulo consiste na

real contribuição do acadêmico ao assunto em tela, sendo, portanto, fundamental para o

sucesso do trabalho. Está dividido em algumas seções:

a) Metodologia da pesquisa: abrange a caracterização (tipo) de pesquisa, a população

pesquisada (ou amostra, quando for o caso) e os sujeitos pesquisados, Definição dos

instrumentos de coleta de dados (como mencionado no item 5.1, estes podem ser a

observação, a análise documental, a entrevista e o questionário) e a descrição dos

procedimentos utilizados para a consolidação dos dados coletados em informações que

permitam a construção de conhecimento. Deve, portanto, explicitar a origem e forma de

tratamento dos dados;

b) Caracterização da empresa: nome da empresa, setor econômico em que ela atua, dados

históricos, composição atual da presidência e diretorias, organograma, descrição dos

principais cargos; é conveniente posicionar a empresa em um ramo ou setor de atividades.

Adicionalmente, é recomendar tratar brevemente a respeito do setor específico em que o

acadêmico realizou suas atividades;

c) Descrição dos dados, análise e interpretação dos resultados: apresentação dos dados

obtidos na pesquisa, tratamento dos mesmos conforme a metodologia e a interpretação dos

resultados, à luz da bibliografia pesquisada. Este item consiste no resultado da pesquisa

propriamente dita, portanto, não pode ser uma simples enumeração de atividades

realizadas dentro da empresa. Espera-se que, ao responder a pergunta implícita na

formulação do problema enfrentado pelo estagiário, este demonstre domínio do tema e da

realidade empresarial, conhecimento de metodologia científica, e seja capaz de descrever

o trabalho realizado na empresa.

O elemento textual seguinte consiste nas considerações finais. Como um elemento de

fechamento do trabalho, deve responder as seguintes questões: quais foram os resultados

obtidos? Em que grau os objetivos propostos na introdução foram alcançados? Qual a reflexão

do acadêmico sobre o propósito do trabalho e suas limitações? O que de mais importante se

observou em termos de relação teoria administrativa X prática empresarial? O que se pode

recomendar para ampliar ou melhorar o estudo? Essas questões, naturalmente, terão sido

respondidas ao longo do trabalho, cabendo ao capítulo de considerações finais reuni-las e

consolidá-las; nunca se pode esquecer que as considerações finais não são lugar para

apresentar conteúdo novo, somente para resumir e concluir o trabalho. É conveniente, ainda,

destacar as dificuldades porventura enfrentadas pelo acadêmico no atingimento dos objetivos

73

(se houve mudança de algum objetivo desde a fase do projeto, pode ser interessante

mencioná-la como uma dificuldade); outro aspecto interessante refere-se às sugestões de

novos estudos, que podem guiar a empresa no aprofundamento do tema, servindo também

como apoio e estímulo aos futuros estagiários que porventura venham a ler o TCE.

Os elementos pós-textuais consistirão nas referências (já descritas), glossário,

apêndices e anexos e índices. O glossário se justifica no caso de existirem termos de sentido

obscuro ou diferente do corrente sendo usados ao longo do trabalho. Os apêndices e anexos

devem ser utilizados com parcimônia: apenas documentos que porventura acrescentem ao

trabalho devem ser apresentados. Dentre os apêndices (que são documentos de elaboração do

próprio autor da pesquisa) que devem ser acrescentados ao TCE, destacam-se os questionários

e formulários de entrevista aplicados, bem como descrições mais detalhadas da metodologia

de análise e tratamento dos dados, entre outros. Nos anexos (definidos como documentos

elaborados por outras pessoas), documentos internos da empresa que possam auxiliar na

compreensão das atividades realizadas são adequados e podem ser apresentados,

resguardados, naturalmente, quaisquer impedimentos ou restrições da empresa; outros

elementos que podem ser apresentados como anexo são catálogos e descrições de produtos e

serviços, documentos teóricos que auxiliem indiretamente na sustentação das conclusões,

entre outros. No que diz respeito aos anexos, é importante identificar suas fontes, de modo a

garantir que outras pessoas, interessadas no assunto, possam ter, se desejarem, condições de

acesso ao documento original, para conferência do mesmo. Finalmente, os índices se

constituem num conforto para o leitor, podendo ser organizados índices onomásticos (que

listam os nomes citados ao longo do trabalho) e remissivos (que enumeram os principais

assuntos tratados).

74

9 ABORDAGENS E CLASSIFICAÇÕES DA PESQUISA NO ESTÁGIO

Nesta Unidade, iniciar-se-á a apresentação dos aspectos metodológicos envolvidos na

pesquisa necessária para a realização do estágio. Em primeiro lugar, serão apresentadas as

duas abordagens de pesquisa (qualitativa e quantitativa), e, num segundo momento,

apresentar-se-á a questão da perspectiva temporal de estudo (sincrônica ou diacrônica).

9.1 ABORDAGENS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS

O primeiro aspecto a ser abordado diz respeito às diferenças entre as duas abordagens.

De modo geral, pode-se seguir a distinção proposta por Trujillo (2003), que afirma que a

pesquisa qualitativa busca verificar se uma determinada característica está presente na

população pesquisada, enquanto que a quantitativa deseja verificar a Frequência com que essa

característica ocorre nessa população. Este autor apresenta um interessante quadro-resumo,

que é apresentado a seguir:

Figura 4- Comparação entre as abordagens qualitativa e quantitativa

QUALITATIVA QUANTITATIVA

Objetivo verificar presença mensurar presença

Representatividade estatística baixa elevada

Volume de informação médio ou elevado baixo ou médio

Profundidade elevada média

Teoria estatística não aplicável aplicável

Tamanho da amostra poucos casos muitos casos

Tipo de análise subjetiva objetiva ou numérica

Fonte: adaptado de Trujillo (2003, p. 11).

Como se pode observar, as duas abordagens podem ser consideradas complementares,

no sentido de que cada uma se concentra na realidade pesquisada de maneira diferente;

inclusive, diversos autores sustentam que a pesquisa qualitativa deve ser encarada como uma

preparação para a pesquisa quantitativa, no sentido de que ela permite gerar hipóteses sobre a

realidade, que esta buscará testar e comprovar ou refutar. Cresswell (2007) argumenta que,

hoje em dia, o questionamento é antes como posicionar uma pesquisa numa continuidade

entre o qualitativo e o quantitativo do que considerá-las numa oposição, reconhecendo a

existência de uma relação entre as duas abordagens.

75

Em pesquisas científicas, a abordagem qualitativa é muito usada nas Ciências

Humanas e Sociais para a produção de novos conhecimentos. A quantitativa, embora

aplicável a estas ciências, é muito usada nas Ciências Naturais e Exatas.

9.1.1 Pesquisa quantitativa

A pesquisa quantitativa já foi considerada como a única forma de se fazer ciência; o

pensamento científico seria quantitativo por excelência, trabalhando com hipóteses e variáveis

quantificáveis que seriam testadas e verificadas matematicamente, fornecendo um

conhecimento perfeitamente científico; esta ideia, entretanto, não se sustenta mais, até porque

os dados são obtidos por meio de percepção sensorial, e esta nem sempre é quantificável

(KAUFMANN, 1977).

A pesquisa quantitativa, normalmente, procura identificar as relações de causa e efeito

entre os fenômenos. É recomendado utilizar, preferentemente, o enfoque da pesquisa

quantitativa quando o propósito do projeto implicar em medir a relação entre as variáveis, ou

em avaliar o resultado do sistema ou projeto (ROESCH, 1999), ou quando se pretende

trabalhar com a mensuração das características do fenômeno pesquisado, o que é feito

normalmente a partir da definição de uma amostra (TRUJILLO, 2003), ou seja, uma parte da

população que pode ser considerada representativa e que permite dessa forma conhecer as

características de toda a população sem a necessidade de pesquisar todos os seus

componentes. A pesquisa quantitativa, portanto, pretende desenvolver proposições do tipo

causa-efeito, apoiadas pela lógica e pelos dados (DAVIS apud BRYMAN, 1988). De acordo

com Cresswell (2007), a pesquisa quantitativa é feita para o desenvolvimento do

conhecimento através de raciocínio de causa e efeito, redução de variáveis específicas,

hipóteses e questões, mensuração de variáveis, observação e teste de teorias. Castro (2006)

indica que o raciocínio da pesquisa quantitativa é predominantemente dedutivo, pois o

pesquisador já possui suas hipóteses e deseja testá-las em campo, fazendo conjecturas a

respeito do assunto e testando sua correção.

Para a garantia de uma boa interpretação dos resultados, é recomendado a utilização

do melhor meio disponível para controlar o delineamento da pesquisa. Os métodos

(delineamentos) podem ser: experimento de campo; pesquisa descritiva; pesquisa explicativa.

Staw (apud ROESCH, 1999) coloca que a pesquisa quantitativa é apropriada na avaliação de

mudanças em grandes organizações. No caso das ciências sociais, quando utilizada a pesquisa

76

quantitativa, recomenda-se o delineamento do grupo de controle não equivalente, pois este

delineamento envolve mais de um grupo.

Um aspecto que pode ser considerado refere-se à questão de hipóteses de pesquisa.

Uma hipótese pode ser definida como uma proposição original, formulada a respeito de um

determinado fenômeno e que deve ser testada para ser confirmada ou refutada, ou seja, a

hipótese é uma "[...] proposição testável que pode vir a ser a solução de um problema." (GIL,

1996, p. 35). Toda hipótese envolve um conjunto de pelo menos duas variáveis. Define-se

variável simplesmente como sendo qualquer coisa que possa ser classificada em duas ou mais

categorias (GIL, 1995) e que possam ser objeto de uma mensuração (CRESSWELL, 2007),

pois pode assumir valores diferentes dentro da população; ou seja, idade, sexo, classe social,

atitudes em relação a um processo ou fenômeno, etc., são variáveis a partir das quais podem

ser estabelecidas hipóteses de pesquisa. Diante disso, Cresswell afirma que as hipóteses “[...]

são previsões que o pesquisador faz sobre a relação entre as variáveis.” (2007, p. 120).

Triviños (1995) assinala: na pesquisa quantitativa, as variáveis são medidas, ao passo que na

qualitativa, são descritas.

As relações entre variáveis são classificadas como:

a) Causais: envolvem uma variável independente e pelo menos uma dependente, sendo esta

influenciada pelo comportamento da primeira, e estão baseadas numa relação do tipo

causa-efeito;

b) Assimétricas: não há relação do tipo causa-efeito, mas uma variável influencia a outra;

c) Simétricas: não há influência de uma variável sobre a outra, ainda que ambas possam ter

uma causa comum;

d) Recíprocas: as variáveis influenciam-se mutuamente, interagindo e reforçando-se (GIL,

1995).

Um terceiro tipo de variável mencionado por Triviños (1995), complementar às

independentes e dependentes, é a chamada variável interveniente, que pode ser considerada

como uma variável que influi ou altera as dependentes e/ou independentes.

Muitos estudiosos da pesquisa afirmam que a pesquisa quantitativa é logicamente

estruturada de forma a permitir esse teste de hipóteses, as quais são normalmente formuladas

como relações causais a respeito dos fenômenos, dentro de um quadro teórico previamente

formulado (BRYMAN, 1988). Esse enfoque da pesquisa é severamente criticado pelos

autores, por dar excessivo destaque à teoria já existente; uma crítica recorrente seria o fato de

a pesquisa se tornar conservadora. De qualquer forma, a teoria tem papel dedutivo na pesquisa

quantitativa: o pesquisador apresenta uma teoria, coleta dados para fazer um teste e reflete

77

sobre os resultados obtidos em termos de conformação ou não entre esses resultados e a teoria

(CRESSWELL, 2007).

Um dos aspectos básicos da pesquisa quantitativa é sua capacidade de generalização; o

pesquisador que está realizando um estudo de caráter quantitativo normalmente está

procurando resultados que transcendam os limites estreitos de sua própria pesquisa; outro

ponto importante refere-se à ideia de repetição da pesquisa, ou seja, para que uma pesquisa

possa ser considerada válida, ela deve ter a capacidade de ser repetida por outro pesquisador

(BRYMAN, 1988) – ou seja, ela deve ser feita de modo a garantir que outra pessoa seja capaz

de realizar a mesma pesquisa.

Quando a pesquisa é de caráter quantitativo, as técnicas de coleta de dados são:

entrevistas; questionários; observação; testes, índices e relatórios escritos. As técnicas de

análise de dadoss são os métodos estatísticos, que são a Frequência, a correlação, e a

associação. Os processos de coleta e análise de dados são separados no tempo, sendo que a

coleta antecede a análise. Sobre a análise, é interessante mencionar o aspecto levantado por

Trujillo (2003): uma pesquisa quantitativa nada produz de novo sobre as características do

fenômeno. Pelo contrário, pode-se afirmar que ela normalmente só fornece informações sobre

a presença das características pesquisadas. Entretanto, como os resultados são objetivos e

verificáveis (TRUJILLO, 2003), a pesquisa quantitativa gera conhecimento que pode ser

aplicado em outros casos, ou generalizado para toda a população.

Os dados da pesquisa podem ser divididos em primários e secundários. Os primeiros

são colhidos diretamente pelo pesquisador, através dos diferentes métodos de coleta, ao passo

que os do segundo tipo são os dados que não são obtidos diretamente pelo pesquisador, por

exemplo: os arquivos, os bancos de dados, os relatórios (ROESCH, 1999). Daí se pode inferir

que, numa pesquisa exclusivamente bibliográfica, não há dados primários, somente

secundários.

EXEMPLO: Um estagiário deseja auxiliar no planejamento da estratégia de lançamento de

um novo produto no mercado. Assim, através da empresa, ele empreende pesquisa

quantitativa para verificar se a população-alvo desse produto de fato apresenta as

características previstas para tal população, e com que frequência elas ocorrem.

78

9.1.2 Pesquisa qualitativa

De acordo com Chizzotti (2006, p. 28), “o termo qualitativo implica uma partilha

densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse

convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção

sensível.” Ao colocar dessa forma, o autor explicita que a pesquisa qualitativa gera

conhecimento que passara desapercebido às pessoas, além de conectá-la ao contexto humano.

Para Malhotra (2001), a pesquisa qualitativa é uma metodologia não-estruturada, de

caráter exploratório, que se baseia em pequenas amostras e permite melhor compreensão do

contexto do problema. De forma geral, ela representa uma tentativa de conhecer com maior

profundidade um problema ou fenômeno, buscando descrever-lhe as características e

definindo-o melhor perante os olhos do pesquisador; alguns autores inclusive afirmam que a

tarefa básica da pesquisa qualitativa é produzir conhecimento, mas essa visão está envolta em

controvérsia. O raciocínio é predominantemente indutivo, permitindo exploração mais livre e

aberta do tema da pesquisa (CASTRO, 2006).

Para Cresswell (2007) a pesquisa qualitativa lida com os significados das experiências

individuais, os significados construídos histórica ou socialmente, para então construir

conhecimento; adicionalmente, essa abordagem trabalha com a pesquisa sobre as

reivindicações e a participação de grupos sociais.

De qualquer forma, a pesquisa qualitativa, muito utilizadas nas ciências sociais,

é apropriada nos casos de avaliação formativa, quando se trata de melhorar a

efetividade de um programa, ou plano, ou quando é o caso da proposição de planos,

ou seja, quando se trata de selecionar as metas de um programa e construir uma

intervenção, mas não é adequada para avaliar resultados de programas ou planos.

(ROESCH, 1999, p. 155).

A pesquisa qualitativa não deve ser considerada como antagônica à pesquisa

quantitativa. Essa oposição só ocorre se o recurso à formulação de hipóteses, a quantificação

do fenômeno, o tratamento estatístico, o raciocínio indutivo e o modelo das ciências naturais

forem considerados como as únicas formas de investigar cientificamente um determinado

fenômeno (CHIZZOTTI, 2006).

Na literatura é muito comum a apresentação da pesquisa qualitativa, seus métodos de

coleta e análise dos dados como sendo os mais apropriados para uma fase exploratória de

qualquer pesquisa, mesmo a quantitativa. Malhotra (2001) considera que a pesquisa

qualitativa pode ser usada como uma fase de preparação para a quantitativa, por sua

característica de contextualização do problema. Bryman (1988) afirma que os aspectos

79

quantitativo e qualitativo de uma pesquisa devem ser encarados como formas diferentes de

responder a um problema de pesquisa, mas não como oposição. O fato de a pesquisa

qualitativa ser de difícil generalização (TRUJILLO, 2003) faz com que seus resultados

tenham validade restrita, exigindo a complementação da pesquisa quantitativa.

Algumas características definem melhor a pesquisa qualitativa:

a) Compromisso com a perspectiva das pessoas estudadas: os fenômenos são sempre

estudados a partir das perspectivas e pontos de vista dos pesquisados;

b) Descrição: a pesquisa qualitativa normalmente envolve uma descrição acurada do

fenômeno e do cenário social pesquisado, não somente a partir do ponto de vista das

pessoas envolvidas, mas também dos pesquisadores;

c) Contextualismo: há um compromisso com o contexto geral aonde o fenômeno ocorre, ou

seja, é preciso situar os eventos e fenômenos no espaço social mais amplo em que

ocorrem;

d) Visão longitudinal: o corte longitudinal, a ser melhor delineado na próxima seção deste

capítulo, refere-se a uma visão processual do fenômeno, que é considerado como sendo

parte de uma evolução temporal;

e) Flexibilidade: a pesquisa qualitativa é, normalmente, menos estruturada que a quantitativa,

permitindo modificações no problema de pesquisa ou nos métodos, se for o caso, para

atingir melhores resultados;

f) Papel da teoria e dos conceitos: ao contrário da pesquisa quantitativa, que exige um forte

aparato teórico para funcionar a contento, a abordagem qualitativa não depende de

formulação teórica prévia, favorecendo uma estratégia de teorização a partir das

informações e dados coletados (BRYMAN, 1988).

Rossman e Rallis (apud CRESSWELL, 2007) afirmam que a pesquisa qualitativa

ocorre em cenário natural, utiliza métodos de coleta interativos e humanísticos, é emergente

(em vez de inteiramente configurada de antemão), é interpretativa (o que destaca o papel do

pesquisador como um intérprete dos dados), é holística, utiliza diferentes estratégias de coleta,

análise e comunicação de dados, baseia-se num raciocínio complexo, interativo e simultâneo

(usualmentedo tipo indutivo), e baseia-se profundamente na pessoa do pesquisador: seus

resultados não se dissociam da pessoa do pesquisador, seus valores, sua forma de ver o

mundo, seus interesses, aspectos que modelam a forma pela qual a pesquisa é delineada.

A pesquisa qualitativa pode ser considerada, apesar do que foi dito acima, como um

paradigma diferente de pesquisa, pois é uma alternativa de pesquisa que pode ser utilizada em

qualquer projeto. Problemas que envolvem a percepção dos sujeitos pesquisados, por

80

exemplo, são muito melhor trabalhados por intermédio da pesquisa qualitativa do que pela

quantitativa. Os delineamentos (métodos) mais utilizados são: estudo de caso, pesquisa-ação,

e pesquisa participante. As técnicas de coleta dos dados podem ser: entrevistas em

profundidade; uso de diários; entrevistas em grupo; técnicas projetivas; documentos; histórias

de vida.

As técnicas de análise são: análise de conteúdo; construção de teoria; análise de

discurso. Um aspecto central, concernente às análises do dados obtidos em uma pesquisa

qualitativa, é a não-generalização. O pesquisador deve ter o cuidado de sempre trabalhar a

pesquisa qualitativa a partir de um ponto de vista particular, aplicando suas conclusões ao

caso específico analisado, sem a preocupação de apresentar uma conclusão abrangente ou

válida a todas as situações às quais o problema se aplica. O principal objetivo de uma

pesquisa qualitativa deve se referir a uma compreensão do problema individual de pesquisa, a

mais ampla e profunda possível, sem buscar generalização.

9.1.3 Pesquisas quali-quantitativas

Adicionalmente, deve-se observar que alguns estudiosos de Metodologia recomendam

o uso de uma abordagem mista ou quali-quantitativa, em que elementos qualitativos se

mesclam aos quantitativos; de modo geral, muitas pesquisas qualitativas recorrem à

quantificação para obter melhores resultados, o que produz confusões a respeito de qual seria

a abordagem predominante.

A defesa do conceito de pesquisa quali-quantitativa é feita apontando o fato de que a

pesquisa quantitativa permite melhor tratamento dos dados e maior precisão nas conclusões,

embora não se aplique a certos dados qualitativos, de difícil quantificação; ou seja, trata-se de

verificar se a quantificação e o tratamento estatístico estão sendo utilizados como bases para

resultados mais complexos ou profundos do que a simples observância das características

pesquisadas. Cresswell (2007) considera que a pesquisa quali-quantitativa pode ser justificada

pela ideia de que os vieses de uma abordagem podem ser combatidos pelo uso da outra.

EXEMPLO: Um estagiário foi encarregado de pesquisar a visão dos colaboradores, nos

diferentes níveis organizacionais da empresa, a respeito do processo de mudança

organizacional por ela realizado, em que foi delegada maior autonomia decisória a níveis

hierárquicos mais baixos.

81

De acordo com Cresswell (2007), as pesquisas quali-quantitativas (que o autor

denomina mistas) envolvem discussão de algumas questões:

a) Qual é a seqüência de implementação da coleta de dados qualitativos e quantitativos? Esta

pergunta visa determinar qual tipo de dados será coletado em primeiro lugar, ou se ambos

serão coletados simultaneamente;

b) Qual é a prioridade a ser dada à coleta e análise de dados qualitativos e quantitativos? Da

mesma forma que a anterior, esta pergunta se volta para determinar se algum dos tipos de

dados será privilegiado em relação ao outro;

c) Em que momento os dados serão integrados? Os dados qualitativos e quantitativos podem

ser integrados na fase da coleta, da análise da interpretação ou numa combinação destas

etapas;

d) Há uma perspectiva teórica global na pesquisa? Essa perspectiva teórica orienta o trabalho

de pesquisa e dá uma direção para o estudo independentemente de considerações sobre

implementação, prioridade e integração de dados.

Para Cresswell (2007), ao adotar um método misto, o pesquisador pode quantificar

dados qualitativos ou qualificar dados quantitativos; pode explorar casos discrepatnes, ou seja,

durante a análise quantitativa dos dados, podem surgir casos que se desviam profundamente

dos demais, e a pesquisa qualitativa pode ser utilizada para aprofundar esses casos; pode

desenvolver instrumentos de pesquisa baseados na visão da população pesquisada a partir da

coleta qualitativa de dados; pode estudar a população em diversos níveis, realizando pesquisa

quantitativa com famílias e qualitativa com indivíduos específicos dentro dessas famílias, por

exemplo.

Castro (2006) afirma que as pesquisas qualitativas e quantitativas apresentam uma

“complementaridade virtuosa”, em que uma alcança resultados que à outra não é possível

atingir. Segundo o autor, enquanto a pesquisa quantitativa pergunta “o que acontece” e “como

acontece”, a qualitativa pergunta “por que acontece”, de modo que a pesquisa qualitativa “[...]

dá sentido e confiança à exploração quantitativa.” (CASTRO, 2006, p. 108, grifos do autor).

Ao estagiário interessado em fazer uma pesquisa quali-quantitativa, uma recomendação seria

fazer essas três perguntas:

a) A pesquisa deseja verificar o que acontece?

b) Ou, alternativamente, deseja verificar como acontece?

c) A pesquisa deseja saber o porquê dessa ocorrência?

Há vozes dissonantes, entretanto. Trujillo (2003), por exemplo, considera que as

pesquisas quali-quantitativas são uma exceção, ao menos no que tange às pesquisas de

82

mercado. A questão, portanto, está ainda envolta em controvérsia. Mas, de qualquer forma,

técnicas como a escala Likert, em que se atribui um número à satisfação de uma pessoa com

uma variável, são quali-quantitativas por excelência.

9.2 PERSPECTIVA TEMPORAL DE ESTUDO

Duas perspectivas podem ser consideradas dentro da dimensão temporal de estudo, a

saber:

a) Perspectiva diacrônica: refere-se aos estudos em que um fenômeno é estudado numa

dimensão de passado e/ou futuro, ou seja, analisa-se a evolução do fenômeno ao longo do

tempo (DUROZOI; ROUSSEL, 1993). Como um exemplo de pesquisa diacrônica em

Administração, poder-se-ia citar um estudo histórico de uma determinada organização,

desde sua fundação até os dias atuais. Outro exemplo seria o estudo da evolução das

cotações das ações de uma determinada empresa na Bolsa de Valores ao longo de um

determinado período de tempo;

b) Perspectiva sincrônica: neste caso, o fenômeno é estudado em um determinado instante,

isoladamente ou em relação com outros fenômenos e acontecimentos (DUROZOI;

ROUSSEL, 1993) que estejam ocorrendo simultaneamente. Ou seja, não se procura

estabelecer uma visão histórica ou evolutiva a respeito do objeto de pesquisa,

pressupondo-se que seja suficiente analisar sua situação atual. Um exemplo de perspectiva

sincrônica em Administração poderia ser uma pesquisa de mercado voltada para a

determinação das características da população-alvo de um determinado produto. Outro

caso, dentro do mesmo assunto apresentado na perspectiva diacrônica, seria, a partir da

cotação atual da ação da empresa na Bolsa, determinar quais são as percepções do público

em relação à companhia que a emitiu.

As duas perspectivas podem ser consideradas equivalentes aos cortes longitudinal e

transversal da pesquisa. O corte longitudinal se refere ao antes e depois, ou seja, a uma

perspectiva temporal de pesquisa do fenômeno observado, enquanto que o transversal explora

o fenômeno no momento em que ocorre. O estudo transversal é feito num determinado

momento do tempo, enquanto que o longitudinal descreve eventos ao longo do tempo, pois o

fenômeno estudado é afetado pelo passar do tempo (HAIR JR. et al., 2005). É importante

observar que, para Hair Jr. et al. (2005), esses cortes associam-se diretamente ao conceito de

pesquisa descritiva, que será visto em seção subseqüente deste trabalho.

83

Segundo Roesch (1999), em pesquisas quantitativas, o corte longitudinal da pesquisa é

o mais adequado, permitindo experimentos com grupos de pesquisa; o transversal, ainda que

não mencionado pela autora, também permite atingir bons resultados. Na pesquisa qualitativa,

como mencionado acima, o corte longitudinal é extremamente importante, e praticamente

insubstituível, uma vez que a visão histórica do fenômeno se torna essencial para sua

compreensão.

Nos trabalhos de estágio, a classificação via perspectiva temporal é dispensável.

Normalmente, os trabalhos são apenas parcialmente longitudinais, ou mais precisamente, são

eminentemente transversais, pois o período de tempo em que são realizados é muito curto e

não permite uma análise mais aprofundada. Isto não siginifica, no entanto, que os estudos

históricos sejam dispensáveis ou impossíveis nos trabalhos de estágio, mas sim que o foco

principal da pesquisa não será a evolução histórica do fenômeno. É, portanto, dispensável a

utilização desta classificação nos TCE.

9.3 TIPOLOGIA DAS PESQUISAS

9.3.1 Classificação quanto aos fins

A classificação quanto aos fins busca determinar o tipo de pesquisa de acordo com o

resultado final que ela deseja alcançar; sua lógica, portanto, está baseada no objetivo geral que

o pesquisador busca atingir ao realizar suas atividades. Uma pesquisa pode ser classificada

quanto aos fins em exploratória, descritiva, explicativa, metodológica, aplicada ou

intervencionista (VERGARA, 2000). A seguir, far-se-á uma breve descrição de cada um

desses tipos.

9.3.1.1 Pesquisa exploratória

A pesquisa exploratória é realizada, segundo Vergara (2000), em áreas em que existe

pouco conhecimento acumulado e sistematizado. É, portanto, adequada para o objetivo de

aumentar o número de conhecimentos sobre o assunto, ou, nas palavras de Gonçalves e

Meirelles (2004, p. 37), é “realizada para descobrir ou descrever melhor o(s) problema(s)-raiz

que são apontados através de sintomas (ou queixas) para se alcançar os objetivos.” Hair Jr. et

al. (2005), afirmam que a pesquisa eploratória é útil para o pesquisador que não sabe muito.

84

Lakatos, Marconi (2001) consideram que a pesquisa exploratória deve estar voltada

para a formulação de questões ou de problemas de investigação, que aumentem a

familiaridade do pesquisador com o assunto, desenvolver hipóteses sobre o tema pesquisado e

modificar ou esclarecer conceitos. Dencker (2000) observa que as pesquisas exploratórias

utilizam grande quantidade de dados extraídos de fontes secundárias, estudos de casos

selecionados e de observações informais, sendo os meios mais comuns de pesquisa

exploratória a pesquisa bibliográfica e o estudo de caso. Para Samara, Barros (2007), a

pesquisa exploratória tem como principais características a informalidade, a flexibilidade e a

criatividade, permitindo um primeiro contato com a realidade a ser investigada.

Cervo, Bervian e Silva (2007) afirmam que a pesquisa exploratória é muito utilizada

como primeira etapa para outras pesquisas e objetiva familiarizar o pesquisador com o

fenômeno investigado, realizando descrições precisas da realidade e buscando identificar as

relações existentes entre seus componentes. Adicionalmente, ela pode ser considerada como

uma importante forma de produzir hipóteses que serão testadas em pesquisas posteriores,

tornando a pesquisa exploratória que, pelas suas características, é fortemente qualitativa, um

delineamento que pode ser usado para iniciar estudos quantitativos. Como observam

Gonçalves e Meirelles (2004), a pesquisa exploratória conduz ao diagnóstico do problema;

após este, deve-se usar metodologia mais estruturada que permita uma investigação mais

aprofundada do mesmo e sua solução.

Uma conclusão evidente do exposto acima é: num Trabalho de Conclusão de Estágio

que utiliza o delineamento exploratório, o estagiário não pode deixar de apresentar

recomendações de novos estudos a partir do que verificou com sua pesquisa.

Um exemplo em Administração pode ser dado por um diagnóstico organizacional, em

que se procura entender globalmente a organização e determinar-lhe as principais

características, de modo a definir com maior precisão o que a leva a atuar de determinada

maneira no seu mercado.

9.3.1.2 Pesquisa descritiva

A pesquisa descritiva trabalha com as características de uma população ou de um

fenômeno, podendo estabelecer correlações entre variáveis, definindo também a natureza de

tais correlações, sem se comprometer com a explicação dos fenômenos descritos

(VERGARA, 2000). Pesquisas descritivas delineiam ou analisam as características de um fato

ou fenômeno, avaliam os resultados de programas, ou isolam variáveis-chave ou principais, e

85

são abordadas predominantemente de forma quantitativa (LAKATOS; MARCONI, 2001).

Questões essenciais a serem respondidas incluem: quem? O quê? Quanto? Como? Onde?

Quando? Por quê? [adaptado de um exemplo fornecido por Samara e Barros (2007)]

Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 65), a pesquisa descritiva “[...] observa, registra,

analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Busca descobrir, com

a maior precisão possível, a Frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão

com outros, sua natureza e suas características.” Normalmente esses fatos e fenômenos,

quando associados diretamente a uma população, não estão consolidados em documentos e os

dados têm que ser coletados diretamente onde são encontrados, ou seja, na realidade natural

da população pesquisada (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).

Para Hair Jr. et al. (2005, p. 86), a pesquisa descritiva é delineada para “[...] medir as

características descritas em uma questão de pesquisa. As hipóteses, derivadas da teoria,

normalmente servem para guiar o processo e fornecer uma lista do que precisa ser

mensurado.” De acordo com esses autores, ela possui uma relação com a pesquisa

exploratória, pois esta pode indicar a existência de um fenômeno que a pesquisa descritiva

procurará aprofundar, buscando uma comprovação empírica da ocorrência deste fenômeno –

ou seja, a pesquisa exploratória pode fornecer a hipótese que a descritiva irá estudar.

A pesquisa descritiva normalmente é delineada quanto aos meios através do

levantamento (GIL, 1996; DENCKER, 2000). Gil (1996) observa que, em alguns casos, a

pesquisa descritiva se aproxima da explicativa, no momento em que o pesquisador procure

determinar também o relacionamento entre os fatos. Cervo, Bervian e Silva (2007) defendem

o uso do estudo de caso como um dos meios para a pesquisa descritiva, mas esta proposição é

controversa, pois a maioria dos autores identifica o estudo de caso com a abordagem

qualitativa.

É importante observar que, enquanto a pesquisa exploratória pode se valer

predominantemente de dados secundários, a pesquisa descritiva deve utilizar dados primários

obtidos diretamente pelo pesquisador a partir de entrevistas ou questionários aplicados junto à

população de pesquisa (SAMARA; BARROS, 2007).

A pesquisa descritiva é associada pela maioria dos autores à abordagem quantitativa,

mas Samara e Barros (2007) distinguem entre a pesquisa descritiva estatística, realizada

dentro dessa abordagem, e o estudo descritivo de caso, que segue a abordagem qualitativa.

Embora se possa admitir essa distinção no contexto das pesquisas de mercado, é necessário

observar que ela não é adotada no contexto mais amplo da metodologia da pesquisa científica.

86

Uma pesquisa descritiva em Administração pode ser exemplificada por um

mapeamento das características de sazonalidae do mercado em que uma empresa pretende

atuar.

9.3.1.3 Pesquisa explicativa

Este tipo de pesquisa analisa um fenômeno na busca de esclarecê-lo, torná-lo

compreensível ou justificá-lo, baseando-se numa pesquisa descritiva previamente realizada

(VERGARA, 2000). Ao procurar identificar os fatores que determinam, ou contribuem para, a

ocorrência dos fenômenos, baseiam-se no método experimental ou na observação, sendo

normalmente utilizados como meios de pesquisa a experimentação e a pesquisa ex-post-facto

(GIL, 1996; DENCKER, 2000). A pesquisa explicativa nem sempre pode ser aplicada nas

ciências sociais, uma vez que é, muitas vezes, difícil conduzir experimentos nestas (GIL,

1996).

Um exemplo de pesquisa explicativa em Administração pode ser dado por uma

pesquisa que procure determinar métodos mais eficazes de treinamento de pessoal, utilizando

métodos diferentes para cada grupo de profissionais.

9.3.1.4 Pesquisa metodológica

Está voltada para os métodos e instrumentos utilizados para captar e manipular a

realidade, ou seja, para os meios destinados a alcançar um determinado fim (VERGARA,

2000). É uma pesquisa que trabalha com a própria pesquisa, buscando definir se determinado

meio é adequado ou não para produzir o conhecimento pretendido e portanto está direcionada

para problemas teóricos e de produção do próprio conhecimento. Exige grande domínio do

fenômeno pesquisado, pois ela envolve o questionamento da forma mais adequada para

abordá-lo, investigá-lo e compreendê-lo.

Por exemplo, uma empresa especializada em pesquisa de mercado poderá empreender

uma pesquisa metodológica para determinar qual instrumento de coleta de dados (entrevista

individual, entrevista com focus group, questionário aplicado em campo, pesquisa

experimental com um grupo escolhido aleatoriamente, dentre outras possibilidades) é mais

adequado para produzir informações sobre o público-alvo.

87

9.3.1.5 Pesquisa aplicada

É um delineamento que busca solucionar um problema concreto, prático, da realidade

(VERGARA, 2000). Anders-Egg (apud MARCONI; LAKATOS, 1999) coloca que o

interesse da pesquisa aplicada é prático, pois seus resultados devem ser utilizados

imediatamente na solução de problemas da realidade. A pesquisa aplicada normalmente

identifica a situação-problema e busca, dentre as possíveis soluções, aquela que possa ser

mais adequada para o contexto específico; dessa maneira, não se pode ter a pretensão de

pesquisa capaz de criar conhecimentos novos, somente a de aplicar conhecimento já existente

a uma situação-problema.

Neste sentido, cria-se uma dificuldade de utilização do conceito por parte do

administrador, pois, como se pode observar, alguns dos exemplos supracitados se enquadram

como pesquisa aplicada. Entretanto, há que se considerar que uma pesquisa voltada para

verificar se um determinado método de seleção de pessoal se aplica à realidade de uma

empresa poderia ser colocada como um exemplo de pesquisa aplicada (há que se observar que

aqui o método já foi determinado como utilizável, e a pesquisa visa verificar se isso é uma

realidade), derivada diretamente do contexto da pesquisa metodológica.

9.3.1.6 Pesquisa intervencionista

A pesquisa intervencionista é aquela que se fundamenta numa intervenção do

pesquisador na realidade estudada, com a pretensão de modificá-la, de solucionar um

problema; ao contrário da pesquisa aplicada, pressupõe-se nesta forma a participação direta do

pesquisador na realidade estudada (VERGARA, 2000), abandonando toda e qualquer

pretensão de neutralidade e agindo na busca da mudança. É uma pesquisa que não pode ser

usada dentro da abordagem quantitativa, pois esta pressupõe a neutralidade do pesquisador.

Uma pesquisa intervencionista poderia ser exemplificada a partir do caso apresentado

acima para a pesquisa aplicada, apenas supondo-se que o pesquisador seja encarregado de

implantar o método na empresa estudada.

88

9.3.2 Classificação quanto aos meios

A classificação quanto aos meios aprofunda a classificação quanto aos fins, no sentido

de que um meio pode ser usado em mais de um tipo referido na listagem anterior, embora

existam meios mais adequados para determinados tipos, como mencionado acima. Esta

classificação também é chamada classificação quanto ao design (desenho, desígnio ou, mais

adequadamente, delineamento) da pesquisa (GIL, 1996). A classificação quanto aos meios

representa, portanto, uma forma mais completa de determinar como será feita a pesquisa e

pode ser utilizada como uma indicação do que se pode esperar em termos de instrumentos de

coleta de dados.

De acordo com Vergara (2000), as pesquisas se classificam quanto aos meios em

pesquisas de campo, de laboratório, documental, bibliográfica, experimental, ex-post-facto,

participante, pesquisa-ação e estudo de caso. Um outro tipo, abordado por vários autores, mas

não mencionado por Vergara, é o levantamento. Brevemente, esses tipos podem ser

caracterizados como se segue.

9.3.2.1 Pesquisa de campo

É feita no local onde ocorre ou ocorreu um determinado fenômeno, havendo neste

elementos que permitam explicá-lo, sendo os dados coletados por intermédio de entrevistas,

questionários, testes ou observação participativa (VERGARA, 2000). Trata-se, como colocam

Hair Jr. et al. (2005), do ambiente natural do fenômeno. O pesquisador deve determinar qual é

o contexto relevante (HAIR Jr. et al., 2005) de ocorrência do fenômeno e proceder à

investigação. Em relação à pesquisa de laboratório, a pesquisa de campo é mais realista,

menos limitada em termos de resultados plausíveis e apresenta maior flexibilidade (HAIR JR.

et al., 2005).

A pesquisa de campo se aproxima do levantamento, que será apresentado mais abaixo

– mas é preciso ter em mente que o levantamento é associado à abordagem quantitativa, o que

não ocorre necessariamente com esta classe.

89

9.3.2.2 Pesquisa de laboratório

O laboratório é um local restrito, em que se possa conduzir uma experiência que, no

campo, seria impossível (VERGARA, 2000). Conforme Hair Jr. et al. (2005), a pesquisa de

laboratório pode ser considerada como a manipulação de uma variável em ambiente artificial,

em que o controle pode ser completo; para este autores, este delineamento é o mais preciso de

todos, em termos científicos. A pesquisa de laboratório permite maior controle sobre as

variáveis, redução das influências exteriores e permite projetos de menor escala (HAIR JR. et

al., 2005).

O laboratório não é necessariamente um lugar físico: uma simulação da realidade feita

por computador é classificada como uma pesquisa de laboratório, de acordo com Vergara

(2000).

9.3.2.3 Pesquisa documental

É a pesquisa realizada em documentos arquivados em locais públicos ou privados,

com pessoas, registro, anais, diários, cartas, comunicações informais, etc. (VERGARA,

2000), ou seja, com fontes de dados ainda não tratadas analiticamente ou reelaboradas por

outros autores, divididas em fontes de primeira mão (conservadas em arquivos ou pessoais) e

de segunda mão (relatórios empresariais ou de pesquisa e dados estatísticos), que devem ser

representativos e corretamente interpretados pelo pesquisador (GIL, 1996; DENCKER, 2000).

O conceito de documento é bastante amplo, indo além do próprio material escrito, usualmente

associado à ideia. Esta apostila trabalha com maior profundidade tanto esse tipo de pesquisa

quanto a pesquisa bibliográfica por considerá-los básicos para qualquer projeto.

9.3.2.4 Pesquisa bibliográfica

É a pesquisa realizada através de material já publicado em livros, revistas, jornais,

meios eletrônicos acessíveis ao público em geral (VERGARA, 2000). Praticamente todos os

projetos de pesquisa exigirão um levantamento bibliográfico para elaboração de conceitos e

do marco teórico, sendo necessário tomar muito cuidado com possíveis erros das fontes

(DENCKER, 2000). Rauen (2002) coloca: a pesquisa bibliográfica opera com o acervo

bibliográfico da humanidade, que Gil (1996) divide em livros de leitura corrente (obras

literárias ou de divulgação de conhecimentos técnicos e científicos), livros de referência.

90

(obras de consulta que permitem obter rapidamente acesso às informações ou a obras que as

contenham) e publicações periódicas. A pesquisa bibliográfica é um meio de formação de

conhecimento e busca o domínio de um determinado tema, podendo inclusive ser produzida

para um trabalho científico original (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).

9.3.2.5 Pesquisa experimental

Um experimento é uma investigação na qual o pesquisador manipula e controla

variáveis independentes e observa seus efeitos no comportamento das dependentes, sendo

normalmente realizada em campo, embora também possa ser feita em laboratório

(VERGARA, 2000), ou, mais simplesmente, ela “consiste em determinar um objeto de

estudo, selecionar as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de

controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.” (GIL, 1996, p. 53). Nas

ciências sociais, é normalmente associada a analisar as características de um grupo antes e

depois de aplicar-se um determinado estímulo (o próprio experimento), de dois grupos aos

quais são aplicados o mesmo estímulo, e de dois grupos antes e depois do estímulo

(DENCKER, 2000). Esses grupos são definidos como experimentais e de controle (GIL,

1996).

De acordo com Cresswell (2007), as pesquisas experimentais utilizam uma amostra e

têm seus resultados generalizados para toda a população, e são realizadas por meio de uma

intervenção ou tratamento, que modifica os resultados desta amostra, sendo desprezados

outros fatores que porventura possam influenciá-los. Em cada delineamento experimental, é

importante definir a variável independente ou variável de tratamento, ou seja, aquela que, uma

vez introduzida, produzirá modificações em uma ou mais variáveis dependentes. Alguns tipos

de experimentos são definidos pelo autor:

a) Projetos pré-experimentais: o pesquisador estuda um só grupo e introduz mudanças

neste (ou seja, intervém junto a alguma variável);

b) Projetos quase-experimentais: o pesquisador estuda os grupos experimental e de

controle, mas não distribui aleatoriamente a população entre esses grupos;

c) Experimento verdadeiro: também chamado por alguns autores “experimento clássico”,

consiste num estudo de grupos experimental e controle cujos membros foram designados

aleatoriamente pelo pesquisador;

d) Projeto de sujeito único: apenas uma pessoa (ou um grupo muito reduzido de pessoas)

tem seu comportamento estudado ao longo do tempo (CRESSWELL, 2007).

91

As pesquisas experimentais nas ciências humanas e sociais têm fortes implicações

éticas, pois envolvem a manipulação direta de variáveis associadas a seres humanos, exigindo

grande atenção do pesquisador para a sua realização. Por suas características, pode-se

observar que são muito pouco aplicáveis à realidade dos estágios.

9.3.2.6 Pesquisa ex-post-facto

Este delineamento trabalha com um fato já ocorrido, não sendo portanto possível ao

investigador controlar ou manipular as variáveis (VERGARA, 2000). É uma pesquisa quase-

experimental, baseando-se nos mesmos pressupostos da experimental, diferenciando-se desta

pelo fato de que o pesquisador não controla as variáveis; permite considerar aspectos

históricos essenciais para a evolução e comportamento das estruturas sociais e normalmente

se baseia na comparação entre dois grupos semelhantes, mas com diferenças que possam ser

atribuídas a um fator que ocorre em apenas um deles (DENCKER, 2000). É um

“experimento” realizado depois dos fatos terem ocorridos, no qual esses fatos ocorreram

espontaneamente, como nota Gil (1996). Observa-se que a pesquisa ex-post-facto mescla

características da pesquisa qualitativa (como a ênfase na visão histórica) e da quantitativa

(como os pressupostos da pesquisa experimental).

Estudos avaliativos, em que se procura determinar a eficiência, a eficácia e a

efetividade de uma intervenção na realidade, podem se enquadrar no conceito de pesquisa ex-

post-facto, dependendo da forma pela qual são delineados.

9.3.2.7 Pesquisa participante/participativa

Qualquer delineamento participante/participativo pressupõe uma indistinção entre as

figuras do pesquisador e a do pesquisado, exigindo portanto que pessoas investigadas

participem da pesquisa (VERGARA, 2000). Dentro do conceito da pesquisa

participante/participativa, o pesquisador assume o ponto de vista da produção popular de

conhecimento, que assume a premissa de que a população pesquisada é capaz de compreender

e modificar sua realidade (o que, na prática, transforma elementos da população pesquisada

em pesquisadores, detentores de conhecimento necessário para a realização da pesquisa,

capacitados a controlar o processo de investigação), democratizando dessa forma a produção

do conhecimento e embasando a pesquisa numa concepção ética (CHIZZOTTI, 2006). O

pesquisador não é somente um observador da realidade, é um ator nela inserido. Dessa

92

maneira, é uma pesquisa essencialmente qualitativa, não se podendo utilizá-la adequadamente

em estudos quantitativos, pois o envolvimento do pesquisador com a realidade pesquisada

impede que se tenha a neutralidade e a imparcialidade científicas característicos dos

delineamentos quantitativos.

O pesquisador assume uma função dentro do grupo pesquisado, embora não obedeça a

nenhuma proposta de ação anteriormente determinada; o grupo pesquisado é conscientizado

da presença do pesquisador, de seus objetivos e finalidades, e este observa e analisa as ações

daquele no momento em que elas ocorrem (DENCKER, 2000). Gil (1996) e Rauen (2002)

afirmam que essa pesquisa normalmente pressupõe um comprometimento do pesquisador

com a classe pesquisada, usualmente uma classe economicamente menos favorecida, e uma

distinção entre uma “ciência popular” e uma “ciência dominante”); Rauen (2002) menciona

também alguns problemas deste delineamento, como a dificuldade de definir um plano

rigoroso de pesquisa e de desenhos metodológicos. Por outro lado, há que se observar que se

trata de um delineamento que permite grande flexibilidade no desenho da pesquisa.

Uma outra crítica comum, feita por diferentes autores, ao delineamento participante é

o forte conteúdo ideológico que pode ser percebido no mesmo, já que o pesquisador possui

um ponto de vista que o norteia e assume a postura de alguém que deseja conscientemente

transformar a realidade.

9.3.2.8 Pesquisa-ação

Pode ser considerada como uma variante da pesquisa participante, em que o

pesquisador intervém na realidade pesquisada (VERGARA, 2000). Há um envolvimento

participativo e cooperativo do pesquisador com os pesquisados, e a situação investigada

normalmente corresponde a uma ação ou resolução de um problema coletivo, e o pesquisador

age sobre a realidade pesquisada (DENCKER, 2000). Essa pesquisa é planejada e possui

caráter social, educacional, técnico, etc., distinguindo-se portanto da pesquisa participante

(GIL, 1996).

Uma definição de pesquisa-ação é dada por Thiollent (apud GIL, 1996, p. 60), que a

descreve como

[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita

associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os

pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

93

Kurt Lewin é considerado como o “pai” da pesquisa-ação (CHIZZOTTI, 2006).

Baseando-se no conceito da pesquisa experimental, Lewin trabalha com a ideia de um

pesquisador que modifica a realidade social para poder conhecê-la e implementar as

mudanças desejadas. Em linhas gerais, a pesquisa-ação envolve a definição e a formulação de

um problema, a implementação, execução e avaliação da ação, e finalmente a continuidade da

ação ao longo do tempo (CHIZZOTTI, 2006). Como tal, a pesquisa-ação vem sendo muito

utilizada nas ciências humanas e sociais, baseando-se em uma abordagem qualitativa dos

fenômenos investigados. É difícil distingui-la com precisão da pesquisa aplicada, mesmo que

esta seja delineada como fim e a pesquisa-ação seja delineada como meio.

9.3.2.9 Estudo de caso

Um dos delineamentos mais populares de pesquisa, o estudo de caso trabalha com uma

ou com poucas unidades de pesquisa (como, menciona Dencker, 2000, um indivíduo, um

grupo, uma organização, um conjunto de organizações ou inclusive uma situação observada),

aprofundando e detalhando os conhecimentos sobre esta, podendo ser realizada em campo ou

não (VERGARA, 2000); tal aprofundamento do conhecimento normalmente é impossível nos

outros delineamentos (GIL, 1996). Isso torna o estudo de caso uma classificação ideal para as

pesquisas exploratórias (CHIZZOTTI, 2006).

O estudo de caso não é fácil de definir, mas um dos maiores especialistas neste tipo,

Robert K. Yin, propõe:

1. Um estudo de caso é uma investigação empírica que

investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,

especialmente quando

os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.

[...]

2. A investigação de estudo de caso

enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais

variáveis de interesse do que pontos de dados e, como resultado,

baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando

convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado,

beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para

conduzir a coleta e a análise de dados. (YIN, 2005, p. 32-33).

Dentro desse contexto, para Yin o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que,

enquanto método, abrange tudo – o planejamento, as técnicas de coleta e as abordagens de

análise dos dados.

De acordo com Chizzotti (2006, p. 135), o estudo de caso “objetiva reunir os dados

relevantes sobre o objeto de estudo e, desse modo, alcançar um conhecimento mais amplo

94

sobre esse objeto, dissipando as dúvidas, esclarecendo questões pertinentes, e, sobretudo,

instruindo ações posteriores.”

Normalmente é utilizado em fases iniciais de pesquisa, para estabelecer hipóteses ou

reformular problemas e, embora possua grande profundidade em termos da situação

pesquisada, estimule novas descobertas, seja simples e enfatize a análise da totalidade, suas

conclusões não podem ser generalizadas (DENCKER, 2000; RAUEN, 2002). Exige um

pesquisador experiente, que domine conhecimentos sobre a situação pesquisada (DENCKER,

2000; MARTINS, 2006).

O estudo de caso é criticado por não permitir a generalização das conclusões, sem base

amostral que o solidifique, e por conferir ao pesquisador a sensação de que ele domina uma

realidade específica (CHIZZOTTI, 2006). Um ponto importante, mencionado por Martins

(2006), refere-se ao fato de que o pesquisador envolvido em um estudo de caso normalmente

não possui controle sobre a realidade pesquisada, sendo a pesquisa realizada dentro do

contexto em que o fenômeno se verifica, apoiado por um embasamento teórico.

Para Chizzotti (2006), o estudo de caso envolve quatro fases:

a) Plano de pesquisa: nesta fase, o pesquisador estabelece os objetivos e as questões a serem

investigadas. Faz-se a revisão da literatura existente sobre o caso, a definição da unidade

de análise e a consulta ao material disponível para a pesquisa (livros, documentos,

relatórios, leis, etc.). Adicionalmente, negocia-se com os envolvidos o acesso aos dados,

às pessoas e aos lugares.

Martins (2006) observa que o planejamento do estudo de caso pode ser consolidado

num protocolo, em que os procedimentos adotados são apresentados de modo a garantir que

outro pesquisador possa, se desejar, replicar o caso em outro contexto. Este cuidado permitiria

superar a crítica de que os estudos de caso não permitem a generalização das conclusões: ao

replicar o caso em outro contexto, o pesquisador daria um importante passo no sentido de

produzir conclusões científicas válidas.

b) Trabalho de campo: consiste na coleta de informações sobre o caso pesquisado,

utilizando informações dos mais variados tipos. A entrevista é muito usada para coletar

informações diretamente com as pessoas;

c) Organização de registros: os documentos obtidos em relação ao caso são devidamente

consolidados, indexados e organizados de modo a garantir fácil acesso do pesquisador aos

mesmos, para dirimir dúvidas, corroborar inferências e avaliar dados provenientes de

outras fontes;

95

d) Redação do relatório: faz-se a descrição do material coletado, sistematizando as

informações obtidas de modo a permitir ao leitor uma visão do material coletado. Deve-se

evidenciar as relações entre os dados e confirmar ou refutar as eventuais hipóteses

propostas para o estudo, de modo a impedir interpretações alternativas.

Um aspecto importante mencionado por Martins (2006) é o fato de que, num estudo de

caso, a análise e a reflexão do pesquisador sobre os dados pesquisados é permanente,

acontecendo em vários momentos da pesquisa – ou seja, não se espera pela conclusão da fase

de coleta de dados para analisá-los.

9.3.2.10 Levantamento

Como mencionado anteriormente, o levantamento não é mencionado por Vergara em

sua classificação, mas é trabalhado por diversos outros autores (como por exemplo GIL, 1996;

DENCKER, 2000). Um levantamento se caracteriza pela interrogação direta das pessoas

pesquisadas, às quais o pesquisador solicita informações, analisando-as quantitativamente e

procedendo a conclusões; quando abrangem toda a população disponível para pesquisa,

chama-se censo - mas, normalmente, procede-se à pesquisa de uma amostra representativa

dos indivíduos que compõem a população (GIL, 1996). Os levantamentos têm a vantagem de

permitir um conhecimento direto da realidade, pois trabalham com os próprios pesquisados,

são econômicos e rápidos e permitem quantificação dos dados, mas se baseiam na percepção,

não permitem maior profundidade de estudo e permitem uma percepção limitada de processos

de mudanças, sendo mais adequados para estudos descritivos, tendo pouca utilidade para os

explicativos (GIL, 1996). Dencker (2000) observa: um levantamento é como uma fotografia,

uma visão estática do momento pesquisado.

Cresswell (2007) associa o levantamento à pesquisa quantitativa. Para este autor,

um projeto de levantamento dá uma descrição quantitativa ou numérica de

tendências, atitudes ou opiniões de uma população ao estudar uma amostra dela. A

partir dos resultados da amostragem, o pesquisador generaliza ou faz conclusões

acerca da população. (2007, p. 161-162).

Os levantamentos, como se pode observar, trabalham com várias das classificações

que foram apresentadas acima, e por isso não se recomenda utilizá-lo como uma das classes

de pesquisa aplicáveis aos trabalhos de estágio.

96

9.4 CONSIDERAÇÕES GERAIS

Vistas as principais classes de pesquisa, é mister observar que elas não são estanques,

pois pesquisas bibliográficas e levantamentos muitas vezes são feitos em conjunção, no

sentido de permitir uma compreensão mais profunda da realidade. O único critério para a

escolha do tipo de pesquisa a ser empreendido é o problema, de acordo com os

desdobramentos realizados em objetivos geral e específicos. Ou seja, o que vai determinar o

tipo de pesquisa é a pergunta que a norteia e, a partir desta, os objetivos que se pretende

alcançar. Recomenda-se a leitura de Gil (1996) para maior aprofundamento da classificação

quanto aos meios, e de Roesch (1999) para um tratamento mais amplo dos estudos de caso em

Administração.

No que diz respeito à classificação dos TCE, o que se recomenda é inicialmente

classificar quanto à abordagem, prosseguindo com a classificação quanto aos fins e

encerrando com a quanto aos meios. É importante observar que, no que diz respeito à

abordagem, apenas uma classificação é possível, enquanto que nas classificações quanto aos

meios e aos fins seja possível escolher mais de uma (no caso da classificação quanto aos

meios, é visível que o estagiário utilizará mais de uma classificação por vez). Essa forma

permitirá uma visão mais completa do trabalho e facilitará a compreensão dos seus resultados,

quando mensurados contra os objetivos.

97

10 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS – AMOSTRA DE PESQUISA

A importância da metodologia, em qualquer trabalho de pesquisa, não pode ser

corretamente estimada. Muitos projetos são dificultados por causa de delineamentos

inadequados de pesquisa, que dificultam a coleta, a análise e o tratamento dos dados. Esta

unidade pretende fornecer indicações para responder às seguintes perguntas:

a) Como se fará a pesquisa na empresa?

b) Quem será pesquisado?

Em primeiro lugar, entende-se por metodologia simplesmente o estudo do método.

Este pode ser definido como o "[...] caminho para se chegar a determinado fim." (GIL, 1995,

p. 27), ou, mais precisamente, "[...] o conjunto de etapas e processos a serem vencidos

ordenadamente na investigação dos atos ou na procura da verdade." (RUIZ, 1995, p. 137). No

caso específico das pesquisas acadêmicas e dos relatórios de estágio, adota-se o método

científico, que vem a ser "[...] o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos para se

atingir o conhecimento." (GIL, 1995, p. 27). O método não é infalível, nem garante um

resultado final de qualidade; nas palavras de Ruiz, "o método é um extraordinário instrumento

de trabalho que ajuda, mas não substitui por si só o talento do pesquisador." (RUIZ, 1995, p.

137-138).

O primeiro aspecto a ser abordado na Metodologia consiste na definição do tipo de

trabalho a ser realizado na empresa (ver capítulo 9 deste trabalho). A escolha de um dos

diversos tipos será feita a partir do objetivo geral do estágio. Naturalmente, a interação entre a

empresa e o acadêmico será essencial para definir o que exatamente será feito durante o

estágio. A escolha de um dos tipos de pesquisa deve ser norteada também pelas abordagens de

pesquisa (qualitativa e quantitativa), pelas perspectivas temporais (sincrônica e diacrônica),

nos casos em que for válido trabalhá-las e pelas classificações quanto aos meios e quanto aos

fins.

Definido qual será o tipo de pesquisa, é preciso decidir quais serão os instrumentos de

coleta de dados, ou seja, quais serão as técnicas adotadas para levantar, junto à organização ou

a seu ambiente, as informações necessárias para o atingimento do objetivo geral. Esse assunto

será objeto do capítulo 11 desta apostila. No momento, é fundamental definir alguns aspectos

em relação à população e à amostra de pesquisa.

98

10.1 POPULAÇÃO DE PESQUISA

Em linhas gerais, a população

É um conjunto definido de elementos que possuem determinadas características.

Comumente fala-se de população como referência ao total de habitantes de um

determinado lugar. Todavia, em termos estatísticos, uma população pode ser

definida como o conjunto de alunos matriculados numa escola, os operários filiados

a um sindicato, todos os integrantes de um rebanho de determinada localidade, o

total de indústrias de uma cidade, toda a produção de televisores de uma fábrica etc.

(GIL, 1995, p. 91-92).

Numa formulação um pouco mais simples, Malhotra (2001, p. 301) conceitua

população como “[...] agregado, ou a soma, de todos os elementos que compartilham algumas

características comuns.” Rosental e Frémontier-Murphy (2002) afirmam que a população

consiste no conjunto sobre o qual incidem as observações, devendo ser definida da forma

mais precisa possível. A população, dessa forma, consiste no universo a ser pesquisado,

definido a partir do problema, da pergunta, das hipóteses e/ou dos objetivos da pesquisa.

Num projeto de estágio, a população vai depender dos objetivos do mesmo. Como

Roesch (1999) coloca, o estágio pode se concentrar num departamento de uma empresa (no

qual a população seria simplesmente o número de pessoas que trabalham nesse

departamento), ou englobá-la totalmente (neste caso, a população seria composta por todos os

funcionários da empresa, independentemente do setor aonde trabalham). Em outros casos, o

estagiário poderá estar analisando a empresa em sua interação com variáveis do ambiente

externo; nesse caso, a população será bastante ampla e exigirá grandes cuidados em termos de

definição de quem será pesquisado.

Na definição da população, o pesquisador deve ser cuidadoso na definição das

características da mesma. Na formulação de Rosental e Frémontier-Murphy (2002), as

características são os aspectos distintivos da população como, por exemplo, as faixas etárias,

as faixas de renda, a escolaridade, etc. Como essas características variam de um indivíduo

para outro, elas também podem ser chamadas variáveis (ROSENTAL; FRÉMONTIER-

MURPHY, 2002). É importante observar que as características dos indivíduos podem ser

tanto qualitativas quanto quantitativas: as primeiras não podem ser medidas em escalas

numéricas, como ocorre com as outras (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY, 2002).

Assim sendo, no exemplo acima, enquanto faixas etárias e de renda são características

qualitativas, a escolaridade é uma característica quantitativa. Observar as características da

população é essencial para definir instrumentos de coleta de dados, já que estes poderão ser

modificados a partir do que a população de fato apresenta como suas peculiaridades.

99

Dentro das variáveis quantitativas, é possível assumir duas formas diferentes:

variáveis contínuas, que podem assumir quaisquer valores numéricos dentro de um intervalo,

e variáveis descontínuas, que só podem assumir valores discretos, ou seja, não permitem

valores intermediários (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY, 2002). Por exemplo, o

número de filhos de um casal não pode ser expresso continuamente (não se pode ter 2,5

filhos!), enquanto que a renda de uma pessoa pode assumir qualquer valor expresso em

unidades monetárias: um indivíduo localizado na faixa de renda de R$ 380,00 a R$ 760,00

pode possuir uma renda de R$ 544,36 – diferente, é claro, de uma renda de R$ 545,01.

Por sua vez, as características qualitativas podem assumir diversas modalidades

diferentes (ROSENTAL; FRÉMONTIER-MURPHY, 2002) – o que vem a ser o equivalente

qualitativo dos valores das variáveis quantitativas. Por exemplo, um indivíduo pode assumir

qualquer uma das seguintes modalidades dentro da característica geral “emprego”:

profissional liberal, comerciante, comerciário, industriário, etc.

10.2 AMOSTRA

Por amostra entende-se o

Subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou se

estimam as características desse universo ou população. Uma amostra pode ser

constituída, por exemplo, por cem empregados de uma população de 4000 que

trabalham em uma fábrica. Outro exemplo de amostra pode ser dado por

determinado número de escolas que integram a rede estadual de ensino. Outros

exemplos: uma quantidade definida de peixes retirados de determinado rio, certo

número de parafusos retirados do total da produção diária de uma indústria ou um

cálice de vinho de um tonel. (GIL, 1995, p. 92).

Uma boa amostra obedece a dois critérios essenciais, segundo Cooper, Schindler

(2003): acuidade e precisão. O primeiro critério refere-se ao grau em que os vieses ficam de

fora da amostra, evitando valores que possam comprometer a qualidade da amostra, enquanto

que a precisão admite previamente os erros e falhas da amostragem, definindo assim o

chamado erro-padrão de estimativa.

Como a amostra consiste num subgrupo da população da pesquisa, é, por conseguinte,

essencial que a amostra tenha as características da população, o que torna essencial para o

sucesso da pesquisa planejar adequadamente a amostra a ser pesquisada. Este planejamento

pode seguir o roteiro apresentado por Malhotra (2001):

a) Definição da população: a primeira etapa no processo de definição da amostra é

simplesmente a definição da população-alvo do estudo, que é definida como “coleção de

elementos ou objetos que possuem a informação procurada pelo pesquisador e sobre as

100

quais devem ser feitas inferências.” (p. 302). A população-alvo é definida a partir de uma

série de aspectos:

Definição dos elementos: consiste em determinar a fonte de informação (o

entrevistado, por exemplo);

Definição da unidade amostral: diz respeito à unidade na qual pode ser encontrado o

elemento (um departamento da empresa, no qual trabalha o elemento, é um exemplo

de unidade amostral);

Definição do alcance e do tempo: consiste nas fronteiras geográficas e temporais da

unidade amostral (por exemplo, apenas o departamento financeiro das filiais de Santa

Catarina da empresa, e somente os profissionais que têm mais de cinco anos de casa).

A população da amostra, conforme lembram Cooper, Schindler (2003), deve ser

relevante, ou seja, deve ser capaz de fornecer as infromações que o pesquisador deseja obter;

b) Determinação da estrutura amostral: a estrutura, ou arcabouço, amostral é uma

listagem ou conjunto de instruções que permitem identificar a população-alvo. Assim, a

lista telefônica, uma lista de endereços de uma associação comercial, a listagem dos

profissionais empregados pela organização (obtida junto ao departamento de Recursos

Humanos), constituem exemplos de arcabouços amostrais;

c) Escolha da(s) técnica(s) amostral(is): são as decisões a respeito de como será constituída

a amostra, verificando se haverá reposição ou não, se será usada a forma probabilística ou

não, ou se a amostragem será bayesiana (em que os elementos são selecionados

seqüencialmente, a partir de informação prévia sobre parâmetros populacionais, custos e

probabilidades, modificando a amostra à medida em que ela é feita) ou tradicional

(planeja-se a amostra inteiramente antes de coletar os dados);

d) Determinação do tamanho da amostra: consiste na definição do número de elementos a

serem incluídos no estudo, e será objeto de maior desenvolvimento no próximo subitem;

e) Execução do processo de amostragem: a execução coroa o processo descrito até o

momento. Nesta etapa, o pesquisador avalia o planejamento feito e o implementa,

efetuando a pesquisa junto aos elementos selecionados, de acordo com a estratégia

definida. Nesta fase, o pesquisador pode iniciar o contato com os elementos a serem

pesquisados dentro da população, a partir das definições feitas previamente. Por exemplo,

suponha uma pesquisa de clima organizacional com os empregados de uma grande

empresa comercial, com filiais em todo o estado:

101

População-alvo: todos os empregados com mais de um ano de casa (elemento), no

setor de vendas (unidade amostral – o pesquisador irá ligar para as lojas durante o

horário comercial), na Grande Florianópolis (alcance), durante o período da pesquisa

(tempo);

Arcabouço amostral: listagem de empregados fornecida pelo departamento de

Recursos Humanos da matriz;

Técnica de amostragem: amostragem por conveniência;

Tamanho da amostra: 237 vendedores;

Execução: a primeira etapa será alocar a amostra entre as lojas. A forma de contato

com os vendedores será a discagem para as lojas durante o horário comercial,

aleatoriamente. Os vendedores serão chamados um a um, procurando determinar

aqueles que estejam disponíveis para atendimento do pesquisador – ou seja, o método

será a conveniência em termos de horário.

10.2.1 Tipos de amostragem

Há dois tipos de amostragem: probabilística e não-probabilística. A primeira segue as

leis da estatística, permite expressão da probabilidade matemática de se encontrar na

população as características da amostra (MAY, 2004) e é rigorosamente científica, ao passo

que a segunda depende do critério do pesquisador, confiando no julgamento deste para a

produção de uma amostra fiel à população (MALHOTRA, 2001). Cada tipo tem suas

vantagens e desvantagens: a amostra não-probabilística é mais rápida e mais barata, enquanto

que a probabilística confere maior confiabilidade aos resultados obtidos (GIL, 1995), na

medida em que, nesta, cada elemento da população possui a mesma probabilidade,

previamente conhecida e diferente de zero, de ser incluído na amostra (MALHOTRA, 2001).

Um outro aspecto importante refere-se ao fato de que numa amostragem probabilística é

possível extrair conclusões que podem ser generalizadas para toda a população – algo que não

se pode fazer na não-probabilística (MALHOTRA, 2001; MAY, 2004).

Alguns cuidados na definição do tipo de amostra são dadas por Cooper, Schindler

(2003):

Deve ser impossível modificar a seleção feita previamente (isso é muito importante

quando são empregados outros indivíduos para a coleta de dados);

Somente os elementos da amostra original podem ser incluídos;

102

Deve ser impossível fazer substituições, a não ser que se prevejam regras claras para as

mesmas, e estas sejam obedecidas.

O primeiro passo na amostragem probabilística consiste em listar os elementos da

população, da forma mais completa possível – o que May (2004) chama “moldura de

amostragem”. Dentre os vários tipos de amostragem probabilística, de acordo com Gil (1995)

e Malhotra (2001), encontram-se:

a) Amostragem aleatória simples: consiste em atribuir um número aleatório para cada

membro da população. Dentro da tabela de números obtidos, o acadêmico seleciona

alguns números que comporão a amostra, desconhecendo completamente a quem esses

números são associados. Segundo Kazmier, isso equivale a escolher a amostra "'tirando os

nomes de um chapéu'" (1982, p. 126). Cada elemento tem a mesma probabilidade de ser

escolhido para fazer parte da amostra (MALHOTRA, 2001);

b) Amostragem sistemática: é uma variação da aleatória simples, que exige que cada

elemento da população possa ser identificado de acordo com sua posição - o que só pode

ser feito em caso de se poder identificar a posição de cada membro num sistema ordenado,

como por exemplo o conjunto de candidatos a um concurso, identificados por fichas de

inscrição. Por exemplo, suponha uma amostra de 100 elementos dentro de 10.000

candidatos: aleatoriamente, escolhe-se o número 44, e a partir do intervado amostra,

procura-se os candidatos 44, 144, 244, 344 e assim sucessivamente;

c) Amostragem estratificada: nessa forma de amostragem, é preciso dividir a população em

estratos ou subgrupos (por exemplo, por sexo, faixa etária, classe social, posição

hierárquica), para a partir dessa divisão identificar a amostra; dentro de cada estrato, o

pesquisador utiliza normalmente a amostragem aleatória simples para selecionar cada

elemento (MALHOTRA, 2001). Há duas formas de se efetuar a amostragem estratificada:

proporcional, em que se busca uma amostra similar à composição da população (por

exemplo, se entre os funcionários do departamento metade são mulheres, uma amostra

estratificada por sexo deve ser composta por 50% de mulheres), e não-proporcional, em

que não se observa a extensão dos estratos em relação à população;

d) Amostragem por conglomerados: em casos nos quais a população é muito extensa, essa

forma de amostragem é bastante útil. A primeira etapa consiste em distinguir a população

em subpopulações mutuamente excludentes (os conglomerados), selecionando-se

estatisticamente, na segunda etapa, os elementos em cada conglomerado. Por exemplo, se

o estágio será realizado numa grande empresa, os conglomerados serão os diferentes

departamentos, sendo feitas as amostras de cada departamento a partir da própria listagem

103

de pessoas que nele trabalham, não o total da empresa. O modo mais comum de se fazer

amostragem por conglomerados é dividindo a população por áreas geográficas, embora

também se possa fazer a amostragem a partir do tamanho. A amostragem por

conglomerados não deve ser confundida com a estratificada, pois esta divide a população

em poucos subgrupos heterogêneos (selecionados por critérios relacionados às variáveis

em estudo) com muitos elementos (homogêneos), enquanto que aquela, em muitos

subgrupos homogêneos (selecionados a partir da facilidade ou disponibilidade de acesso)

com poucos elementos (heterogêneos), sendo que na estratificada os elementos dentro de

cada subgrupo são selecionados aleatoriamente e na por conglomerados os subgrupos é

que são selecionados aleatoriamente (COOPER; SCHINDLER, 2003).

e) Amostragem por etapas: este tipo de amostragem normalmente se aplica aos casos em

que a população está muito dispersa em uma grande área. São tomadas amostras aleatórias

em subdivisões, para se ter uma amostra geral da população. Por exemplo, o estágio será

realizado numa empresa que possui diversas unidades de produção, espalhadas pelo país;

o acadêmico poderia tomar amostras de departamentos e níveis hierárquicos em diferentes

unidades produtivas, pressupondo-se que cada uma seja representativa do todo (o que nem

sempre ocorre na prática).

Dentre os tipos de amostragem não-probabilística, ainda de acordo com Gil (1995) e

May (2004), encontram-se os seguintes:

a) Amostragem por acessibilidade: trata-se do processo menos rigoroso, em que o

pesquisador seleciona os elementos simplesmente porque eles são acessíveis, e pressupõe

que os mesmos sejam representativos. Esta amostra baseia-se na conveniência do

pesquisador – o que nas palavras de Malhotra (2001) significa que o elemento da pesquisa

se encontrava na hora certa e no local certo, sendo portanto rápida e barata, conquanto

excessivamente limitada;

b) Amostragem proposital: a amostra é selecionada de acordo com uma determinada

característica, definida previamente pelo pesquisador – por exemplo, os ouvintes de um

programa religioso de rádio poderiam ser convidados a telefonar para a estação e dar sua

opinião a respeito daquela religião. Não surpreenderia ninguém se essa opinião fosse

favorável ao que o apresentador do programa divulgou;

c) Amostragem por tipicidade: neste caso, seleciona-se um subgrupo da população, que, de

acordo com as informações disponíveis a respeito desta, é representativo da mesma - o

que, evidentemente, só será possível por meio de profundo conhecimento da população.

Essa forma é definida por Malhotra (2001) como amostragem por julgamento, a partir da

104

ideia de que o pesquisador confia em seu juízo para definir quem será ou não apto a ser

pesquisado;

d) Amostragem “bola de neve”: é utilizada em casos em que a população se encontra muito

distribuída ou é difícil de ser localizada. Encontrando-se um membro da população, pede-

se a ele que apresente outras pessoas que também façam parte dela, de modo que cada

elemento da pesquisa indicará outros elementos, fazendo com que o processo de

amostragem;

e) Amostragem por cotas: é um processo composto por três etapas: em primeiro lugar,

classifica-se a população conforme as propriedades consideradas relevantes para o

fenômeno a ser estudado; o segundo passo consiste em determinar qual é a proporção da

população a ser colocada em cada classe; finalmente, fixa-se uma cota proporcional à

população para cada pesquisador. Esse tipo de amostragem exige que o pesquisador

conheça de antemão as características da população.

10.2.2 Cálculo da amostra

Qualquer que seja a forma utilizada para selecionar os elementos da amostra, é preciso

tomar cuidado com uma série de aspectos em relação à determinação do tamanho da amostra.

É preciso que esta seja fidedigna, isto é, que seja composta por um número suficientemente

grande de elementos, número este que será determinado pelas dimensões do universo de

pesquisa, o nível de confiança, o erro máximo permitido e a porcentagem com a qual o

fenômeno a ser pesquisado se verifica (GIL, 1995). De acordo com Cooper, Schindler (2003),

alguns princípios influenciam e ajudam a definir o tamanho da amostra:

Quanto maior a dispersão ou as variáveis da população, maior deve ser a amostra;

Quanto maior a precisão desejada, maior a amostra;

Quanto menor a amplitude de intervalo, maior a amostra;

Quanto maior o nível de confiança na estimativa, maior a amostra;

Quanto maior o número de subgrupos de interesse na população, maior a amostra;

Se o tamanho da amostra for maior do que 5% da população, ele poderá ser reduzido sem

que isso implique em perda de precisão.

As dimensões do universo seguem uma regra simples: acima de 100.000 elementos, o

universo é considerado infinito, abaixo deste número, finito; estatisticamente falando, acima

de 100.000 elementos, o número de elementos que compõem a amostra será sempre o mesmo

105

(GIL, 1995). O nível de confiança, por sua vez, é estimado a partir da distribuição normal, e

se expressa de acordo com o número de desvios-padrão em relação à média: um desvio para

um nível de confiança de aproximadamente 68%, dois desvios para um nível de 95,5%, três

desvios para um nível de 99,7% (GIL, 1995). Quanto ao erro, normalmente se trabalha com

estimativas de 3 a 5 % (GIL, 1995). Por fim, a porcentagem com que o fenômeno se verifica

refere-se a uma estimativa prévia sobre como o fenômeno ocorre na população.

O exemplo a seguir permitirá calcular o número de elementos de uma amostra.

EXEMPLO: Considere a situação em que uma empresa com 500 empregados deseja reduzir o

nível de absenteísmo dos funcionários. Pesquisas prévias indicaram que cerca de 10% dos

funcionários faltam ao trabalho, mas não determinaram as causas do absenteísmo. Você

decidiu pesquisar as razões mais comuns para as faltas, e, para tanto, estimou um nível de

confiança de cerca de 95%, e um erro máximo tolerado de 3%.

Dessa forma:

n = tamanho da amostra

2 = nível de confiança escolhido, em número de desvios-padrão (2)

p = porcentagem com a qual o fenômeno se verifica (10)

q = porcentagem complementar (90)

N = tamanho da população (500)

e2 = erro máximo permitido (3)

A fórmula utilizada para o cálculo é a seguinte:

n = 2.p.q.N

e2.

(N-1) + 2.p.q

Substituindo-se os números na fórmula, tem-se:

n = 22.10.90.500_____ = 222,47

32.(500-1) + 2

2.10.90

No caso supracitado, o estagiário teria que pesquisar aproximadamente 223

funcionários para poder determinar quais seriam as principais causas do absenteísmo entre o

corpo funcional da empresa - um número bastante alto, mas que naturalmente seria reduzido

ao se reduzir o grau de confiança e aumentar o erro máximo permitido (por exemplo, um

aumento do erro para 5% levaria o acadêmico a pesquisar 112 pessoas).

No exemplo acima, existe uma pesquisa prévia que permite indicar as Frequências p e

q. Se essa pesquisa não estivesse disponível, o pesquisador não teria como determiná-las com

precisão. Numa situação dessas, normalmente se adota a perspectiva de que p e q são

106

idênticas, ou seja, cada uma teria o valor de 50%. Substituindo esses valores na fórmula, tem-

se:

n = 22.50.50.500_____ = 345,02

32.(500-1) + 2

2.50.50

Portanto, o desconhecimento da Frequência exigiria a pesquisa com 345 pessoas.

Considerando-se um erro de 5% em vez dos 3% calculados, o pesquisador se obrigaria a

trabalhar com aproximadamente 223 pessoas.

107

11 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que método e técnica designam realidades

diferentes. Nas palavras de Ruiz:

[...] reserva-se a palavra método para significar o traçado das etapas fundamentais

da pesquisa, enquanto a palavra técnica significa os diversos procedimentos ou a

utilização de diversos recursos peculiares a cada objeto de pesquisa, dentro das

diversas etapas do método. Diríamos que a técnica é a instrumentação específica da

ação, e que o método é mais geral, mais amplo, menos específico. (RUIZ, 1995, p.

138, grifos do autor).

Soriano (2004) afirma que o método representa como se pesquisa, enquanto que a

técnica representa por meio de que se pesquisa. O autor mexicano ainda acrescenta um

terceiro elemento, o instrumento de pesquisa, que seria o meio físico para se pesquisar (como

por exemplo um guia de observação ou um roteiro de entrevista),

Um segundo conceito importante refere-se ao próprio dado. Segundo Triviños, dado

significa "[...] todo tipo de informações que o pesquisador reúne e analisa para estudar

determinado fenômeno social." (1995, p. 141). Ou seja, o dado é a unidade básica do

conhecimento a ser pesquisado, podendo ser considerado sinônimo de material de pesquisa; é

a partir dos dados que o pesquisador pode construir as informações que formam o

conhecimento. Quanto à classificação dos dados, tem-se:

a) Dados primários são trabalhos originais de pesquisa ou dados brutos, sem

interpretação ou pronunciamentos, que representam uma opinião ou posição

oficial;

b) Dados secundários são interpretações de dados primários. [...] Quase todos os

materiais de referência entram nessa categoria;

c) Dados terciários podem ser a interpretação de uma fonte secundária, mas

geralmente são representados por índices, bibliografias e outros auxiliares de

busca. (COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 223).

Malhotra (2001) prefere distinguir os dados primários dos secundários por meio do

responsável pela coleta, indicando que aqueles são recolhidos pelo pesquisador tendo por base

seus próprios objetivos de pesquisa, enquanto que estes foram coletados por outras pessoas

com objetivos diferentes.

Segundo Robert Yin (1984), existem seis fontes de evidências que permitem a

realização de pesquisas: documentação escrita, arquivos, entrevistas, observação direta,

observação participante, e artefatos físicos. Essas seis fontes permitem coletar dados para a

realização de pesquisas de variados tipos. Yin (1984) também chama a atenção para um

princípio importante: em coleta de dados, o pesquisador nunca deve confiar em apenas uma

técnica de levantamento de dados, utilizando fontes múltiplas. Na verdade, a esmagadora

maioria dos trabalhos de pesquisa realizados em Administração consiste no uso de dados

108

obtidos por meio de documentos escritos (relatórios, contratos, documentação interna) e

diretamente junto às pessoas que trabalham na organização (por meio de entrevistas e

questionários). Muitas vezes, o pesquisador participa diretamente da realidade organizacional,

observando-a cuidadosamente.

Quanto às fontes de informação documentais e bibliográficas, Cooper, Schindler

(2003) propõem alguns critérios para sua avaliação, definindo se são úteis para o propósito do

pesquisador ou não:

a) Objetivo: diz respeito à intenção do autor quando da preparação do documento (informar,

entreter, etc.);

b) Escopo: consiste em dimensões como a data da fonte, o período de tempo coberto por ela,

a profundidade do tratamento, em suma, define se a fonte apresenta informações

completas ou somente o essencial;

c) Confiabilidade: credenciais do autor, bibliografia pesquisada por ele, notas de rodapé,

editora;

d) Público-alvo: determinar para quem a fonte foi escrita é importante, pois, se a obra foi

preparada tendo em mente os especialistas, o autor terá sido muito mais cuidadoso em

termos de seu tratamento;

e) Formato: refere-se à forma geral pela qual é apresentada a informação, e à facilidade com

que se consegue obtê-la.

Martins (2006) propõe um procedimento para a definição dos instrumentos de coleta

de dados:

a) Em primeiro lugar, o pesquisador deve preparar uma lista das variáveis que pretende

pesquisar;

b) Em seguida, deve ser feita a revisão dos conceitos e dos significados de cada uma dessas

variáveis;

c) A terceira etapa refere-se a revisar operacionalmente as variáveis, ou seja, definir quais

são os instrumentos de medição e descrição das variáveis;

d) Finalmente, escolhe-se uma técnica e define-se o instrumento de coleta.

Nesta Unidade, a atenção será voltada para a definição de algumas das principais

técnicas de pesquisa que podem ser utilizados pelo estagiário na realização de seu trabalho;

duas delas (entrevista e questionário) pressupõem uma interação direta entre o estagiário e os

funcionários da empresa aonde ele está realizando seu trabalho. No caso da primeira técnica

(observação), o estagiário pode não participar diretamente das atividades (embora tenha que

109

interagir com os funcionários) e, no da terceira (pesquisa documental), pressupõe-se a

existência de documentação na empresa, disponível para pesquisa.

11.1 OBSERVAÇÃO

Esta técnica consiste simplesmente no uso dos sentidos para aquisição de

conhecimento científico, desde que sirva a um objetivo de pesquisa previamente formulado,

tenha sido sistematicamente planejada e registrada, esteja associada a proposições gerais e

seja submetida a controles de validade e precisão (SELLTIZ et al. apud GIL, 1995), além de

gerar informações confiáveis e válidas a respeito do que ocorreu (COOPER; SCHINDLER,

2003). Yin (1984) afirma que, se o fenômeno de interesse do pesquisador não for puramente

histórico, comportamentos relevantes e condições ambientais estarão disponíveis para a

observação.

Uma definição mais completa de observação é dada por Triviños (1995, p. 153), para

quem

[...] 'observar', naturalmente, não é simplesmente olhar. Observar é destacar de um

conjunto (objetos, pessoas, animais etc.) algo especificamente, prestando, por

exemplo, atenção em suas características (cor, tamanho etc.). Observar um

'fenômeno social' significa, em primeiro lugar, que determinado evento social,

simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que,

em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados,

relações, etc.

Conforme Gil (1995), como principal vantagem, a observação apresenta o fato de que

o próprio pesquisador percebe diretamente os fatos, sem necessidade de intermediários, o que

reduz a subjetividade na compreensão dos mesmos; por outro lado, a presença de um

pesquisador pode provocar mudanças no comportamento das pessoas, diminuindo as

possibilidades de realismo. Outra desvantagem, destacada por Yin (1984), também é

relevante: se o fenômeno a ser pesquisado possui uma base histórica, dificilmente a

observação pode ser realizada com sucesso. De qualquer forma, pode-se afirmar que, para o

estagiário em Administração, dificilmente será possível realizar um trabalho que prescinda

inteiramente da observação.

Apesar dessas desvantagens, pode-se afirmar que nenhum processo de estágio

prescinde da observação como técnica de coleta de dados, até porque o estagiário irá se

envolver de alguma forma na realidade em estudo, seja como um simples espectador, seja

como uma parte dos trabalhadores envolvidos. Mas é preciso lembrar que, em hipótese

alguma, o estagiário pode confiar exclusivamente na observação como instrumento de coleta

110

de dados, devendo complementá-la com outras técnicas como o questionário e a entrevista

(inclusive para poder ter uma melhor percepção de como os integrantes da organização

encaram os processos que estão sendo estudados no estágio). Observar, nota Soriano (2004), é

uma capacidade inata do ser humano, mas observar cientificamente exige um roteiro ou guia

previamente definido que permita ao observador concentrar sua atenção num fim determinado

– e isso exige o conhecimento das regras científicas.

A observação, enquanto técnica de pesquisa, é influenciada por uma série de fatores,

mas provavelmente o mais importante diz respeito à relação a ser estabelecida entre o

observador e o observado. De acordo com Cooper, Schindler (2003), devem ser considerados

aspectos referentes à categorização da observação como direta (com a presença do

pesquisador) ou indireta (feita por meios mecânicos, como filmagens e fotografias), o

conhecimento, por parte dos indivíduos pesquisados, da presença do pesquisador (muitas

vezes, para poder obter dados fidedignos, o pesquisador é obrigado a disfarçar sua presença) e

a participação, ou não, do pesquisador na realidade pesquisada (este último aspecto será mais

detalhado adiante, na subseção a respeito de observação participante).

Há muitas classificações da observação, baseadas em diferentes critérios. Cooper,

Schindler (2003) dividem as observações em comportamentais, voltadas para a análise de

comportamentos animais ou humanos (subdivididas, por sua vez, nas análises não-verbal,

lingüística, não-lingüística e espacial), e não-comportamentais, que analisam apenas as

estruturas, os dados e os processos ou atividades, subdividindo-se em análises de registro, de

condições físicas e de processos de atividades. Embora esses dois últimos possam ser de fato

considerados estudos observacionais, o primeiro pode ser melhor considerado como sendo

uma análise documental. As análises de condições físicas são exemplificadas pelas auditorias

de disponibilidade de produtos, pelos estudos de condições de segurança e análises de

estoques, enquanto que as análises de processos abrangem os estudos de tempos e

movimentos, os fluxos financeiros e bancários, o fluxo dos documentos em um escritório, etc.

(COOPER; SCHINDLER, 2003).

A classificação dos estudos observacionais fornecida por Gil (1995) é uma das mais

interessantes, abrangendo três tipos (observação simples, participante e sistemática). É esta

classificação que será detalhada a seguir.

111

11.1.1 Observação simples

É a técnica de observação “[...] em que o pesquisador, permanecendo alheio à

comunidade, grupo ou situação que pretende estudar, observa de maneira espontânea os fatos

que aí ocorrem. Neste procedimento, o pesquisador é muito mais um espectador que um ator.”

(GIL, 1995, p. 105). Essa técnica não prescinde de planejamento cuidadoso e da definição dos

objetivos da pesquisa, e é bastante adequada para casos em que os fatos são de conhecimento

público. Segundo Selltiz et al. (apud GIL, 1995), é preciso definir os sujeitos (os participantes

da pesquisa), o cenário (aonde as pessoas se situam em termos de local), e o comportamento

social (o que realmente ocorre em termos sociais nesse local). Em suma, o planejamento da

observação reduz-se ao mínimo possível.

Soriano (2004) chama esta técnica de observação ordinária, definindo-a como técnica

em que o observador está fora do grupo observado, servindo em primeiro lugar para verificar

hipóteses e definir técnicas de coleta de dados e, em segundo lugar, para verificar hipóteses e

preparar para uma observação melhor planejada. É útil quando é difícil obter acesso ao grupo

social pesquisado, mas apresenta como desvantagem a própria limitação do observador, que é

incapaz de acompanhar todos os fenômenos que se verificam (SORIANO, 2004).

Para Cooper, Schindler (2003), a observação simples faz parte de praticamente todos

os estudos de pesquisa, sendo realizada no próprio ambiente a ser pesquisado, e não exige

padronização de seus procedimentos, devendo ser considerada como uma fase exploratória, de

descoberta e acumulação de conhecimentos.

11.1.2 Observação participante

Consiste numa observação ativa, baseada na participação real do observador na vida

da comunidade, grupo, ou situação determinada, em que o observador se torna um membro

ativo do grupo, envolvido em suas práticas diárias. Em pesquisas que buscam compreender a

dinâmica de uma interação social ou rotinas cotidianas, ela é de extrema importância. Em

termos conceituais, observação participante é o

Processo no qual um investigador estabelece um relacionamento multilateral e de

prazo relativamente longo com uma associação humana na sua situação natural com

o propósito de desenvolver um entendimento científico daquela associação.

(LOFLAND; LOFLAND apud MAY, 2004, p. 177).

A observação participante, portanto, pressupõe um relacionamento do observador com

o grupo social, tornando o primeiro uma parte ativa do segundo, participando de suas

112

manifestações sociais e interagindo com o segundo: “[...] o pesquisador age com naturalidade

dentro do grupo, incorporando-se plenamente às atividades que desenvolvem seus

integrantes.” (SORIANO, 2004, p. 147).

Segundo Gil (1995), há duas formas de observação participante: a natural, em que o

observador pertence à comunidade em que será feita a pesquisa, e a artificial, na qual o

observador se integra à comunidade para realizar seu estudo; neste último caso, há situações

em que o observador precisa se “disfarçar”, sem revelar sua condição de pesquisador. Em

qualquer dos casos, no entanto, observa-se que a presença de uma pessoa estranha ao grupo

acaba conduzindo a barreiras sociais que reduzem e limitam a qualidade das informações

colhidas.

A observação participante distancia-se profundamente do positivismo, na medida em

que os pesquisadores, em vez de assumirem uma postura neutra e distante do objeto de

pesquisa, envolvem-se diretamente com ele. O problema maior que se pode observar na

observação diz respeito à objetividade do pesquisador (SORIANO, 2004), quando ele está

inserido num grupo social; a participação no grupo pode fazer com que o pesquisador tome

partido previamente, e chegue a conclusões favoráveis ou desfavoráveis a este. De qualquer

forma, é preciso ter bem claro que a ideologia desempenha papel importante na observação

participante, reduzindo a objetividade da mesma (SORIANO, 2004).

Como técnica de pesquisa, ela apresenta algumas vantagens:

a) É pouco provável que o pesquisador tente impor suas próprias realidades ao mundo social

que está pesquisando;

b) Permite entender melhor as ações e mudanças dos pesquisados;

c) Permite ao pesquisador compreender melhor o universo cultural e a linguagem dos

pesquisados (MAY, 2004).

Por outro lado, o método também tem seus defeitos:

a) O pesquisador pode ser obrigado a ficar muito tempo em um contexto com o qual está

pouco ou nada familiarizado;

b) Obriga o pesquisador a manter relacionamento com pessoas com as quais pode não ter

nenhuma afinidade;

c) Obriga a manter grande número de anotações (pois normalmente se anota tudo o que se

observa, mesmo o que pode ser um acontecimento absolutamente normal), algumas das

quais não têm utilidade nenhuma ao pesquisador;

d) O pesquisador pode correr alguns riscos em seu trabalho de campo;

113

e) As análises do material coletado podem ser muito demoradas devido ao grande volume de

informações e dados coletados junto aos pesquisados (MAY, 2004).

11.1.3 Observação sistemática/estruturada

Nesta técnica, o observador tem um conhecimento prévio a respeito dos fatos ou

fenômenos que, dentro do grupo ou comunidade, são relevantes para seus objetivos definidos;

trata-se de um quase-experimento, uma vez que o trabalho do pesquisador consiste

basicamente em testar hipóteses a respeito do grupo ou comunidade. Inicialmente, o

pesquisador planeja a coleta de dados, e estabelece categorias de análise em relação às

práticas que pretende observar (interessados podem consultar a Tabela de Bales, reproduzida

em GIL, 1995, p. 110). É preciso considerar que a relação entre o observador e os membros

do grupo a ser observado precisa ser cuidadosamente planejada, pois não é possível ao

pesquisador “esconder-se” entre os pesquisados. O pesquisador que planeja realizar uma

observação sistemática precisa planejar de antemão a forma pela qual irá coletar os dados,

devendo também definir com precisão as categorias analíticas e os meios ou instrumentos

para registro dos dados (COOPER; SCHINDLER, 2003). Há graus diferentes de estruturação

para a observação sistemática, sendo que uma observação inteiramente estruturada só seria

possível em condições de laboratório

11.1.4 Roteiro de observação: Uma proposta

Caplow (apud SORIANO, 2004) propõe que um roteiro de observação seja baseado

nos seguintes critérios:

I. Normas de observação:

a) Familiarização com os objetivos;

b) Pré-teste das técnicas de observação e anotação;

c) Elaboração de uma lista de controle de elementos a serem observados.

II. Procedimento:

a) Anotação das observações em campo sempre que possível;

b) Observações anotadas no dia seguinte ao fenômeno devem ser desprezadas;

c) Não se deve limitar o tempo das anotações;

d) O observador deve anotar seus próprios atos.

III. Conteúdo:

114

a) As notas devem incluir data, hora e duração da observação, local, circunstâncias,

pessoas presentes, função do observador, aparelhos e equipamentos utilizados,

condições ambientais e eventuais modificações no ambiente;

b) Opiniões, ilações ou observações sobre o caráter e a personalidade dos observados

devem ser omitidas;

c) Transcrição literal das conversas e diálogos mantidos;

d) Opiniões e ilações devem ser anotadas regularmente e em separado.

IV. Ordenamento:

a) As notas devem ser revisadas sempre que possível;

b) Deve ser criado um sistema de classificação das notas.

Spradley (apud FLICK, 2004) propõe um conjunto de dimensões que podem ser

utilizadas nos estudos observacionais:

a) Espaço: local/locais físico(s);

b) Ator: pessoas envolvidas;

c) Objeto: coisas físicas presentes;

d) Ato: ações individuais executadas pelas pessoas;

e) Atividade: conjunto de atos executados pelas pessoas;

f) Evento: conjunto de atividades relacionadas, executadas pelas pessoas;

g) Tempo: seqüenciamento temporal da observação;

h) Metas: coisas que as pessoas tentam alcançar;

i) Sentimentos: emoções sentidas e expressadas.

11.2 ENTREVISTA

Entende-se por entrevista “[...] uma conversa entre duas pessoas com o propósito de

alcançar um objetivo.” (FLETCHER, s. d., p. 7).Ou, de forma um pouco mais precisa,

Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente

ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que

interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social.

Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes

busca coletar dados e a outra se apresenta como uma fonte de informação. (GIL,

1995, p. 113).

Cooper, Schindler (2003) destacam que as diferenças entre o entrevistador e o

entrevistado são muito grandes: o entrevistador tem controle sobre o assunto e o tipo de

discussão e deve obter benefícios com o processo (em termos de conhecimento), ao passo que

115

o entrevistado está em uma situação passiva, cabendo-lhe exclusivamente responder aos

questionamentos levantados.

Dentro das ciências sociais, a entrevista é uma das técnicas mais utilizadas para a

coleta de dados, fornecendo informações a respeito dos conhecimentos, sentimentos, desejos,

pretensões e ações das pessoas, permitindo ainda levantar dados a respeito das razões pelas

quais as coisas foram feitas (SELLTIZ et al. apud GIL, 1995); as entrevistas permitem

compreender a biografia de uma pessoa, suas experiências, opiniões, valores, aspirações,

sentimentos e atitudes (MAY, 2004). Isso levanta um aspecto mencionado por Fletcher, de

que a entrevista precisa ter um propósito definido, ou não passará de uma simples conversa

entre pessoas; ele recomenda: “se você tiver de planejar e/ou conduzir uma entrevista, comece

pensando no objetivo final.” (FLETCHER, s. d., p. 8).

De acordo com Roesch (1999, p. 141), a entrevista possui uma série de vantagens:

- os entrevistadores podem dar uma explicação mais convincente [...] sobre os

objetivos da pesquisa;

- atingem com mais facilidade respondentes com nível mais baixo de educação;

- ajudam aquele que têm dificuldade de leitura a responder ao questionário;

- oferecem explicações padronizadas para certos problemas que surgem;

- impedem equívocos; e mantêm controle sobre a seqüência das questões.

Dencker (2000) destaca que a entrevista permite maior flexibilidade na elaboração das

questões e consegue maior sinceridade por parte do respondente, mas, por outro lado, é mais

dispendiosa, exige maior habilidade por parte do pesquisador em sua aplicação, pode

apresentar dificuldades de comparação (justamente devido à flexibilidade), e o respondente

tem menor confiança na proteção do anonimato. De forma geral, pode-se dizer que a grande

desvantagem da entrevista reside na necessidade de maior preparação e habilidade por parte

do pesquisador em sua elaboração e aplicação. Cooper, Schindler (2003) dão maior destaque

para a questão dos custos, se houver necessidade de cobrir uma área geográfica ampla ou

houver exigências elevadas em termos de amostragem.

Na Administração de Empresas, a entrevista é utilizada numa série de situações, desde

a seleção de funcionários até seu desligamento final. Para um estagiário em Administração, a

entrevista é praticamente uma necessidade, pois muitos dos dados exigidos pelo trabalho

deverão ser levantados por meio de conversas com os funcionários.

As entrevistas se classificam podem ser classificadas em diversos grupos (GIL,1995;

MAY, 2004):

a) Entrevista informal: é a entrevista menos estruturada possível, em que o entrevistador

tem apenas o objetivo básico da pesquisa em sua mente, buscando obter a visão geral do

entrevistado sobre o assunto;

116

b) Entrevista focalizada: também se trata de uma técnica pouco estruturada, mas, além de

ter um objetivo de pesquisa, o entrevistador focaliza a conversa em um determinado

assunto, procurando manter-se na rota mesmo quando o entrevistado se desvia. É muito

útil em casos em que se procura explorar com maior profundidade as experiências de

alguém em relação a um determinado fato ou fenômeno. Ela possui caráter aberto e

permite ao entrevistado responder tendo em mente seu próprio quadro de referência. De

acordo com May (2004), essa técnica inclui as entrevistas biográficas ou de história de

vida;

c) Entrevista por pautas: o entrevistador prepara uma pauta de assuntos com antecedência,

fazendo umas poucas perguntas diretamente e concentrando-se no que o entrevistado vai

falando, para explorar os assuntos à medida em que surgem. Apesar de ser mais

formalizada que as anteriores, a entrevista por pautas não pode ser considerada

inteiramente estruturada;

d) Entrevista estruturada: neste caso, o entrevistador prepara com antecedência uma

relação de perguntas (um questionário), mantida fixa e invariável independentemente de

quem quer que esteja sendo entrevistado. Normalmente é utilizada quando há um grande

número de entrevistados, para facilitar a tabulação dos dados. Utilizam-se perguntas

abertas, em que se admite ampla variedade de respostas, ou perguntas fechadas, nas quais

o entrevistador apresenta uma série de opções para o entrevistado. Neste tipo de

entrevista, pressupõe-se que a repetição das mesmas perguntas produzam diferenças

baseadas não na situação da entrevista, mas na pessoa entrevistada, cabendo ao

entrevistador somente apresentar as perguntas, sem se envolver de modo algum com o

entrevistado (a posição de “neutralidade” definida por May, 2004). Como as entrevistas

são uniformizadas, o resultado desta técnica é maior facilidade de comparação entre as

diferentes entrevistas;

e) Entrevista em grupo: refere-se à técnica em que o entrevistador prepara um grupo que

será entrevistado simultaneamente. Esse grupo pode assumir o formato de grupo focal

(focus group, a ser abordado com mais profundidade no decorrer desta unidade), em que

se encoraja a discussão entr os seus integrantes. O grupo deve ser grande o bastante para

que se possa obter dados e informações úteis, mas também precisa ser suficientemente

pequeno para que o entrevistador possa estudar seu comportamento e todos tenham

chance de participar e contribuir. As entrevistas de grupo permitem “[...] uma

compreensão valiosa tanto das relações sociais em geral como do exame dos processoes e

das dinâmicas sociais em particular.” (MAY, 2004, p. 152);

117

e) Entrevista semi-estruturada; neste caso, o entrevistador prepara uma lista padronizada

de perguntas, mas acrescenta, em cada entrevista que conduzir, perguntas adicionais que

porventura permitam maior atingimento dos objetivos, de acordo com os comentários e as

respostas do entrevistado, dando maior liberdade e flexibilidade para o entrevistador, que

poderá buscar maior esclarecimento junto ao entrevistado ou sondar suas respostas (MAY,

2004). De maneira mais precisa:

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de

certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à

pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de

novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do

informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu

pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo

investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da entrevista.

(TRIVIÑOS, 1995, p. 146, grifos do autor).

Dencker (2000) recomenda: numa entrevista semi-estruturada, o entrevistador deve

permitir que o entrevistado fale livremente sobre o assunto, podendo incluir questões à

medida que este aborde assuntos importantes para os objetivos da mesma.

Hair Jr. et al. (2005) observam que, com a popularização dos computadores, as

entrevistas podem assumir a forma de diálogos on-line, utilizando softwares de sistemas de

grupos, permitindo coleta e análise de dados praticamente instantâneas. Este sistema de

entrevista perfila-se ao lado das entrevistas por telefone, embora permitam superar, através do

uso de webcams, um dos maiores problemas destas, que é a ausência de contato visual entre o

pesquisador e o pesquisado.

Algumas dicas para a preparação da entrevista são dadas por Fletcher (s.d.), das quais

selecionou-se as mais relevantes:

a) Defina com clareza o propósito exato da entrevista;

b) Antes de entrevistar quem quer que seja, realize algumas atividades prévias: reuna

informações e fatos que auxiliem na condução da entrevista, avise o entrevistado com

antecedência, reserve um local adequado (em que você tiver privacidade e não seja

interrompido), faça uma lista dos pontos a serem discutidos, prepare o material a ser

utilizado e procure antecipar problemas que venham a afetar a condução da entrevista;

c) Planeje o tempo, reservando horários para a entrevista, evitando marcá-la em horários que

venham a interromper o trabalho do entrevistado – e mantenha um relógio por perto

quando estiver entrevistando alguém;

d) Faça seu “rascunho” da entrevista, definindo os comentários e perguntas que você venha a

fazer, tentando antecipar reuniões, calculando o tempo da entrevista e determinando como

será o relatório final de sua entrevista;

118

e) Avise aos superiores que estará realizando entrevistas naquele horário e local.

Esses cuidados devem ser complementados pelos seguintes aspectos, levantados por

Gil (1995):

a) Antes de tudo o mais, é preciso estabelecer um contato inicial com o(s) entrevistado(s),

procurando ser bem aceito por ele(s). Avisar com antecedência é essencial, mas também é

preciso “quebrar o gelo” com o entrevistado, o que se consegue normalmente a partir de

conversa informal sobre algum tema que possa interessá-lo; também é essencial criar uma

atmosfera de cordialidade, evitando coagir ou intimidar o entrevistado. Também é

conveniente garantir a confidencialidade das informações, preservando o anonimato do

entrevistado;

b) Feito isso, alguns cuidados devem ser feitos na formulação das perguntas ao entrevistado.

Um planejamento prévio já deve ter sido feito, mas sempre é importante saber o momento

certo de formular uma determinada pergunta, evitando alguns aspectos, tais como

sobrecarregar o entrevistado com muitas questões, induzir suas respostas e criar

sentimentos negativos ou de recusa a responder;

c) Durante os questionamentos, o entrevistador deve estimular o entrevistado a fornecer

respostas claras e completas, mas também deve ter o cuidado de evitar induzi-lo a

qualquer coisa;

d) É essencial dispor de algum meio de registro das respostas. Muitas vezes, a entrevista

aborda temas e assuntos delicados, os quais as pessoas não se sentem muito à vontade em

responder, mas é preciso cuidar de registrar com fidelidade as respostas dadas. É

conveniente mostrar ao entrevistado que suas respostas estão sendo registradas em fita ou

papel, e frisar que sua identidade será preservada. Deve-se evitar ao máximo parafrasear

ou distorcer as respostas dadas;

e) Ao concluir a entrevista, é conveniente “deixar a porta aberta”, isto é, provocar o interesse

do entrevistado em fornecer mais dados, se isso for necessário.

Em relação ao ponto observado em “d”, recomenda-se apresentar ao entrevistado a

transcrição das respostas dadas, solicitando ao mesmo que corrija eventuais imprecisões na

mesma. Ao fazê-lo, o entrevistado às vezes se anima a acrescentar informações a respeito do

assunto, tornando essa revisão ainda mais preciosa para o pesquisador. Deve-se ter o cuidado

de não mostrar o material aos superiores ou colegas dos entrevistados, para evitar

constrangimentos.

Em termos de cuidados específicos junto aos entrevistados, convém mencionar que é

preciso deixar bem claro ao entrevistado que a experiência deverá ser-lhe satisfatória, que se

119

trata de alguma coisa importante (e não uma simples perda de tempo) e que o entrevistador é

uma pessoa digna de confiança (COOPER; SCHINDLER, 2003).

Um ponto importantíssimo a ser mencionado: é preciso fazer um pré-teste, ou seja,

entrevistar um pequeno grupo de pessoas (voluntárias ou indicadas pelos responsáveis pelo

andamento da pesquisa) e medir os resultados desse teste; o número de pessoas com as quais

será aplicado o pré-teste deve ser estimado a partir do tamanho da amostra ou da população

pesquisada, mas não existe nenhum padrão ou dimensionamento previamente definido. O pré-

teste, menciona Gil (1996, p. 95),

[...] não visa captar qualquer dos aspectos que constituem os objetivos do

levantamento. Não pode trazer nenhum resultado referente a esses objetivos. Ele está

centrado na avaliação dos instrumentos enquanto tais, visando garantir que meçam

exatamente aquilo que pretendem medir.

O pré-teste visa avaliar:

a) Clareza e precisão dos termos;

b) Quantidade de perguntas;

c) Forma das perguntas;

d) Ordem das perguntas;

e) Introdução da entrevista.

A partir desses resultados, o pesquisador deve acrescentar, retirar ou reformular as

perguntas, ou mesmo mudar de estratégia (de uma entrevista informal para uma estruturada,

por exemplo), de forma que, ao ser conduzido o processo de entrevista da amostra

previamente definida, já se tenha uma indicação mais precisa da confiabilidade do

instrumento utilizado. No caso da entrevista, deve-se procurar escolher como amostra

indivíduos representativos, a par da pesquisa que está sendo realizada e de seus objetivos

(GIL, 1996).

É também importante trabalhar a questão da preparação de entrevistador e

entrevistado. Segundo Bergamini, Beraldo (1988), a pessoa bem entrevistada é aquela em

que, no processo de entrevista, sente-se fisicamente bem, não está submetida a uma situação

que lhe provoca ansiedade e possui algum interesse na entrevista. O bom entrevistador, por

sua vez, preparou todos os aspectos físicos da entrevista (local, material, entrevistados que

contribuem para o objetivo), está à vontade (e sabe colocar o entrevistado numa situação

confortável) e preparou as técnicas da melhor forma possível (BERGAMINI; BERALDO,

1988).

O clima deve ser de confiança entre o entrevistador e o entrevistado. Algumas dicas

para melhorar o relacionamento entre eles são dadas por Cooper, Schindler (2003), a partir do

120

que se chama técnica de confirmação: é preciso deixar claro, o tempo todo, que o

entrevistador está interessado nas informações prestadas pelo entrevistado (o que se consegue

por meio de pequenas interjeições e demonstrações de interesse), fazer pausas de expectativa

e demonstrações de que se está esperando maior desenvolvimento da resposta, repetir a

pergunta quando o entrevistado demonstra não ter compreendido, repetir a resposta para

confirmar o que se ouviu, fazer perguntas ou comentários neutros, pedir maiores

esclarecimentos.

Tudo isso deve garantir que a entrevista seja conduzida de tal forma que cada

entrevistado compreenda da mesma forma a pergunta que lhe for formulada, e

simultaneamente evitar conduzir a entrevista de forma que se induza o entrevistado a alguma

resposta (ROESCH, 1999). Dessa maneira, pode-se afirmar que a entrevista deve ser uma só;

os entrevistados é que mudam. Esse cuidado na uniformização auxiliará bastante no

tratamento dos dados obtidos com a entrevista, e reafirma a importância do pré-teste.

11.2.1 O Focus Group

O focus group é uma técnica utilizada por muitos pesquisadores com sucesso, e

consiste em entrevistas em profundidade com um grupo de pessoas a respeito de um assunto

específico (MARTINS, 2006). Em vez de entrevistar os elementos da população

individualmente, o pesquisador os reúne em um grupo e procede a uma entrevista com todos

simultaneamente, de modo que as respostas dadas pelo indivíduo acabam, de uma forma ou

de outra, influenciando as de outras pessoas). O pesquisador assume o papel de moderador da

pesquisa, apresentando perguntas e mediando a interação entre os componentes do grupo.

Martins (2006) apresenta uma série de recomendações para a construção de pesquisa

por meio de focus groups:

a) O grupo deve ter entre seis e doze componentes, a serem escolhidos de acordo com os

propósitos da pesquisa;

b) Cada participante deve ter algo a dizer sobre o assunto;

c) Deve-se ter um grupo demograficamente heterogêneo, mas com nível cultural semelhante;

d) O nível de envolvimento do moderador é variável, dependendo de como ele conduz as

entrevistas e a interação entre as pessoas;

e) Devem ser marcadas sessões de entrevistas, previamente planejadas e roteirizadas;

f) A duração das sessões deve ser de uma a duas horas;

121

g) O local das sessõs deve ser confortável e é recomendável dispor os integrantes do grupo

em forma de U, para que eles possam ver uns aos outros. Deve-se colocar em local visível

o nome das pessoas para facilitar a interação. Se necessário, pode-se inclusive proceder às

entrevistas em ambiente virtual (como numa sala de chat);

h) O moderador não pode fazer juízos sobre as respostas e deve ter a capacidade de

memorizá-las – ou então usar um assistente que as registre;

i) As respostas devem ser consolidadas em categorias de análise que permitam consolidá-las

em grupos semelhantes.

11.3 QUESTIONÁRIO

O questionário consiste na "[...] técnica de investigação composta por um número mais

ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o

conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações

vivenciadas, etc." (GIL, 1995, p. 124). Roesch (1999) complementa essa afirmação, ao

colocar que um questionário não é uma simples listagem de questões, e sim um instrumento

de coleta de dados que procura mensurar alguma coisa, exigindo esforço prévio de

planejamento no sentido de definição do problema a ser pesquisado, da definição e

operacionalização das variáveis, entre outros aspectos.

De acordo com Gil (1995), o questionário apresenta uma série de vantagens: permite

atingir grande número de pessoas, mesmo dispersas; não exige gastos com treinamento de

entrevistadores; garante o anonimato dos respondentes; abre a possibilidade das pessoas o

responderem no momento mais conveniente; diminui o viés do pesquisador sobre os

pesquisados. Por outro lado, ele também apresenta desvantagens e limitações: exclui da

pesquisa os analfabetos; não permite tirar dúvidas quando das respostas; o pesquisador pouco

ou nada sabe sobre o contexto em que o questionário foi respondido; não há nenhuma garantia

de que as pessoas o devolvam preenchido; deve ser restrito, envolvendo número limitado de

perguntas; dificulta a objetividade, pois, embora as perguntas sejam as mesmas para todos,

não há como garantir igualdade de interpretação das respostas (GIL, 1995).

Gil (1996, p. 91-92) apresenta uma série de regras práticas para a elaboração de

questionários de pesquisa, a saber:

a) as questões devem ser preferencialmente fechadas, mas com alternativas

suficientemente exaustivas para abrigar a ampla gama de respostas possíveis;

b) devem ser incluídas apenas as perguntas relacionadas ao problema proposto;

c) não devem ser incluídas perguntas cujas respostas possam ser obtidas de

forma mais precisa por outros procedimentos;

122

d) deve-se levar em conta as implicações da pergunta com os procedimentos de

tabulação e análise dos dados;

e) as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa;

f) deve-se levar em consideração o sistema de referência do entrevistado, bem

como o seu nível de informação;

g) a pergunta deve possibilitar uma única interpretação;

h) a pergunta não deve sugerir respostas;

i) as perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez;

j) número de perguntas deve ser limitado;

k) questionário deve ser iniciado com as perguntas mais simples e finalizado

com as mais complexas;

l) as perguntas devem ser dispersadas sempre que houver possibilidade de

‘contágio’;

m) convém evitar as perguntas que provoquem respostas defensivas,

estereotipadas ou socialmente indesejáveis, que acabam por encobri sua real

percepção acerca do fato;

n) na medida do possível, devem ser evitadas as perguntas personalizadas,

diretas, que geralmente se iniciam por expressões do tipo ‘o que você pensa a

respeito de...’, ‘na sua opinião...’ etc., as quais tendem a provocar respostas de fuga;

o) deve ser evitada a inclusão, nas perguntas, de palavras estereotipadas, bem

como a menção a personalidades de destaque, que podem influenciar nas respostas,

tanto em sentido positivo quanto negativo;

p) cuidados especiais devem ser tomados em relação à apresentação gráfica do

questionário, tendo em vista facilitar seu preenchimento;

q) questionário deve conter uma introdução que informe acerca da entidade

patrocinadora, das razões que determinaram a realização da pesquisa e da

importância das respostas para atingir os seus objetivos;

r) questionário deve conter instruções acerca do correto preenchimento das

questões, preferencialmente com caracteres gráficos diferenciados.

De forma mais geral, a listagem supracitada pode ser agrupada nos seguintes critérios:

a) Forma das perguntas: há três formas de elaborar as perguntas do questionário, as abertas

(sem qualquer restrição), as fechadas (na qual se apresenta uma escala de resposta) e as

duplas (em que se coloca primeiro uma pergunta fechada e, no segundo momento, uma

aberta - normalmente um "por quê"). Cada uma delas atende a um objetivo específico e

portanto possui uma aplicação específica;

b) Conteúdo das perguntas: as questões podem ser feitas sobre fatos concretos, crenças,

sobre sentimentos, padrões de ação, comportamentos presentes ou passados, razões

conscientes sobre crenças, sentimentos, padrões de ação ou comportamentos;

c) Escolha das perguntas: há algumas regras básicas, quais sejam, só se deve fazer

perguntas sobre o problema pesquisado, não se deve incluir pergunta que possa ser melhor

respondida por outro procedimento, deve-se tomar em consideração a tabulação dos

dados, não se deve incluir questões que permitam dupla interpretação ou penetrem na

intimidade do pesquisado;

d) Formulação da perguntas: é preciso cuidar da concisão, da apropriação da pergunta ao

nível de informação do pesquisado, evitar a dupla interpretação, evitar dupla resposta, e as

perguntas devem referir-se a uma só ideia por vez;

123

e) Número de perguntas: questionários muito extensos diminuem as possibilidades de se

obter respostas;

f) Ordem das perguntas: deve-se evitar mudanças bruscas de tema, e também evitar o

"efeito de contágio", em que a resposta de uma pergunta é influenciada pela de outra;

g) Prevenção de deformações: existem mecanismos de defesa social por parte das pessoas,

que dificultam a aplicação do questionário. As pessoas muitas vezes reagem mal a

perguntas pessoais, ou que envolvam preconceitos, estereótipos, mudanças, ou abram a

possibilidade de julgamentos por parte do pesquisador. Também é preciso evitar incluir

menções a personalidades destacadas, que possam induzir à resposta;

h) Apresentação do questionário: é preciso cuidar não somente de aspectos gráficos (papel,

fonte, diagramação, espaço para as respostas), mas também das instruções do

preenchimento, que devem ser claras e precisas, e da introdução do questionário, que

apresente informações sobre quem está realizando a pesquisa, e porquê, bem como

sublinhar a importância de questionários bem respondidos (GIL, 1995).

Um questionário deve estimular a memória do entrevistado, começando pelos fatos

mais recentes e deve ser elaborado de forma que as perguntas não induzam a uma resposta,

nem tragam dificuldades de interpretação ou ambigüidades. As variáveis introduzidas nas

perguntas devem ser adequadamente operacionalizadas, ou seja, devem ser definidas de modo

que se possa identificá-las ou medi-las na resposta (MAY, 2004).

Os questionários podem incluir perguntas-filtro, que, ao serem respondidas,

permitem ao pesquisador decidir, a partir da resposta, se o entrevistado irá fornecer as

informações necessárias (como, por exemplo, a pergunta “você já recebeu treinamento da

empresa?”, no caso de uma pesquisa a respeito dos resultados do treinamento), e perguntas

de controle, que esclarecem dúvidas que porventura surjam a partir das respostas

(permanecendo no exemplo acima, uma pergunta de controle poderia se referir à quantidade

de vezes em que o entrevistado passou por programas de treinamento da empresa), sempre

tomando-se o cuidado de apresentar as perguntas na mesma ordem em todos os questionários,

para facilitar a tabulação das respostas (DENCKER, 2000).

Da mesma forma que a entrevista, o questionário deve ser testado antes de aplicado.

Essa prova preliminar, ou pré-teste, busca identificar se o questionário foi bem elaborado em

termos da clareza e precisão com que os termos são utilizados nas questões, a forma pela qual

elas são apresentada e se desmembram em perguntas adicionais, a ordenação das questões, e a

introdução dada ao questionário (GIL, 1995); aplicam-se ao pré-teste do questionário os

mesmos aspectos anteriormente abordados no que tange à entrevista. Na questão da

124

apresentação física, uma recomendação comum é de que a introdução, as instruções e as

questões propriamente ditas sejam apresentadas em fontes diferentes (GIL, 1995; ROESCH,

1999).

11.4 PESQUISA DOCUMENTAL

A pesquisa nos documentos disponíveis é uma técnica extremamente importante para

o pesquisador, uma vez que estes se constituem numa preciosa fonte de informações. May

(2004) afirma que os documentos são a sedimentação de práticas sociais e fornecem

informações sobre as decisões tomadas peslas pessoas, bem como leituras particulares de

eventos sociais que podem estar indisponíveis para o pesquisador.

A primeira questão que surge, neste tipo de pesquisa, é, sem dúvida, quais

documentos buscar? Marconi, Lakatos (1999) arrolam os seguintes tipos:

a) Documentos escritos: documentos oficiais, publicações parlamentares, documentos

jurídicos, fontes estatísticas, publicações administrativas, documentações particulares;

b) Outros tipos: iconografia (imagens como gravuras, desenhos, estampas, pinturas),

fotografia, objetos (artefatos), canções folclóricas, vestuário e folclore em geral.

Yin (1984) apresenta os seguintes, mais comumente utilizados em pesquisas de

Administração: cartas, memorandos, comunicados, agendas, atas e minutas de encontros e

reuniões, documentos internos da administração, estudos e análises formais a respeito da

mesma realidade que está sendo pesquisada, clipping de imprensa e artigos da mídia sobre a

organização (tanto os estudos quanto esses artigos constituem-se em fontes secundárias de

dados, que serão tratadas no subitem referente à pesquisa bibliográfica).

Uma segunda questão diz respeito a onde encontrar os documentos? Marconi,

Lakatos (1999) apresentam as seguintes fontes de documentos: arquivos públicos (municipais,

estaduais e federais), arquivos particulares (em domicílios particulares, instituições privadas e

certos órgãos públicos, como delegacias, Receita Federal, departamentos de trânsito, etc.) e

fontes estatísticas (IBGE, Ibope, Instituto Gallup, etc.).

Para o delineamento da pesquisa documental, Gil (1996) recomenda as seguintes

etapas:

a) Em primeiro lugar, é preciso determinar os objetivos da pesquisa;

b) O segundo aspecto consiste na elaboração de um plano de trabalho;

c) A partir desse plano, identificam-se as fontes de dados;

d) Identificadas as fontes, é preciso localizá-las e obtê-las;

125

e) Com as fontes em mãos, o pesquisador deve fazer o tratamento dos dados;

f) Após esse tratamento, deve-se confeccionar fichas;

g) Finalmente, parte-se para a redação do trabalho.

Embora Gil apresente o delineamento de pesquisa documental como sendo uma

pesquisa científica própria, pode-se considerar o fato de que o estagiário não irá se ater aos

documentos da empresa para sua pesquisa, mas sim utilizá-los como reforço para seu

trabalho. Assim, algumas das etapas levantadas acima precisam de maior desenvolvimento:

a) Em primeiro lugar, o acadêmico deve responder à questão: os objetivos do meu trabalho

exigem a pesquisa documental? Em qualquer estágio que exija a avaliação de um

programa ou plano já adotado pela empresa, a resposta é afirmativa, e deve-se observar

que a pesquisa documental será imprescindível para o sucesso do estágio, pois esses

documentos permitem confrontar o passado e o presente; para os demais casos,

dependendo do trabalho a ser realizado, o estagiário poderá não se valer dela;

b) Admitindo-se que o estagiário realmente necessite de pesquisa documental, surge a

pergunta: quais são, e onde posso obter, os documentos necessários? Normalmente,

além dos documentos mencionados no início deste item, o plano de negócio, os balanços e

demais registros contábeis, as atas de reuniões, os relatórios internos e para acionistas,

entre outros, são boas fontes de informações para o estagiário. Esses documentos

normalmente estão disponíveis na própria empresa, e podem ser franqueados ao

estagiário. Mas é importante observar uma regra simples: documentos sigilosos podem ser

consultados, mas nem sempre citados, portanto, é conveniente informar-se com o

supervisor antes de mencionar documentos no trabalho final;

c) Obtidos os documentos, surge uma nova questão: como separar o joio do trigo? Isto é, é

preciso fazer uma leitura prévia, para identificar quais documentos contêm informações

relevantes. Selecionados estes, novas leituras se fazem necessárias, de forma que se

alcance a compreensão dos dados. Fichas de leitura (apresentadas no início deste trabalho)

são muito úteis para indicar quais são os dados mais importantes e as informações que

realmente serão úteis para o trabalho;

d) Após esse trabalho, surge uma nova questão: como fazer a análise dos dados?

Documentos empresariais muitas vezes não receberam nenhum tratamento analítico, e, no

caso de o terem recebido, poucas vezes estão prontos para uso pelo estagiário, exigindo

grande esforço deste para serem trabalhados. Neste sentido, deve-se proceder à análise de

conteúdo, que, segundo Gil (1996, p. 83-84), “[...] possibilita a descrição do conteúdo

manifesto e latente das comunicações [...].”

126

O primeiro cuidado que deve ser tomado quando se procede à pesquisa documental, de

acordo com May (2004), é avaliar a autenticidade do documento; embora falsificações

possam ser interessantes, de acordo com as características da pesquisa, os documentos

autênticos são preferíveis. A seguir, é preciso determinar a credibilidade do documento, que

ser refere à extensão pela qual a informação contida é sincera. A terceira etapa diz respeito à

representatividade do documento, procurando determinar se ele é típico da realidade que

descreve. A útlima etapa consiste no significado do documento, em termos de clareza e

compreensão.

É interessante trabalhar um pouco mais a questão do processo de leitura de textos.

Severino (2000) apresenta uma metodologia de leitura que, embora seja de alcance geral,

aplica-se muito bem ao caso presente e portanto merece ser desenvolvida aqui. O primeiro

aspecto refere-se à delimitação da unidade de leitura; esta é definida como “[...] um setor do

texto que forma uma totalidade de sentido.” (SEVERINO, 2000, p. 51); um capítulo, uma

seção, um item podem ser considerados unidades de leitura.

Determinada essa unidade de leitura, o acadêmico deve proceder à análise textual,

que vem a ser uma preparação para análises mais profundas do material; neste momento,

busca-se simplesmente tomar contato com o texto, de forma que se obtenha uma visão

panorâmica do mesmo, em que se esclarecem os conceitos, determina-se o quadro teórico a

que o autor se filia e se esquematiza o texto de forma a se ter uma visão de conjunto do

mesmo (SEVERINO, 2000).

Feito isso, procede-se à análise temática. Aqui, o acadêmico “[...] procura ouvir o

autor, apreender, sem intervir nele, o conteúdo de sua mensagem. Praticamente, trata-se de

fazer ao texto uma série de perguntas cujas respostas fornecem o conteúdo da mensagem.”

(SEVERINO, 2000, p. 55). Essas perguntas, conforme Severino (2000), abrangem:

a) Qual é o tema, ou o assunto do texto?

b) Qual é o problema abordado pelo autor?

c) Como o autor responde a esse problema, isto é, qual é sua ideia central, sua proposição

fundamental ou sua tese?

d) Qual é o raciocínio, isto é, a argumentação utilizada pelo autor?

e) Quais são as ideias secundárias utilizadas pelo autor para provar seu ponto de vista?

O resultado da análise temática será tanto o resumo do texto quanto um roteiro para

leitura do mesmo, além de servir de base para a terceira abordagem desse texto: a análise

interpretativa. A função da interpretação, de acordo com Severino (2000, p. 56),

127

[...] é tomar uma posição própria a respeito das ideias enunciadas, é superar a estrita

mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um diálogo, é explorar

toda a fecundidade das ideias expostas, é cotejá-las com outras, enfim, é dialogar

com o autor.

Em primeiro lugar, o acadêmico deve procurar situar o texto no pensamento geral do

autor; a partir daí, deve-se situar o pensamento do autor no contexto mais amplo do

conhecimento sobre o tema, a fim de definir seu posicionamento em termos de correntes de

pensamento; feito isso, é preciso explicitar os pressupostos do texto, que são ideias

subjacentes; a partir daí, deve-se proceder à crítica do texto, levando em conta sua coerência

interna, a originalidade, alcance, validade e contribuição dada pelo texto ao problema em tela;

findo esse ponto, procede-se à problematização do texto, que consiste numa interpretação do

mesmo, levantando e discutindo questões explícita ou implicitamente levantadas pelo autor,

ou pelo próprio leitor; por fim, elabora-se uma síntese pessoal do texto (SEVERINO, 2000).

No caso de documentos de empresa, esse tratamento completo nem sempre é possível, mas

deve ser tentado ainda assim.

Informações documentais, de acordo com Forster (apud MAY, 2004), são sempre

informações contextualizadas. O documento não pode ser analisado somente pelo seu

significado manifesto, mas também pelo contexto geral que o produziu. Isso obriga o

pesquisador a ser cuidadoso com esse método: o conhecimento produzido pela pesquisa

documental precisa ser cotejado com o obtido por meio de outros métodos de coleta, para

poder ser aceito.

O estagiário não pode esquecer de que o supervisor da empresa é uma fonte

permanente de consulta, para tirar dúvidas que porventura surjam de sua análise dos

documentos consultados. É conveniente apresentar os resultados dessa análise para que o

supervisor os confirme ou os altere, corrigindo o que se fizer necessário.

11.4.1 A pesquisa bibliográfica

Um relatório de estágio precisa de uma fundamentação teórica. Isso implica na

exigência de consulta e pesquisa a livros, artigos e papers que abordem o tema do estágio,

trabalhando os diversos elementos nele contemplados. Independentemente da fundamentação

teórica, o pesquisador poderá precisar da pesquisa bibliográfica em diversos momentos

diferentes na elaboração de seu trabalho. As principais fontes bibliográficas são, conforme

Marconi, Lakatos (1999):

a) Imprensa escrita, na forma de jornais e revistas;

128

b) Meios audiovisuais, como filmes, rádio, televisão;

c) Material cartográfico (mapas e gráficos);

d) Publicações como livros, teses, monografias, publicações avulsas.

O delineamento de pesquisa bibliográfica aqui proposto segue o roteiro definido por

Macedo (1994):

a) Em primeiro lugar, é preciso ter bem claro o que será pesquisado, delimitando-se o

assunto, o tema e o problema que serão trabalhados. Marconi, Lakatos (1999) chamam tal

etapa de identificação, em que se faz o reconhecimento do que for pertinente ao tema da

pesquisa. As autoras sugerem a consulta a catálogos, índices, bibliografias e abstracts.

Este material pode ser obtido em publicações específicas e nas próprias bibliotecas;

b) O segundo passo consiste na seleção de fontes bibliográficas, e dos locais aonde poderão

ser obtidos. Corresponde à etapa de localização definida por Marconi, Lakatos (1999);

c) É preciso definir de que forma serão registrados os dados e informações obtidos,

recomendando-se sobretudo o fichamento dos textos;

d) A partir dessas definições, pode-se proceder à leitura do material, à seleção e organização

dos dados;

e) Findo o processo de leitura, deve-se preparar um sumário do trabalho, no qual seja feito

um esquema provisório do mesmo. Esse esquema será complementado por um rascunho

inicial, a ser revisado em termos de conteúdo e de forma de expressão, para ser

apresentado ao final dos trabalhos.

Convém lembrar que o orientador desempenha um papel muito importante na fase da

pesquisa bibliográfica, indicando sugestões de textos, discutindo ideias desenvolvidas pelos

autores e revisando o material escrito pelo acadêmico. Uma dica importante: não deixe a

pesquisa bibliográfica para o final do trabalho. Na maioria das vezes, a bibliografia sobre

o tema ajudará bastante na definição do que fazer no estágio, dos resultados que podem ser

esperados, e das melhores técnicas para atingir os objetivos.

129

12 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Análise e interpretação dos dados caminham juntas na pesquisa. De maneira geral,

pode-se dizer que a análise refere-se a um esforço de sumarização dos dados, para que os

mesmos possibilitem o fornecimento de respostas aos problemas propostos, enquanto que a

interpretação se refere à tentativa de obter um significado maior nessas respostas, por

intermédio da ligação entre as mesmas e o conhecimento existente (GIL, 1995). Nas palavras

de Dencker (2000, p. 159):

o objetivo da análise é reunir as observações de maneira coerente e organizada, de

forma que seja possível responder ao problema de pesquisa. A interpretação busca

dar um sentido mais amplo aos dados coletados, fazendo a pote entre eles e o

conhecimento existente. Todo o processo de pesquisa desenvolvido foi orientado

para esse objetivo.

Portanto, os processos de análise e interpretação de dados devem ser considerados

como o resultado final da pesquisa, ou seja, a construção de conhecimento. Neste momento se

pode reconhecer o trabalho propriamente dito feito pelo pesquisador, tendo como base os

objetivos que ele se propôs alcançar.

Para realizar a análise dos dados, algumas etapas são necessárias:

a) Classificação dos dados;

b) Codificação;

c) Tabulação;

d) Análise estatística dos dados.

É sempre conveniente definir a forma de apresentação dos dados. Dados quantitativos

exigem a apresentação em tabelas, quadros e/ou gráficos, para facilitar sua visualização e sua

compreensão por parte do leitor. Após a realização das análises estatísticas, quando estas se

fizerem necessárias, o pesquisador deve proceder à interpretação dos dados, a ser feita sempre

tendo-se em mente a pergunta e os objetivos de pesquisa.

O restante desta unidade será dedicado a uma breve explanação desses processos, de

maneira a permitir uma introdução ao trabalho global de análise e interpretação dos dados,

que deve ser previsto no projeto de estágio, e realizado para a confecção do relatório final.

Conclui-se com algumas considerações a respeito da interpretação de dados.

130

12.1 CLASSIFICAÇÃO

O processo de classificação dos dados consiste em dividir o conjunto de dados

coletados em partes ordenadas e colocadas em “lugares” específicos (DENCKER, 2000), e

parte do estabelecimento de categorias, que podem ser compreendidas como classes de dados.

De acordo com Selltiz et al. (apud GIL, 1995), para que as categorias sejam úteis para o

pesquisador, é preciso inicialmente estabelecer um princípio de classificação, criar um

conjunto exaustivo de categorias e cuidar para que estas sejam mutuamente exclusivas.

Marconi e Lakatos (1999) colocam um aspecto importante: o número de categorias deve ser

determinado pelas características significativas da realidade pesquisada, características estas

que devem ser diferentes e identificáveis.

Em outras palavras, as categorias são “caixinhas” ou “gavetas”, nas quais os dados são

colocados, de acordo com a “etiqueta” colocada em cada “caixinha” ou ”gaveta”, sendo cada

uma diferenciada de maneira que não se possa colocar o mesmo dado em mais de uma

“caixinha” ou ”gaveta”. Esse procedimento, além de metodologicamente rigoroso, permite o

melhor tratamento dos dados e facilita sua interpretação posterior.

Por exemplo, o pesquisador que esteja investigando o absenteísmo numa empresa

pode fazer aos respondentes do questionário uma série de perguntas, que permitem respostas

em diversas categorias. Essas perguntas abrangeriam as seguintes informações (dentre outras):

a) Tempo de serviço;

b) Idade;

c) Sexo;

d) Nível de instrução;

e) Cargo ocupado.

Dentro da pergunta “a”, por exemplo, podem ser colocadas as seguintes classes ou

categorias de análise:

a) Menos de 1 ano;

b) 1-5 anos;

c) 5-10 anos;

d) 10-15 anos;

e) 15-20 anos;

f) Mais de 20 anos.

Continuando com o exemplo, para a pergunta “c”, apenas duas categorias são

possíveis. Mas já a pergunta “d” pode incluir diversas possibilidades: o pesquisador poderia

131

dividir os respondentes com curso superior em nível superior completo ou incompleto, e

dentro da primeira categoria, pode-se apresentar casos de pós-graduação completa ou

incompleta, e assim por diante. Os objetivos da pesquisa são um lembrete para a definição da

categoria: “tecnicamente, a classificação é uma maneira de discriminação e seleção dos dados,

com a meta de agrupá-los em categorias ou classes, tendo em mente os objetivos do trabalho.”

(RAUEN, 2002, p. 133).

O princípio básico de estabelecimento de categorias é: nenhum respondente à

pesquisa pode ficar de fora de uma categoria. Ou seja, é preciso tomar bastante cuidado ao

estabelecer as categorias, de forma que estas abranjam todas as respostas possíveis (para

tanto, em alguns casos, será necessário incluir a categoria “outros”, para dados em que

existam dificuldades em ser encaixados em uma categoria). Isso significa que o processo de

estabelecimento de categorias, conquanto seja uma tarefa bastante simples em muitos casos,

não necessariamente o será em todos.

Além deste princípio, Rauen (2002) recomenda alguns outros:

Deve-se utilizar somente um critério para a classificação dos dados;

A soma das Frequências dos dados em cada categoria deve ser igual ao total da população

ou amostra pesquisada;

As classes devem ser excludentes (como já observado acima), adequadas ao problema

investigado e interligadas (ou seja, devem permitir análises conjuntas);

As classes não podem ser tão minuciosas que não permitam ao pesquisador ter a visão do

todo na população.

Para Marconi, Lakatos (1999) os dados podem ser classificados de forma quantitativa

(que responde à pergunta “no quanto” os dados se dividem), que focaliza uma grandeza ou

quantidade do fator presente, ou qualitativa (que responde à pergunta “como” os dados se

dividem), que se baseia na presença ou ausência de uma determinada característica ou

propriedade. Peso, custos e número de filhos são exemplos de classes quantitativas, enquanto

que sexo, nacionalidade e estado civil podem ser citados como exemplos de qualitativas

(MARCONI; LAKATOS, 1999). As autoras sublinham: no caso de classificações

quantitativas, os dados podem exigir agrupamentos (por exemplo, em vez de uma classe para

1 salário mínimo, 2 salários e assim sucessivamente até chegar a 50 salários mínimos, o

pesquisador deve agrupar as classes em estratos como “1 a 5 salários mínimos”, “6 a 10

salários mínimos” e assim por diante até esgotar as possibilidades de classes de dados).

132

12.2 CODIFICAÇÃO

O processo de codificação pode ser definido como a transformação de dados brutos

em símbolos que permitam tabulação (GIL, 1995), ou seja, a alocação de códigos (geralmente

numéricos) para cada classe ou categoria, com a finalidade de “[...] sintetizar os dados, de

forma a facilitar a compreensão e otimizar a interpretação.” (RAUEN, 2002, p. 134). Esse

processo pode ser feito antes ou depois da aplicação do instrumento de coleta de dados,

devendo ser sempre realizado após a definição das categorias de análise (DENCKER, 2000).

Para Marconi e Lakatos, “[...] codificar significa organizar os dados em classes ou categorias,

atribuindo a cada categoria um item e dando a cada um deles um símbolo (número ou letra).”

(1999, p. 143).

Suponha-se que o exemplo colocado acima refira-se a um questionário:

1) Tempo de serviço

Menos de 1 ano ( ) 01

1-5 anos ( ) 02

6-10 anos ( ) 03

11-15 anos ( ) 04

16-20 anos ( ) 05

Mais de 20 anos ( ) 06

Os números de 01 a 06 referem-se ao código de cada resposta, facilitando o processo

de tabulação. Entretanto, é importante mencionar, como lembra May (2004), que as respostas

apresentadas à pergunta devem ser não somente mutuamente exclusivas, mas também

exaustivas, ou seja, não só não deve ser possível marcar mais de uma resposta à pergunta,

como também não se pode pensar em nenhuma hipótese alternativa de resposta além das

arroladas. Rauen (2002) recomenda tentar antecipar as respostas às perguntas, o que pode ser

facilmente alcançado no caso dos questionários, mas é complicado no caso dos procedimentos

abertos como as entrevistas.

Os códigos devem ser analisados para verificar sua validez, ou seja, o grau em que os

dados observados correspondem a algum critério que possa ser adotado como uma medida

adequada dos fenômenos estudados; a estruturação do material e a simplicidade das categorias

são aspectos centrais para garantir a segurança dos procedimentos de codificação do material

obtido com a pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 1999).

133

12.3 TABULAÇÃO

Entende-se por tabulação o “[...] processo de agrupar e contar os casos que estão nas

várias categorias de análise.” (GIL, 1995, p. 169). Na tabulação, a operação essencial consiste

na contagem para determinação do número de casos das várias categorias, de acordo com

Dencker (2000). Conforme Gil (1995) existem dois tipos de tabulação. O primeiro é chamado

tabulação simples, que é a contagem das Frequências das categorias de cada conjunto, ou

seja, a determinação do número de respostas em cada categoria. Por exemplo, num universo

de 500 respondentes à questão sobre o tempo de serviço, ter-se-ia um total de 35 respostas

para até um ano de serviço, 105 para um a cinco anos, e assim por diante. Veja-se o quadro a

seguir:

Tempo de serviço na empresa Frequência

Menos de 1 ano 35

1 a 5 anos 105

6 a 10 anos 200

11 a 15 anos 120

16 a 20 anos 30

Mais de 20 anos 10

TOTAL 500

O segundo tipo consiste na tabulação cruzada, que é a contagem de Frequências que

ocorram em dois ou mais conjuntos de categorias. De acordo com Malhotra (2001), a

tabulação cruzada descreve duas ou mais variáveis simultaneamente, combinando em uma só

tabela as distribuições de Frequência de duas ou mais variáveis. Por exemplo, pode-se cruzar

as respostas obtidas na pergunta sobre tempo de serviço com as informações da pergunta

sobre nível de escolaridade, ou com a pergunta sobre o cargo ocupado, e assim por diante. A

tabulação cruzada é muito utilizada nas pesquisas quantitativas, porque auxilia na definição de

correlações entre as variáveis estudadas e os dados obtidos na pesquisa. É importante, antes

de partir da tabulação cruzada, veridicar cuidadosamente a existência de relações entre as

variáveis. O quadro abaixo divide a distribuição acima apresentada em sexos (por

comodidade, apresentam-se apenas as duas primeiras classes):

Tempo de serviço na empresa Sexo Frequência

Menos de 1 ano Masculino 8

134

Feminino 27

1 a 5 anos Masculino 43

Feminino 62

TOTAL 140

A tabulação pode ser feita de maneira manual (com lápis e papel), mecânica (com

cartões perfurados – evidentemente, em desuso hoje em dia) e eletrônica (usando-se o

computador). Neste último caso, existem programas estatísticos que permitem uma tabulação

rápida e precisa, permitindo vários graus de complexidade nas análises.

Após a tabulação dos dados, Rauen (2002) recomenda o uso da distribuição de

Frequência, em que se apresentam os resultados obtidos em cada classe. De acordo com

Goode e Hatt (apud MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 154), uma distribuição de Frequência é

a “[...] apresentação, numa coluna, de qualidades diferentes de um atributo, ou valores

diferentes de uma variável, junto com as entradas em outra coluna, mostrando a Frequência da

ocorrência de cada uma das classes”, sendo muito útil para o trabalho de análise estatística.

As Frequências podem ser absolutas (simples contagem dos resultados) ou relativas

(transformação dos resultados obtidos em percentuais), podendo ser ainda acumuladas em

cada um dos tipos (ou seja, somam-se as Frequências em cada classe).

12.4 ANÁLISE ESTATÍSTICA

A análise estatística é feita em dois níveis: descrição dos dados e avaliação de

generalizações obtidas a partir dos dados (GIL, 1995). Segundo Dencker (2000), a análise e a

descrição dos dados procuram estabelecer:

a) A tipicidade de um grupo;

b) A variação dentro do grupo;

c) As distribuições dentro do grupo em relação a determinadas variáveis;

d) A relação das diferentes variáveis entre si;

e) A descrição das diferenças entre dois ou mais grupos de indivíduos.

Nesses casos, a análise lança mão de medidas estatísticas, como média, mediana e

moda, desvio padrão, quartis, amplitude, polígono de Frequência, correlação, distribuição na

curva normal, entre outros. De acordo com Dencker (2000), existem dois tipos de análise:

condicional, que busca identificar os fatores que determinam a ocorrência de um determinado

135

fenômeno ou situação; funcional, que procura as relações que os vários fenômenos

estabelecem entre si.

A avaliação das generalizações obtidas com os dados consiste em determinar se as

conclusões obtidas com a pesquisa, que normalmente é feita com uma amostra, podem ser

generalizadas para a população ou universo de pesquisa. Para isso, de acordo com Gil (1995),

deve-se utilizar o teste estatístico de hipóteses, que procura verificar a existência de diferenças

entre as populações representadas pelas amostras. A inferência estatística, no dizer de Huot

(2002), consiste na avaliação e na generalização dos resultados obtidos a partir de uma

amostra da população, feita a partir do estudo das variáveis de interesse dentro dessa amostra

e gerando conclusões sobre a população.

A análise estatística dos dados utiliza uma série de ferramentas diferentes, a saber:

a) Moda (Mo): consiste no valor que surge com maior Frequência (ou no valor dominante)

na amostra ou população estudada. Por exemplo, um pesquisador observou os seguintes

resultados para o número de salários mínimos de casais: 29 casais ganham 1 salário

mínimo (SM), 38 ganham 2 SM, 17 ganham 3 SM, 12 ganham 4 SM e 4 ganham 5 SM. A

moda consiste em dois SM. O quadro abaixo apresenta essas informações de uma forma

mais adequada:

Número de SM por casal (X) Frequência observada (N)

1 29

2 38

3 17

4 12

5 4

TOTAL 100

Para melhor visualização, tem-se a seguinte representação em gráfico de barras:

136

Salários Mínimos

29

38

17

12

4

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4 5

Número de SM

Nú

me

ro d

e F

am

ília

s

Salários Mínimos

Supondo-se que 38 casais ganhassem 1 SM e outros 38 ganhassem 2 SM, a

distribuição de Frequência seria multimodal, apresentando duas modas (1 e 2 SM);

b) Mediana (Md): representa o valor que divide exatamente ao meio a distribuição,

deixando 50% acima e abaixo do valor encontrado. No caso acima, é preciso acumular o

número de casais, observando-se que o valor do 50o casal se encontra na classe de dois

salários-mínimos. Naturalmente, distribuições mais complexas exigirão cálculos mais

elaborados. Observe-se o quadro com as Frequências acumuladas:

Número de SM por casal (X) Frequência observada (N) Frequência acumulada (Nac)

1 29 29

2 38 67

3 17 84

4 12 96

5 4 100

TOTAL 100 -

c) Média (Me): consiste no valor obtido dividindo-se a soma de todos os valores observados

na característica definida para a análise pela população total. No exemplo acima, o total de

filhos seria 224 (29 casais x 1 SM, 38 casais x 2 SM e assim por diante); dividindo-o pelo

número de casais (100), ter-se-ia a média de 2,24 SM por casal. Neste último caso tem-se

a chamada média ponderada; esta pode ser observada no quadro abaixo:

137

Número de SM por casal (X) Frequência observada (N) Frequência ponderada (N.X)

1 29 29

2 38 76

3 17 51

4 12 48

5 4 20

TOTAL 100 224

d) Extensão (amplitude) (A): consiste na diferença entre o maior e o menor dentre os

valores assumidos pela variável. No caso acima, os valores assumidos são de 1 a 5 SM,

determinando amplitude de 4 salários entre os casais observados. Dividindo-se a

amplitude pela média, tem-se o chamado desvio máximo relativo. No caso acima, o

desvio máximo relativo seria igual a 4 dividido por 2,24, ou 1,7857 SM;

e) Quantis: representam a divisão da população total estudada em n grupos de efetivos

exatamente iguais, permitindo dessa forma obter uma visão mais adequada da distribuição

da população. Os mais comuns são os quartis (que dividem a população total estudada em

grupos com 25%) e os decis (que dividem em grupos de 10%). Supondo-se no caso dos

quartis, o 1o quartil representa a situação em que 25% da população total têm valor

inferior a Q1 e o 3o quartil apresenta os 75% da população que têm valor inferior a Q3. Na

distribuição dos casais e suas rendas, o Q1 equivale a 1 SM, enquanto que o Q3 se

encontra na classe de 3 SM. Como não se trata de uma distribuição baseada em classes, o

cálculo mais preciso dos quartis não é necessário. O intervalo interquartil pode ser

calculado para verificar até que ponto uma população se encontra dispersa ou não, e é

obtido pela fórmula Q3 – Q1 que, no exemplo acima, seria 2 SM. Quanto mais próximo

este intervalo estiver da mediana, mais forte será a concentração em torno da mesma;

f) Desvios: o desvio médio (E) consiste na média aritmética dos desvios das observações em

relação à população total, tomados em módulo; calcula-se multiplicando o número

observado na classe pela diferença entre o valor da classe e a média. Veja-se o exemplo,

tendo em mente que a média foi calculada como 2,24:

Número de SM por casal (X) Frequência observada (N) Ni.(Xi - M)

1 29 35,96

2 38 9,12

138

3 17 12,92

4 12 21,12

5 4 11,04

TOTAL 100 90,16

O desvio médio será dado pelo total da terceira coluna dividido pela população total,

ou seja, 0,9016, indicando que em média as observações se afastam em 0,9016 salários-

mínimos da média aritmética, para cima ou para baixo. Dividindo-se o valor obtido pela

média aritmética da distribuição, tem-se o desvio médio relativo, cuja interpretação indica o

quanto, em média, as observações se afastam da média aritmética (neste caso, será 0,4025);

este normalmente é considerado em porcentagem, indicando que as observações afastam-se

mais ou menos 40% da média da série;

g) Variância (V): é a média aritmética dos quadrados dos desvios das observações em

relação à média aritmética. Calculando-se a raiz quadrada da variância, tem-se o desvio-

padrão ( ), que consiste na média quadrática dos desvios das observações em relação à

média. Veja-se o quadro para verificar como seriam calculados a variância e o desvio-

padrão do exemplo dos casais e suas rendas, sabendo-se que o valor total obtido na coluna

de multiplicação da Frequência pelo número de SM ao quadrado deve ser dividido pela

população total, e o resultado deve ser diminuído pela média ao quadrado para a variância:

No de filhos por casal (X) Frequência observada (N) Xi

2 Ni. Xi

2

1 29 1 29

2 38 4 152

3 17 9 153

4 12 16 192

5 4 25 100

TOTAL 100 - 626

A variância seria de 1,24 salários mínimos ao quadrado (o que, obviamente, não faz

sentido algum) e o desvio-padrão 1,11 salários mínimos. O desvio-padrão é a base da

distribuição normal, baseada na chamada Lei de Gauss (uma situação em que os valores da

mediana, da média e da moda são idênticos). Numa curva normal, cerca de 68% das

observações estão situadas a um desvio-padrão da média (para mais ou para menos),

139

aproximadamente 95%, a dois desvios-padrão e aproximadamente 99,8% a três desvios-

padrão. A figura abaixo mostra a distribuição normal:

- 3 desvios - 2 desvios -1 desvio + 1 desvio + 2 desvios + 3 desvios

Curva Normal

É possível calcular o intervalo médio I a partir da subtração e da soma do desvio-

padrão à média {I = [(Me - Me + . Assim, para o exemplo supracitado, o I consistiria

em [(1,13), (3,35)], indicando que em média as pessoas estudadas têm renda entre 1,13 e 3,35

salários mínimos. Adicionalmente, é possível calcular o coeficiente de variação (CV) através

da divisão do desvio-padrão pela média, o que no exemplo utilizado dá 0,4955. Como a

dispersão padrão é 0,5, pode-se observar que a dispersão dos valores no caso estudado é

relativamente fraca;

h) Coeficiente de curtose (K): representa o cálculo do grau de achatamento da curva que

distribui a Frequência da população estudada. É obtida pela divisão da diferença entre o

primeiro e o terceiro quartis pela diferença entre o primeiro e o nono decis, esta última

multiplicada por dois. No exemplo estudado, os quartis já foram calculados; o primeiro

decil equivale a 1 SM enquanto que o nono decil, a 4 SM. Assim sendo, o coeficiente de

curtose dessa distribuição é dado por 0,1333, indicando uma curva platicúrtica, mais

achatada que a curva normal.

O uso de diferentes variáveis ao mesmo tempo exige análises mais cuidadosas, mais

permite conclusões muito mais interessantes do que as que foram vistas até o momento. O

estudo das relações entre variáveis, como observam Rosental e Frémontier-Murphy (2002),

procura identificar se existe (ou não) alguma ligação entre a evolução de duas variáveis, se

existe alguma inversão de tendência nessa relação, e qual a intensidade dessa ligação. Para os

autores, a representação gráfica dos valores já pode ser uma indicação dessas relações,

facilmente observável. É mais interessante, entretanto, verificar se existe alguma função (por

exemplo, do tipo y = a.x + b, em que uma variável “y” qualquer tem seu valor afetado pelos

valores assumidos pela variável “x”) entre as variáveis.

140

A função apresentada assim é do tipo linear e pode ser estimada pelo ajustamento

através do método dos mínimos quadrados, o qual encontra uma reta ligando todos os pontos

observados cuja característica é ser a reta em que a soma dos quadrados das distâncias do eixo

y em relação a ela é a menor possível.

Para o cálculo da função, é preciso ter em mente que “y” e “x” representam variáveis

de análise, “a” representa o coeficiente angular (ou grau de inclinação da reta) e “b” o

coeficiente linear, que seria o valor mínimo de “y” (ou seja, quando “x” é igual a zero). O

cálculo dos dois coeficientes pode ser dado pelas seguintes fórmulas:

a = Cov (x, y)

Vx

b = Mey – a.Mex

Onde:

Cov (x,y) = (x1.y1 + x2.y2 + ... + xn.yn) – Mex.Mey

n

Vx = (x12 + x2

2 + ... + xn

2) - Mex

n

Sendo Cov (x, y) a covariância de x e y, Vx a variância de x, Me as médias de x e y,

sendo n o número de observações. Um exemplo extraído de Rosental e Frémontier-Murphy

ajuda a compreender melhor essa situação. O quadro a seguir apresenta uma amostra de sete

países africanos, e as variáveis x e y representam taxas de alfabetização masculina e feminina,

respectivamente, desejando-se traçar a curva que passaria mais próxima de todos os pontos.

Para comodidade de cálculo, os valores de x2 e xi.yi são apresentados na tabela.

Países Taxa alf. masc.

(x) em %

Taxa alf. femin.

(y) em %

x2

xi.yi

Argélia 74 49 5476 3626

Burkina Fasso 29 9 841 261

Costa do Marfim 50 30 2500 1500

Gana 76 54 5776 4104

Mali 39 23 1521 897

Marrocos 57 31 3249 1767

Mauritânia 50 26 2500 1300

Total 375 222 21863 13455

141

Fazendo-se os cálculos devidos, pode-se verificar que a variância de x é 253,54%2, a

covariância de x e y, 223,44%2, o que dará um coeficiente angular (“a”) igual a 0,88 e um

coeficiente linear b igual a -15,43%. A reta estimada será, então:

y = 0,88x – 15,43

De posse desta equação, pode-se fazer diferentes previsões sobre o comportamento das

variáveis, mas estas devem ser sempre tomadas com cuidado. Por exemplo, caso a taxa de

alfabetização masculina de um país qualquer da África seja 60%, pode-se estimar a taxa

feminina como 37,37%.

Para verificar a correlação linear entre as variáveis, é possível usar o coeficiente r de

Bravais-Pearson, que é dado pela covariância de x e y dividida pela multiplicação dos

desvios-padrão de x e y:

r = Cov (x, y)

x y

Como o desvio-padrão é dado pela raiz quadrada da variância (e sendo a variância de y

dada por 203,62%2), o coeficiente r será 0,98. Quanto mais próximo de 1 for o valor do

coeficiente de correlação linear, maior será o grau de ligação entre as duas variáveis. Pode-se

afirmar que, no caso, existe correção entre as taxas de alfabetização de homens e mulheres

nos países estudados: aumentando-se a taxa de alfabetização dos homens, pode-se imaginar

que também aumente a das mulheres no país.

12.5 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Concluindo, é preciso mencionar o processo de interpretação. De acordo com Dencker

(2000, p. 172), o processo de interpretação “consiste em expressar o verdadeiro significado do

material em termos do propósito do estudo. O pesquisador fará as ligações lógicas e

comparações, enunciará princípios e fará generalizações.” O processo de interpretação,

portanto, deve ser considerado como a fase final da pesquisa, em que os dados coletados

foram convenientemente tratados e analisados. Nem sempre esse processo pode ser facilmente

dissociado da análise, como nota Gil (1995), uma vez que esta já pode ser considerada como

uma preparação para a interpretação, com a preparação dos dados.

De acordo com Gil (1995), o principal aspecto que deve ser considerado no processo

de interpretação é a ligação entre as informações e dados empíricos coletados e a teoria

subjacente aos mesmos. A teoria é essencial para o estabelecimento de generalizações, mas

não pode ser considerada como o principal aspecto; é preciso ter em mente que teorias são

142

construtos da mente humana, interpretações da realidade, e como tal, podem apresentar falhas.

Da mesma forma, uma pesquisa, normalmente, não permite refutar uma teoria já estabelecida,

ainda que possa lançar dúvidas em relação à sua validade.

Dencker (2000) sugere: o pesquisador precisa elaborar modelos de análise dos dados,

em vez de se procurar fórmulas prontas, e deve encarar a interpretação como a busca de um

sentido mais amplo nos resultados da pesquisa, procurando estabelecer a continuidade dos

resultados de uma pesquisa com os de outro, tentando criar conceitos explicativos.

143

13 TRABALHOS ACADÊMICOS

Esta seção visa fornecer as regras fundamentais para a elaboração e apresentação dos

principais tipos de trabalhos acadêmicos usualmente solicitados pelos professores aos alunos

de cursos de Administração, buscando padronizar as exigências daqueles em termos de

qualidade e conteúdo dos trabalhos; entende-se que tal padronização será valiosa e importante

no sentido de evitar interpretações dúbias e trabalhos desnecessário. Assim, as características

e os objetivos desses trabalhos são discutidos sucintamente, de modo a permitir uma visão

geral dos mesmos. Como os objetivos pedagógicos variam, os professores poderão incluir

aspectos adicionais nos trabalhos que solicitarem, entretanto, o arcabouço está delineado aqui.

As regras anteriormente mencionadas neste trabalho, a respeito de tamanho de fontes,

espaço entrelinhas, formatação da página, são válidas para todos os trabalhos aqui tratados,

pois se constituem no padrão recomendado pela ABNT.

13.1 RESUMO DE TEXTO

Resumos de texto são trabalhos muito interessantes não somente em termos de

cobrança de um conteúdo por parte do professor, mas também por parte dos alunos como

forma de estudar e fixar conteúdo de textos, além de permitir trabalhar, por meio de um

exercício breve, formas de escrita. O resumo não é simplesmente uma lista de tópicos, ele é

um texto escrito com encadeamento de ideias e que deve ser lido como um todo, permitindo

entendimento do texto. Severino (2000) observa: o resumo é uma síntese de ideias, não uma

“miniaturização” do texto.

Um resumo, portanto, é um instrumento valioso para testar a compreensão do texto

por parte do leitor, mas também permite treinar e desenvolver um estilo de escrita (RUIZ,

1995). Algumas regras, de acordo com Ruiz, são importantes:

a) deve-se resumir um texto somente depois de tê-lo lido o suficiente para compreendê-lo, e

depois de fazer anotações sobre o mesmo;

b) um resumo deve ser breve e compreensível;

c) o autor do resumo deve utilizar as palavras sublinhadas e as anotações feitas ao longo do

texto, pois estas devem transmitir as ideias deste;

d) toda vez que for necessário fazer uma transcrição textual, é preciso usar as aspas e fazer a

referência bibliográfica completa da mesma;

144

e) pode-se incluir, ao final do resumo, ideias integradoras, referências bibliográficas

adicionais e posicionamentos críticos a respeito do texto.

Esta última regra não é referendada por todos os autores. Alguns consideram que os

resumos não devem incluir posicionamentos pessoais, devendo guardar o máximo de

fidelidade em relação ao texto. Severino (2000) menciona que o resumo deve usar as próprias

palavras do estudante, mas precisa se manter fiel às ideias do autor do texto original. De

qualquer forma, o resumo capta, analisa, relaciona, fixa e integra o assunto estudado,

expondo-o de modo a permitir uma rápida consulta e a rememorização do assunto


Resumir o texto, portanto, é um trabalho a ser empreendido sempre que for necessário

absorver conteúdos e rememorizá-los rapidamente. Dessa maneira, o resumo é um aliado

tanto do estudante que está realizando um trabalho de maior fôlego, que exija pesquisa em

diversas fontes diferentes, ou está se preparando para uma prova (e precisa relembrar

conteúdos), quanto daquele que apenas deseja maior compreensão de um determinado

assunto. Um bom resumo pode inclusive dispensar a releitura do texto

Os resumos, de acordo com a ABNT (NBR 6028: 2003) são de três tipos básicos:

a) Indicativo ou descritivo: semelhante ao esquema, é um resumo que apenas faz referência

às partes mais importantes do texto, descrevendo-lhe sua natureza, forma e propósito,

valendo-se de frases curtas para indicar elementos importantes deste;

b) Informativo ou analítico: mais amplo que o anterior, contém todas as principais

informações do texto e dispensa leituras adicionais deste. Deve evidenciar os objetivos e o

assunto do texto, os métodos e técnicas adotados na exposição do assunto, e os resultados

e conclusões a que o autor chegou;

c) Crítico: formula um julgamento sobre a forma, o conteúdo e a apresentação do texto.

Salvador (apud AMBONI; AMBONI, 1997) apresenta algumas características dos

resumos, das quais as mais importantes para os objetivos deste trabalho são:

a) consistem na apresentação condensada de um texto;

b) podem ser seletivos, trabalhando somente com os elementos do texto que são

considerados relevantes para o autor do resumo ou para seus leitores;

c) são independentes do trabalho resumido, mesmo quando baseados na sinopse da obra.

As dimensões dos resumos variam, conforme os objetivos do trabalho (como é o caso

dos resumos desenvolvidos para trabalhos de conclusão de curso ou de estágio, monografias,

dissertações ou teses), ou as dimensões do texto resumido (no caso de trabalhos acadêmicos

desenvolvidos para uma disciplina). Os professores podem estabelecer as dimensões dos

145

resumos, mas, para a maioria dos resumos pedidos como trabalhos acadêmicos, o ideal é que

o resumo tenha mais ou menos uma página digitada em computador, sendo seus elementos

apresentados como se segue:

CABEÇALHO: deve incluir, nesta ordem, o nome da faculdade, o curso e habilitação, a

disciplina a que se destina, a fase, o nome do professor da disciplina, e o nome e o número

de matrícula do aluno, em espaço simples, como no modelo que se segue:

Faculdade Energia de Administração e Negócios

Curso:______________________________

Disciplina: Metodologia Científica (1a Fase)

Professora: Silvia M. K. C. Zapelini

Acadêmico(a):___________________________________ Matricula:__________________.

TÍTULO: separado do cabeçalho por uma entrelinha 1,5, deve consistir exclusivamente na

expressão resumo em maiúsculas e centralizado.

REFERÊNCIA: separada do título por uma entrelinha 1,5, deve seguir a norma da ABNT,

já referenciada anteriormente.

DESENVOLVIMENTO: consiste no resumo propriamente dito.

13.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Trabalhos do tipo revisão bibliográfica podem ser pedidos pelos professores como

uma forma de desenvolver ou aumentar o conhecimento de um determinado assunto. As

revisões normalmente são parte de trabalhos monográficos, sendo elementos obrigatórios em

monografias, trabalhos de conclusão de estágio e de curso, dissertações e teses, entre outros;

mas também podem ser exigidas dentro de uma disciplina, como uma forma de apresentar,

comparar e desenvolver diferentes ideias e correntes de pensamento a respeito de um

determinado assunto.

O objetivo central de uma revisão bibliográfica é levar o aluno a conhecer de modo

exaustivo o pensamento sobre o assunto trabalhado. Dessa maneira, a revisão se caracteriza

pela reunião de grande quantidade de material bibliográfico, pelo pluralismo de ideias (ou

seja, não se pode se concentrar numa determinada corrente de pensamento, a menos que isso

seja expressamente solicitado), pela objetividade e isenção (ou seja, não se pode exigir, neste

146

trabalho, uma postura ou posicionamento do indivíduo sobre autores e obras) e pela

recapitulação de conhecimentos.

A estrutura dos trabalhos do tipo revisão bibliográfica é, de acordo com Amboni,

Amboni (1997), a seguinte:

CAPA (de acordo com o modelo apresentado neste trabalho).

SUMÁRIO (de acordo com a norma da ABNT).

INTRODUÇÃO: deve apresentar brevemente o assunto trabalhado pela revisão (ou seja,

descrever sucintamente o tema do trabalho), o objetivo que se pretende alcançar com o

mesmo, e uma rápida exposição da metodologia utilizada para a análise dos textos. Uma

justificativa do trabalho, evidenciando sua importância acadêmica, pode ser incluída

quando se mostra interessante.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: consiste na descrição do assunto, conforme o tratamento

dado pelos autores consultados. Deve-se evitar que posicionamentos pessoais prejudiquem

a compreensão do assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: são o fechamento do trabalho, apresentando a síntese das

ideias trabalhadas, e a importância do assunto dentro da área de conhecimento, mais

ampla, em que ele se insere.

REFERÊNCIAS (de acordo com a norma da ABNT).

Um trabalho deste tipo não abre espaço para grandes contribuições individuais por

parte do acadêmico. É uma recapitulação de conteúdos, uma reunião de diferentes

bibliografias num só lugar, e não um trabalho de opinião, posicionamento ou reflexão pessoal.

13.3 ARTIGO

Um artigo, de acordo com a ABNT, pode ser definido como um texto que apresenta de

modo organizado e sistemático um conjunto de ideias, métodos, técnicas, processos e

resultados de uma área de conhecimento. Como tal, ele trata de um problema científico de

pesquisa e é produzido como uma abordagem mais ou menos completa desse problema,

podendo trazer uma contribuição original ao desenvolvimento desses conhecimentos, ou

constituir-se numa revisão de contribuições e informações já publicadas. Neste sentido,

informa Rauen (2002), os artigos se dividem em originais e de revisão. Lakatos, Marconi

(2001) observam: um artigo científico é um estudo pequeno porém completo de um assunto

científico, resultando de estudos ou pesquisas feitos pelo autor, e permitem a um leitor repetir

147

os estudos feitos pelo autor, já que devem conter uma descrição da metodologia adotada para

chegar aos resultados apresentados.

Há três tipos de artigos:

a) os artigos analíticos descrevem, classificam e definem o assunto e levam em

conta a forma e o objetivo em vista;

b) os artigos classificatórios fazem uma ordenação de aspectos de determinado

assunto e a explicação de suas partes;

c) os artigos argumentativos enfocam um argumento e depois apresentam fatos que

provam ou refutam o mesmo. (MEDEIROS apud RAUEN, 2002, p. 242).

Lakatos, Marconi (2001) acrescentam que o artigo argumentativo devem ser de cunho

teórico, e permitem ao leitor tomar uma posição a respeito do tema. O conteúdo do artigo,

observam as autoras, deve estar direcionado ao público a que se destina, ou seja, a linguagem

e o estilo devem ser adequados às características dos leitores. Um artigo trabalha uma

descoberta, um enfoque pessoal, oferece solução para um problema existente, informa o

público especializado sobre ideias novas, ou aborda aspectos secundários de uma pesquisa

(aspectos que não foram utilizados na mesma) realizada pelo autor (LAKATOS; MARCONI,

2001).

Há várias sugestões em termos de estrutura para o artigo. A que se recomenda seguir

foi definida por Rauen (2002):

TÍTULO: consiste numa expressão identificadora do trabalho, devendo direcionar o leitor

para o tema do artigo. Deve estar centralizado no topo da página.

AUTORIA: é a identificação do(s) autor(es) do artigo, acrescida da qualificação do(s)

mesmo(s), ou seja, de suas credenciais acadêmicas. No caso de um artigo feito para uma

disciplina, essas credenciais são desnecessárias ou simplesmente referenciadas como

“Acadêmico da Xa fase do Curso de Administração com Habilitação em XXX”.

RESUMO: sintetiza os objetivos pretendidos, a metodologia adotada e as conclusões

obtidas. O resumo é elaborado conforme a norma da ABNT.

PALAVRAS-CHAVE: são expressões ou termos que indicam com maior precisão o

conteúdo do artigo.

ELEMENTOS TEXTUAIS: formam o corpo do artigo, normalmente dividido em

introdução, desenvolvimento e conclusão. Neste sentido, as regras definidas anteriormente

para os trabalhos de conclusão de estágio são válidas e devem ser adotadas para o melhor

desenvolvimento do trabalho.

ELEMENTOS DE APOIO: são notas, citações, tabelas, quadros, fórmulas, ilustrações,

incluídas no artigo como suporte à argumentação desenvolvida pelo autor.

148

REFERÊNCIAS (de acordo com as normas da ABNT).

APÊNDICE(S): documento(s) que complementa o argumento do autor, desenvolvendo

aspectos que este considera importantes, embora não cruciais, para a compreensão do

mesmo.

ANEXO(S): documento não elaborado pelo autor do artigo que fundamenta, comprova ou

ilustra o argumento desenvolvido no artigo.

Rauen (2002) recomenda que seja incluído, ao final do artigo, uma tradução do mesmo

em língua estrangeira. Algumas publicações, entretanto, solicitam que essa tradução seja

incluída logo após o resumo em vernáculo. Para o caso do artigo ser direcionado a uma

disciplina, esse resumo em língua estrangeira pode ser dispensado, já que o mesmo não foi

produzido para publicação.

13.4 PAPER

O paper é um trabalho normalmente de pequena extensão, baseado em conhecimento e

domínio do tema abordado, próprio para comunicação científica. Medeiros (2000, p. 192) o

define como

[...] uma síntese de pensamentos aplicados a um tema específico. Esta síntese deverá

ser original e reconhecer a fonte do material utilizado. [...] Num paper, espera-se [...]

o desenvolvimento de um ponto de vista acerca de um tema e a expressão dos

pensamentos de forma original.

Num paper há a síntese das descobertas do autor sobre o tema, uma avaliação ou

interpretação dessa descoberta, e não um resumo ou cópia de outro artigo; o paper é sempre

uma contribuição original, um desenvolvimento de ideias e pensamentos de seu autor,

inserindo-o na comunidade acadêmica, reconhecendo as fontes utilizadas, e nunca uma cópia,

plágio ou uma sucessão de citações (ROTH apud MEDEIROS, 2000).

É muito utilizado em congressos e simpósios científicos; neste caso, o paper obedece a

uma estrutura própria, diferente dos trabalhos exigidos nos cursos de graduação e pós-

graduação. Normalmente, o paper é trabalhado na academia em duas formas ligeiramente:

position paper e short paper.

O position paper é uma “composição escrita, na qual se apresenta um posicionamento

criativo e/ou reflexivo próprio ou de grupo de autores, diante de estímulos escritos [...] e/ou

áudio-visuais.” (RAUEN, 2002, p. 244). Para Amboni, Amboni (1997), o principal objetivo

do position paper é contribuir para o desenvolvimento da criatividade do acadêmico por

intermédio da reflexão sobre o material escrito ou observado no ambiente, tornando-o, assim,

149

um agente crítico na realidade estudada em vez de simples receptor ou reprodutor de

conhecimentos. O foco deste trabalho é o posicionamento do autor em relação ao assunto.

Esse posicionamento exige a leitura ou observação cuidadosa da realidade, a

identificação de termos-chave ou aspectos centrais, ou seja, das ideias centrais tratadas no(s)

texto(s) abordado(s) ou na realidade observada, e a formulação de uma posição de

concordância (total ou parcial) ou discordância com o assunto; essa posição deve considerar

os valores, experiências e visão de mundo do autor (AMBONI; AMBONI, 1997).

O position paper é um trabalho de estrutura simples, no qual não existe capa, sumário

ou mesmo divisão de partes. As dimensões são restritas: normalmente, esse trabalho não

supera duas páginas. A estrutura definida por Amboni, Amboni (1997) foi julgada a mais

adequada, formando a base para a composição que se segue:

CABEÇALHO (elaborado de acordo com o exposto no item sobre resumos).

TÍTULO: elemento opcional. Na hipótese de ser colocado, deve ser centralizado e

separado do cabeçalho e do desenvolvimento do texto por meio de uma sublinha dupla.

PARÁGRAFO INTRODUTÓRIO: deve apresentar o assunto e delimitá-lo, definindo

assim o objetivo pretendido pelo acadêmico. Amboni, Amboni (1997) consideram a

definição do objetivo tão importante que, em sua visão, este dispensa o título.

DESENVOLVIMENTO: formado por tantos parágrafos quanto se mostrarem necessários,

o desenvolvimento deve esclarecer o leitor em relação ao ponto de vista defendido pelo

autor em relação aos argumentos desenvolvidos no(s) texto(s)-base, ou na realidade

observada. Esse ponto de vista deve estar devidamente fundamentado, o que poderá ser

feito com base em outros autores pesquisados, considerados relevantes para o tema

(Rauen, 2002, recomenda a apresentação de pelo menos dois autores neste item). No

desenvolvimento, portanto, abre-se espaço para a postura crítica do acadêmico.

NOTAS CONCLUSIVAS: o parágrafo final apresenta as principais posições que o autor

assumiu ao longo do trabalho.

REFERÊNCIAS: elaboradas de acordo com a norma da ABNT, as referências devem

abordar todos os livros e artigos de fato utilizados ao longo do position paper. Na hipótese

deste ter se baseado numa observação, dados sobre o local da mesma devem ser

apresentados.

Quanto ao short paper, também chamado por alguns autores issue paper, Amboni,

Amboni (1997) destacam que o mesmo segue uma estrutura comum ao position paper, sendo

entretanto ainda mais restrito, pois trabalharia exclusivamente com uma só ideia desenvolvida

150

por um autor, ou extraída da observação da realidade. Dessa maneira, este tipo é ainda menos

extenso que o position paper, sendo esta a única distinção entre os dois. Dessa maneira,

Amboni, Amboni (1997) recomendam que o termo position paper seja usado genericamente

para os dois tipos de trabalho.

13.5 RESENHA CRÍTICA

Conceitualmente falando, uma resenha é

[...] um relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de suas partes

constitutivas; é um tipo de redação técnica que inclui variadas modalidades de

textos: descrição, narração e dissertação. Estruturalmente, descreve as propriedades

da obra (descrição física da obra), relata as credenciais do autor, resume a obra,

apresenta suas conclusões e metodologia empregada, bem como expõe um quadro

de referências em que o autor se apoiou (narração) e, finalmente, apresenta uma

avaliação da obra e diz a quem a obra se destina (dissertação). (MEDEIROS, 2000,

p. 137).

A resenha crítica, por sua vez, inclui a apresentação de uma posição crítica por parte

do resenhista, comentando e julgando a obra estudada (MEDEIROS, 2000). Para Rauen

(2002), a resenha crítica resulta de leituras críticas e de resumo do texto, pois comprime e

concentra o conteúdo de uma obra, e a confronta com outros referenciais teóricos ou práticos.

Na apresentação do conteúdo, Amboni, Amboni (1997) recomendam que seja feita

uma exposição clara e detalhada do conteúdo, do propósito e do método adotado pela obra;

em seguida, o resenhista irá apreciar criticamente o conteúdo, a disposição das partes, o

método, forma e estilo, e, quando necessário, a apresentação tipográfica da obra

(AMBONI;AMBONI, 1997). Ela é, no dizer dos autores, tanto objetiva quanto subjetiva.

A grande maioria dos autores observa que uma resenha crítica, feita com intuito de

publicação em periódico científico, deve ser elaborada por um resenhista que tenha

conhecimento e domínio do assunto. Ou seja, as credenciais do autor da resenha são

fundamentais para que a mesma tenha validade científica. Diante disso, fica nítido que, no

caso de um trabalho acadêmico caracterizado como resenha crítica, não há credenciais que

sustentem o posicionamento do autor, pois este não é uma autoridade reconhecida no assunto.

Entretanto, ainda que de maneira restrita, a resenha crítica é aplicável e interessante enquanto

trabalho acadêmico. O nível de exigência é mais baixo do que no caso de uma resenha para

publicação, naturalmente. A estrutura da resenha feita com propósito acadêmico também é

diferente, seguindo padrões adaptados a partir do definido por Amboni, Amboni (1997):

CAPA.

SUMÁRIO.

151

INTRODUÇÃO: apresentação inicialmente genérica do assunto da resenha, e

posteriormente focalizada no ponto de vista que deve ser abordado no trabalho. Inclui

justificativa que determine a importância do trabalho e explicação sobre o método adotado

pelo resenhista.

DESCRIÇÃO DO ASSUNTO: apresentação das ideias e do pensamento do autor

resenhado, numa seqüência lógica e encadeada de elementos. Os aspectos apontados por

Medeiros (2000), supracitados, devem ser contemplados.

APRECIAÇÃO CRÍTICA: neste trecho, o resenhista apresenta um posicionamento,

fundamentado em outros autores, de concordância ou discordância com o texto resenhado,

em termos da validade ou aplicabilidade deste.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: reflexões e constatações feitas pelo resenhista ao longo do

trabalho.

REFERÊNCIAS: elaboradas conforme as normas da ABNT.

ANEXOS: é recomendável incluir o artigo ou texto originalmente utilizado como base

para a resenha crítica.

Pode-se notar que existe uma continuidade entre os trabalhos do tipo short paper,

position paper e resenha crítica – todos são trabalhos em que são feitas apresentações de

conteúdo e apreciações críticas do mesmo. O grau de complexidade e profundidade entretanto

é crescente, cabendo à resenha o mais elevado grau de exigências.

13.6 ENSAIOS

Os ensaios, dentre os trabalhos acadêmicos, são os que apresentam o maior grau de

informalidade (ainda que, evidentemente, existam ensaios formais), e representam um

comentário livre, reflexivo e teórico sobre um tema ou obra, sistematizando de maneira inicial

as ideias a respeito de um assunto pouco desenvolvido ou pouco explorado (SALVADOR

apud AMBONI; AMBONI, 1997). Reúne os pensamentos do ensaísta, organiza-os e os

apresenta ao leitor com clareza e concisão, devendo ser escritos de modo atraente e

interessante ao leitor (RAUEN, 2002). O ensaio exige maturidade intelectual, pois abre a

possibilidade de apresentar uma tese pessoal sem a necessidade de comprová-la (RAUEN,

2002). Escrever um ensaio, entretanto, exige uma série de passos: em primeiro lugar, deve-se

fazer uma reflexão sobre o tema, devendo-se após esta planejar a redação e apresentação dos

tópicos, escrever uma primeira versão, revisá-la e reavaliá-la de acordo com os pontos de

152

vista dos possíveis leitores. Salvador (apud AMBONI; AMBONI, 1997) acrescenta que o

ensaio dispensa o domínio das técnicas de pesquisa científica, mas exige grande cultura e

maturidade intelectual, permitindo ao ensaísta usar uma linguagem mais elegante e literária.

A estrutura do ensaio, de acordo com Amboni, Amboni (1997), é a seguinte:

CAPA.

SUMÁRIO.

INTRODUÇÃO: expõe o assunto, apresenta os pressupostos defendidos pelo ensaísta e

define a metodologia adotada para o trabalho.

DISCUSSÃO DOS PRESSUPOSTOS BÁSICOS QUE NORTEIAM O ENSAIO:

apresenta e discute o assunto e a tese defendida pelo autor a respeito deste, a qual é

subjetiva e inclui um juízo de valor sobre o assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

REFERÊNCIAS.

ANEXOS.

Convém observar que a exigência da impessoalidade na redação não se aplica ao

ensaio. Como se trata da exposição de um ponto de vista pessoal sobre um assunto, o ensaísta

pode perfeitamente escrever na primeira pessoa sem dificuldade.

13.7 MONOGRAFIAS

As monografias são os mais extensos e formais dos trabalhos acadêmicos, tratando de

um assunto particular de maneira sistemática, completa e rigorosa; aborda apenas um assunto

por vez, dissertando sobre o mesmo, em graus crescentes de originalidade, profundidade e

extensão, em um continuum que vai da monografia propriamente dita, usada como trabalho de

conclusão de curso de graduação ou de pós-graduação, até a tese de doutorado, passando pela

dissertação de mestrado.

Há muitas obras no mercado que trabalham com as monografias, sendo recomendável

a consulta às mesmas para maior profundidade. Como o propósito desta seção era definir e

estruturar os principais trabalhos acadêmicos, a monografia não será abordada com maior

detalhamento no mesmo. Por ora, basta observar que sua estrutura é muito aproximada dos

trabalhos de conclusão de estágio, já trabalhados em seção anterior, devendo esta ser

consultada para maiores detalhes, já que os diferentes elementos que a compõem estão ali

apresentados, não havendo diferenças de monta entre os mesmos.

153

A estrutura das monografias, proposta por Rauen (2002), consiste nos seguintes

elementos:

a) Elementos pré-textuais:

CAPA.

FOLHA DE ROSTO.

PÁGINA DE APROVAÇÃO.

PÁGINA DE DEDICATÓRIAS.

PÁGINA DE AGRADECIMENTOS.

PÁGINA DE EPÍGRAFE.

RESUMO.

RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA.

SUMÁRIO.

LISTAS (figuras, tabelas, siglas, símbolos, apêndices e anexos).

b) Elementos textuais:

INTRODUÇÃO.

DESENVOLVIMENTO.

CONCLUSÃO.

c) Elementos pós-textuais:

REFERÊNCIAS.

GLOSSÁRIOS.

APÊNDICE/ANEXOS.

ÍNDICES.

13.8 ESTUDOS DE CASO

O estudo de caso, como observa Roesch (1999), não deve ser considerado como um

método de pesquisa (ainda que o estudo de caso seja normalmente reconhecido como uma das

classificações das pesquisas quanto aos fins), mas como uma estratégia de investigação de um

fenômeno em profundidade, no contexto em que se verifica, e buscando compreender os

processos que o compõem, facilitando ainda uma compreensão do fenômeno sob diversos

ângulos. Robert K. Yin (1984) observa que um estudo de caso deve pesquisar o “como” e o

“por quê” de um fenômeno contemporâneo, sem ter preocupação de controlar variáveis

comportamentais, e oferece a seguinte definição:

154

Um estudo de caso é uma pesquisa empírica que:

investiga um fenômeno contemporâneo em seu contexto real; quando

os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente visíveis; e no qual

múltiplas fontes de evidência são usadas. (YIN, 1984, p. 23, grifos do autor; tradução

nossa).

Um estudo de caso não deve ser confundido com uma experimentação, pois esta

destaca algumas variáveis do fenômeno estudado de seu contexto, tampouco com estudos

históricos e com surveys, pois os primeiros normalmente não abordam o contemporâneo, e os

últimos não conseguem trabalhar com todos os aspectos ambientais envolvidos (YIN, 1984).

Uma crítica comum aos estudos de caso refere-se à sua especificidade. Ao trabalhar

um caso, o pesquisador está investigando uma realidade específica, o que dificulta sua

generalização para outras realidades. Entretanto, Eckstein (apud ROESCH, 1999), sugere que

um caso pode contribuir para a teoria de diversas formas, como descrever aspectos

particulares da realidade, descrever a teoria com base em uma situação real, explorar ou gerar

novas teorias, ou testar a teoria.

O estudo de caso normalmente é trabalhado como uma parte de um trabalho

monográfico sobre um determinado assunto, mas também pode ser empreendido como um

trabalho independente. Uma estrutura adequada para um estudo de caso, enquanto um

trabalho específico de pesquisa do administrador, é a que se sugere a seguir:

CAPA;

SUMÁRIO;

LISTAS (figuras, tabelas, siglas);

INTRODUÇÃO;

REFERENCIAL TEÓRICO;

DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO PESQUISADA (CASO): inclui aspectos metodológicos

sobre a forma de coleta dos dados e sua categorização/classificação (tratamento dos

dados), uma descrição da(s) empresa(s) pesquisada(s), que deve sublinhar as

características específicas da realidade pesquisada (se necessário, incluindo dados

históricos), e os dados coletados na pesquisa;

ANÁLISE DOS DADOS: deve ser procedida com base na teoria apresentada;

CONSIDERAÇÕES FINAIS;

REFERÊNCIAS;

APÊNDICES E ANEXOS.

155

Uma questão correlata se refere à análise do estudo de caso pelo acadêmico de

Administração. Embora o tipo de análise varie de acordo com a disciplina e as características

do caso, alguns aspectos são comuns:

a) todos os fatos apresentados no relato do caso devem ser considerados relevantes em maior

ou menor grau;

b) conclusões obtidas a partir do caso devem ser sustentadas por conhecimentos teóricos

prévios, através de analogias ou comparações;

c) as conclusões obtidas não devem ser generalizadas, a não ser que o caso aponte nessa

direção.

13.9 SEMINÁRIO

O seminário pode ser descrito como um trabalho acadêmico no qual há uma vasta

pesquisa sobre o tema, uma discussão e um debate, sendo este último o principal objetivo do

seminário. A palavra seminário (seminariu) significa sementeira, onde se faz germinar as

sementes de novas ideias, de novas pesquisas, sendo estes, também, objetivos de um

seminário.

O apresentador do seminário deve providenciar, com antecedência, um texto-base, ou

seja, um texto bem informativo e distribuir aos participantes, para que estes tenham

conhecimento sobre o tema. Na apresentação do seminário deve-se utilizar elementos visuais

(cartazes, transparências, slides, apresentações em PowerPoint, etc.), que deverão ser

apresentados em forma de tópicos, escritos em letras de tamanho que torne fácil a leitura.

Estes elementos visuais servirão como um roteiro, tanto para o apresentador quanto para os

ouvintes, facilitando a participação dos mesmos. Ou seja, um seminário deve ser considerado

não só como uma forma de apresentar um conhecimento relevante para uma determinada

disciplina, mas também como uma forma de despertar nos demais participantes do curso a

curiosidade sobre o assunto, estimulando o debate em torno dos elementos apresentados pela

equipe responsável pelo tema em questão.

O professor responsável pelo curso ou disciplina será o coordenador dos seminários,

organizando o cronograma de apresentação e a distribuição dos temas. Cabe-lhe ao final da

exposição orientar o debate e fazer uma apreciação do trabalho apresentado.

156

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160

APÊNDICE A- Modelo de plano de trabalho de estágio

FACULDADE ENERGIA DE ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS - FEAN

CURSO DE ADMINISTRAÇÃO – HABILITAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DE

CIDADES/MARKETING

PROJETO DE ESTÁGIO

TREINAMENTO DE RECURSOS HUMANOS NA JS EMPREENDIMENTOS

Aluno: João Silva

Orientador: Marcello B. Zapelini

Área de Concentração: Administração de Recursos Humanos

Florianópolis, janeiro de 2013

161

SUMÁRIO

1) IDENTIFICAÇÃO DO ESTÁGIO.....................................................................................2

1.1 Nome do estagiário..............................................................................................................2

1.2 Local do estágio...................................................................................................................2

1.3 Orientador.............................................................................................................................2

1.4 Área do estágio....................................................................................................................2

1.5Tema....................................................................................................................................2

2 OBJETIVOS.........................................................................................................................3

2.1 Objetivogeral.........................................................................................................................3

2.2 Objetivos específicos...........................................................................................................3

3 REFERENCIAL TEÓRICO...............................................................................................4

4 CLASSIFICAÇÃO DO ESTÁGIO.....................................................................................8

5 CRONOGRAMA E DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES..................................................9

5.1Cronograma...........................................................................................................................9

5.2 Descrição das atividades.....................................................................................................9

6 REFERÊNCIAS...................................................................................................................11

7 ANEXOS

162

1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTÁGIO

1.1) Nome do estagiário: João Silva

1.2) Local do estágio:

O estágio será realizado na JS Empreendimentos Limitada, empresa situada na rua X,

nº 0, no Departamento de Recursos Humanos. A JS atua no setor de construção civil há 30

anos, e atualmente emprega 65 pessoas em seu quadro permanente, utilizando serviços de

empresas terceirizadas em suas obras. No Departamento de Recursos Humanos, trabalham

atualmente seis pessoas, sob a direção do sr. Luiz Fontes, que será o supervisor deste estágio.

1.3) Orientador:

O estágio será orientado pelo prof. Marcello B. Zapelini, professor da disciplina

Administração de Recursos Humanos da FEAN.

1.4) Área do Estágio: Administração de Recursos Humanos

1.5) Tema:

Optou-se pelo assunto Treinamento de Recursos Humanos para o tema do estágio, por

ser este fundamental para o sucesso das operações de uma organização. Paralelamente, a

empresa demonstrou interesse mudanças em sua política de treinamento, para torná-la mais

adequada às suas necessidades.

163

2. OBJETIVOS

2.1) Objetivo geral

Propor um programa de treinamento de recursos humanos para a JS Empreendimentos

Ltda. com vistas a gerar maior produtividade dos colaboradores.

2.2) Objetivos específicos

a) Analisar a estrutura do Departamento de Recursos Humanos da empresa, com

destaque para a função Treinamento;

b) Descrever os métodos e técnicas utilizados pela empresa para a definição dos

programas de treinamento;

c) Levantar os programas de treinamento atualmente oferecidos pela empresa,

destacando critérios de seleção dos treinandos, definição de objetivos, seleção

de cursos, métodos de implementação e os instrumentos de levantamento de

feedback;

d) Identificar, através de pesquisa com os gerentes e os colaboradores, os pontos

fortes e fracos dos programas de treinamento da empresa;

e) Levantar sugestões, junto aos gerentes e colaboradores, de aprimoramento dos

programas de treinamento;

f) Apresentar uma proposta de programa de treinamento para a empresa.

164

3. REFERENCIAL TEÓRICO

Milioni conceitua treinamento como “[...] a ação sistematizada de educação para a

capacitação, o aperfeiçoamento e o desenvolvimento do indivíduo” (in BOOG, 2001, p. 10).

Numa veia similar, DeCenzo, Robbins conceituam treinamento como

[...] a experiência aprendida que produz uma mudança relativamente permanente em

um indivíduo e que melhora sua capacidade de desempenhar um cargo. O

treinamento pode envolver uma mudança de habilidades, conhecimento, atitudes ou

comportamento. Isto significa mudar aquilo que os empregados conhecem, como

eles trabalham, suas atitudes frente ao seu trabalho ou suas interações com os

colegas ou supervisor. (apud CHIAVENATO, 1999, p. 295).

Marras (2000) prefere sublinhar o caráter de assimilação cultural inerente ao

treinamento, mencionando o quanto este depende de passar, para o funcionário, um conjunto

de conhecimentos, habilidades e atitudes diferente daqueles que ele já possui, com vistas a

executar melhor suas tarefas ou otimizá-las.

No modelo tradicional de ARH, baseado na definição de um Departamento ou

Diretoria de Recursos Humanos, o treinamento era de responsabilidade de uma gerência

específica, à qual cabia identificar as necessidades da empresa em termos de treinamento do

pessoal e estabelecer políticas para a implementação de programas que as satisfizessem, bem

como definir instrumentos de acompanhamento e avaliação dos mesmos. Nesse modelo,

compete a um órgão de treinamento definir e fixar, de acordo com os interesses e

objetivos da empresa, a política de formação e desenvolvimento de seu pessoal,

visando, através da aplicação de planos e programas específicos, prover a empresa

de pessoal técnica e administrativamente habilitado, satisfeito e estável.

(FERREIRA, 1987, p. 18).

É visível, nesta definição, a caracterização do treinamento como uma atividade “de

cima para baixo”, isto é, baseada na identificação, por parte de um órgão da empresa, das

necessidades de desenvolvimento dos diferentes setores.

Os objetivos dos programas de treinamento podem ser divididos em duas categorias:

a) Específicos: formação profissional do colaborador em sua função, especialização para

otimização no desempenho das atividades, e reciclagem;

b) Genéricos: aumento direto da produtividade e da qualidade no desempenho das tarefas,

incentivos motivacionais, otimização pessoal e organizacional e atendimento das

exigências de mudanças das empresas, em processos, tecnologia, comportamento, etc.

(MARRAS, 2000);

O treinamento abrange, ainda segundo Marras (2000), os seguintes aspectos:

a) Técnico: refere-se à necessidade da ARH submeter sua programação de treinamento aos

setores em que o pessoal será aplicado, comprometendo-se com os objetivos destes;

165

b) Comportamental: o treinamento deve ser efetuado tendo-se em consideração um

"pacote" ou "padrão" de comportamentos, atitudes e valores que são esperados dos

funcionários.

Um programa de treinamento envolve diversas etapas, cuja descrição vai a seguir

(FERREIRA, 1987):

a) Levantamento das necessidades de treinamento: trata-se de pesquisar informações a

respeito do “[...] conjunto de problemas de desempenho (existente ou em potencial),

solucionáveis pelo treinamento” (FERREIRA, 1987, p. 54). Essa pesquisa irá gerar uma

visão a respeito do que deve ser realizado em termos de programas específicos de

treinamento dentro da empresa;

b) Elaboração de programas de treinamento: o programa deve ser considerado como um

conjunto de planos específicos de treinamento, de modo que as necessidades identificadas

no item “a” sejam satisfeitas. Esse programa deve conter:

Objetivos dos cursos;

Definição dos ministrantes;

Participantes;

Data e local dos cursos;

Formas e meios utilizados para ministrar esses cursos;

Relacionamentos entre os cursos programados e outros, realizados ou a realizar;

Definição do acompanhamento dos cursos, bem como do registro e controle dos

resultados;

c) Definição dos métodos a serem utilizados no treinamento: dependendo dos objetivos

do programa, determinados métodos são considerados mais importantes ou mais eficazes

que outros, devendo-se procurar o método que mais se adeque aos objetivos e

necessidades da empresa em relação ao treinamento;

d) Definição de critérios de avaliação: pode-se avaliar os resultados do treinamento de

forma subjetiva ou objetiva, sendo a primeira referente à avaliação dos próprios

treinandos, que apresentam sua opinião a respeito do curso ou do programa por meio de

questionários previamente definidos. Já a avaliação objetiva é realizada pelos supervisores

dos treinandos, e “[...] refere-se ao aprendizado resultante, às modificações de

comportamento verificadas, ao desenvolvimento constatado de aptidões e capacidades.”

(FERREIRA, 1987, p. 187).

Embora essa sistemática ainda seja utilizada, a definição implícita de programas de

treinamento de pessoal, como mencionado acima, não se justifica mais, à medida em que o

166

colaborador da empresa é visto mais e mais como alguém que deve assumir responsabilidades

sobre seu desempenho na mesma. Entretanto, para atividades repetitivas ou burocráticas, ou

para trabalhos extremamente simples, ela ainda pode ser considerada eficaz. Embora essa

posição seja justificável, alguns aspectos podem ser levantados.

No que tange ao levantamento das necessidades de treinamento, um aspecto

extremamente importante é levantado por Baumgartner (in BOOG, 2001): muitos empresários

consideram que o investimento em treinamento deve ser feito a partir de sinalizações do

mercado; se não existirem essas pressões do mercado, a empresa não precisa investir em

treinamento. Essa posição, afirma o autor, é perigosa, porque a empresa que está passando por

dificuldades corta os custos, e os programas de treinamento estão entre os primeiros a serem

cortados. Um outro ponto, mencionado por Milioni (in BOOG, 2001), refere-se à necessidade

de integrar o processo de levantamento com o de avaliação. Finalmente, é fundamental ter em

mente que o levantamento das necessidades de treinamento não somente abrange quais serão

os programas a serem realizados, mas também quem será treinado (MARRAS, 2000).

No que se refere ao sistema de avaliação do treinamento, Milioni e Castro (in

BOOG, 2001) defendem o ponto de vista de que não se deve apenas avaliar, mas também

validar os resultados do processo de treinamento. Afirma Milioni (in BOOG, 2001, p. 9) que

“validar é reconhecer o valor esperado do objeto da análise efetuada, comparando a situação

identificada, após uma ação de modificação do público-alvo, aos fatos que levaram à

realização do treinamento, a que se denomina, geralmente, de ‘carência’”; ou seja, a validação

é um processo que compara o “antes” ao “depois” na organização, tendo-se em mente o

processo de treinamento e seus objetivos, de forma a concluir se, afinal, valeu à pena investir

tempo e recursos no mesmo.

167

4. CLASSIFICAÇÃO DO ESTÁGIO

A pesquisa que se pretende realizar no estágio deve ser classificada como qualitativa

quanto à abordagem. Segundo Rauen (2002), essa abordagem é adequada para o estudo dos

fatos humanos; ao basear-se na realidade construída pelos indivíduos em interação, ao tentar

compreender situações únicas, particulares, ao tentar entender o fenômeno sob a óptica dos

atores e tentar descrever profundamente os processos, sentidos e conhecimentos envolvidos

(MERRIAM, apud RAUEN, 2002), essa abordagem se mostra a mais adequada para o

problema de pesquisa a ser abordado.

Quanto aos meios, este trabalho envolve o etudo de caso, a pesquisa documental e a

bibliográfica (VERGARA, 2000), por focalizar o caso do treinamento da empresa, a ser

estudado no local onde se processa, por utilizar documentos da empresa, bem como a análise

da bibliografia específica sobre o tema treinamento.

Quanto aos fins, a pesquisa deve ser qualificada como aplicada (VERGARA, 2000),

uma vez que seu objetivo se associa à elaboração de uma proposta de programa de

treinamento especificamente voltado para as necessidades da organização.

168

5. CRONOGRAMA E DESCRIÇÃO DE ATIVIDADES

5.1) Cronograma

ETAPAS/MESES Setembro Outubro Novembro Dezembro Janeiro Fevereiro

1) Pesquisa bibliográfica

2) Def. Instr. Coleta

3) Coleta de dados

4) Análise de dados

5) Elaboração do TCE

6) Defesa do TCE

A data de 1º de março de 2013 será considerada como início das atividades.

5.2) Descrição de atividades

1) Pesquisa bibliográfica

Nesta etapa o referencial teórico necessário para as atividades de estágio será reunido,

lido, analisado e discutido junto ao orientador, de acordo com os objetivos propostos neste

Plano.

2) Definição do instrumento de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados serão a entrevista, o questionário e a análise

documental, aplicados da seguinte forma:

a) Os colaboradores com cargo de gerência serão pesquisados através de entrevista semi-

estruturada, para que se determine como está organizado o departamento, bem como para

levantar suas posições sobre os programas de treinamento hoje adotados pela empresa;

b) Os demais colaboradores da empresa deverão ser pesquisados por meio de questionário

semi-aberto, para levantar suas perceções a respeito dos programas de treinamento;

c) A documentação interna será analisada para fornecer uma visão objetiva do funcionamento

das atividades de treinamento da organização.

Tanto as questões da entrevista quanto as do questionário serão discutidas previamente

com o orientador e apresentadas ao Diretor de Recursos Humanos, para sua aprovação. Um

dos gerentes e três colaboradores serão pesquisados previamente, a fim de realizar um pré-

teste dos instrumentos.

169

3) Coleta dos dados

Os documentos internos serão analisados à medida em que forem disponibilizados

para o estagiário. Esses documentos provirão dos arquivos da empresa e terão sua análise

condicionada à aprovação por parte da Direção da empresa.

As entrevistas serão realizadas preferencialmente num mesmo dia, em horários

previamente combinados e com a concordância da Direção da empresa.

Os questionários serão aplicados após a realização das entrevistas, em horários

previamente definidos, com a presença do estagiário para dirimir quaisquer dúvidas ou

interpretações das questões propostas no mesmo.

4) Análise dos dados

A análise dos dados será qualitativa, buscando levantar as percepções e opiniões dos

colaboradores nos diferentes níveis, recorrendo à quantificação estatística apenas para

determinar a Frequência com que essas opiniões são apresentadas. Conforme discussões

prévias com o professor orientador, serão definidas categorias de análise para facilitar o

tratamento dos dados.

A análise de conteúdo dos documentos será realizada tendo por base determinar quais

são os dados referentes às descrições e estruturação dos programas, e quais dados permitem

reconhecer posicionamentos pessoais dos autores.

Todo o material coletado será reunido em documento a ser apresentado ao Diretor de

Recursos Humanos da JS Empreendimentos Ltda., para sua aprovação e autorização do uso

dos mesmos.

5) Elaboração do TCE

Nesta etapa proceder-se-á à redação do Trabalho de Conclusão de Estágio. Uma

versão preliminar do mesmo será entregue ao orientador e ao Coordenador Metodológico para

que, a partir de suas sugestões, alterações e correções, seja possível apresentar um trabalho em

condições de ser defendido perante a banca.

6) Defesa do TCC ou Relatório de Estágio

A etapa final consiste na entrega do Trabalho de Conclusão de Curso ou Relatório de

Estágio, em três cópias, à Coordenadoria de Estágios, para que esta defina a data da

apresentação do mesmo perante a banca definida pela Coordenadoria.

170

5. REFERÊNCIAS

BOOG, G. G (Ccoord.). Manual de treinamento e desenvolvimento: um guia de

operacionalização. São Paulo: Makron Books, 2001.

CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas: o novo papel de recursos humanos nas organizações.

Rio de Janeiro: Campus, 1999.

DECENZO, D. A.; ROBBINS, S. P. Administração de recursos humanos. 6. ed. Rio de

Janeiro: LTC, 2001.

FERREIRA, P. P. Treinamento de pessoal. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1987.

KANAANE, R.; ORTIGOSO, S. A. F. Manual de treinamento e desenvolvimento do

potencial humano. São Paulo: Atlas, 2001.

MARRAS, J. P. Administração de recursos humanos: do operacional ao estratégico. 3. ed.

São Paulo: Futura, 2000.

RAUEN, F. J. Roteiros de investigação científica. Tubarão: UNISUL, 2002.

ULRICH, D. Os campeões de Recursos Humanos. São Paulo: Futura, 1998.

VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. 3. ed. São Paulo:

Atlas, 2000.

171

APÊNDICE B- Relatório de Estágio, ou TCC: considerações

RELATÓRIO DE ESTÁGIO (TCE) - TRABALHO DE CONCLUSÃO CURSO

INSTRUÇÕES GERAIS

O coroamento do processo de conclusão de curso se dá com a elaboração, entrega e

defesa do realtório de estágio ou do trabalho de conclusão de curso (TCC). Este trabalho deve

ser considerado, como destaca Roesch (1999), como mais do que o relato de uma experiência

vivida numa empresa: ele é um trabalho acadêmico. E como um trabalho acadêmico, ele deve

seguir algumas regras básicas, que este documento procura esclarecer.

A apresentação do Relatório de Estágio, ou do TCC, segue as normas da ABNT, tais

como apresentadas no manual de Metodologia Científica (ver em

www.faculdadesenergia.com.br). Uma vez concluído, o trabalho deve ser entregue em uma

cópia ao Coordenador de Estágios, que procederá à avaliação da metodologia científica. Se

for aprovado por estes para a defesa em banca, o aluno deverá entregar outras duas cópias

para os membros da banca, a serem designados pelo coordenador de estágio (consultando o

orientador do mesmo). Uma vez que o trabalho tenha sido devidamente aprovado pela banca,

caberá ao estagiário entregar uma cópia em meio magnético (CD-Rom).

ESTRUTURA DO TCE

O TCE se estrutura como qualquer outro trabalho monográfico, dividindo-se nas

partes pré-textual, textual e pós-textual. Os elementos são apresentados na ordem em que

devem ser posicionados no trabalho.

Os elementos pré-textuais contêm:

a) capa e lombada;

b) folha de rosto;

c) errata (opcional);

d) página de aprovação;

e) dedicatória, agradecimentos e epígrafes (opcionais);

f) resumo e palavras-chave (obrigatório o resumo em vernáculo);

http://www.faculdadesenergia.com.br/

172

g) listas (Ilustrações, Tabelas, Abreviaturas e siglas, Símbolos – quando for o caso de sua

apresentação);

h) Sumário.

Os elementos textuais incluem:

a) introdução;

b) revisão da literatura;

c) metodologia;

d) desenvolvimento do estudo (análise);

e) considerações finais.

Os elementos pós-textuais consistem em:

a) referências;

b) glossário (opcional);

c) apêndices e anexos (opcionais);

d) índices (opcionais).

Todos os elementos seguem as normas da ABNT em termos de apresentação (ver o

manual de metodologia da Faculdade para maiores informações). A seguir, detalhar-se-ão os

diferentes elementos do trabalho (o anexo deste trabalho apresenta os modelos de alguns

deles).

A capa consiste numa cobertura para o trabalho, e deve trazer as seguintes

informações: nome da instituição em que o trabalho está sendo apresentado, título e subtítulo,

nome do autor, local e ano de entrega do trabalho. Já a lombada é utilizada nos trabalhos

entregues encadernados em capa dura. As informações que devem constar da mesma são:

nome da faculdade, trabalho de conclusão de estágio, nome do autor, título do trabalho, ano

da defesa.

A folha de rosto inclui o nome do autor, o título do trabalho, indicação da natureza do

trabalho (trabalho de conclusão de estágio, apresentado à Faculdade, etc.), o nome do

orientador (com sua titulação), local e ano de entrega do trabalho.

A errata é um elemento que se insere no trabalho após sua impressão. Sua função é

informar o local dos erros que “escaparam” da revisão, indicando suas correções.

A dedicatória é uma homenagem opcional feita a alguma pessoa de escolha do autor.

Os agradecimentos consistem em outro elemento opcional, em que o autor agradece àqueles

que, de alguma forma, colaboraram com o trabalho. A epígrafe é uma citação de um

pensamento, com autor devidamente identificado, que o autor julga interessante ou

representativo do trabalho.

173

O resumo, como observam Acevedo, Nohara (2004), é a síntese do trabalho, e

normalmente inclui o objetivo do trabalho, a metodologia, e os principais resultados

alcançados; pode-se também incluir uma indicação do quadro teórico de referência em que o

trabalho se insere. O resumo é sempre digitado em espaço simples, e deve ter um máximo de

300 palavras. As palavras-chave são apresentadas após o resumo, e são palavras que

descrevem o conteúdo do trabalho, auxiliando na sua classificação.

A(s) lista(s) de ilustrações consistem em listagens dos diferentes elementos

ilustrativos (figuras, fotografias, mapas, gráficos, organogramas, etc.) apresentados no texto.

Em se havendo muitos elementos ilustrativos diferentes, deve-se apresentar uma lista para

cada elemento (lista de gráficos, lista de mapas, etc.), na ordem em que são apresentados no

texto. Isso também se aplica para a lista de tabelas.

No caso de um trabalho utilizar muitas siglas, é conveniente trazer a relação das siglas

(lista de abreviaturas e siglas) apresentadas no texto, em ordem alfabética, acompanhada das

expressões que elas representam. Isso não exime o autor do texto de apresentar o significado

por extenso quando a sigla aparecer pela primeira vez em um texto. A mesma coisa se aplica

para os símbolos que venha a ser apresentados no texto (lista de símbolos).

O último elemento pré-textual que deve ser apresentado é o sumário. Consiste na

apresentação dos elementos contidos no trabalho (na ordem e na forma em que aparecem no

texto), acompanhados das páginas em que se encontram. Sobre este, remete-se ao manual de

metodologia, onde há um modelo completo baseado nas definições da ABNT para este

elemento.

Os elementos textuais se constituem no trabalho de fato realizado pelo autor, sendo

portanto os mais importantes deste. O primeiro deles é a introdução. Sobre este elemento,

Sylvia Roesch (1999, p. 186) escreve: “esta parte contém o relato da situação problemática

que deu origem ao projeto, de seus objetivos e sua justificativa.” Ou seja, a introdução visa

contextualizar o leitor do trabalho na problemática que será desenvolvida ao longo do

trabalho, possibilitando a este elementos suficientes para decidir se irá continuar a leitura ou

não, além de dar uma indicação do que ele deverá encontrar ao longo do trabalho (estrutura

geral do estudo). De modo mais preciso, a introdução deve conter os seguintes elementos (não

é preciso destacar a maioria por meio de subtítulos, mas todos eles devem estar contemplados

ao longo do texto):

Delimitação da área: qual a área de conhecimento a que se refere o trabalho, e por que se

escolheu esta. Pode-se também incluir uma indicação do quadro teórico em que o trabalho

174

se enquadra, se for muito importante (por exemplo, quando há discussões a respeito da

melhor forma de tratar do assunto);

Organização em que o trabalho foi realizado: breve caracterização da organização (nome,

setor em que se estagiou, ramo de atividade, nota histórica);

Tema, problema e objetivos: delimitação da temática, problema que se abordou, objetivos

geral e específicos. O projeto já oferece uma indicação deste item. Os objetivos devem

estar destacados por subtítulo específico;

Justificativa: por que se fez este trabalho específico, e não outro qualquer? A justificativa

busca convencer o leitor de que o trabalho é importante em termos práticos (ou seja, o

problema que a organização enfrentou, e motivou o estagiário a buscar solucioná-lo) e, em

alguns casos, teóricos (contendo alguma indicação da importância do problema, baseada

nos autores que já o trataram). Também pode ser interessante incluir nesta alguma

indicação a respeito da adequação da metodologia adotada para o trabalho. A justificativa

deve ser destacada como um subtítulo à parte.

É importante observar que, ao contrário do que às vezes se faz, a introdução não é

lugar para citações e transcrições de outros textos: ela é um elemento inteiramente de

responsabilidade do autor do trabalho.

O elemento textual subsequente à introdução consiste no desenvolvimento do trabalho

propriamente dito. Deve ser dividido em alguns capítulos específicos, a saber:

Revisão da literatura: quadro teórico utilizado pelo estagiário para fundamentar suas

análises sobre o problema estudado. Pode ser dividida em quantos capítulos forem

necessários para a compreensão do tema, e não é necessário usar o título “revisão da

literatura”. Citações e notas de rodapé devem ser utilizadas para melhor fundamentar ou

explicar o que é desenvolvido no trabalho;

Metodologia: consiste na classificação do trabalho a partir da abordagem, dos meios e dos

fins (conforme discutido no manual de metodologia), na descrição dos instrumentos de

coleta de dados (justificando sua escolha e, se necessário, explicando por que um outro

instrumento não foi escolhido), e dos instrumentos de análise dos dados;

Desenvolvimento do estudo (análise): deve incluir a caracterização da empresa, de forma

mais completa do que apresentado na introdução, a descrição dos dados coletados (ou

seja, a situação atual do problema enfocado no trabalho de estágio) e a análise (incluindo

apresentação em gráficos, quadros, tabelas ou estatísticas, e o estudo dos mesmos em face

do referencial teórico).

175

Finalmente, a parte textual se conclui com as considerações finais. Basicamente, este

item se concentra em dar um fechamento ao trabalho, descrevendo concisamente as

conclusões às quais o estagiário chegou após realizar o trabalho; também é interessante incluir

a contribuição feita pelo trabalho à organização em que ele foi realizado, e recomendações ou

sugestões de estudos posteriores na área. Deve-se ter em mente que, como a introdução, as

considerações finais devem ser de autoria exclusiva do estagiário, evitando citações; além

disso, elas não são o lugar para novidades: sendo o fechamento do trabalho, as considerações

finais não introduzem nenhum elemento que não tenha sido previamente tratado ao longo do

trabalho.

Os elementos pós-textuais são divididos em obrigatórios e opcionais. O primeiro deles

é obrigatório: as referências. Estas seguem as normas da ABNT para sua apresentação

(novamente, ver o manual para apresentação sucinta da norma e exemplos), e incluem todos

os livros, artigos de periódicos, sítios da internet e outros materiais diversos efetivamente

utilizados na confecção do trabalho.

Se forem necessário, devem ser apresentados o glossário (descrevendo o significado

de termos obscuros ou pouco conhecidos utilizados no trabalho), os apêndices e anexos (ver

a seguir) e os índices (por exemplo, o índice onomástico ou de nomes, indicando a posição,

no texto, dos nomes de pessoas citados ao longo do mesmo, o índice remissivo, que apresenta

os principais assuntos e palavras-chave contemplados ao longo do texto, indicando as páginas

em que estes são abordados).

Sobre os apêndices, deve-se ter em mente que eles são elementos de elaboração do

autor do TCE. Os mais comuns referem-se aos questionários e roteiros de entrevista utilizados

na pesquisa (é altamente recomendável sua inclusão), bem como descrições mais acuradas dos

métodos de análise e descrição dos dados. Os anexos dizem respeito a documentos elaborados

por terceiros, como fotografias, catálogos de produtos, folders e material promocional da

empresa, etc. É preciso observar que estes elementos devem ser usados com parcimônia,

porque eles são complementos ao estudo realizado no trabalho, apenas acrescentando

elementos que facilitem a compreensão do estudo. Um TCE pode apresentar, como único

apêndice, o instrumento de coleta de dados.

176

REFERÊNCIAS

ACEVEDO, Claudia Rosa; NOHARA, Jouliana Jordan. Monografía no curso de

administração: guia completo de conteúdo e forma. São Paulo: Atlas, 2004.

BIANCHI, Anna Cecília de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual

de orientação: estágio supervisionado. 2. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

LIMA, Manolita Correia. Monografia: a engenharia da produção acadêmica. São Paulo:

Saraiva, 2004.

ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Projetos de estágio e de pesquisa em administração:

guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. 2. ed. São Paulo:

Atlas, 1999.

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3. ed.


177

APÊNDICE A- Modelos de elementos do trabalho de conclusão do estágio

FACULDADE ENERGIA DE ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS

CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

HABILITAÇÃO: ADMINISTRAÇÃO DE CIDADES OU MARKETING

TÍTULO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO

NOME DO AUTOR

FLORIANÓPOLIS

2013

Modelo de capa

para TCE

178

Modelo de lombada

Faculdade Energia de

Administração e Negócios

Trabalho de Conclusão

Curso

Nom

e do au

tor

TÍT

UL

O D

O T

RA

BA

LH

O

Ano

179

NOME DO AUTOR

TÍTULO DO TRABALHO

Este Relatório de Estágio (ou Trabalho de

Cocnclusão de Curso) apresentado ao Curso

de Graduação em _______________ da

Faculdade Energia de Administração e

Negócios como parte dos requisitos para a

obtenção do título de Bacharel ____________.

ORIENTADOR: PROF. MARCELLO B. ZAPELINI, M.A.

FLORIANÓPOLIS

2013

Modelo de folha de

rosto

180

ERRATA

Folha Linha Onde se lê Leia-se

18 25 Adminsitração Administração

56 13 infomação informação

Modelo de errata

181

NOME DO AUTOR

TÍTULO DO TRABALHO

Este Relatório de Estágio (ou Trabalho de

Cocnclusão de Curso) foi considerado

adequado para a obtenção do título de

Bacharel em ____________ e aprovado em

sua forma final pela Faculdade Energia de

Administração e Negócios -FEAN

Data de aprovação: dd/mm/aaaa

Banca Examinadora:

_______________________________

Prof. Fulano de Tal

Orientador

_______________________________

Prof. Fulano de Tal

Membro

_______________________________

Prof. Sicrano de Tal

Membro

Modelo de folha de

aprovação

182

RESUMO

O texto do resumo deve ser escrito em fonte de tamanho menor que o título (neste caso específico, usou-se a

fonte 12 para o título e a 10 para o resumo). Deve-se digitá-lo em espaço simples e observar o limite máximo de

300 palavras para o mesmo.

Palavras-chave: três palavras, no mínimo, separadas por ponto. Por exemplo: Administração

de Recursos Humanos. Processo de Seleção. Entrevista de seleção.

Modelo de

apresentação do

resumo

183

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Idade dos respondentes............................................................................................34

Gráfico 2- Formação educacional dos respondentes.................................................................35

Gráfico 3- Renda dos respondentes..........................................................................................37

Modelo de lista de ilustrações

(válido para os demais elementos

ilustrativos e tabelas)

184

1 INTRODUÇÃO

Texto inicial posicionando o trabalho em um contexto amplo de problema, quadro

teórico, organização, etc.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

1.1.2 Objetivos específicos

1.2 JUSTIFICATIVA

Modelo de

apresentação

da introdução

185

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 TÍTULO SECUNDÁRIO

Os títulos secundários representam divisões importantes do referencial teórico. Por

exemplo, num trabalho sobre administração pública municipal, o título secundário poderia

ser:

2.1 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

2.1.1 Título terciário

Os títulos após o secundário são sempre grafados em minúsculas, sendo a letra

maiúscula utilizada exclusivamente para a primeira letra do título e nos casos em que a

ortografia recomenda o uso da maiúscula, como nos nomes próprios, determinadas expressões

jurídicas e expressões correntemente usadas em maiúsculas. Dentro do trabalho supracitado,

um título terciário poderia ser:

2.1.1 Conceito e papel da Administração Pública

Uma outra subdivisão poderia ser:

2.1.1.1 A Administração Pública brasileira após a reforma gerencial de Bresser Pereira

Não se recomenda usar mais de quatro números para os títulos.

Modelo de

apresentação

de referencial

teórico

2013 metodologia cientifica

Education

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