2a edição | Nead - UPE 2009

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Silva, Roberto José daFundamentos sócio-filosóficos da educação / Roberto José da Silva. –

Recife: UPE/NEAD, 2009. 100 p.: il. – (Letras).

ISBN 978-85-7856-018-8

Conteúdo: fasc. 1 – Bases antropofilosóficas e sociais da educação; fasc. 2 – Perspectivas sócio-filosóficas da educação: na antiquidade, na idade média e no renascimento; fasc. 3 – Perspectivas sócio-filosóficas da educação na idade moderna; fasc. 4 – Correntes filosóficas em educação; fasc. 5 – Questões sócio-filosóficas da educação; fasc. 6 – O paradigma da educação na pós- modernidade.

1. Educação 2. Educação - história - Brasil 3. Filosofia da educação

4. Sociologia da educação 5. Educação à distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação a Distância II. Título CDU 37.01

S586f

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NEAD - NÚCLEo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA

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EDIÇÃo 2009

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Fundamentossócio-FilosóFicos

da educaçãoProf. Ms. Roberto José da silva

Carga Horária | 90 horas ementa

Perspectivas filosóficas e sociológicas da educação. Questões sócio-filosóficas da educação brasileira e regional. Educação e sociedade: reflexão, interpretação e conceitos.O papel da educação na formação do sujeito crítico transformador. Experência de reflexão sobre a função social da escola como agência de letramento.

objetivo Geral

Refletir criticamente a dimensão sócio-filosófica no processo educacional, considerando as questões pertinentes da educação brasileira, o papel do edu-cador como norteador na função social da escola.

apresentação da disciplina

Nos fascículos desta disciplina, pretende-se fundamentar, numa perspectiva críti-co-reflexiva, a dimensão sócio-filosófica no âmbito da educação. Cada fascículo, de forma sistemática, direciona sobre questões pertinentes à compreensão e for-mação do sujeito transformador na conjuntura social.

7Fascículo 1 7Fascículo 1

bases antropoFilosóFicas

e sociais da educação Prof. Ms. Roberto José da silva

Carga Horária | 15 horas objetivos especíFicos

Compreender a importância das Bases AntropofilosóficAs e sociológicas no processo educacional; Reconhecer, no âmbito da filosofia, os fundamentos da educação; Refletir, criticamente, sobre a importância dos valores na educação e o sócio--filosófico na dinâmica educacional.

FilosoFando com o estudante

Este é um convite para filosofar entre colegas, tutores e professor sobre o homem que se fez em sua própria história, mais uma caminhada para compreender o hoje e, quem sabe, nortear o futuro.

O homem é um ser social, que transforma o ambiente ao seu redor e se trans-forma. É um ser mutável e que carrega consigo, neste movimento, seus pares. Contamina a sociedade com ideias, com gestos, com palavras, com ações que são imitadas ou adaptadas ao seu cotidiano. Essa inquietude é que nos provoca a conhecer em que base de pensamentos se constroem as ideias. Ainda,

existe uma verdade absoluta ou verdades, conforme a cultura e realidade dos sujeitos?

Mas, essa realidade é conforme o que penso ou tem uma ética que permeia o bem comum?

Essas são as grandes questões que nos inquietam em nossas ações com os nossos semelhantes. A mola propulsora do meu desejo e da minha ação.

No entanto, esses modos de pensar e agir não são espontâneos, são constituídos em um meio antropofilosófico, que será a nossa primeira discussão nesta disciplina.

Trabalharemos com leituras, fóruns, webquest, pesquisas em links, indicação de filmes, filosofando com o próprio texto de leitura.

Vamos embarcar nesta viagem no tempo, trazendo essas ideias para o hoje, para os nossos fóruns!

8 Fascículo 1

da o berço da Filosofia. Nas palavras de José Salga-do Martins (1969, p. 5):

O anseio de conhecer, inerente à natureza do homem, conduziu ao pensamento filosófico, que é a forma mais nobre e profunda do pensamento humano, assim como o senso da beleza levou à Arte, o senso moral, à Ética, opera--se, além do primeiro impulso racional ou emocional, o trabalho reflexivo do homem, a elaboração intelectual e paciente do conhecimento (sic).

O berço da filosofia está presente na cultura gre-ga. Tratar sobre a temática filosófica e a educação faz-se necessário um enfoque sobre a pAidéiA Gre-ga que não é simplesmente um nome simbólico. Paidéia Grega ou ‘formação do homem grego’ não brota do individual, mas, da ideia que significa a imagem do Homem genérico na sua validade uni-versal e normativa. Este ideal de Homem, no qual se deveria formar o indivíduo, não é um esquema vazio na formação do homem grego. Saliente-se que o legado do mundo grego chega até o período cristão. A fé e a Razão representam o universo para a formação e educação do homem.

atividade | Você viu a dimensão antropofilo-sófica e sociológica da Educação, fazendo uma pesquisa sobre a cultura grega, principalmen-te naquilo que se entende por Paidéia Grega. Ao consultar a obra Paidéia Grega, que retrata a formação do homem grego e seu universo sociológico como fundamento de um modelo educacional, você observou e registrou algu-mas ideias. Leve-as para o nosso fórum.

Até o momento, vimos as bases antropofilosófica e sociológica da Educação; agora vamos abordar os modos de conhecer para se ter uma ideia mais consistente sobre os fundamentos sócio-filosóficos da educação.

introdução Este fascículo inicia um estudo sobre as bases an-tropofilosóficas, sobre o social da educação, con-figurando o alcance que têm para a compreensão do fenômeno da Educação. Estudar as perspectivas sócio-filosóficas e de que forma elas interatuam sua teoria educacional.

1. perspectivas antropoFilosóFicas esociolóGicas da educação

Falar sobre as perspectivas antropofilosóficas e sociológicas da educação nos leva a pensar inicial-mente sobre o fenômeno da educação.Esse fenô-meno é tipicamente humano e compreendido no contexto da própria ação educativa, representando um processo de realização da natureza humana e das suas potencialidades. Entende-se por Bases Antropofilosóficas um estudo mais refinado sobre a natureza humana em seus aspectos: metafísicos, epistemológicos, axiológicos, éticos, estéticos, sócio--cultural, político. Assim, convido todos a pensar:

Que homem é esse, um ser político-social, dado que a natureza humana

é essencialmente sociável? Como reverter esse projeto do Ser e

não torná-lo inumano?

Nos dizeres do Filósofo Aristóteles: ~Aquele que, por natureza, não possui estado, é superior ou mesmo in-ferior ao homem, quer dizer: ou é um Deus ou mes-mo um animal~.

Com isso, um estudo sobre a dimensão social e po-lítica do homem merece a atenção de todo aquele que pretende compreender a realidade e o sentido do que se entende por educação.

Pode-se afirmar que, na origem desse projeto: “Educação do Homem”, as bases antropofilosófi-cas e sociológicas têm importância ímpar. Nas pala-vras do professor Antônio Joaquim Severino:

a filosofia, de uma maneira geral, é uma forma de saber; é o esforço de conhecimento, de reflexão, de esclarecimento, que os homens desenvolvem com o objetivo de compreender a significação de sua própria existência (1994, p. 30).

Foram os filósofos gregos os primeiros a iniciarem esse ‘projeto da razão’. A cultura grega é considera-

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o que é FilosoFia?

Filosofia é um saber do saber, é um conhecimento do conhecimento. Filosofia não é matéria de conhe-cimento como as demais ciências. Filosofar é o ato de refletir sobre as coisas para conhecê-la e não, um

mito, uma crença.

9Fascículo 1

2. modos de conhecer

Como o mito interfere nos modos de conhecer? Vejamos agora Filosofia e Mito!

Observa-se que a filosofia não foi apenas um modo de conhecer como a míticA. O mito é um dos modos de conhecimento em que a narrativa explica, de formA AlegóricA, as situações da existência dos homens.

Na perspectiva filosófica, diferente do conhecimento vulgar e do conhecimento científico, conforme os dizeres de José Salgado Martins,

se encontra, pois, num simples sentimento de curiosidade e de admiração, procurando compreender o mundo e as coisas, pelo simples prazer de compreendê-los: conhecer e saber com o exclusivo objetivo de saber e conhecer (1969, p. 4).

Vimos o mito. Agora outro modo de conhecer da natureza humana nos surge:

Como o senso comum apreende a realidade? Vejamos a Filosofia e o Senso Comum.

No conhecimento vulgar, acontece o primeiro contato do espírito com o mun-do; noutras palavras, é o saber do homem comum, espontâneo, do dia-a-dia. Aquilo que se entende por sabedoria dos provérbios nas diferentes circunstân-cias das situações humanas sobre seu existir. Pode-se afirmar que o conhecimen-to vulgar é a primeira escala do modo de conhecer. Como exemplo do senso comum, ou saber vulgar, tem os dizeres:

A filosofia como saber do saber implica uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto. A filosofia como reflexão radical ‘investiga’ a raiz do pro-blema. Ela é tão rigorosa quanto à ciência. No interrogar as questões do mundo, da vida, da existência, no rigor das perguntas: Por quê? Para que? Onde? Como? Dá-se o sentido de sua rigorosidade. Numa perspectiva de ver o todo do problema e não, simplesmente uma pequena parte, é o que se entende por ‘conjunto’. Nas referidas categorias do filosofar, vamos perceber sua importância no projeto da Educação.

atividade | Veja, com seus pares, na sua comunidade, outros pro-vérbios sobre o conhecimento vulgar e leve-os para o nosso fórum, como curiosidades.

A ciência é um modo de pensar que estabelecea sistematização do conhecimento?

Mas, qual a relação entre Filosofia e Ciência?

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O modo de conhecer da ciência constitui o apri-moramento e a superação do conhecimento do senso comum. A ciência lida com o rigor sistemático: ob-servação, hipótese, expe-rimentação, verificação e universalização. Ao saber científico liga-se sempre a

ideia de experiência.

Homem que é homem não chora

Deus ajudaquem cedo madruga

Filho de peixe peixinho é

Fontes: www.everaldovilela.com; vanessaornella.blogspot.com; www.acessa.com

É na mitologia que o homem tenta dar explicação dos fenô-menos que ocorrem na natureza. Veja o exemplo da mitologia de Édipo, na narrati-va. Conta-se que ele decifrou o enigma da esfinge; por esse ato, tornou-se rei da cida-

de de Tebas.

Figura 2. Édipo, persona-gem da mitologia grega.

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10 Fascículo 1

A questão que hoje se levanta no campo da ciência é sobre sua AutonomiA frente ao saber filosófico. O grande problema que ocorre no campo da educa-ção é justamente esse enfoque simplesmente cienti-ficista sem uma reflexão epistemológica. A epistemo-logiA estuda os métodos, as estruturas e a validade do conhecimento.

De onde vem o conhecimento?

Vamos discutir mais adiante essa problemática e suas implicações nas correntes filosóficas da educação.

A reflexão filosófica sobre o conhecimento científico é o que entendemos por episte-mologia. Epistemologia é a área da Filosofia que trata di-retamente das questões que lidam com o conhecimento. Fo

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O homem diz que religião não se discute. Mas nes-te fascículo vamos discutir.

Qual a relação entre Filosofia e Religião? Por que não discuti-la?

Na perspectiva filosófica, como bem explicita o filósofo KArl JAspers,“nem mesmo a mais profun-da meditação terá sentido se não se relacionar à existência do homem aqui e agora” (1995, p. 138). Esse questionamento não nega a dimensão do co-nhecimento da religiosidade, própria do homem. A dimensão do sobrenAturAl e da fé ocupa o univer-so do existir do humano.

Pode-se dizer que o saber filosófico nas-ceu entre os gregos, porque foram eles que, por uma in-clinação natural do espírito e dentro de um complexo histórico-sócio-cul-tural, produziram o que se chamou de o “milagre grego”. Junto a esse saber filosófico, a dimen-

são estética conduziu aqueles primeiros povos a perceberem o mundo de forma harmônica.

O belo nos encanta a alma.

No conhecimento religio-so, compreende-se a fé, a transcendência e o sobrena-tural. O homem transcende a matéria em decorrência de

sua espiritualidade.

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O que seria da natureza sem a dimensão estética do homem?

Como seria a educação sem a beleza? Na perspectiva filosófica, percebe-se uma ligação com a dimensão estéticA. Na estética, a intuição e a sensibilidade têm um valor singular para a compre-ensão do mundo e das ‘coisas’. Como exemplo: a arte, a poesia, a pintura, a música, a dança, etc. são modos de conhecer e ver o mundo com o ‘olhar’ da sensibilidade. Não podemos deixar à margem de uma abordagem da educação o direcionamento sobre a dimensão estética do homem. Filosofia não é arte, mas precisa do mundo da arte para interpre-tar melhor os fenômenos decorrentes da realidade histórico-social.

Arte é um modo de se conhecer, no qual se faz presente a intuição e a sensibilidade.

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Isso não implica dizer que, na perspectiva filosófi-ca, o saber artístico não seja contemplado. Vimos que a filosofia é um entendimento crítico da realidade. A reflexão filosófica é o movimento do intelecto, inventariando o mundo e os valores existentes, criticando a realidade existencial e bus-cando reconstruir uma nova ordem na convivência social.

Então, diante desse desejo de conhecer, pode-se afirmar que no filosofar, o homem está sempre a buscar um sentido para o seu existir. Um sentido no mundo, na sua realidade histórico-social. O projeto filosófico não é um afastamento da reali-dade concreta da existência, mas, uma vivência no mundo, fazendo uso da razão para uma compre-ensão mais efetiva e cuidadosa como tarefa perma-nente dos homens.

Como diz o filósofo goethe: “O homem só conhece o mundo dentro de si, se toma consciência de si mes-

11Fascículo 1

mo dentro do mundo”. Partindo dessa expressão do pensamento de Goethe, pode-se pensar o homem na sua dimensão filosófica, que é a busca sistemática e insistente do sentido da existência humana.

atividade | Com base neste pressuposto, pesquise, na Internet, os diversos modos de co-nhecimento e suas implicações na formação do homem. Apresente-as sob a forma de figuras/pin-turas de época e sua análise. Leve-as para o fórum.

Então, a tarefa fundamental da Filosofia é eminen-temente antropológica, conforme os dizeres de Se-verino (1994, p.36):

Isso significa dizer que o objeto central da reflexão filosó-fica é a própria condição do homem em sua integralida-de no contexto histórico. Isto é, ela se propõe a explicitar a possível significação da humanidade, não se apoiando em referências abstratas, mas nas suas condições reais, no mundo natural e sociocultural, dentro do tempo histórico.

Por ser uma ‘ciência’ eminentemente do homem, pode-se afirmar que a Antropologia filosófica inte-gra e ocupa esse espaço na área que trata das ques-tões relacionadas à condição da existência huma-na. Ainda, como enfatiza o referido autor:

Como reflexão filosófica, a Filosofia da Educação desen-volve sua tríplice tarefa: fundamentalmente como reflexão antropológica, epistemológica e axiológica (SEVERINO, 1994, p. 37).

Isso implica expressar a importância ao se estuda-rem os fundamentos filosóficos da educação, não se devendo deixar de fora a tarefa básica de uma reflexão sobre o homem pessoa-sujeito. Nos dize-res de Severino, é preciso: “buscar o sentido mais profundo do próprio sujeito da Educação, ou seja, de construir a imagem do homem em sua situação de sujeito/educando. Como tal, torna-se uma an-tropologia filosófica, buscando integrar as contri-buições das ciências humanas” (Idem, 1994, p. 37). Então, para um primeiro encaminhamento sobre a questão da educação, devemos falar um pouco sobre a grande problemática que se levanta, que é a pergunta:

O homem, quem é ele? Essa questão remete ao próximo tópico, sobre a di-mensão antropológica.

3. a dimensão antropolóGica A partir dessa pergunta, O homem, quem é ele?, observam-se três grandes caminhos trilhados pela Antropofilosofia em sua constituição histórica no Ocidente: Quem é esse Homem numa perspectiva Essencialista? Quem é o Homem numa perspecti-va Naturalista? Quem é o homem numa perspecti-va Histórico-social?

atividade | Analise o texto abaixo e respon-da: Você concorda com as ideias de Fernando Pessoa? Elabore uma reflexão sobre o homem e a pedra e leve para o nosso fórum.

sou diFerente da pedra

Dizes-me: tu és mais alguma cousa Que uma pedra ou uma planta.

Dizes-me: sentes, pensas e sabes Que pensas e sentes.

Então as pedras escrevem versos? Então as plantas têm ideias sobre o mundo?

Sim: há diferença. Mas não é a diferença que encontras;

Porque o ter consciência não me obriga a ter teorias sobre as cousas:

Só me obriga a ser consciente. Se sou mais que uma pedra ou uma planta?

Não sei, Sou diferente. Não sei o que é mais ou menos.

O homem numa perspectiva essencialista compre-ende o modo metAfísico de pensar. Como enfatiza Severino, além dos aspectos físicos e materiais, esse modo revela:

tanto o mundo como o homem são vistos como entes substanciais que realizam uma essência. Esta se define por características peculiares, próprias de cada espécie, sendo, portanto, comuns e universais (1994, p. 31).

Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o homem tem uma essência, uma natureza, fixa e permanen-te. Na natureza humana, estão inscritos os valores que fundamentam suas ações.

Ainda nas palavras do mesmo autor:

É dessa mesma perspectiva que se pode compreender a educação nesse primeiro momento. Em toda a Antiguida-de e Idade Média, predominou uma concepção de educa-ção como processo de atualização das potencialidades da essência humana mediante o desenvolvimento das suas características específicas, visando sempre a um estágio de plena perfeição (SEVERINO, 1994, p. 31).

12 Fascículo 1

bem enfatiza Severino:

o saber próprio do novo homem é a ciência. E é pelos seus conhecimentos que o homem pode conhecer não apenas o mundo mas também a si próprio, de modo que, a partir deles, possa manipular a natureza e assegurar sua própria plenitude orgânica, vital (SEVERINO, 1994, p. 33).

Esses modos de pensar o homem e a vida têm in-fluências marcantes nas perspectivas sócio-filosófi-cas da Educação na idAde modernA. É desse período que filósofos e educadores da grandeza de mon-tAigne, comênius e rousseAu vão influenciar as ideias presentes no âmbito das correntes e tendências fi-losóficas da educação. Como diz ainda o autor aci-ma: “as marcas da ciência na educação e no ensino não se revelam apenas no conteúdo mas também na própria metodologia dos processos didáticos” (SEVERINO, 1994, p. 33).

O homem numa perspectiva histórico-social com-preende os aspectos e o modo diAlético de pensar. Esta nova perspectiva representa concretamente, nos dizeres de Severino (1994, p.34):

tanto em sua teoria como em sua prática, um esforço de su-peração tanto da visão metafísica quanto da visão científica da realidade em geral e da condição humana em particular.

O homem não é mais considerado nem como a es-sência espiritual do enfoque metafísico nem como um ser cientificistA. Essa nova forma enfatiza a di-mensão do histórico-social e o modo dialético de considerar a realidade.

O homem passa a ser uma entidade natural histó-rica, determinado pelas condições objetivas de sua existência, ao mesmo tempo que atua sobre elas por meio de sua práxis. Como diz Severino (1994, p. 34): “a práxis significa prática humana tendente a criar as condições indispensáveis à existência da sociedade e, particularmente, à produção”.

Como o enfoque das perspectivas anteriores, va-mos perceber a influência dessas ideias – histórico--social do homem - sobre as perspectivas sócio--filosóficas da educação na contemporaneidade e em algumas correntes e tendências na educação brasileira, temática dos fascículos 4 e 5.

Vale reforçar que, tendo uma certa clareza sobre o enfoque no estudo antropofilosófico desses cami-nhos trilhados, pode-se perceber os diversos mo-dos e enfoques nas perspectivas sócio-filosóficas da educação na Antiguidade, na Idade Média, na

Remontando do fascículo 1 para o próximo, em que iremos abordar as perspectivas sócio-filosóficas da educação: da Antiguidade à Idade Média e no Renascimento. Nesse período, a educação se dirige prioritariamente à dimensão espiritual, enfatizan-do os aspectos da subjetividade racional. Os enfo-ques da educação grega e medieval têm como base a Paidéia (Formação do Homem). Considerar-se--ão, no referido fascículo, os fundamentos da edu-cação da filosofia: Sofistas, Sócrates, Platão, Aris-tóteles, Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

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O homem numa perspectiva naturalista compre-ende uma nova visão da realidade e do humano, constituída a partir do Renascimento. Como enfa-tiza Severino (1994, p.32):

a partir do Renascimento, por meio de uma profunda re-volução epistemológica. Essa revolução instaura o projeto iluminista da modernidade, fundado na naturalização da racionalidade humana, resgatando-a de suas vincu-lações teológico-religiosas do período metafísico medieval.

Observe a importância, agora, que tem o enfoque sobre o homem. Ocorre uma nova visão antropo-lógica com ênfase na natu-reza física e nos seus aspec-tos naturalistas. Como diz o autor acima:

A filosofia moderna desenvolve, assim, uma visão natura-lista do mundo e do homem a partir da nova perspectiva de abordagem do real: o modo científico de pensar, sem dúvida, o primeiro fruto do projeto iluminista da Moder-nidade (Idem, 1994, p. 32).

Na perspectiva da filosofia moderna, ocorre, com certeza, o modo científico de pensar; tem início o primeiro projeto iluminista da Modernidade.

Na concepção racionalista do homem, a partir do começo do século XVIII, como bem enfatiza Vaz (1991, p. 81):

os sinais do fim da Renascença são visíveis, bem como o anúncio de um novo modo de pensar e sentir que encon-trará expressão em diversas formas de criação cultural.

Temos aí um novo modo de pensar e sentir a verdade, o modo científico de pensar, como

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Antropologia Filosófica é a área da filosofia que tra-ta das questões relaciona-das à condição da existên-cia humana. Ela integra as contribuições das ciências humanas, a Antropologia e

sua extensão.

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atividade | Continuando a nossa análise do texto de Fernando Pessoa, elabore uma reflexão retratando a importância do Antropológico diante das dimensões anteriores e leve para o nosso fórum. sou diFerente da pedra (continuação)

Ter consciência é mais que ter cor?Pode ser e pode não ser.

Sei que é diferente apenas.Ninguém pode provar que é mais que

só diferente.Sei que a pedra é a real,

e que a planta existe. Sei isto porque elas existem.

Sei isto porque os meus sentidos mo mostram.Sei que sou real também.

Sei isto porque os meus sentidos mo mostram,

Embora com menos clareza que me mostram a pedra e a planta.

Não sei mais nada. Sim, escrevo versos, e a pedra não

escreve versos. Sim, faço ideias sobre o mundo,

e a planta nenhuma Mas é que as pedras não são poetas,

são pedras; E as plantas são plantas só, e não pensadores.

Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto,

Como que sou inferior. Mas não digo isso: digo da pedra,

“é uma pedra”, Digo da planta, “é uma planta”,

Digo de mim, “sou eu”. E não digo mais nada. Que mais há a dizer?

(PESSOA, Fernando. Obra Poética. Rio de Janeiro, Aguilar, 1986, p. 234.)

Nas palavras de Girardi (1998, p. 13), pode-se per-ceber a dimensão que tem o estudo sobre a Antro-pologia. Diz o pensador:

O centro de toda a reflexão filosófica é o ser humano. Todo o filosofar moderno e contemporâneo tem destacado sobremaneira o ser humano como fulcro de todas as preo-cupações, reflexões e interesses. Em torno do ser humano, giram os problemas mais profundos, as questões existen-ciais mais angustiantes e as perguntas que envolvem as res-postas mais difíceis e mais complexas. Dentre as perguntas mais fundamentais e de cuja resposta depende toda uma existência humana, está a pergunta pelo sentido último e radical da existência humana.

Agora, após as dimensões antropológicas, pode-se pensar nas teorias antropológicas.

4. as teorias antropolóGicas

É importante conhecer as teorias antropológicas para um conhecimento

mais efetivo do ser humano?

Diante dessas perguntas, percebem-se várias respos-tas. Explicar sobre as origens do homem escapa ao objeto deste fascículo. Devemos, sim, compreen-der um pouco mais sobre as teorias que tentam explicar sobre a origem do homem. Como bem salienta Girardi (1998, p.14),

Teoria é uma tentativa de interpretação que parte de hi-

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A Antropologia

Filosófica acena o conhecimento direto do homem. Uma das questões gira em tor-

no de sua origem:

Como apareceu o homem?

Onde? Quando?

São questões de suma importância para a educação do homem.

Idade Moderna e na Contemporaneidade. Isso implica, também, compreender o posicionamento das diversas correntes filosóficas em educação e suas implicações nas questões sócio-filosóficas da Educação Brasileira.

14 Fascículo 1

atividade | Como estamos vendo, o filme A Guerra do Fogo apresenta a luta de tribos pelo fogo, símbolo da sobrevivência na natu-reza e do conhecimento em sua evolução. Va-mos levá-lo para o nosso fórum?

3. A Teoria Evolucionismo Espiritualista - enfa-tiza uma nova abordagem sobre a origem do homem. Na medida em que as investigações em torno das hipóteses evolucionistas apre-sentavam fundamentos e provas cada vez mais convincentes, os cientistas cristãos tentam fazer uma conciliação entre os dados essenciais do criacionismo, as teses evolucionistas e as exigên-cias da filosofia. Nesse novo direcionamento sobre o homem, vamos encontrar o enfoque da teoria evolucionismo espiritualista. Em linhas gerais, essa tese, conforme os dizeres de Girardi:

a evolução não segue um destino cego movida pelas for-ças do acaso. Há, na matéria em evolução, um impulso interno a fim de evoluir para uma finalidade predeter-minada (GIRARD, 1998, p. 20)

Como podemos perceber na reflexão filosófica, o saber da Filosofia da Educação desenvolve sua tríplice tarefa: fundamentalmente como reflexão antropológica, epistemológica e axiológica. A refle-xão em torno da Antropofilosofia tem importância singular para uma compreensão dos fundamentos sócio-filosóficos da Educação.

vamos FilosoFar

Afirma-se que Deus criou o mundo, criou o homem e criou as ideias. Afirma-se que o homem pensa,

logo ele existe. Afirma-se que o homem cria e se evolui no tempo e espaço.

Afirma-se que o homem faz ciência. Quem é esse homem, semelhante

a Deus, ontem e hoje?

Fonte: www.culturgest.pt/.../2007/ims/criacionismo.jpg

2. Evolucionismo ou Transformismo

A teoria do evolu-cionismo se opõe ao criacionismo fixista, ao afirmar que as espécies superiores provieram das inferiores através de uma lenta evolução, em que houve uma paulati-na passagem de formas imperfeitas e simples para formas cada vez mais perfeitas e simples para formas cada vez mais perfeitas e comple-xas, conquistando-se a perfeição ao final da evolução (GIRARD,1998, p. 16).

a Guerra do FoGo Um verdadeiro filme sobre

a origem antropológica do

homem das cavernas e da

sua árdua luta pela sobre-

vivência. Fase de busca e

produção do elemento indis-

pensável à sobrevivência do

homem primitivo, o fogo.

Fonte: www.filmesraros.com/loja/index.hpcPath=8

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A matéria primitiva foi cria-da por Deus, não havendo a famosa geração espontânea nem em torno da matéria primitiva nem em torno do

aparecimento da vida.

Fonte: www.comunidade-espiritual.com/member/i/p/2005

A teoria do evolucio-nismo se opõe ao cria-

cionismo fixista.

Fonte: www.esoterikha.com/.../images/evolucao-homem.jpg

póteses mais ou menos prováveis. Na medida em que, com rigor científico, as hipóteses forem sendo provadas e veri-ficadas, as teorias passam a se constituir em ciência sobre um determinado objeto.

Nessa visão apresentada pelo citado autor, pode-se perceber algumas teorias no âmbito da Antropo-logia filosófica ou Antropofilosofia, destacando-se, sobretudo, três:

1. criAcionistA Fixista

Esta teoria afirma que as espécies vivas e, dentre elas, desta-cando o homem, foram criadas por Deus, na perfeição da própria espécie, não admitindo a possibilidade de que as várias espécies pudessem ter sofrido modificações substan-ciais em suas formas” (GIRARDI, 1998, p. 14).

15Fascículo 1

5. o ser humano e o meio social Como já assinalamos acima, nas palavras do filó-sofo Aristóteles, homem por natureza é um ani-mal político-social. Os homens vivem e convivem em comunidade e formam a sociedade. O meio social possibilita ao homem o desenvolvimento de suas características psicológicas, afetivas e outras.

Será o homem possível de se isolar? O que leva o homem a necessitar do próximo

para a sua sobrevivência?

Para o desenvolvimento de suas potencialida-des, o ser humano precisa da presença do outro. Como diz Schmitz: “A sociabilidade é a garantia da continuidade histórica do homem” . No pro-cesso de socialização, o ser humano introjeta os valores, as normas e as regras, passando a parti-lhar das atividades culturais.

Nas palavras de Evaldo Vieira (1996, p. 44),

a existência social determina as formas de vida infantil e de vida adolescente, definindo, então, sua cultura, seu modo de viver, pensar, sentir e agir.

Imagine a perda desse con-tato com o meio social e as consequências para vida humana. Basta lembrar os casos das meninas lobos e o menino lobo de Avignon.

atividade | O livro acima é um convite mes-mo a filosofar. Considere-se um acompanhan-te para os nossos debates no fórum.

No próximo tópico do ser humano filosófico, va-mos interagir com o universo social.

convite à FilosoFia

A professora Marilena Chauí

está disponibilizando o seu

livro “Convite à Filosofia”

no site br.geocities.com/

mcrost02/.

Fonte: www.leitematerno.org/livros_recomendados.htm

É uma história de meninas

lobos.

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Kamala e Amala, cria-

das por lobos.

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O menino lobo.

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Então, observa-se que o ser humano não pode dei-xar de conviver com o seu próximo. A perda desse

contato primário gera consequências irreparáveis para o processo de humanização. Ainda nas pala-vras de Schmitz:

Se os homens não conviverem em sociedade, eles não pode-rão alcançar os seus objetivos tanto pessoais como sociais. Se alguém fosse segregado da sociedade desde o nascimen-to ou na infância, não se tornaria humano. (1984, p. 25).

Da própria sociabilidade brota a necessidade de uma organização para evitar a anarquia e a injusti-ça, emergindo a autoridade ao natural.

Nos dizeres do professor Leopoldo Justino Girardi (1998, p. 62),

uma sociedade se organiza quando os cidadãos, tomando consciência de sua situação de membros formadores da so-ciedade, dão à sociedade um poder para salvar as liberda-des individuais, promover a justiça e o bem comum.

O ser humano, possuidor das qualidades próprias que o diferenciam das demais espécies, como ser de vontade, intelecto, afetivo, cultural, religioso, linguagem, ação, etc; no exercício de sua vida em convivência com os seus semelhantes pode cons-truir o que se entende por natureza humana. A natureza humana não se constrói no isolamento do universo social. Para uma compreensão mais concreta do ser huma-no no meio social, alguns conceitos são essenciais. A Sociabilidade, compreendida como a tendência do homem para viver junto com os outros e comu-nicar-se com eles, torná-los participantes das pró-prias experiências e dos próprios desejos, conviver com eles as mesmas emoções e os mesmos bens. É compartilhar sua existência com a existência do próximo; nessas trocas, entre as existências, ocor-re o crescimento e o desenvolvimento da pessoa humana.

16 Fascículo 1

O fenômeno da sociabilidade nas palavras de Mondin (1980, p. 155):

O homem é essencialmente sociável; sozinho não pode vir a este mundo, não pode crescer, não pode educar-se; sozinho não pode nem ao menos satisfazer suas necessida-des mais elementares nem realizar as suas aspirações mais elevadas; ele pode obter tudo isso apenas em companhia dos outros.

Então, percebe-se que sem o meio social torna-se impossível a sobrevivência humana. O isolamento, hoje, não é possível.

A vida do ser humano está conectada, como afirma Vieira (1996, p. 45):

as atividades culturais que envolvem, assim, a vida na famí-lia, na escola, no trabalho, no lazer, em outros espaços e, ainda, envolvem o modo de pensar, sentir e agir dos com-ponentes da sociedade, muito influenciados pela mídia.

Como já enfatizamos, o meio social tem uma for-ça avassaladora no processo de humanização. A condição humana não é solitária, é, sim, solidária, já que os homens ao se relacionarem constroem seus projetos de vida, nos quais cada um precisa do outro para produzir a cultura. Como ser histórico--cultural, o humano vivencia etapas significativas desde o início do processo de socialização.

Então, observa-se a importância da socialização e dos agentes da socialização no processo de forma-ção do humano. A socialização nos dizeres de Sch-mitz (1984, p. 84):

é um processo que se inicia bastante cedo, na vida do ho-mem e leva bastante tempo para se concluir. O homem nasce mais ou menos isolado, sem ter consciência de si mesmo e sem capacidade de se relacionar com os outros de forma consciente. No início, ele é totalmente dependente dos outros, inclusive para sua sobrevivência. Tudo o que faz e quer refere-se à sua própria sobrevivência e ao seu crescimento físico. Necessita das outras pessoas, mas não pode fazer nada para compreender e aceitar essas pessoas. O homem, no início de sua vida, não é muito diferente dos outros animais inferiores, apenas é mais dependente e indefeso.

Pode-se afirmar que agentes de socialização são gru-pos primários, como a família, a escola, o grupo de idade. Os grupos primários nas palavras de Vieira (1996, p. 49): “são pequenos grupos que se funda-mentam principalmente em relações pessoais mais próximas, exercendo pressão diretamente sobre seus membros”. Temos como exemplos de grupos primários: a família, a escola, os grupos de idade. Existem, também, os grupos secundários, que são

os grupos caracterizados pelo predomínio das rela-ções impessoais, assentadas em normas gerais e inde-pendentes das pessoas. A título de exemplo, pode-se observar no contexto social os grupos de trabalho.

Como vimos, somos essencialmente sociáveis.

Por que não ser também um ser político por natureza?

Veremos, a seguir, a grande problemática do ser humano e a politicidade.

O homem é essencialmente sociável, soz-inho não pode nem ao menos satisfazer

suas necessidades.

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r/6. o ser humano e a politicidade

Como ser político? Será que não somos? Que politicidade vivemos?

A politicidade consiste nas relações que o ser hu-mano mantém com os outros, enquanto faz par-te de um grupo social. A politicidade é o espaço de convivência do homem em sociedade, quando atua no tecido social como ser que busca a realiza-ção como membro de uma polis, de uma cidade, de um estado. Nesse contato com o seu semelhan-te e a coletividade, adquire certos direitos e assume certos deveres.

É no espaço público – no estado – que o homem desenvolve sua condição como ser relacional. Po-lítica entende-se como a convergência das decisões e das atividades para a organização do homem em comum. A vida humana não pode ficar separada

17Fascículo 1

desse espaço que se denomina de Estado. Como enfatiza Schmitz (1984, p. 148):

sendo o Estado o responsável pela promoção do bem co-mum, e constituindo a educação um dos bens comuns mais importantes, é claro que o Estado é responsável pela educação dos cidadãos.

Então, observa-se que o fenômeno da edu-cação não pode ser deixado à margem da compreensão da força e do poder que tem o Estado. A importân-cia que tem o Estado é visível na dimensão humana como ser de natureza social. Ao se falar de Educa-ção, não se pode dei-xar de falar do Estado. Sabe-se que o indiví-duo não pertence so-mente a uma família, ele também é membro de um Estado, de uma Nação, de uma Pátria. O conceito de Estado está atrelado a uma ‘comunidade jurídica’, isto é, existe uma legislação à qual um conjunto de indivíduos estão submetidos. O Estado compreende essa auto-ridade política em si mesma. Ao longo da história, o poder do Estado tem suas variâncias. Desde a origem da Polis Grega até a concepção do Estado Moderno, passando pelo pe-ríodo medieval, vamos encontrar diversos momen-tos em que a autoridade se manifesta de diversas formas, e esta forma de poder concentra-se no con-ceito de Estado.

O filósofo KArl mArx nas suas obras de teor político retrata bem essa problemática, quando afirma que

não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam e tampouco dos homens pensados, imagina-dos ou representados para, a partir daí, chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida.

Essa questão deixa evidente certa clareza de que o ser humano não poder afastar-se do conhecimento

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gO Estado é o res-ponsável pela cria-ção de um ambiente favorável aos cida-dãos, para levarem melhor sua vida; sendo o encarrega-do de cuidar do bem comum, é evidente que ele tem algo e muito a ver com a

educação.

das forças ideológicas que estão presentes na forma de poder. E o conceito de Estado agrega todo âm-bito da prática social, abrange a prática política e o universo das relações de poder.

A educação é uma prática social, logo está direta-mente envolvida com a concepção do Estado. É no Estado que tem origem todo mecanismo e forma de conduta da vida do homem em sociedade. Com-preender a dinâmica dessas relações de poder na convivência social é o que se entende por educação.

Sobre o conceito de Estado e sua importância na educação, vale conferir, na filosofia antiga, o proje-to pedagógico de Platão no seu idealismo, quando retrata sobre o estado ideal no seu diálogo a ‘Re-pública’. Outra referência importante para uma leitura crítica sobre o Estado encontra-se na Polí-tica do filósofo Aristóteles. No período medieval, o filósofo Santo Agostinho aprofunda o conceito de Estado na sua magnífica obra: A Cidade de Deus. Outra obra de referência para um estudo sobre a dimensão política do homem encontra--se na Suma Teológica, de São Tomás de Aquino. Com a filosofia moderna, a concepção de Estado tem um novo itinerário nas obras de: Maquiavel, O Príncipe; Tomas Hobbes, Leviatã; Rousseau, O Contrato Social. São obras de referências para uma compreensão do Ser humano e a Politicidade. Compreender a dimensão de politicidade leva-nos a perceber a importância que têm os valores para a educação.

Filmes (sobre o conceito de estado)

Império Romano

A lista de Schindler

18 Fascículo 1

7. os valores e a educação

Como os valores perpassam pela ação educativa e pedagógica?

Como os valores estão sendo trabalhados nas relações educacionais?

Outro ponto de fundamental importância para uma compreensão das Bases Antropofilosóficas da Educação diz respeito ao mundo dos valores. Como diz Morente (1980, p. 298):

quando de uma coisa anunciamos que é boa, má, bela, feia, santa ou profana, o que é que é que enunciamos dela? A filosofia atual emprega, muitas vezes, a distinção entre juízos de existência e juízos de valor... Os juízos de valor enunciam acerca de uma coisa, algo que não acrescenta nem tira nada do cabedal existencial e essen-cial da coisa. Enunciam algo que não se confunde nem com ser enquanto existência nem com o ser enquanto essência de coisa.

Percebe-se a dimensão que os valores representam para a educação, quando se observa o posiciona-mento que fazemos perante qualquer coisa. Deve-mos saber porque vamos aceitá-la ou não.

Nessa leitura sobre o mundo dos valores e sua im-portância para educação, faz-se necessária uma apre-sentação sucinta do que se entende por hierarquia e classificação dos valores. Saliente-se que o valor, propriamente, não se bebe pelo crivo do entendi-mento que conhece, mas do entendimento que apre-cia e julga. Como enfatiza Schmits (1984, p. 173):

A maioria das pessoas não desenvolve suficientemente esta sensibilidade, esta percepção, esta transcendência, este olhar além do limite, do horizonte material... E na medida em que se vai aprofundando este sentido de percepção, de sensibilidade, de consciência, mais se vão descobrindo belezas, embora, também, mais a gente se torna sensível às coisas menos belas ou menos feias, aos antivalores que nos chocam e nos pesam.

Como pode ver, é de suma importância o estudo dos valores ao longo da história, no decorrer da

história do pensamento humano. Quando se trata de educação, logo surge a indagação: quais são os valores que a inspiram? Por aí se percebe um dos grandes problemas enfrentados no processo da educação na formação do homem.

É na família que se rea-liza a primeira e, certa-mente, a mais profunda educação. A familiar é o valor básico no processo de formação do homem.

A influência familiar é de suma importância para a formação do hu-mano; é na estrutura familiar que ocorre o início de todo um pro-jeto para o crescimento e desenvolvimento do humano na sua existen-cialidade. A influência familiar, por meio da in-tensa ligação entre seus membros, continua sendo a essência da edificação do humano. Como enfati-za Schmitz (1984, p. 114):

É claro que nem tudo que acontece na família visa necessá-ria e diretamente à educação. Mas, para que a educação se realize como um processo vivencial de plenificação humana, é preciso que exista ou se crie este ambiente de convivência humana, que se caracteriza pelo amor e pela compreensão.

Vale reforçar que a família é a célula básica para o desenvolvimento do ser humano, do seu mundo afetivo, cognitivo e existencial. Pode-se afirmar que, no processo de socialização, a família como grupo primário desse processo consiste na capacidade de exercer pressão diretamente sobre os seus membros.

Como já assinalamos acima, os valores têm hierar-quia. Se objetivos são valores em ação, para que eles sejam postos em prática, é preciso que eles correspondam ao modo de perceber, ser, pensar, sentir e agir das pessoas. É na ação que direciona-mos nosso modo de existir. Sempre estamos nos perguntando:

Qual é a minha visão e compreensão dos fins da pessoa humana?

Eu vou simplesmente deixar-me condicionar ou determinar pelo meio ou ambiente?

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Os valores têm hierar-quia. Que quer dizer isto? Há uma multipli-cidade de valores. O problema de classifi-car os valores foi estu-dado por quase todos os filósofos contempo-râneos que se ocupa-

ram do valor.

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Uma questão funda-mental para a educação diz respeito ao mundo dos valores. O valor da pessoa humana, o valor da vida, a ética, a esté-ticA e a religião são va-lores que não se podem

deixar à margem quando se trata da educação.

19Fascículo 1

Diante das questões apresentadas no filme, obser-va-se a dimensão que o processo da educação exige que todos se tornem mais sujeitos e menos objetos, que se tornem mais responsáveis e menos depen-dentes, que se tornem mais cooperativos e menos manipulados ou manipuladores. Isso implica que devemos pensar a educação de forma mais efetiva, seguindo uma leitura sobre o campo dos valores, sua hierarquia e classificação, como veremos a se-guir no próximo tópico.

8. os valores e sua hierarquia

Como estabelecer uma hierarquia dos valores? Os valores são objetivos ou subjetivos?

Para uma abordagem sobre os valores, deve-se co-nhecer um pouco a sua hierarquia, existem os valo-res sensíveis e os valores espirituais. Os primeiros estão presentes na vida cotidiana e fazem parte de nossa existência: são os valores vitais, como, por exemplo, forte, fraco; valores úteis, como ade-quado, inadequado, conveniente, inconveniente, ocorre a partir de nossa intuição sensível. Os va-lores espirituais têm um toque diferencial, porque fazem parte de uma estrutura mais profunda do ser humano; são valores de ordem estética (belo, feio, sublime, ridículo; valores éticos, como justo, injusto, misericordioso, desapiedado). Por último, nessa hierarquia, os valores religiosos, como santo, profano.

No filme, observamos que não podemos pensar a educação desvinculada do mundo dos valores. Nossa forma de perceber essa escala dos valores tem repercussão no direcionamento que damos à educação. Como enfatiza Schmitz (1984, p. 172): “é preciso que se envolva o aspecto valorativo, o domínio afetivo ou moral e não meramente o domínio cognitivo ou racional, embora seja irra-cional decidir sem raciocinar”. Daí a importância de saber lidar com essa questão no plano da edu-cação; um dos grandes problemas da educação é que temos que destruir primeiro, para depois cons-truir. Entretanto, lidando-se com pessoas, sejam crianças, adolescentes, adultos, ninguém gosta de ser destruído ou rejeitado, ninguém gosta de ser desprezado ou condenado. Esses problemas ferem a nossa autoimagem, nossa autoestima, conceitos que temos de nós mesmos e que não podem ser destruídos.

SAIBA MAIS!

K-pax - o caminho da

luz Em um hospital para doentes

mentais, Prot (Kevin Spacey)

é um paciente que afirma ter

vindo de um planeta distante,

chamado K-Pax. Seu psiquia-

tra, dr. Mark Powell (Jeff Bridges), percebe que

seu comportamento e suas descrições sobre a

vida em seu planeta ajudam os outros pacien-

tes a melhorar. Mais do que isso, o médico fica

perplexo com a confiança de Prot e começa a

duvidar da própria capacidade de diferenciar

realidade de ilusão. Mas ele acaba perceben-

do que talvez o que Prot conta seja verdade.

Fonte: www.cinepop.com.br/filmes/kpax.htm

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Tratar dos valores é falar de sua hierarquia. Exis-tem os valores sensíveis e os valores espirituais. Na escola, a dimensão dos valores tem um papel fundamental na forma-ção da pessoal humana.

Conforme Schmitz (1984, p. 176):

pertence, pois, ao processo da educação que o homem des-cubra e aceite os seus fins próprios, de acordo com os seus valores, não alterando os fins, mas usando objetivos acessí-veis e aceitáveis, para que, aos poucos, chegue e a alcançar os objetivos que tem em vista, ou que lhe são propostos.

SAIBA MAIS!

sociedade dos

poetas mortos O carismático professor de inglês

John Keating (ROBIN WILLIANS)

chega para lecionar em um tradi-

cional colégio para rapazes. Com

métodos pouco convencionais,

ele transforma a rotina da escola e desperta a pai-

xão pela literatura em seus alunos. Cheio de humor

e sabedoria, Keating inspira os rapazes a seguirem

seus sonhos e viverem intensamente.

atividade | Assista e leve para o nosso fórum.

Fonte: www.filmes.net

20 Fascículo 1

3. O valor estético, o senso da beleza, como já foi dito, propiciam ao ser humano a mais pro-funda forma de dialogicidade com o próximo, permite ao ser humano uma abertura para compreensão do ‘universo cósmico’, garantin-do ao Ser Humano a experiência do sublime.

4. Os valores éticos direcionam sobre o compor-tamento humano e sua relação com o próxi-mo. Diz respeito aos princípios da conduta de dignidade do homem e seus procedimentos na relação com o seu semelhante para uma vida de convivência.

atividade | Responda ao convite: Penso, logo existo. Como você completaria este pensamento, for-mando versos e expressando o Homem antro-pofilosófico e social.

O Poeta, agora, é você. Socialize sua produção no fórum. Um convite a filosofar!

Sendo os valores uma questão de suma importân-cia, quando lidamos com educação, não podemos esquecer as palavras do autor citado acima:

o processo da educação consiste precisamente em nos co-locarmos numa perspectiva histórica, considerando o ho-mem na sua dimensão de passado, de presente e de futuro. Aquilo que as pessoas já fizeram é o seu passado. O passa-do pode ser redimensionado, não refeito, nem corrigido, mas serve de inspiração. isto é, a partir das experiências mal sucedidas, mal feitas ou mal orientadas, pode-se apren-der uma lição para, no presente e no futuro, não errar da mesma forma, mas para proceder melhor (SCHMITZ,

1984, p. 174).

atividade | Retomando o texto de Fernando Pessoa, “Mas é que as pedras não são poetas, são pedras; E as plantas são plantas só, e não pensa-dores.”, em que bases antropofilosóficas e so-ciais, poderemos analisar essa afirmativa deste autor? Justifique no nosso fórum.

Nessa linha de pensamento de Pessoa, não de-vemos esquecer também as palavras de Girardi (1998, p. 152),

Como posso saber, então, se a maneira de eu pensar, de agir, de me ater aos seres humanos é correta, em ordem aos valores? Se o que penso, digo, faço, acato e vivo, não atenta contra nenhum aspecto da dignidade humana, em base, a princípios naturais, ou não exalta nenhum aspecto que grite contra a dignidade humana, em base, a princípios da reta consciência natural, isto inclui valor e é correto.

Não podemos esquecer que Educação é formar o homem num sentido mais profundo e, para que ocorra esse projeto, devemos lembrar sempre que a dimensão e importância dos estudos dos valores continuam sendo a viga mestra para qualquer dire-cionamento que se faça no projeto que se faça no âmbito da educação.

O mundo dos valores tem sua Hierarquia. De for-ma sucinta, pode-se apresentar a seguinte escala dos valores:

1. Os valores sensíveis, presentes no nosso mundo da sensibilidade captado pelos órgãos dos sen-tidos. Esses valores estão na base da hierarquia.

2. O valor da vida na escala dos valores represen-

ta um dos mais importantes e mais profundos, o sentido de existência que você atrela no seu projeto de Ser tem importância ímpar na con-dução do sentido de existencialidade.

Fonte: www.colegiomirario.pt/.../educacaointegral.jpg

Os valores na educação são uma questão

de importância ímpar para a formação

da dignidade humana.

21Fascículo 1

AntropofilosóficAs – estudo dos aspectos filosóficos do Homem. A antropologia, ciência natural, que se ocupa do homem e tem por objeto o estudo e a classificação dos ca-racteres físicos dos grupos humanos. No caso específico da Antropofilosóficas, é o enfoque filosófico do Ser humano. Aristóteles – nasceu em 385 a. C. em Estagira; em 367, vai estudar em Atenas, tornando-se um dos mais brilhantes discípulos de Platão. AutonomiA – etimologicamente, condição de uma pessoa ou de uma coletividade autônoma, quer dizer que determi-na ela mesma a lei à qual se submete. AxiológicA – estudo ou teoria de tal ou tal espécie de valor. A axiologia estaria para a ciência dos valores morais ou dos valores lógicos ou dos valores estéticos como a meto-dologia geral para o estudo dos métodos das matemáticas, da física, da fisiologia, da história.

comênius – Jan Amos Seges Comênius (1592-1670), filóso-fo e educador de um estilo próprio, nasceu na Moravia, foi talvez o pedagogo mais significativo do século XVII. Sua obra a Didática Magna continua sendo referência na educação. criAcionistA – teoria que enfatiza que a criação não se poderia dizer de um começo sem criador e, em compen-sação, não implica necessariamente a ideia de começo. epistemologiA – a palavra inglesa epistemology é frequen-temente utilizada (contrariamente à etimologia) para desig-nar o que chamamos ‘teoria do conhecimento’ ou ‘gnosio-

logia’. Esta palavra designa a filosofia das ciências, mas com um sentido mais preciso.

ente – na linguagem corrente e na tradição filosófica, ser e existir são praticamente sinônimos. Entre os existencialistas e aparentados, o ser é um fato bruto e comum, enquanto a existência, considerada num sentido quase etimológico, comporta um valor, uma dignidade particular. para Bem Conduzir a Razão e Buscar a Verdade nas Ciências; Medi-tações; Paixões da alma.

essênciA – metafisicamente, em oposição a acidente, aqui-lo que é considerado como o fundo do ser, em oposição às modificações que apenas o atingem superficial ou tem-porariamente. estéticA – ciência que tem por objeto o juízo de aprecia-ção, enquanto se aplica à distinção entre o Belo e o Feio. A estética dita teórica ou geral, quando se propõe determinar qual a característica ou conjunto de características comuns que se encontram na percepção de todos os objetos que provocam a emoção estética. evolucionismo – sistema filosófico ou científico, que se ba-seia na ideia de evolução, em todos os sentidos da palavra, e, em particular, Filosofia do devir, em oposição à filosofia do eterno e do imutável. fé – crença religiosa; firmeza ou pontualidade na execução de uma promessa ou compromisso; crédito; confiança; pri-meira virtude teologia.

resumo Vimos ao longo do Fascículo as bases Antropofilosóficas e Sociais da Educação. A dinâ-mica desse estudo permite uma nova abordagem para estudar o humano, as perspectivas Antropofilosóficas e sociológicas da educação numa leitura crítico-reflexiva sobre o homem como ser social e político. Nessa se percebe a importância do conhecer inerente à natureza humana, que conduziu ao pensamento filosófico na cultura ocidental.

No proJeto dA rAzão, significa dizer que a própria condição do homem deve ser o centro de toda investigação, o seu mundo natural e sociocultural. Tratar a questão do homem na sua essencialidade, considerá-lo como ser de vivência e convivência como humano na sua socia-bilidade e politicidade é compreendê-lo na questão mais urgente. As Bases Antropofilosóficas sinalizam o pensar no mundo dos valores e suas implicações no processo educacional. Pen-sar a educação sem considerar os fundamentos do homem e seus valores é tarefa mínima. Formar o homem é um projeto de vida como Ser de existência na sua integralidade. Num certo sentido, todos os problemas fundamentais da Filosofia podem reconduzir-se à questão seguinte: que é o homem e que lugar e posição ele ocupa dentro da totalidade do ser, do mundo, de Deus. Daí, a importância da Antropofilosofia como uma abordagem fundamental na ciência da Educação.

GlossÁrio

22 Fascículo 1

formA AlegóricA – simbolismo concreto, presente em todo o conjunto de uma narração, de um quadro, etc., de tal forma que todos os elementos do simbolizante correspon-dam sistematicamente, um a um, aos elementos do simbo-lizado. Em particular, apelida-se sentido alegórico da Escri-tura aquele dos quatro sentidos que exprimem os dogmas religiosos e, sobretudo, a correspondência do Antigo e do Novo Testamento.

goethe – filósofo e um dos maiores poetas de todos os tempos, da categoria de Dante e Shakespeare, e, além dis-so, erudito de curiosidade e conhecimentos enciclopédicos. Escreve o clássico ‘Fausto’.

idAde modernA – período na história da filosofia depois da Renascença e da Reforma; é representado pelo empirismo e pelo racionalismo, tendências paralelas que abrangem os séculos XVII e XVIII. Na Idade Moderna, iniciam-se as gran-des descobertas nos diversos campos do conhecimento.

KArl JAspers – filósofo alemão (1883-1969), estudioso da corrente filosófica fenomenologia e existencialismo. A pro-dução de Jaspers é abundante e abarca assuntos variados no âmbito da filosofia, psicologia e psicopatologia.

KArl mArx – nasceu em Trier (1818-1883).Filósofo crítico social humanista ou o comunista revolucionário. Seus tra-balhos posteriores influenciaram bastante os revolucioná-rios comunistas na virada do século.

metAfísico – em razão da história desta palavra, emprega--se em sentidos muitos variados, em que domina a ideia de uma ordem de conhecimentos ou de realidades que se opõem às coisas sensíveis e às representações naturais que faz o senso comum. míticA – narração fabulosa, de origem popular e não refle-tida, na qual agentes impessoais, a maior parte das vezes forças pessoais, a maior parte das vezes forças da nature-za, são representados sob forma de seres pessoais. Diz-se também das narrações fabulosas que tendem a explicar as características daquilo que é dado no presente: “o mito da idade de ouro, do Paraíso pedido”.

modo diAlético – agir de forma dialética: habilidade para discutir por perguntas e respostas. Arte de dividir as coisas em gêneros e em espécies. Tendo a dialética, segundo Pla-tão, como efeito remontar de conceitos em conceitos, de proposições em proposições, até os conceitos mais gerais e os primeiros princípios que têm para ele valor ontológico. Palavra presente em diversos pensamentos dos filósofos. montAigne – Michel Eyquem de Montaigne (1533 – 1592) nasceu no castelo de Montaigne. Filósofo de um estilo céti-co, escreveu seus ensaios nos quais retrata, com claridade e agudeza, o estudo do homem, cultura e sociedade numa perspectiva humanística.

pAidéiA – não é simplesmente um nome simbólico, senão a única designação exata do tema histórico, tais como civilização, cultura, tradição, literatura ou educação. É a formação do homem. práxis – etimologicamente, ação ou atividade. Certos he-gelianos, sobretudo Marx, fazem corresponder um grande papel à práxis, na medida em que a ação coletiva, técnica, econômica, social é o fundamento e o juiz do pensamento teórico, da ideologia.

proJeto dA rAzão – na história do pensamento ocidental, é a própria história da filosofia. Ciência das causas primeiras da totalidade, ponto e vírgula, não???? a razão é o projeto filosófico desde a origem até os dias atuais. rousseAu – Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo e escritor francês nascido em Genebra, pode-se outorgar a Rousseau o mérito de haver realizado, em matéria de peda-gogia, uma revolução copernicana, anterior e comparável à operada mais tarde por Kant. O autor do Émile ou da Educação, obra-prima na ciência da educação.

senso morAl – consciência da moralidade, consciência do mundo dos valores na existência. ser cientificistA – Neologismo empregado (em primeiro lugar num sentido pejorativo) para designar quer ideias de que a ciência faz conhecer as coisas, tais como elas são, resolve todos os problemas reais e é suficiente para satisfa-zer todas as necessidades legítimas da inteligência huma-na. Esta palavra foi, em seguida, aceita num sentido mais ou menos extenso, por alguns daqueles que concedem a maior autoridade à ciência.

sobrenAturAl – superior ao natural; excessivo; sobre-hu-mano; que excede as forças da natureza.

REFERêNCIAS

GIRARDI, Leopoldo Justino; QUADROS, Odo-ne José. Filosofia – Aprendendo a pensar. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 1998.

JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filo-sófico. São Paulo: Cultrix, 1999.

MARTINS, José Salgado. Preparação à Filoso-fia. Porto Alegre: Editora Globo, 1969.

MONDIN, Battista. São Paulo: Paulinas, 1980. SCHMITZ, Egídio F. O Homem e sua Educação – Fundamentos de Filosofia da Educação. Porto Alegre: Sagra, 1984.

23Fascículo 1

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Edu-cação – Construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

VAZ, Henrique C.L. Antropologia Filosófica I. São Paulo: Loyola, 2000.

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação – Re-produzir e transformar. São Paulo: FTD, 1996.

25Fascículo 2 25Fascículo 2

perspectivas sócio-FilosóFicas

da educação: na antiGuidade,

na idade média e no renascimento

objetivos especíFicos

Perceber a importância dos fundamentos sócio-filosóficos da Educação na Antiguidade e na Idade Média; Construir um pensamento crítico-reflexivo sobre a educação: da Antiguidade à Idade Média e ao Renascimento; Apresentar e discutir, de forma introdutória, algumas das concepções na filo-sofia da educação, na Antiguidade, na Idade Média e no Renascimento

introdução Este fascículo dá prosseguimento ao fascículo primeiro, compreende uma abor-dagem sistemática das perspectivas sócio-filosóficas da educação: da Antiguidade à Idade Média e o Renascimento. Ao longo do texto, percebe-se a importância dos fundamentos filosóficos, configurando os principais pensadores da época e suas contribuições no campo educacional. Ideias que ainda hoje repercutem na forma de conceber um modelo-teórico no processo da educação. Vamos iniciar a nossa leitura com um texto de Carlos Drummond de Andrade que, durante nosso fórum, virá nos ajudar nesse filosofar sobre as perspectivas sócio-filosóficas da educação, Da Antiguidade à Idade Média e o Renascimento.

1. perspectivas sócio-FilosóFicas da educação na antiGuidade: os FilósoFos pré-socrÁticos

Qual a contribuição dos filósofos pré-socráticos para a educação da Antiguidade? Quem são os filósofos pré-socráticos?

No presente tópico, vamos abordar, de forma sucinta, esses primeiros pensadores da história ocidental que marcaram toda trajetória da formação do homem.

Prof. Ms. Roberto José da silva Carga Horária | 15 horas

26 Fascículo 2

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Como já apresentamos no fascí-culo I, a filosofia é uma ‘ciência’ das causas primeiras. Na histó-ria da nossa civilização, começa com a história da civilização dos gregos. Questiona-se esse ho-

mem no mundo das ideias.

atividade | A partir dos diversos enfoques dados neste fascículo às perspectivas filosóficas. Convido-lhes a filosofar da Antiguidade à Ida-de Média, analisando o poema de Drummond. Leve seus registros ao nosso fórum, para juntos dialogarmos sobre as coisas do mundo.

Mas que coisa é homem,

que há sob o nome:

uma geografia?

um ser metafísico?

uma fábula sem

signo que a desmonte?

Como pode o homem

sentir-se a si mesmo,

quando o mundo some?

Como vai o homem

junto de outro homem,

sem perder o nome?

E não perde o nome

e o sal que ele come

nada lhe acrescenta

nem lhe subtrai

da doação do pai?

Como se faz um homem?

Apenas deitar,

copular, à espera

de que do abdômen

brote a flor do homem?

Como se fazer

a si mesmo, antes

de fazer o homem?

Fabricar o pai

e o pai e outro pai

e um pai mais remoto

que o primeiro homem?

Quanto vale o homem?

Menos, mais que o peso?

Hoje mais que ontem?

Vale menos, velho?

Vale menos morto?

Menos um que outro,

se o valor do homem

é medida de homem?

Como morre o homem,

como começa a?

Sua morte é fome

que a si mesma come?

Morre a cada passo?

Quando dorme, morre?

Quando morre, morre?

A morte do homem

consemelha a goma

que ele masca, ponche

que ele sorve, sono

que ele brinca, incerto

de estar perto, longe?

Morre, sonha o homem?

Por que morre o homem?

Campeia outra forma

de existir sem vida?

Fareja outra vida

não já repetida,

em doido horizonte?

Indaga outro homem?

Por que morte e homem

andam de mãos dadas

e são tão engraçadas

as horas do homem?

Mas que coisa é homem?

Tem medo de morte,

mata-se, sem medo?

Ou medo é que o mata

com punhal de prata,

laço de gravata,

pulo sobre a ponte?

Por que vive o homem?

Quem o força a isso,

prisioneiro insonte?

Como vive o homem,

se é certo que vive?

Que oculta na fronte?

E por que não conta

seu todo segredo

mesmo em tom esconso?

Por que mente o homem?

Mente

desesperadamente?

Por que não se cala,

se a mentira fala,

em tudo que sente?

Por que chora o homem?

Que choro compensa

o mal de ser homem?

Mas que dor é homem?

Homem,

como pode

descobrir que dói?

Há alma no homem?

E quem pôs na alma

algo que a destrói?

Como sabe o homem

o que é sua alma

e o que é alma anônima?

Para que serve o homem?

Paraestrumar flores,

para tecer contos?

Para servir o homem?

Para criar Deus?

Sabe Deus do homem?

E sabe o demônio?

Como quer o homem

ser destino, fonte?

Que milagre é o homem?

Que sonho, que sombra?

Mas existe o homem?

especulação em torno da palavra homem, seGundo drummond.

Poesia Completa de Carlos Drummond de Andrade

especulação em torno da palavra homem, seGundo drummond.

27Fascículo 2

o mundo, o homem e ‘Deus’ numa perspectiva es-sencialista, era o centro da especulação dos filósofos pré-socráticos.

Como enfatiza Ferrari:

Então, falar de educação é fazer essa volta no tempo aos filósofos pré-socráticos. A Escola de Mileto, o pai da filosofia, Tales de Mileto, for-mação matemático e astrônomo, atribuem-se a ele muitas descobertas. Considerado um dos sete sábios da Antiguidade. Àquela pergunta sobre a causa última o filósofo

justificava pelo fato de que, apesar da aparente di-versidade, há em todas as coisas algo de comum: em todas as coisas observáveis, encontra-se água, terra, ar e fogo. O filósofo Tales dá uma resposta conclusiva: a água tinha prioridade sobre os ou-tros elementos, de onde se originam todas as coi-sas. Vale salientar que, para a preocupação com o elemento constitutivo que dá origem ao cosmos, o filósofo tinha uma concepção de educação do homem como ser microcosmo existente no macro-cosmo. Concebia para a educação do homem a di-mensão autêntica do pensamento ético. A escola de Mileto formou outros grandes pensadores da mesma envergadura que o filósofo Tales.

O texto de Drummond é um convite ao filosofar. A filosofia é um conhecimento, uma forma de saber que, como tal, tem uma esfera própria de compe-tência, respeito da qual procura adquirir informa-ções válidas, precisas e ordenadas. Nessa busca, o conhecimento filosófico surge como especulação. Como explica Mondin:

Vemos que, nesse cenário, ocorrem modificações na concepção de educar o homem na sua integralidade.

Este intenso ritmo de iniciativa e atividade atinge seu ponto mais elevado nas colônias da Ásia Menor (Mi-leto, Eleia, Colofan, Samos, Éfero e outras). A socie-dade da época gozava de certa riqueza e prosperidade, um cenário propício à reflexão especulativa em torno dos grandes problemas que emergiram da admiração. Diante dos diversos elementos prefigurados nessa passagem do mito ao saber racional, vamos encontrar os primeiros pensadores, considerados na história da filosofia como os filósofos pré-socráticos.

De antemão, pode-se afirmar que o berço da educa-ção ocidental começa a prefigurar-se nesse período. Filósofos que antecederam o patriarca da filosofia, o pensador Sócrates.

Então, para entender as perspectivas sócio-filosóficas da educação na Antiguidade, não se pode deixar à margem o nascimento e o florescimento da filosofia como também a educação naquele período. Estudar

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“[...] o sentido é que, sem determinadas condições so-ciais, econômicas e políticas, torna-se impossível qual-quer especulação filosófica (como além disso, qualquer outra atividade cultural sé-ria)... De fato, no decorrer do século VI, a Grécia enca-minha-se para uma relativa

estabilidade política”

(MONDIN, 1981, p.15)

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“Antes mesmo de existirem escolas, a educação era assunto de pensa-dores. Toda uma classe de filósofos dos mais antigos da Grécia, os so-fistas, tirava sustento das transmis-sões de conhecimentos aos filhos das famílias tradicionais e daque-las que planejavam subir alguns

degraus na escala social.”

(FERRARI, 2006, p. 8).

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Como diz Mondin: “Tales foi o primeiro pen-sador que expressou a pergunta: Qual é a causa última, o princípio supre-

mo de todas as coisas?”

(MONDIN, 1981, p. 17).

A Tales é atribuída comu-mente a afirmação: todas as coisas estão cheias de deuses. Certamente a re-ligião oferecia ao filósofo uma explicação sobre a ori-

gem das coisas.

28 Fascículo 2

atividade | Retomemos o texto de Drum-mond e façamos uma reflexão sobre essa con-cepção microscómica do Homem e leve seus registros para o nosso fórum.

Anaximandro de Mileto, pensador importante da Escola de Mileto, discípulo de Tales, precursor do conceito do Ápeiron um elemento (indetermina-do, infinito, eterno, divino). Essa especulação tem uma importância ímpar para compreensão do conceito de educação na Antiguidade. O filósofo Anaximandro foi o primeiro a trazer-nos na histó-ria da filosofia aquilo que se entende por Arché, o princípio primordial de todos os seres. Outro pen-sador importante da Escola de Mileto foi Anaxí-menes de Mileto, na mesma linha de pensamento dos filósofos que antecederam na escola. Anaxíme-nes apontou o Ar como origem de todas as coisas. Então, percebe-se que a reflexão sobre o Cosmos numa primeira leitura parece não ter importância para a Educação. Na verdade, foram esses filósofos os precursores dos primeiros trabalhos de cunho educativo como fundamento para uma reflexão mais efetiva sobre a vida, o mundo, a natureza, o homem e ‘Deus’.

A famosa escolA pitAgóricA tem uma influência marcante no processo da educação na Antiguida-de. A escola pitagórica foi uma associação religiosa

e política, além de filosófica. Segundo o filósofo Pitágoras, o princípio de todas as coisas reside nos números, os quais representam a ordem e a har-monia. Segundo o preceito da escola, os homens são felizes quando têm uma alma boa, mas ela não permanece sempre no mesmo estado de repouso, e nele a situação não é sempre a mesma.

Os pitagóricos foram os primeiros filósofos a cul-tivarem a amizade como questão fundamental na formação do humano. De antemão, pode-se pen-sar que os filósofos da escola de Pitágoras não con-tribuíram para uma concepção de educação na An-tiguidade. Na realidade, os fundamentos da Ética na escola têm uma importância ímpar, ainda hoje, na abordagem pedagógica.

Outro grande filósofo pré-socrático foi Heráclito de Éfeso, que não pertenceu a nenhuma escola. Foi um pensador brilhante, sua doutrina filosófica abre uma discussão no mundo grego, polemizando como o filósofo Parmênides de Eleia. A questão singular para Heráclito diz respeito ao Devir ou vir a ser, a vida cósmica é devir (transformação); tudo se move, mas conforme uma ordem que provém

Pitágoras, fundador de uma Escola fi-losófica, Religiosa, Política e Mística. Os ensinamentos de Pitágoras priori-zavam o número como fundamento de

todo ensinamento.

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Heráclito de Éfeso é considerado o pai da dialética. Pensador pré-socrático que direcionou suas ideias sobre o vir a ser. A ideia de mobilismo na filosofia antiga tem a figura de Heráclito como represen-

tante máximo.

29Fascículo 2

do Fogo como seu princípio ativo. Nas palavras de Heráclito: ninguém pisa duas vezes nas águas do mesmo rio, não é o mesmo rio não é a mesma pessoa. O filósofo entende que o mundo é mutá-vel permanentemente. Com Heráclito, finda a fase cosmológica da filosofia grega. A especulação de Heráclito sobre o Devir abre um espaço importan-tíssimo sobre o conceito de Dialética. A dialética como método tem no campo da educação uma di-mensão da mais profunda significância.

Como foi salientado acima, a Escola Eleática vai confrontar-se com as ideias de Heráclito sobre o Devir. Para os pensadores de Eleia, o que tem signi-ficância é o Ser. Parmênides teria sido efetivamen-te o primeiro dos gregos a levantar o problema das condições do conhecimento. Com os filósofos de Eleia, um novo ramo da filosofia se faz presente no campo da educação. Aquilo que se entende por metafísica. Nos dizeres de Ozmon:

a metafísica é o ramo da filosofia que lida com a essência da realidade. Ela faz perguntas, como: O que é real? Qual é o significado da palavra mudança? Existe um projeto e um propósito no universo? As crianças nascem más ou boas?; Possuímos livre-arbítrio? (OZMON, 2004, p. 17).

Parmênides é considerado universalmente como o primeiro grande metafísico da História. Como já salientamos, a metafísica tem singular importância para a compreensão do fenômeno educacional.

Outro filósofo que tem um papel importante no processo da educação foi Empédocles de Agrigen-to. Empédocles ensina uma filosofia eclética, ou seja, diz que não existe um elemento. Empédocles desenvolveu o conceito de raízes, o fundamento de todas as coisas está nos quatro elementos - água, fogo, terra e ar. Direcionou sobre essas categorias as duas forças atuantes: Philia=amigo e Néikós= ódio. Essas categorias influenciam diretamente os posicionamentos da educação na Antiguidade. Os filósofos atomistas ou a escola atomista repre-senta o extremo desenvolvimento do pluralismo físico. O pensamento filosófico de Demócrito en-fatiza que o elemento primordial é constituído dos átomos. O ser é constituído de átomos que são par-tículas indivisíveis e invisíveis, eternas e imutáveis. Nessa linha de reflexão, a escola atomista represen-ta um grande avanço no campo da educação, ao retratar o conhecimento como uma captação, por parte dos órgãos sensitivos, dos átomos irradiados pelos corpos. Com os preceitos do atomismo, tem início na cultura ocidental a significação sobre a materialidade, a causalidade e/ou necessidade do mundo vivente.

Outro pensador que vai influenciar diretamente o mundo grego, com especificidade, a cidade de Ate-nas – o berço da filosofia, da cultura ocidental foi o pensador Anaxágoras de Clazômena (c. 500-428 a.C ). O filósofo com seu conceito de Mente Supre-ma (nous) é a grande descoberta que permite uma nova leitura na especulação filosófica. Conforme os dizeres de Luckesi:

Anaxágoras, ao seu modo, construiu uma solução para o problema do Ser e do devir, assim como para os níveis do conhecimento, na perspectiva de superar as dicotomias ex-plicitadas (LUCKESI, 1996, p. 126).

Pode-se perceber que, com a filosofia de Anaxágo-ras, abre-se um novo espaço no campo conceitual na especulação filosófica. A filosofia chega a Ate-nas em meados do século VI a.C., passa a ser o cen-tro de atenção do pensamento sobre o conhecer e o agir, inclusive um novo direcionamento sobre um projeto educacional do homem na polis. Nesse novo cenário, vamos conhecer os sofistAs, Sócrates, Platão e Aristóteles.

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Parmênides de Eleia foi fundador da Es-cola Eleática. Afirma-se que foi o precur-sor da metafísica. Considerado por Platão como “o grande Parmênides” por apre-sentar a importante questão sobre o Ser. Segundo o filósofo. O Ser é, o Não Ser não é. O Ser é o caminho da filosofia, e o

não Ser é o caminho da opinião.

30 Fascículo 2

Como vimos acima, os primeiros pensadores gre-gos direcionaram suas especulações filosóficas so-bre a problemática da natureza. O ponto central de suas ideias era sobre a origem do cosmos; esse ques-tionamento como ficou evidente tem uma contri-buição ímpar para os primeiros questionamentos sobre a educação. No próximo tópico, vamos abor-dar os primeiros educadores na história da filoso-fia. Filósofos denominados de Sofistas, pensado-res itinerantes que deixaram suas marcas na forma de abordar a questão do universo do humano.

2. os soFistas como os primeiros pedaGoGos

Você sabia que os primeiros pedagogos não foram bem recebidos com suas ideias na Grécia antiga? Eles se consideravam sábios,

foram realmente sábios?

No próximo tópico, vamos conhecer os Sofistas. Sobre as perspectivas sócio-filosóficas da educação, como vimos, os filósofos pré-socráticos figuram como os primeiros educadores. Se de início, essas perspectivas trilharam um caminho na cosmologia, a filosofia pré-socrática chega ao seu termo com a sofística, movimento de ideias que se desenvolve no mundo grego, durante o século V a.C.

Vale salientar que o ce-nário social e político da Grécia nesse período necessitava de professo-res capazes de ensina-rem disciplinas práticas para a arte de governar o Estado. Os sofistas en-sinavam a arte do bem falar, ou seja, a arte de argumentar, visto que o seu objetivo era educar o cidadão para viver o pre-sente imediato.

A sofística surge como exigência de uma verifi-cação da capacidade cog-nitiva do homem. O seu interesse é, portanto, essencialmente humAnístico e

gnosiológico. Essa perspectiva humanística centra a educação em torno do homem, como bem enfoca o pai da sofística Protágoras de Abdera que o homem é a medida de todas as coisas; das que são, enquanto são, das que não são, enquanto não-são. Segundo os sofistas, a verdade é relativa e as afirmações, po-sitivas ou negativas, são subjetivas. Não há verdade absoluta. Como acena Luckesi:

são verdadeiras nossas impressões interiores, se assim nos parecerem. O conhecimento é aquilo que cada um sente em relação ao mundo (LUCKESI, 1996, p. 129).

Os sofistas salientavam a grandeza do exercício téc-nico da razão humana. Os sofistas deram impor-tante contribuição para sistematização do ensino.

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A Escola de Atenas representa o idealismo de Platão e o Realismo de Aristóteles. Platão segura o Timeu , aponta para o alto, sendo assim iden-tificado o ideal, o mundo inteligível. Aristóteles segura a Ética e tem a mão na horizontal, repre-

sentando o realismo, o mundo sensível.

Os Sofistas, filósofos Pré-Socráticos, dire-cionaram suas espe-culações filosóficas sobre o Homem. A questão chave nas ideias dos Sofistas foram: o Relativis-mo, a Antropologia,

a Retórica.

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A palavra sofista, etimolo-gicamente, vem de sophos, que significa “sábio”, ou melhor, “professor de sa-bedoria”, Não se pode negar a grandeza dos so-fistas, mesmo recebendo as críticas de Platão e Aris-tóteles sobre sua forma de abordar o conhecimento. Nas palavras de Luckesi:

os primeiros filósofos que enfrentaram esta nova emergência na Grécia foram os sofistas, sábios que concentraram sua atenção nas questões humanas: po-lítica, moral, economia. Os sofistas eram sábios que tinham por missão ensinar a filosofia como um modo de viver a vida pública – vida do homem político

(LUCKESI, 1996, p. 127-128).

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31Fascículo 2

Formaram um currículo de estudos: o Trivium (gramática, retórica e dialética) e o Quadrivium (Geometria, Aritmética, Música e Astronomia). Saliente-se que essas sete artes liberais foram as ma-trizes dos currículos da cultura ocidental. Os principais ensinamentos dos sofistas – conforme Mondin:

em consequência de uma vasta gama de interesses, múlti-plos eram os ensinamentos dos sofistas...foram os primei-ros a levantar estas questões e responderam que a realidade e a lei moral ultrapassam a capacidade cognitiva do ho-mem: ele não pode conhecê-las. Sendo assim, tudo o que o homem conhece na filosofia e na ética é arquitetado por ele mesmo. Daí o célebre já dito dos sofistas já apresenta-do: ‘O homem é a medida de todas as coisas`.

Os sofistas ensinavam aos seus discípulos que não pode haver conhecimento verdadeiro, no campo do conhecimento, o que podemos constatar é a relativi-dade das coisas.

Essas ideias levam ao direcionamento de uma nova forma de discutir a moral, os valores de uma socie-dade. Segundo Protágoras, a moral é convencional, mas não, arbitrária. Quanto ao problema da reli-

giosidade diz o sofista:

Quanto aos deuses não ouso dizer nem que existam, nem que não existam, nem que se pareçam conosco, porque muitas são as causas que impedem de se chegar a um co-nhecimento certo, entre as quais estão a obscuridade do problema e a brevidade da vida humana.

atividade | Retomando o texto de Drum-mond, faça uma ponte com os sofistas e tente responder essa questão: Qual a questão central da educação na sofística? Leve seus re-gistros para o nosso fórum.

Continuando, as ideias de Górgias levaram o re-lativismo de Protágoras ao mais radical ceticismo, como se pode ver do seguinte fragmento:

Nada existe; se existisse alguma coisa, não poderíamos conhecê-la; se pudéssemos conhecê-la, não poderíamos comunicar nosso conhecimento aos outros.

O que se percebe nas reflexões dos sofistas são as questões pertinentes ao estudo do homem. Salien-te-se que essas ideias contribuem para o itinerário da filosofia dos pensadores de Atenas, os grandes arquitetos da educação ocidental. Entre eles, estão: Sócrates, Platão e Aristóteles.

Conhecemos um pouco os Sofistas, os filósofos que se autodenominavam de sábios. Agora vamos conhecer a trajetória daquele que foi considerado o patriarca da filosofia. Um pensador que diferen-

Na leitura de mundo dos sofis-tas, o critério que importa não é o da verdade, mas, sim, o da utilidade. A virtude mais im-portante era a capacidade de

argumentar e convencer. E, nessa arte, Protá-goras se reconhecia mestre exímio.

Conforme expressa o autor acima:

os sofistas ensinavam a arte de argumentar, visto que o objetivo era educar o cidadão para viver o presente ime-diato. Atenas vivia a experiência da democracia, no cha-mado século de Péricles, no qual assumia o poder aquele que fosse capaz de obter os votos dos pares e, para isso, importava ser capaz de persuadir pela argumentação

(LUCKESI, 1996, p. 128).

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Conforme os dizeres de Arruda Aranha:

Os sofistas, geralmente homens saídos da classe média, faziam das aulas seu ofício, já que não eram suficientemen-te ricos para filosofarem descompro-missadamente. Se alguns sofistas de menor valor podiam ser chamados de mercenários do sa-ber, isso na verdade era acidental (ARANHA, 2001, p. 94).

Importa acrescentar que os filósofos itineran-tes abriram uma brecha para um novo campo da meditação filosófica: o cidadão em seu co-tidiano político, social e cultural. Um cidadão do mundo em que o ‘homem’ era o centro de

toda a reflexão filosófica.

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Os mais famosos sofis-tas foram: Protágoras de Abdera (485-411 a.C); Górgias de Le-ôncio (485-380 a . C); Hípias de Elis e Pródico de Céus. O grande so-fista foi Protágoras; de seu pensamento, no campo da educação, podemos constatar a

ênfase no antropológico. O significado an-tropocêntrico da doutrina de Protágoras: não existe verdade absoluta; o homem interpreta os dados dos sentidos a seu modo e de acor-

do com seus interesses.

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Os sofistas ensinavam aos seus discípulos que não pode haver conhecimento verdadeiro, mas só um conhecimento provável, por causa de sua origem sensí-

vel, o que não existe uma lei moral absoluta.

Fonte: http://www.mhariolincoln.jor.br/media/1/20080114-1aaasofista.jpg

32 Fascículo 2

te da postura dos Sofistas se dizia ignorante para o conhecimento. Sócrates é um dos mestres mais co-nhecido na história do pensamento educacional.

3. sócrates e a educação Você já ouviu esta sentença: Eu só Sei é que nada Sei.

Será que realmente Sócrates não sabia de nada? Qual o método utilizado por Sócrates

na condução de sua educação? Os princípios da filosofia socrática são

os mesmos da filosofia sofistica?

São esses questionamentos que vamos trilhar um pouco na filosofia socrática. Vamos lá!

O filósofo Sócrates é o divisor de água na história da filosofia ocidental. Todos os filósofos que pre-cederam a Sócrates são considerados os filósofos Pré-socráticos, e os que vieram depois dele são cha-mados pós-socráticos. Ao tratar sobre a educação na Antiguidade, obrigatoriamente temos que fa-lar da proeza do filósofo no campo das ideias e no universo da moral e da repercussão dessas ques-tões na formação do projeto educacional do mun-do grego. Um projeto que ainda hoje permanece vivo quando falamos da educação do homem.

atividade | Com o texto de Drummond, justifique os conceitos básicos da educação socrática. Lembre-se de que seus registros aju-darão o debate no fórum!

O grande educador da Antiguidade foi Sócrates. Nasceu em Atenas por volta de 469 a . C ., filho de um escultor e de uma parteira. Nos dizeres de Arruda Aranha:

Sócrates costumava conversar com todos, fossem velhos ou moços, nobres ou escravos, preocupado com o méto-do do conhecimento. Sócrates parte do pressuposto “só sei que nada sei”, que consiste justamente na sabedoria de reconhecer a própria ignorância, ponto de partida para a procura do saber (ARANHA, 1993, p. 95).

Conforme Mondin:

A ironia é uma espécie de simulação, mas, em Sócrates, ela tem a finalidade de pôr a descoberto a vaidade, as repu-tações enraizadas e os cânones oficiais. A ironia socrática tem, muitas vezes, uma aparência negativa e revolucioná-ria; parece ameaçar as opiniões correntes e os valores con-sagrados; é cheia de irreverência e se compraz em desprezar o que a sociedade preza (MONDIN, 1981, p. 47-48).

Na verdade, Sócrates foi um revolucionário no de-senvolvimento de um novo modelo para a educa-ção. Por meio de perguntas, destrói o saber consti-tuído para construí-lo na procura da definição do conceito. Foi um filósofo do conceito; seus ensi-namentos situam-se no âmbito da psicologia, da epistemologia (conhecimento) e da moral, inserir três categorias de suma importância para um estu-do mais efetivo da educação.

O ensino de Sócrates ocorria mediante o diálogo. Foi um defensor do relacionamento dialógico, ou seja, é no perguntar e no escutar o outro que pode-mos conhecer um pouco a dimensão mais profun-da da existência humana. O filósofo nas suas cami-nhadas sempre fazia uso desse método dialógico.

A educação da Antiguidade deve muito ao filó-sofo Sócrates pelos seus ensinamentos. Para o fi-lósofo, a alma é claramente superior ao corpo e encontra-se nele como numa prisão. Essa ideia vai influenciar muito o seu discípulo Platão e toda corrente filosófica da educação idealista, matéria do fascículo 4. Como já dissemos e devemos agora explicitar melhor: Sócrates direcionou seu modelo

Percorrendo o caminho contrá-rio, de Drummond para Sócra-tes. Os ensinamentos filosófi-cos de Sócrates: Conhece-te a ti mesmo e Eu só sei é que nada Sei. Sócrates, o filósofo que sabia perguntar, o mestre sempre em busca da verdade

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O método preferido de Sócrates é o da ironia. Saliente-se que, entre os gregos, a ironia não era uma forma literária, mas, uma atitude do espírito considerada detestável. O filósofo gostava muito de perguntar; na pergunta, le-vava o outro a fazer uma reflexão sobre seu interior, podendo chegar a conhecer um pouco sua ignorância sobre a infinitude dos saberes.

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educativo para o des-pertar do espírito, ou seja, o educador tem um papel im-portantíssimo, que é o de conduzir através do diálogo, fazendo com que o educando busque, na sua inte-rioridade, os valores do bem, do bom e do belo, que desper-te sua consciência crítica para as verda-des e os conceitos no universo dos valores mais profundos. Sócrates, partindo desses conceitos, elaborou o mé-todo: a ironia e a maiêutica. Como enfatiza Mondin:

Com suas perguntas, Sócrates deixa embaraçado e perple-xo aquele que está seguro de si mesmo, fá-lo ver novos pro-blemas, desperta a sua curiosidade e estimula-o a refletir. A sua arte educativa pode ser comparada com a de sua mãe, que era parteira, porque ele é como o médico que ajuda nos partos do espírito. Por causa deste aspecto, o método de Sócrates é chamado maiêutica (MONDIN, 1981, p. 48).

Fazendo uso do diálogo, pode-se afirmar que Só-crates foi o primeiro a se preocupar com o conhe-cimento, a busca da verdade. Na busca da verdade e do conceito, foi o precursor do primeiro método na filosofia, sabendo imprimir na condução do di-álogo a presença do mestre e do discípulo.

Vale ressaltar alguns pontos que diferenciam o en-sinamento dos sofistas e de Sócrates:

1. Os sofistas buscam o sucesso e ensinam como consegui-lo. Fazendo uso da retórica e da persua-

são, direcionando o discípulo para a administra-ção da Polis = Cidade-Estado. Sócrates, utilizan-do-se de um primeiro momento da Ironia, busca conduzir o discípulo a descobrir por si mesmo, e, voltando-se para seu interior, possa partejar as ideias (maiêutica) e encontre a verdade.

2. Na perspectiva sofística, para se ter sucesso é necessário fazer carreira. Ser bem sucedido quer dizer: compreender as situações práti-cas da vida, não se deixar conduzir pela ver-dade absoluta, tudo é relativo na condução do conhecimento.

2. Os sofistas se vangloriavam de saber tudo e en-sinar tudo. Diziam-se mestres do saber. Sócra-tes tem a convicção de que ninguém pode ser mestre dos outros, não se ensina a verdade, mas ajuda seus discípulos a descobrir por si mes-mo a verdade que existe na sua interioridade.

3. Para os sofistas, aprender é coisa simples. Ven-diam o saber a todos que podiam comprá-lo. Na perspectiva socrática, aprender não é coisa simples, é preciso que o mestre seja exemplo e saiba conduzir, através do diálogo, os primei-ros encaminhamentos na condução da verda-de, da beleza, da bondade, da justiça.

Vimos que a filosofia de Sócrates foi um marco na história da filosofia. O legado do pensamento socrá-tico deixou sua marca nos filósofos considerados so-cráticos maiores, a sabedoria de Platão, discípulo de Sócrates e Aristóteles, uma ‘máquina de pensar’, dis-cípulo de Platão. Vamos conhecer o primeiro, Platão.

4. a educação na FilosoFia de platão

Você já ouviu falar sobre o Mito da Caverna? Qual a contribuição dessa alegoria para a compreensão da Educação do homem?

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É no dialogar que po-demos construir um verdadeiro projeto para o educar. Sócrates foi um defensor do diá-logo na forma de con-duzir bem a educação

do homem.

Com Sócrates, a educação na Antiguidade tende a um novo modelo na forma de conduzir o projeto educacional. O filósofo deu importância à dimensão da Ética na prática da educação, priorizou a presença do mes-tre como modelo e exemplo no direcionamento da prática pe-dagógica, enfatizando a impor-tância dos valores na formação do cidadão como ser digno e responsável. Elaborou um pro-jeto de aperfeiçoamento do ser

humano, um modelo a ser seguido por todos aqueles que se empenhem em trilhar na ciência da educação.

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Na Academia, Pla-tão desempenhava mais as funções de reitor do que as de professor, exceção feita para os cursos de filosofia. Infe-lizmente todas as anotações de suas

lições se perderam. O filósofo rejeitava méto-dos de ensino autoritários. O método utiliza-do por Platão, nas suas aulas, era a Dialética.

Fonte: http://kayros.zip.net/images/dialogo.jpg

34 Fascículo 2

Vamos tentar esclarecer um pouco esses questiona-mentos, estudando o filósofo Platão. Platão, o primeiro pedagogo. Como diz Mondin:

Platão é uma das maiores figuras da filosofia de todos os tempos. A sua grandeza destaca-se mais do que a de outros filósofos, por ser a primeira no tempo. A extraordinária en-vergadura do gênio filosófico de Platão está em ter ele tira-do a especulação filosófica das incertezas e da ingenuidade dos inícios e em tê-la levado a uma profundidade, maturi-dade e amplitude assombrosas (MONDIN, 1981, p. 55).

Não foi por menos no campo da educação, o filó-sofo arquitetou um sistema de ensino, um plano no campo o do conhecimento que até os dias atu-ais merece uma reflexão mais atenta de todos que se arrisquem a tratar de educação.

Quem foi Platão?

Conforme os dizeres de Watanabe:

Em grego, o nome Platão é um adjetivo que pode ser subs-tantivado e que tem a mesma origem de nossa palavra pla-no e do francês plat. Há várias teses para a atribuição de tal apelido – seja porque o filósofo fosse meio quadrado de corpo, seja porque tivesse a cabeça achatada, etc. O que nos importa, nesse aspecto, é o fato de que o apelido deve ter sido atribuído ainda durante a sua vida e que é por ele que Platão se fez conhecer, desde a Antiguidade e nos próprios Diálogos (WATANABE, 1995, p. 27).

O gênio de Platão foi ímpar na história da filo-sofia, principalmente na dimensão do universo educacional.

Suas ideias filosóficas estão presentes nos seus diá-logos. Vale ressaltar que a base de toda ciência e da cultura ocidental já se faz presente no pensamento de Platão. Se alguma ciência escapou de sua espe-culação filosófica, dificilmente tenha escapado da investigação do seu discípulo Aristóteles. Platão é, portanto, um homem inserido em sua própria his-tória e, muito embora não tenha conseguido modi-ficá-la politicamente, não pode ser acusado de não ter tentado. Como o primeiro filósofo a criar um plano constituinte de uma cidade, foi também o primeiro pensador a sofrer a decepção dos que não medem a distância entre a teoria e a prática. Platão foi um filósofo da teoria, da especulação mais profunda sobre as grandes questões no pla-no da existência humana. Elaborou sua teoria da forma, ou mais especificamente, sua Teoria das Ideias, uma plataforma de um mundo ideal. Vale

ressaltar que, devido a sua origem familiar, Platão estava destinado à vida política, ao poder, mas nem na própria cidade de origem, encontrou terreno propício para implantar sua teoria. O projeto fi-losófico de Platão era o ideal do Estado perfeito. Saliente-se que o perfeito está presente na dimen-são do estético da beleza ideal. Nessa linha de refle-xão, o filósofo projetou um sistema ideal da escola pública. Foi o primeiro a pensar, baseado na ideia de que os cidadãos que têm o espírito cultivado fortalecem o Estado e que os melhores entre eles serão os governantes. O filósofo defendia que toda educação era de responsabilidade estatal.

atividade | Observe-se o desenho desenvolvido por Platão no plano educacional. Diz o filósofo que a educação deve propiciar ao corpo e à alma toda a perfeição e a beleza que podem ter. A educação, se-

gundo a concepção platônica, visava testar as aptidões dos alunos para que apenas os mais in-clinados ao conhecimento recebessem a forma-ção completa para serem governantes. Relacione esse conceito ao texto de Drummond. Leve seus registros para o nosso fórum.

Numa leitura apressada do filósofo, podemos confundir suas ideias, deixando escapar os princípios mais profundos. Na verdade, o pen-sador imprimiu os fundamentos de um projeto no qual os princípios da ética e da estética se

fizessem presentes. Segundo o filósofo, num Estado ético, deve existir uma ‘aristocracia do espírito’, ou seja, a escolha dos melhores para gerenciar a coisa pública. A Academia de Platão era uma universidade para todos que queriam buscar a verdade. No idealismo do pensador, a epistéme (verdadeira ciência) não está no mundo sensível, no plano da dóxa (opi-

A alegoria da caverna representa a di-mensão que tem o poder do conheci-mento na vida humana. No idealismo da filosofia de Platão, o mundo sensí-vel seria a caverna; o mundo inteligí-vel seria o mundo das ideias, a verda-deira episteme (ciência). Na Alegoria

da Caverna, Platão retratou prisioneiros acorrentados em um mundo de escuridão, vendo apenas sombras distantes na parede de uma caverna que entendem como sendo a realidade. Como enfatiza Platão: imagi-ne um desses prisioneiros libertado de suas correntes, caminhando por uma subida íngreme para a luza do sol e, ao final, sendo capaz de ver o sol. O mito da caverna representa de forma metafórica a dimensão e importância da dialética como método no pensamento

idealista do filósofo Platão.

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35Fascículo 2

nião). O projeto pedagógico de Platão era um ca-minho a ser seguido pelo discípulo, num processo dialético e sair do mundo sensível até chegar ao mundo inteligível. Esse questionamento fica bem claro na narrativa do Mito da Caverna.

O famoso ‘mito’ – que na realidade não é um mito, por não ter qualquer acolhida religiosa coletiva – é uma sequência de imagens utilizada por Platão para figurar os problemas sociais da educação. Só-crates conversa com Glauco, um dos irmãos mais moços de Platão. Na narrativa, o filósofo retrata muito bem a libertação e a dimensão do conhe-cimento, na passagem do mundo sensível para o mundo inteligível (mundo das ideias). Nesse olhar idealista do filósofo, encontra-se o projeto pedagógico de um estudo permanente. Com o crivo: da orientação ética nas palavras de Mondin: “A filosofia de Platão ensina o homem a desprezar os prazeres, as riquezas e as honras, a renunciar aos bens do corpo e deste mundo e a praticar a virtude. A filosofia platônica da natureza e do homem provou, de fato, a existência de uma esfera inteligível e imaterial, a única pela qual vale a pena viver: no mundo sensível, a alma, prisio-neira do corpo, é peregrina à procura de um bem superior que perdeu” (MONDI, 1981, p. 73). Esta teoria platônica do mundo das ideias, segundo a qual a virtude se identifica com o conhecimento, e o Bem, com a Verdade, exercerá grande influên-cia na filosofia grega posterior, especialmente em Aristóteles e encontrará consensos também entre os autores cristãos. Se Platão marcou a história da educação com seus fundamentos filosóficos, seu discípulo Aristóteles deu continuidade às pegadas do mestre, porém, por caminho um pouco diferente.

Vamos seguir o caminho do grande lógico e filósofo da Antiguidade clássica?

5. aristóteles e seu projeto de educação

Quais as categorias

básicas da educação em Aristóteles?

Sua filosofia da educação tem muito a nos mostrar?

Neste tópico, vamos mostrar algumas dessas ques-tões marcantes no pensamento do filósofo da cida-de de Estagira, conhecido também como o precep-tor de Alexandre, o Grande. Aristóteles lançou um olhar para as formas no mundo. O filósofo nasceu em 384 a . C, em Es-tagira, cidade de língua grega da Macedônia. De todos os pensadores da Grécia antiga, Aristóteles foi o que mais influenciou a civilização ocidental. Seguiu inicialmente os princípios filosóficos do seu mestre Platão, depois abraçou um caminho próprio. Foi o precursor do sistema Realismo no campo do conhecimento. Aristóteles quis compre-ender o mundo externo ao sujeito a partir do perce-bido, ou seja, a partir do próprio mundo sensível. Com sua filosofia realista, o pensador soube impri-mir uma leitura do mundo centrado em bases me-tafísicas. Para o filósofo, todas as coisas têm uma finalidade; em tudo na natureza, existem as causas: material, formal, efi-ciente e final. O real é constituído de ma-téria e forma; esta é a famosa teoria do hile-morfismo aristotélico. Alguns conceitos são fundamentais para compreendermos a educação no projeto do filósofo.O cultivo da perfeição segue o princípio bási-co da Ética na condu-ção da vida justa. Na filosofia de Aristóteles, é preciso exercício e esfor-

O primeiro lógico via na escola o caminho para a vida pública e

o exercício da Ética.

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A ética de Aristóteles representa para a educação a mais profun-da reflexão sobre a questão da dignidade e formação do caráter. Para tratar sobre os fundamentos filosóficos da educação, obrigato-riamente é preciso passar pela lei-tura da filosofia moral do grande sistematizador da filosofia grega.

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36 Fascículo 2

ços laboriosos para se chegar a um estágio de virtu-osismo. Por ter potencialidades múltiplas, o ser hu-mano só será feliz e dará sua melhor contribuição ao mundo, se desfrutar das condições necessárias para desenvolver o talento. Assim, à sua maneira, ele contribuiu, de modo considerável, para comple-tar a imagem teleológica da educação da Antigui-dade clássica. O filósofo trouxe-nos a importância da concepção sobre a amizade, uma categoria sin-gular para os fundamentos da educação. A amiza-de acompanha a sua análise sobre o que é capaz de originar nossas escolhas e, portanto, nossas ações: o belo, o útil e o prazeroso. Agir é realizar um fim considerado como bom. O filósofo concretizou e especificou a noção de felicidade, que considerou o objetivo fundamental de sua teoria política e pe-dagógica. Na perspectiva filosófica de Aristóteles, a dimen-são da virtuosidade tem importância ímpar. Segun-do o pensador ninguém nasce virtuoso, a virtude é decorrente de uma prática. Na sua visão realista, o conhecimento da virtude, por si só, não é sufi-ciente para determinar o comportamento do ho-mem. É preciso exercício e esforços laboriosos para se chegar lá. Assim, a virtude, associada às noções do fazer e do agir, torna-se uma das noções mais fundamentais da educação no âmbito de uma pe-dagogia ativa, que ainda hoje constitui o objetivo principal da reflexão pedagógica moderna. Aristóteles poderia ser caracterizado como o politi-cólogo e o médico da educação. O filósofo enfatiza e exige uma participação total dos cidadãos nos atos políticos do Estado, e é esse o fundamento, poderíamos dizer, de alguns dos princípios básicos da educação política e social moderna do cidadão ativo. Pode-se enfatizar que onde quer que se des-cuide da educação, o Estado sofre um golpe noci-vo. De um modo geral, poderíamos dizer que a te-oria aristotélica da educação tentou, por um lado, especificar a noção de homem cultivado, com base em sua participação política, sua personalidade moral e sua capacidade criadora, e, por outro, exa-minar a noção de educação como uma progressão do homem desde o estado natural até o raciocínio, passando pelo hábito.

atividade | Como defensor da educação para a virtude, o pensador soube imprimir um mo-delo na cultura ocidental do que se entende por unidade do saber. Relacione essa unida-de ao texto de Drummond. Leve seus regis-

tros para o nosso fórum.

Outra categoria fundamental na filosofia de Aristóteles diz respeito a Politologia (o termo

se associa, no que concerne à etimologia e à sig-nificação, aos termos do grego : a polis (comuni-dade política, o conjunto dos cidadãos, cidade) e politeia (regime político, constituição, participação nos assuntos públicos, vida política). Outra cate-goria foi a etiologia (conceito associado à palavra grega antiga ethos, que significa hábito, costumes, comportamento, caráter) e teconologia (termo que descreve o conjunto dos processos empregados por Aristóteles para analisar a obra da educação por in-termédio de três fatores: a poéticA, a prAxiologiA e o movimento. A palavra tecnologia provém do termo grego antigo technê e significa arte, método, ofício, processo e maneira de fazer e de agir). Observe-se que o fim da arte e da educação é subs-tituir a natureza e completar aquilo que ela apenas começou, ou seja, se o homem por natureza é um animal político social, trilhar no projeto da educa-ção do homem é dinamizar para que ele busque a felicidade, o bem, sua realização como ser racional. Esse projeto da educação não é considerado uma situação, mas, uma atividade e uma força que pro-duz uma obra política, social e moral.

Para Aristóteles, a perfeição do cidadão define-se a partir da qualidade da sociedade à qual ele per-tence. Quem quiser formar homens perfeitos, deve formar cidadãos perfeitos. E quem quiser formar estes, deve formar um Estado perfeito. Percebemos a grandeza dos fundamentos da filo-sofia de Aristóteles. Vamos perceber, no próximo tópico, a magnitude do mundo medieval repre-sentada pelos grandes filósofos que receberam in-fluência da filosofia platônica e aristotélica. Para conhecer um pouco a educação medieval, faz-se necessário perceber a ‘figura’ de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Caminhemos com Santo Agostinho!

6. perspectivas sócio-FilosóFicas da educação na idade média:

Santo Agostinho foi um dos maiores pensadores da Idade Cristã. Com suas reflexões sobre o homem e Deus, tornou possível um novo olhar sobre a Educa-

ção no mundo medieval.

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a FilosoFia de santo aGostinho e a educação

Uma pergunta que merece resposta.

Qual a contribuição de um Santo da Igreja católica para a educação do homem?

Como ocorreu a influência do pensamento de Santo Agostinho para o período da

filosofia moderna? A Idade Média formulou, do ponto de vista sócio--filosófico, uma cosmovisão metafísico-religiosa. Os pensadores da Idade Média, denominados clássi-cos, tiveram diante de si os mesmos problemas que foram postos para os filósofos da Grécia antiga: Só-crates, Platão e Aristóteles. Nas palavras de Luckesi:

no período medieval, foi acrescentada a questão religiosa à experiência anterior, especialmente via Igreja Católica, que foi constituída por Constantino, no século IV da era cristã, como forma oficial de religião, tendo por base doutriná-ria as tradições judaico-cristãs (LUCKESI, 1996, p. 162).

Nesse período, as perspectivas sócio-filosóficas es-tão atreladas ao modelo de sociedade onde o Estado e a Religião confluem num mesmo ideário. Como já salientamos no Fascículo 1, a perspectiva do es-tudo do homem centra-se por excelência, como um ser educável porque ele pode ser aperfeiçoado.

atividade | Agora, o que muda nesse contexto do essencialismo é que o homem só tem acesso ao co-

nhecimento quando iluminado por Deus. Será que Drummond pensa assim? Relacione essa afirmativa ao texto de Drummond. Leve seus registros para o nosso fórum.

Para uma compreensão da Educação na Ida-de Média, vamos concentrar nosso estudo em duas experiências filosóficas, que são a

de Santo Agostinho e a de São Tomás de Aqui-no. Santo Agostinho pode ser tomado como um sistematizador doutrinário da primeira experi-ência cristã, aquele período que se conhece pela Patrística, que vai do nascimento de Cristo até o século V, onde foram fixados pontos essenciais da sua dogmática. Outro pensador que vamos tratar no fascículo é o Doutor Comunas, São Tomás de Aquino, considerado o sistematizador do período da escolástica, que se estende até o século XIV, formando um corpo teorético da teologia católica. Santo Agostinho (354-430) foi o mais influente

pensador ocidental dos primeiros séculos da Idade Média. A ele se deveu a criação de uma filosofia que, pela primeira vez, deu suporte racional ao cristianismo. O filósofo-teólogo retoma, em par-te, a perspectiva socrática e platônica da busca da verdade dentro de si mesmo. Diferente do modelo racionalista da filosofia grega, o bispo de Hipona direciona o dialogar da alma com Deus. O diálogo de cada um com sua alma, tentando descobrir, no íntimo dela, a própria verdade, que, para ele, coin-cidia com o criador. As ideias de Santo Agostinho têm uma importância singular para a educação no período medievo e ainda continuam tendo um va-lor na modernidade.

Nas obras do pensador, a dimensão da pessoa hu-mana prefigura toda uma reflexão, cujo objetivo era o de treinar o con-trole das paixões para merecer a salvação numa suposta vida após a morte. A grandeza das obras Confissões, Cidade de Deus, Soli-loquium, De Doctrina Chistiana e De Ma-gistro constituem um manancial para a com-preensão do homem, sua vontade e o verda-deiro conhecimento de si mesmo. Como bem explicita Agostinho: Não se aprende pelas palavras, que repercutem exteriormente, mas, pela verdade, que ensina in-teriormente. O homem deve buscar na sua inte-rioridade a beleza e o sentido de sua existência; se o bem vem de Deus, o mal se origina da au-sência do bem e só pode ser atribuído ao homem, por conduzir erroneamente as próprias vontades. O homem deve consultar o seu mestre interior, na serenidade e conquista da paz é onde se pode aprender o sentido profundo das coisas. Para San-to Agostinho, um verdadeiro projeto de Educação deve basear-se nos princípios mais profundos da natureza humana: vontade, razão, fé, amor... é na ordem do amor que o homem consegue sentir--se na quietude de seu Ser. O mestre é aquele que ensina o caminho a partir de conceitos-chaves, despertando no discípulo a alegria e o amor que faz brotar na curiosidade para conhecer as coisas. atividade | Os fundamentos filosóficos do pensa-

As confissões de Santo Agostinho é uma das obras mais importan-tes. Retrata os funda-mentos filosóficos da subjetividade huma-na e sua importância para sua educação.

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mento agostiniano ainda continuam vivos nos dias atuais. Suas ideias sobre a pessoa humana como ser possuidor de razão e vontade, um ser transcendente de amor que procure a Deus. Será que Drummond, no seu mundo das ideias, pen-sou assim em algum momento? Leve seus registros para o nosso fórum.

Essa jornada da interioridade da alma é o grande projeto de todos que buscam direcionar um ‘verdadeiro ensino’, despertar para a busca do conhecimento de si mesmo, sem o esquecimento do modelo ético do supremo criador, Deus. Santo Agostinho padronizou sua filosofia educa-cional pela tradição platônica. Conforme os dize-res de Ozmon:

Ele acreditava que o conhecimento do mundo adquirido através dos sentidos estaria cheio de erros, mas que a ra-zão poderia levar ao entendimento e sustentava que, em última análise, seria necessário transcender a razão pela fé. Somente pela fé, ou pela intuição, pode-se entrar no reino das ideias verdadeiras (OZMON, 2004, p. 31).

Observa-se a importância de Agostinho ainda hoje quando nos referimos a uma verdadeira educação do homem. Ainda, conforme o autor acima:

A educação pode ser concebida como consistindo não apenas da dialética, mas também da técnica de medita-ção para trazer para fora a verdade já possuída pela alma (OZMON, 2004, p. 47).

Na perspectiva do filósofo, o valor da educação tem uma singularidade. Então, pode-se perceber um novo significado do preceito em Santo Agostinho, Conhece--te a ti mesmo - das palavras dirigidas à alma. Esse novo significado alcança as mais belas páginas no campo da educação, no período da cristandade. Se Santo Agostinho marcou o mundo cristão, o mais sábio dos santos também deixou seu registro para a humanidade com suas ideias no campo da teologia e da filosofia. Tratare-mos no próximo tópico alguns pontos básicos da filosofia de São Tomás de Aquino e sua importân-cia para a educação.

7. são tomÁs de aquino e os Fundamentos da educação

Quem foi esse homem? Foi a Teologia que fundamentou a educação?

São Tomás de Aquino nasceu por volta de 1225, na Itália, e já se disse que tem a mais curta de todas as biografias: nasceu, trabalhou, morreu. Deixou--nos um poço de sabedoria nas diversas áreas do conhecimento. Conforme as palavras de Estevão:

Além de se dedicar à teologia e à filosofia, Tomás de Aqui-no se interessou por uma área de conhecimento muito mais esotérica: a alquimia. O essencial do trabalho de Tomás de Aquino foi assimilar Aristóteles. Em primeiro lugar, com-preendê-lo, em segundo, mostrar que era compatível com a expressão teórica da religião (ESTEVÃO, 2008, p. 87).

Com São Tomás de Aquino, a filosofia, a teologia e a educação têm uma nova vertente no reAlismo religioso. O “Doutor Angélico”, como São Tomás era chamado, interessava-se muito por educação, como indica seu trabalho com os dominicanos. Como diz Ozmon: “Além das ideias educacionais em Suma Teológica, ele também escreveu De ma-gistro (Do mestre), o qual lida especificamente com a filosofia do ensino” (OZMON, 2004, p. 64).

O realismo de São Tomás abre uma nova brecha no campo educacional. Nas reflexões do pensador sobre o projeto educativo, sinaliza para um novo perfil da educação que direciona o aprendiz para

um conhecimento que conduz ao ver-dadeiro ser, progredindo de uma for-ma inferior para uma mais elevada. O filósofo preza a sabedoria com a maior dádiva da perfeição da razão e sua princi-pal função é perceber a ordem nas coisas. A lição básica do pensador era que o mes-tre provoca conhecimento ao fazer operar a razão natural do discípulo. Ele acredita-va no valor da razão como categoria singu-lar para o conhecimento das coisas e de Deus. O homem é um Ser que merece a mais alta consideração no seu existir. Para São Tomás, a natureza humana ti-

nha a mais alta significação. O homem é possuidor de potencial para conseguir uma conduta digna e ética na sua existência. Essa postura lança para o campo educacional a importância no tratamento que se deve ter do humano.

Fonte: i133.photobucket.com/albums/q77/jacintogomes/...

O filósofo-edu-cador São To-más de Aquino, uma das maio-res autoridades no mundo cris-tão. Considera-do o mais sábio dos santos e o

mais santo dos sábios. Es-creveu as Sumas Teológicas, uma das obras mais repre-sentativas na história da hu-manidade.

39Fascículo 2

Conforme os dizeres de Ozmon:

As posições de Santo Tomás sobre a educação são consis-tentes com sua posição filosófica. O conhecimento pode ser obtido pelos dados dos sentidos e pode conduzir a Deus, desde que o aprendiz o veja sob uma perspectiva apropriada. Em essência, ele acreditava que se deveria proceder do estudo da matéria para o estudo da forma e discordava de Santo Agostinho que poderíamos conhecer Deus apenas por meio da fé ou por algum processo intuiti-vo (OZMON, 2004, p. 66).

atividade | O filósofo prezava a educação da alma, mas não descartava que uma educa-ção adequada é aquela que reconhece também plenamente a natureza material da pessoa hu-mana. Será que Drummond, em seu poema, reconhece também plenamente a natureza ma-terial da pessoa humana? Leve seus registros para o nosso fórum.

Como fica evidente no pensamento de São Tomás a relação entre razão e fé, não se pode direcionar um trabalho no campo da educação, fazendo a separação entre essas categorias. Para o filósofo, a razão funciona por si mesma, embora esteja subor-dinada à fé. Nessa linha de pensamento, pode-se afirmar que o pensador priorizou a obrigação da família e da Igreja na condução do ensino, o que se relaciona com os princípios imutáveis da moral e da lei divi-na. Como enfatiza Ozmon:

O principal objetivo da educação, segundo São Tomás, é a perfeição do ser humano e a derradeira reunião da alma com Deus. Para realizarmos isso, devemos desenvolver a capacidade de raciocinar e de exercitar a inteligência (OZMON, 2004, p. 65).

Vimos que São Tomás de Aquino marcou o pen-samento ocidental com a genialidade de suas re-flexões filosófico-teológicas. Agora podemos visu-alizar melhor a influência desse legado para um novo mundo que se abre para o exercício da razão. Uma razão ainda ligada ao mundo grego-romano. Vamos falar do período renascentista e sua impor-tância para o saber educativo.

8. a educação na renascença Um período histórico marcante para a compreensão do homem e sua existência. É no Renascimento que ocorre uma transição nos diversos campos do conhe-cimento. Como enfatiza Luckesi (1996, p. 183):

Esse foi um período de conflitos interlectuais, intenso movi-mento artístico e muitas crises. No plano econômico, o perío-do caracterizou-se pela transição da economia feudal, voltada para a subsistência, para a economia de mercado.

Nesse cenário, encontram-se as mais revolucionárias ideias sobre uma nova ordem no estudo sobre a vida humana. O renascer do mundo greco-romano traz para os grandes pensadores da época um novo olhar, um novo horizonte na forma de indagar as questões que marcaram o fim da Idade Média. Ao tratar sobre a Educação na Renascença, em pri-meiro lugar, deve-se configurar aquilo que se entende por Revoluções Científicas. Nas palavras de Santin (2003, p. 16):

A partir do século XVI, começam as grandes mudanças no campo do saber humano, aliás, não é um fato isolado, mas está plenamente inserido no contexto das grandes transforma-ções que marcam o fim da Idade Média. A área das ciências é apenas mais uma que entra em crise frente às inovações que explodem em todas as direções. Pode-se dizer que o movimen-to das grandes transformações começa com o Renascimento nas Artes do século XIV, continua com a Reforma Religio-sa comandada por Lutero (1483-1546) e recebe um reforço decisivo da Revolução Copérnico-Galileana. É nessa última instância que acontecem as mudanças em relação ao saber.

Toda essa revolução no campo da ciência também vai influenciar uma revolução no campo da educação. A filosofia e a Teologia, duas grandes ‘ciências’ que marcaram todo o período da Antiguidade e da Idade Média, começam a perder espaço para os territórios das ciências modernas. Nessa transformação, ocorre aquilo que se pode denominar de ‘verdade’ como va-lor da experimentação e observação. Pensadores, como Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, René Des-cartes, imprimem métodos específicos nas suas pesquisas sobre as ciências naturais e as ciências do homem. Agora o que é válido tem que perpassar pelo campo da comprovação, da dúvida, da expe-rimentação. Pode-se afirmar que os filósofos desse período procuram seguir uma linha de raciocínio na qual as questões metafísicas (além da física) dei-xam de ter um valor de certeza e de verdade. A ver-dade é o modelo da matemática e da física. Como

O período do Renasci-mento foi marcante na formação do homem oci-dental. O renascer do mundo greco-romano ca-racterizou uma revolução

nas ciências, nas artes e na educação.

Fonte: esashistoria.blogs.sapo.pt/arquivo/boticeli.jpg

40 Fascículo 2

enfatiza o autor acima citado (Idem, p. 16):

O modelo da Física passou a ser adotado para a construção de outras ciências, como a Astronomia, a Matemática, a Quí-mica, a Biologia e todas as demais que foram surgindo... Um novo ideal de verdade se instaura.

Como se frisou acima, as Revoluções Científicas instauram um novo ce-nário na história das ci-ências. O estudo sobre o Homem tem agora uma vertente diferente, ele passa a ser o centro de toda problematiza-ção. Se antes tínhamos o teocentrismo (Deus como centro), agora, o homem é o centro - Antropocentrismo.

Nesse novo paradigma que se instala sobre o An-tropocentrismo, a verdade do homem merece um estudo diferente da verdade das ciências. Na ciên-cia do homem, não podemos escrever com carac-teres matemáticos. Vale lembrar que os filósofos priorizavam um estudo positivo dos fatos; a maio-ria dos pensadores da época tinham um sentido humanístico na forma de conduzir suas pesquisas. Basta lembrar os grandes filósofos, como Leonar-do da Vinci e Blaise Pascal.

Então, para uma compreensão da Educação na Re-nascença, faz-se necessário um estudo desses diver-sos projetos e imagens do mundo que, em última análise, como bem enfatiza Santin (2003, p. 19):

Dessa maneira, cria-se, define-se e consolida-se irrever-sível império da ciência e da tecnologia... A partir desse momento, o homem passa a defrontar-se com três gran-des projetos e imagens do mundo que, em última análise, iriam determinar os rumos das lutas e das desilusões da situação humana. A imagem galileana do mundo, como um livro escrito em caracteres matemáticos, constitui o pri-meiro projeto. A segunda imagem está baseada nas ideias de um mundo harmonioso definido por Kepler, ao afir-mar que ‘os movimentos celestes nada mais são que uma canção para várias vozes. E, por fim, a imagem do mundo,

a mais antiga, que nos vem da tradição bíblica, expressa no Salmo 19, onde se lê: ‘Os céus proclamam a glória de Deus, e o firmamento anuncia as obras de suas mãos.

O novo modelo de educação que se instala a partir do Renascimento é justamente nesse desdobramen-to dos projetos e imagens do mundo, e o homem, ‘figura’ central que deixa de ter sua morada no cen-tro do universo (geocêntrico), passa agora a buscar um lugar no finito mundo, situado numa galáxia, entre outras galáxias de um universo infinito.

atividade | Qual a dimensão de homem a que Drummond se refere, afinal? Como se si-tuar, como se localizar? Esse é o grande desafio dos grandes educadores da época. Leve seus re-gistros para o nosso fórum.

Preocupados com o avanço das ciências, partici-pando diretamente desse novo momento da era da razão, alguns educadores se apresentam como verdadeiros apóstolos e visionários do que se deve realmente ensinar ao homem. Como retrata Santin (Idem, p. 19): “O homem precisa reconstruir-se com a presença destas três imagens do mundo e tentar refazer seu projeto pessoal”. Nas obras de Leonar-do da Vinci, de Blaise Pascal, de Petrarca e tantos outros, esse projeto está presente. Um legado da mais profunda reflexão sobre a natureza humana, uma nova estilística na forma de conduzir o homem como ser ético e estético na sua morada cósmica.

atividade | Ao longo do fascículo, filoso-famos, tendo como participante as ideias de Drummond. Agora, escolha algumas das estro-fes do poema e faça uma análise ligando com o enfoque da filosofia da Antiguidade e/ou da Idade Média e o Renascimento.

Vamos finalizar nosso fórum com essa produção?

Vamos lá! (Poesia Completa de Carlos Drummond de Andra-

de, p. 428, Nova Aguilar)

Fonte: sextacultural.zip.net/images/imagem.JPG

O mundo Renascentista representa para a

educação uma nova etapa, um novo ideário

na dialética do homem-mundo. A leitura dos

filósofos e poetas renascentistas, como: Ga-

lileu Galilei, Copérnico, Giordano Bruno, Le-

onardo da Vinci, Petrarca, Pico Della Miran-

dola, Newton, Pascal, ‘demarcam verdades’

para projetos que virão na educação da era

da modernidade. Pesquisem sobre esses filó-

sofos e saibam mais!

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Um dos maiores gênios da hu-manidade. Suas pesquisas em todo campo do conhecimento possibilitaram uma nova com-preensão do homem e sua exis-

tência.

Leonardo da Vinci

41Fascículo 2

resumo Vimos, ao longo do fascículo, as perspectivas sócio-filosóficas da educação: da Antigui-dade, Idade Média e Renascimento. Perceber a importância dos principais pensadores da Antiguidade é fundamental para a compreensão da dinâmica no campo da educação. O berço da filosofia, com os filósofos pré-socráticos seguidos de Sócrates, Platão e Aristóte-les, pode ser considerado como a matriz do pensamento educacional. O legado da filoso-fia grega chega até o período cristão nos grandes pensadores daquele período, como: o bispo de Hipona, Santo Agostinho e o Doutor Angélico, São Tomás de Aquino. O mundo greco-romano configurou todo um legado no campo da especulação filosófica como no âmbito da educação que vai chegar até o Renascimento. Daí a importância que se tem ainda hoje para um estudo consistente e efetivo de se voltar às origens das perspectivas só-cio-filosóficas da educação: da Antiguidade à Idade Média e o período do Renascimento.

GLOSSáRIO

escolA pitAgóricA – o fundador da escola foi Pitágoras de Samos. A escola enfatizava a importância do número como elemento essencial na formação do universo. filósofos pré-socráticos – são filósofos que antecederam Sócrates. Os pensadores pré-socráticos enfatizaram o cos-mos como campo de pesquisa. Cada filósofo pré-socrático enfoca um princípio como origem do universo. gnosiologiA – investigação acerca das origens, da nature-za, do valor e dos limites da faculdade de conhecer. humAnístico – Humanidade, condição humana, pondo em relevo os limites impostos à natureza do homem. Con-junto de características comuns a todos os homens, inclusi-ve a vida, animalidade. microcosmo - Numa análise do filósofo Hermann Lotze, o microcosmo representa o ‘Homem’ como ser singular no mundo ‘Macrocosmo’.

poéticA – arte de fazer versos; teoria da versificação. Uma das grandes obras do filósofo Aristóteles.

prAxiologiA – exercício de uma atividade voluntária que modifica o que nos rodeia. O estudo que tem o exercício habitual de uma certa atividade, o fato de se seguir tal ou qual regra de ação. reAlismo – doutrina segundo a qual o ser é, por natureza, diferente do pensamento e não pode ser nem tirado do pensamento nem se exprimir de uma forma exaustiva em termos lógicos. sofistAs – primitivamente, homem hábil ou perito em qual-quer assunto; sinônimo de que ele próprio designa a habi-lidade mecânica. Sem intenção pejorativa: aquele que tem como profissão ensinar a sabedoria e a habilidade.

REFERêNCIAS ESTEVÃO, José Carlos. Tomás de Aquino – A recepção de Aristóteles na cristandade medie-val. Mente-Cérebro & Filosofia. São Paulo, V.1, p. 87-91, 2007.

LUKESI, Carlos Cipriano; PASSOS, Elizete Silva. Introdução à Filosofia – aprendendo a pensar. São Paulo: Cortez, 1996.

MONDIN, Battista. O Homem, quem é ele? Elementos de Antropologia Filosófica. São Pau-lo: Edições Paulinas, 1980.

OZMON, Howard A; CRAVER, Samuel M. Fun-damentos Filosóficos da Educação. Porto Ale-gre: Artmed, 2004.

SANTIN, Silvino. Educação Física – uma abor-dagem filosófica da corporeidade. Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003.

WATANABE, Lygia Araújo. Platão – por mitos e hipóteses. São Paulo: Moderna, 1996.

4242

43Fascículo 2 43Fascículo 2 43Fascículo 3

perspectivas sócio-FilosóFicas

da educação na idade moderna

Prof. Ms. Roberto José da silva Carga Horária | 15 horas

objetivos especíFicos

Entender a importância das perspectivas sócio-filosóficas da Educação no pe-ríodo da Idade Moderna; Refletir, criticamente, sobre o paradigma da educação na era da razão e suas implicações no modelo educacional; Perceber os fundamentos sócio-filosóficos no enfoque dos principais pensa-dores da educação naquele período.

introdução Este fascículo inicia o estudo sobre as perspectivas sócio-filosóficas da educação na Idade Moderna, concentrando a abordagem sobre o enfoque pArAdigmático da educação na era da razão. Na dinâmica do texto, considerar-se-ão, no campo da educação, os principais expoentes do pensamento pedagógico: Michael Montaig-ne, Comenius e Jean-Jaques Rousseau.

Você sabia que na era da razão ocorreu uma modificação no campo do conhecimento?

Como a educação foi percebida nesse período?

São questões importantes para compreendermos a dinâmica dessa nova aborda-gem na formação e educação do homem. Vamos conhecer um pouco esse paradig-ma com a ajuda de Carlos Drummond de Andrade!

44 Fascículo 3

Vamos filosofar com Drummond e os fundamentos filosóficos da Idade Moderna!

1. o paradiGma da educação na era da razão

Por que enfatizar a razão nesse

contexto educacional? Qual a diferença da educação abordada

nos fascículos anteriores? O que se entende por era da razão?

É o momento histórico-social em que os caminhos do filosofar seguem o paradigma da racionalidade. Idade Moderna, nas palavras de Luckesi: “período

que se inicia com o Renascimento e vai até a primei-ra década do século XIX. Esse foi um período de conflitos intelectuais, intenso movimento artístico e muitas crises” (LUCKESI, 1996, p. 183). Ocorre, no campo econômico, a transição da economia feudal, voltada para a subsistência, para a economia de mercado. No plano religioso, o período foi marcado por gran-de crise, ocasionada pela qualidade do clero, que não inspirava confiança aos fiéis, pela incoerência entre o que dizia e o que praticava e pela insatisfa-ção da burguesia em decorrência das restrições que o catolicismo fazia ao comércio e ao lucro.

Nesse clima efervescente da razão combatendo o campo da fé, tem início a caracterização do progres-so do conhecimento científico. A filosofia moderna introduz a preocupação com as questões do conhe-cer, capazes de produzir a nova ciência, ou seja, re-cursos que pudessem proporcionar a passagem da especulação metAfísicA de cunho religioso para o pro-jeto da razão com explicações experimentais.

a escola

Eu queria uma escola que cultivassea curiosidade de aprender

que é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasseseu corpo e seus movimentos:

que possibilitasse seu crescimentofísico e sadio. Normal

Eu queria uma escola que lheensinasse tudo sobre a natureza,

o ar, a matéria, as plantas, os animais,seu próprio corpo. Deus.

Mas que ensinasse primeiro pelaobservação, pela descoberta,

pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinassenão só o conhecer, como também

a aceitar, a amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhesensinasse tudo sobre a nossa história

e a nossa terra de uma maneira viva e atraente.

Eu queria uma escola que lhesensinasse a usarem bem a nossa língua,

a pensarem e a se expressaremcom clareza.

Eu queria uma escola que lhesensinassem a pensar, a raciocinar,

a procurar soluções.

Eu queria uma escola que desde cedousasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só

porcariinhas!...fazendo vocês aprenderem brincando...

Oh! Meu Deus!Deus que livre vocês de uma escolaem que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorarsem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocês de aceitaremconhecimentos “prontos”,mediocremente embalados

nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarempassivos, ouvindo e repetindo,

repetindo, repetindo...

Eu também queria uma escolaque ensinasse a conviver, a cooperar,a respeitar, a esperar, a saber viver

em comunidade, em união.

Que vocês aprendessema transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios devocês expressarem cada sentimento,

cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça:

Deus que livre vocêsde um professor incompetente

A era da razão é o momento histórico, no qual ocorre uma mudança substan-cial na forma de o homem perceber o mundo e sua exis-tência. Nesse perío-

do, vamos encontrar as grandes descobertas no campo das diversas ciências, inclusive na ciên-

cia da educação.

Fonte: www.mensageiro.com.br/.../images/andromeda.gif

45Fascículo 3

Vale salientar as palavras de Eby (1976, p.132):

A ciência prenuncia o progresso social. A civilização na Idade Média era relativamente estática. As melhores in-teligências da época, complAcentemente, admitiam que todo o conhecimento já tinha sido descoberto e que a natureza e a sociedade humanas eram inalteráveis. Na época de invenção e descoberta que se seguiu, o escla-recimento incentivou a imaginação a tentar grandes realizações. No século XVI e, ainda mais, no início do século XVII, planos utópicos eram numerosos, todos eles exprimindo profunda fé na possibilidade de reconstrução da sociedade humana, especialmente através do poder da educação.

Então, o que se observa nessa era denominada da razão é o problema central sobre o conhecimento e a organização social. No plano do conhecimento, vamos encontrar alguns caminhos de abordagem:

1. A concepção racionalista – coloca, na razão, a fonte de todo o conhecimento. Só ela seria capaz de nos levar a conhecimentos univer-

salmente válidos, uma vez que os sentidos e a experiência nos proporcionam apenas ideias confusas e contingentes. O foco central des-sa concepção era o de negar a importância do conhecimento sensorial, conduzindo o saber a um formalismo, convertendo o conhecimento humano em um saber discursivo e conceitual. Expoente pensador da época: René Descartes, que viveu entre 1596 e 1650, pode ser conside-rado o pai da filosofia moderna ou o precursor do pensamento racionalista moderno.

Vale salientar que o pensamento cartesiano rom-pe com o paradigma do pensamento medieval, seguindo uma linha própria no plano da subJeti-vidAde, salientando a dimensão da clareza e da dis-tinção no conhecimento do mundo. Nesse novo paradigma, ao buscar, no mundo real, a essência das coisas, que foi o projeto da filosofia cartesiana, influenciou todo um contexto histórico-social, in-clusive na perspectiva da educação.

2. A concepção empirista – o racionalismo tem seu berço na França; o empirismo encontrou seu espaço na Inglaterra. Nas palavras de Luckesi:

o empirismo entendia que o conhecimento humano provinha dos dados da experiência, de modo que não seria possível pensar em verdade e, muito menos, em conhecimento absoluto (LUCKESI, 1996, p. 193).

O empirismo concentrou sua atenção na realidade existente, negando qualquer concepção abstrata no plano do conhecimento. Enfatizava que o co-nhecimento vinha da experiência, aquele adágio que diz: Tudo o que passar para o intelecto, antes tem de passar pelo crivo da sensação.

Como enfatizou o autor acima:

Essa mudança acarretou consequências para as relações so-ciais, fazendo com que elas deixassem de se pautar em ver-dades absolutas, para se orientar por verdades provenientes do próprio real e, desse modo, passíveis de interpretações, de questionamentos e instabilidades (Idem, 1996, p. 195).

“O eixo central do método cartesiano de pensar foi a dúvida; ele a tomou como método, pois acreditava ser pre-ciso duvidar de todas as certezas existentes até encontrar uma que fos-se indubitável” (LUCKE-SE, 1996, p. 189). Na

concepção racionalista, o ponto central é o iti-nerário da razão na busca do conhecimento.

Fonte: www.peabirus.com.br

o nome da rosa

O filme O Nome da Rosa,

baseado na obra de Um-

berto Eco, é uma viagem

imaginária à Idade Média

europeia. O enredo do fil-

me trata sobre a quebra

do paradigma das ideias

platônicas que influen-

ciaram a igreja católica

na linhagem agostiniana.

Agora surgem as ideias

aristotélicas da razão so-

brepondo a fé, ou mais

exatamente, a razão e a fé, como novo paradig-

ma do Cristianismo.

atividade | Assista e remeta para o nosso fó-

rum, e vamos filosofar!

Fonte: http://img517.images

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Um dos grandes filó-sofos do empirismo foi Jonh Locke. O ponto fo-cal do empirismo é que a mente é uma tábula rasa, tudo o que está no intelecto tem que passar,

antes, pelos sentidos.

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46 Fascículo 3

No plano da educação, as novas perspectivas se anunciaram, seguindo uma metodologia indutiva, considerando o campo da observação e da expe-rimentação como pontos-chaves na explicação do conhecimento e do fenômeno da educação.

3. A concepção criticista – no período do Ilu-minismo, vem, à tona, uma exigência do mo-vimento, cujo enfoque central era sobre o rAcionAlismo tanto quanto o empirismo. O pre-cursor desse enfoque foi o filósofo Immanuel KAnt. Conforme os dizeres de Luckesi, 1996:

procurou verificar as possibilidades da razão humana com a intenção de valorizá-la e não, de atacá-la. No seu livro, intitulado Crítica da Razão Pura, formulou sua crítica do conhecimento, entendendo como a ra-zão poderia contribuir para a efetiva possibilidade do conhecimento em geral assim como a metafísica. Sua crítica da razão pura propunha apresentar o conheci-mento que temos por natureza e estrutura da nossa mente, como o mais valioso e o mais confiável, como verdades claras e a priori.

Em linhas gerais, as ideias do criticismo representam, para o campo da educação, um valor ímpar. É nesse trajeto do racionalismo até o criticismo, passando pelo empirismo que se pode pensar de maneira crí-tica a perspectiva da educação na modernidade.

Saliente-se que todos os pensadores a partir do Re-nascimento visam construir um novo projeto, um novo modelo no cenário sócio-político-cultural. E um projeto da educação também faz parte dessas ideias. Como bem enfatiza Luckesi (1996, p. 212):

Na tentativa de mostrar que cada momento histórico privilegia, no seu processo de filosofar, determinados te-mas que refletem os seus anseios e necessidades, vimos que a modernidade centrou-se nas questões referentes ao conhecimento e à organização sociopolítica. Esses temas foram analisados por óticas diferentes, ora privilegiando a razão humana, como a concepção racionalista, ou a experi-ência sensível, como defenderam os empiristas. Tentando superar essas posições antagônicas, o criticismo kantiano

demonstrou que o conhecimento não era apenas racional nem somente experiencial, trazendo elementos próprios desses dois caminhos.

Foi nesse contexto que surgiram as grandes pro-postas no campo da educação. Obras filosóficas de cunho educacional que ainda hoje no século XXI continuam sendo referência para qualquer traba-lho no espaço pedagógico. São tratados de educa-ção que sinalizam para uma reflexão do universo humano, mostrando-nos a dimensão ético-estética da vida humana e sua sociabilidade.

Ao se falar das perspectivas sócio-filosóficas da educação na Idade Moderna, não se pode deixar à margem os nomes dos grandes educadores que contribuíram para um projeto de humanização do homem na sua existencialidade.

Vimos acima os paradigmas da era da razão. Para uma compreensão da dinâmica no universo edu-cacional desse período, faz-se necessário conhecer alguns dos principais expoentes da filosofia e suas ideias que revolucionaram o campo do conheci-mento humano. O primeiro deles é Michel Mon-taigne que vamos tratar no próximo tópico.

O filósofo e educador Michel Montaigne foi um re-volucionário com suas ideias críticas sobre o ‘verda-deiro’ conhecimento que se deve ensinar à criança. Vamos conhecer um pouco esse grande pensador!

A filosofia de Kant é o marco na histó-ria da filosofia. Kant foi o grande repre-sentante do criticis-mo, suas reflexões influenciaram toda filosofia posterior, inclusive suas ideias sobre a educação.

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O ceticismo de Montaigne abre uma nova re-

flexão sobre as ideias filosóficas e educacionais. Foi considerado

um dos precurso-res da educação

moderna pela en-vergadura de suas

obras de cunho pedagógico.

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47Fascículo 3

2. michel montaiGne – do pedantismo Uma das críticas de Montaigne sobre a educação da época era aquilo que se entende por pedantismo.

Por que falar sobre pedantismo em educação? Ainda hoje o pedantismo prejudica a forma

de lidar com o conhecimento?

Então, vamos conhecer um pouco esse grande pen-sador e suas ideias. Michel Eyquem, Senhor de Montaigne (1533-1592), filósofo, educador, foi um homem que dei-xou um legado da sua genialidade para a humani-dade. Suas ideias profundas sobre o universo do humano estão presentes nas suas obras, os famosos Ensaios. No campo da reflexão filosófica, o pensa-dor abriu uma brecha na forma de conduzir o seu diálogo acerca dos temas mais complexos sobre a natureza humana, o universo do mundo moral. O pensador apontou numa linguagem sutil a ‘verda-deira’ face da dimensão humana: da tristeza, dos nossos ódios e afeições, do medo, dos costumes, da amizade, da moderação... ou seja, em cada ensaio, vamos encontrar uma profunda reflexão da vida humana e suas peripécias existenciais.

Com especificidade nas obras educacionais, o filó-sofo imprimiu uma monumental visão do que se entende por educação num sentido lato do termo. A contribuição de Montaigne para a educação con-siste em capítulos de seus ensaios intitulados: Do Pedantismo, Da Educação das Crianças, Da Afei-ção dos Pais por seus Filhos como também alguns pequenos extratos sobre vários tópicos.

Como salienta Eby (1976, p. 89): “Montaigne ob-servou que o amor ao saber exige atrair o apetite e a afeição. Eu condeno toda violência na educação de uma alma dócil que está destinada à honra e à liber-dade”. O filósofo-educador fez uma crítica amarga ao modelo de educação da época, uma educação que violentava a dignidade do humano. Montaigne, no seu projeto educacional, defendia uma educação voltada para o Amor, prezando a honradez e a liber-dade na condução do conhecimento.

Montaigne gritou de indignação contra o modelo de ensino da época, na forma de conduzir o conheci-mento. Nas palavras do filósofo, observa-se como ele reagia diante dessa postura dos pseudoeducadores:

Como defensor de um método de ensino no qual não se precisava do castigo e da soberba do edu-cador, Montaigne escreveu sua magistral obra: Pe-dantismo. Nela vamos encontrar uma crítica aos professores que ficam presos aos modelos e aos discursos vazios dos textos eruditos sem valor para a vivência do aluno.

Observe que o filósofo propunha uma educação rea-lística, como bem diz o pensador:

Nenhum saber é útil, senão aqueles que fazemos nosso, pois, embora possamos tornar-nos cultos pela leitura de ou-tros homens, um homem só pode ser sábio através de sua própria sabedoria.

Outra vez, sustenta que o saber é meramente um or-namento e um instrumento.

Num dos pontos de sua obra Pedantismo, deixa transparecer seu fino e sutil olhar como observa-dor de uma educação sem substância para a forma-ção do humano. Eis o que diz o filósofo:

Abandono essa primeira razão e creio ser preferível dizer que o mal provém da maneira por que tratam a ciên-cia. Pelo modo como a aprendemos, não é de estranhar que nem alunos nem mestres se tornem mais capazes, embora sejam mais doutos. Em verdade, os cuidados e as despesas de nossos pais visam apenas encher-nos a cabeça de ciência; de bom senso e virtude não se fala. Mostrai ao povo alguém que passa e dizei ‘um sábio’ e a outro qualifi-cai de bom; ninguém deixará de atentar com respeito para o primeiro. Não mereceria essa gente que também a apon-tassem gritando: ‘cabeças de pote!’ Indagamos sempre se o

São meras prisões, onde os jovens são cor-rompidos, sendo castigados antes de terem feito qualquer coisa errada. Entrai em uma destas instituições durante as horas de aula, e ouvireis somente os gritos dos meninos sendo castigados e o trovejar dos pedagogos ébrios de fúria. Um belo modo este de seduzir estas

almas tenras e tímidas a amar seus livros.Oh! Mau e corrupto modo de ensinar.

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48 Fascículo 3

indivíduo sabe grego e latim, se escreve em verso ou prosa, mas perguntar se se tornou melhor e se seu espírito se desenvolveu – o que de fato importa – não nos passa pela mente. Cumpre entretanto indagar quem sabe melhor e não quem sabe mais (MONTAIGNE, 1996, p. 140).

Percebe-se a postura do pensar de Montaigne fren-te ao modelo de educação no início da era moder-na. Ler o texto Pedantismo possibilita um olhar crítico sobre os fundamentos da educação. Falar de educação nas palavras de Montaigne não é adornar o espírito de superficialidade; concordava com Aristóteles e plutArco que a educação depende do hábito. Por esta razão, valorizava as primeiras impressões: “nossa principal educação depende da ama”. Ainda, no mesmo sentido: “Da escolha de um tutor que devereis dar a vosso filho, depende todo o êxito de sua educação e criação”. Nessas palavras que ainda hoje soam para que reflitamos sobre a importância de cultivarmos uma educação esmerAdA não com o supérfluo, mas com os funda-mentos dos valores morais. Desenvolver, nas crian-ças, o hábito do bom, do bem e do belo, noutras palavras, cultivar, na dimensão espiritual da crian-ça, uma educação estética.

Uma questão tão difícil no mundo de hoje: uma educação estética do homem. Se seguirmos a trilha de Montaigne sobre os fundamentos filosóficos da educação, o que vamos encontrar é sempre um alerta para o cuidado que devemos ter com a for-mação do caráter e insistir em que somente o útil deveria ser ensinado. Entenda-se por útil aquilo que o ser humano possa vivenciar e conduzir bem sua existência. Vale salientar ainda as palavras do filósofo:

A maior parte das matérias agora ensinadas não têm uso para nós; e mesmo entre aquelas que são úteis, há muitos pontos que seriam melhor abandonar, e seguindo a orienta-ção de Sócrates, limitar nossos estudos aos de real utilidade.

Montaigne revolucionou a forma de conduzir a educação no período da modernidade, fez críticas

ao currículo, como já sinalizamos, atacava severa-mente a educação recebida nas escolas. Acusava-a de entulhAr a memória, mas negligenciava a for-mação moral e deixava ‘a consciência e o enten-dimento vazios’. Formava homens pedantes, ho-mens afetados em trajes e maneiras e inclinados a sutilezas sofisticadas, mas não homens de prudên-cia e bom julgamento.

Com seus fundamentos filosóficos da educação, o filósofo-educador deixa um alerta para enfrentar-mos, nos tempos atuais, os dissabores de pedAntismo na forma de conduzir os métodos e os currículos nos sistemas escolares. Recomendava, da mesma forma, o método dos espartanos, que considerava melhor iniciar suas crianças com o conhecimento de causa e efeito e instruí-las não por ouvir dizer e de cor, mas pela experiência e ação, formando-as e moldando-as não através de palavras e preceitos, mas por feitos e exemplos.

Vale reforçar que o princípio básico dos ensina-mentos de Montaigne era: Reprovar a cultura livresca, o pedantismo e a disciplina mental. So-mente o conhecimento que pudesse ser posto em ação deveria ser procurado.

atividade | Reflita sobre essa estrofe de Drummond e reflita com o escrito de Mon-taigne sobre pedantismo e leve para o nosso fórum.

Deus que livre vocês de aceitaremconhecimentos “prontos”,mediocremente embalados

nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarempassivos, ouvindo e repetindo,

repetindo, repetindo...

Como o exposto acima, o pedantismo foi uma das questões criticadas por Montaigne. O filósofo mostrou como na verdade deve ser conduzido um modelo de ensino no qual a sensibilidade e afeição devem reinar na prática educacional. Agora vamos retratar uma outra categoria no seu ensinamento:

Como educar as crianças?

Diferente da concepção pedantista é a concep-ção de uma educação estética do homem. Nesse tipo de enfoque, a dimensão da sensibi-lidade se faz presente, possibilitando ao outro

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49Fascículo 3

3. michel montaiGne e a educação das crianças

A base da educação é voltar o olhar para um estudo mais efetivo sobre a criança. O filósofo, num dos seus ensaios, apresentou esses encaminhamentos.

No entanto, você concorda com Montaigne que o trabalho de educação deve

se iniciar já desde a infância? Quais os pontos que o filósofo prioriza

sobre a temática?

É isso que vamos ver no presente tópico.

A importância de Montaigne é atual para uma re-flexão sobre a educação das crianças. Alertava os educadores para o cuidado que deve ter com os primeiros encaminhamentos no trabalho infantil. Sempre apontava que “a maior e mais importante dificuldade da ciência humana parece residir no que concerne à instrução e à educação da criança”. Esse cuidado fica evidente na sua obra da Educa-ção das Crianças:

Ainda hoje fica uma reflexão da mais profunda so-bre o estudo da criança e sua educação. A impor-tância da família, da boa condução dos valores na formação do caráter e do temperamento. Quando se deixa à margem um projeto de conduzir bem a educação da criação, o resultado é desastroso. Essas ideias pronunciadas por Montaigne continu-am sendo uma luz para todo aquele que direciona um projeto para a educação com êxito. Como bem alertava Montaigne:

Então, pode-se afirmar que com Montaigne a edu-cação toma outro rumo se falhou em influenciar o curso da educação. Mas sua desconfiança quanto ao ensino e algumas de suas ideias a respeito da disci-plina reapareceram nas obras de outros pensadores da educação, inclusive e mais poderosamente em Comênius e Rousseau. O filósofo-educador Mon-taigne pôde conhecer por experiência própria os vícios do sistema pedagógico contemporâneo.

atividade | Drummond faz uma crítica ao mo-delo de escola. Associe a crítica de Montaigne e leve para o nosso fórum:

Eu também queria uma escolaque ensinasse a conviver, a cooperar,a respeitar, a esperar, a saber viver

em comunidade, em união.Que vocês aprendessema transformar e criar.

As doutrinas da Renascença tinham começado a entrar em prática nessa escola, mas a antiga dis-ciplina mantinha seus rigores. Saliente-se que a tríplice condenação se ergue contra o formalismo dialético, a afetação literária, a erudição pesada.

“O mesmo aconte-ce na agricultura: o que precede a semeadura é certo e fácil; e também plantar. Mas depois de brotar o que se plantou, difíceis e variadas são as ma-neiras de tratá-lo. Assim os homens:

pouco custa semeá-los, mas depois de nasci-dos, educá-los e instruí-los é tarefa complexa, trabalhosa e temível. O que se revela de suas tendências é tão tênue e obscuro nos primeiros anos, e as promessas tão incertas e enganado-ras que se faz difícil assentar um juízo seguro” (MONTAIGNE, 1996, p. 150).

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“Quero que a delicade-za, a civilidade, as boas maneiras se modelem ao mesmo tempo que o espírito, pois não é uma alma somente que se educa nem um corpo, é um homem... Seja como for, a essa educação deve proceder-se com firmeza e brandura e não como é de praxe, pois, como o fazem atualmente, em

lugar de interessarem os jovens nas letras, desgos-tam-nos pela tolice e pela crueldade. Deixem-se de lado a violência e a força: nada a meu ver AbAstAr-dA mais e mais embrutece uma natureza genero-sa. Se quereis o jovem, tema a vergonha e o casti-go não calejeis nele” (MONTAIGNE, 1996, p. 164).

Fonte: bp3.blogger.com/.../s320/delicadeza1dv.jpg..

Na perspectiva de Mon-taigne, não precisa de tan-ta erudição para transfor-mar a criança num adulto. É preciso, sim, cultivar na criança a sensibilidade, de-senvolver a dimensão in-tuitiva e aprimorá-la para a descoberta dos valores

espirituais.

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50 Fascículo 3

Montaigne enfatizou os preceitos fundamentais para uma educação, cujo fim é ensinar às crianças “o que devem fazer como homens”. É inteiramente prático – mas ético e não técnico, porque o homem que se trata de formar é o homem na sua plenitude como Ser em desenvolver seu senso crítico e orien-tado para a felicidade, pela serenidade de alma e lu-cidez do espírito.

Vimos acima alguns dos fundamentos da educação no enfoque do filósofo Michel Montaigne. No pró-ximo tópico, abordaremos outro grande pensador que marcou e continua a influenciar a nossa forma de trabalhar a educação. O nome de Comênius é re-ferência nos estudos sobre o homem e sua educação. Vamos conhecê-lo?

4. didÁtica maGna de comênius

A obra Didática Magna representa para o educa-dor uma referência ético-estética na forma de con-duzir a vida do educando.

Você concorda que não existe o mau aluno? É possível na realidade de hoje seguir algumas

das reflexões de Comênius?

Então, vamos conhecer um pouco essa obra!

Pode-se afirmar que Comênius é o primeiro ver-dadeiramente grande pedagogo dos tempos mo-dernos. Também foi considerado o pai da didática moderna, é o que vamos perceber ao longo do tex-to. Enquanto Montaigne se extinguia na idade de 59 anos e meio, no castelo onde nascera, na Mo-ravia, vinha ao mundo João Amos Komensky. Co-mênius publicou, em 1637, a Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de ensinar tudo a todos.

Da mesma forma que Montaigne, o pensador--educador, combateu o sistema medieval, procu-rou defender o ensino de “tudo para todos” e foi o primeiro teórico a considerar a inteligência e os sentimentos da criança, tarefa seguida posterior-mente das Ciências Humanas, com especificidade, pela psicologia.

Como já salientamos, a partir de 1627, empreen-deu a grande obra sobre os métodos de ensino, que se tornou mais tarde a Didática Magna, escrita em tcheco em 1629-1632, traduzida para o latim em 1640 e só publicada em 1657. Uma obra re-ferência para todos os que buscam compreender o sentido mais profundo do humanismo na edu-cação sempre ressaltava que “não se deve, pois, excluir ninguém dos benefícios da educação e da instrução”; a arte de ensinar nada mais exige que judiciosa disposição do tempo, das coisas e do mé-todo.

Nessa linha de pensamento, o filósofo soube im-primir que o princípio fundamental da educação é que cumpre formar o homem com vistas à vida espiritual como também em face da vida temporal e civil. Como bem enfatiza em sua obra:

o homem é a mais excelente das criaturas, o fim está além da vida terrena que não passa de preparação para a vida eterna”. A natureza humana apresenta três graus de desenvolvimento progressivo: a vida vegetativa, a vida animal e a vida intelectual, correspondentes a três épocas diferentes da existência; seio materno, na terra e no céu. O homem deve adquirir três coisas: ciência, moral e sen-timento religioso; delas tem o germe; mas a educação é necessária para desenvolvê-lo.

Que Comênius foi o precursor da educação

inclusiva e dos primeiros trabalhos com leitu-

ra de imagem, abordando as tecnologias em

educação? Isto foi no século XVII.

atividade | Pesquise e leve para o nosso

fórum!

Um educador que revo-lucionou o modelo de educação da época e que continua a despertar um interesse por todos que buscam compreender a melhor forma de condu-zir o ensino para todos. Conduziu seu método de ensino com o princípio de que não existe mau aluno, o que deve exis-

tir sim: boas bibliotecas, bons professores e bons métodos.

Fonte: www.fmed.uniba.sk

Na Didática Magna de Comênius, encontra-se o sentido mais pro-fundo do saber humanístico. O pensador aborda as questões sin-gulares na boa condução do espí-rito humano, na busca do saber e formação da dignidade humana.

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Com esses fundamentos, o filósofo-educador ten-tou, durante toda sua vida, construir um gran-dioso projeto para a correlação e o progresso da ciência, que, de uma forma ampla, designou pelo curioso nome de Pansophia, isto é, “Sabedoria Universal”. Esse projeto refere-se àquela expressão acima: a arte de ensinar tudo a todos. Consideran-do a expansão atual do conhecimento em todos os setores, a sugestão é totalmente absurda, mas no século XVII não era tão quixotesca. O ideal que inspirou o amável bispo em todos os seus esforços foi a nobre visão de educar cada criança, de tal forma que esta pudesse participar, até a plenitude de suas capacidades, de todo o conhecimento e da vida social.

atividade | Comente Drummond diante de Comênius, sua pansophia.

Assim, uma educação fundada na natureza da criança e de acordo com seu desenvolvimento, orientada, por outro lado para o conhecimento das coisas com vistas à sua utilização, eis a educa-ção de Comênius. Como diz Comênius:

Didática significa arte de ensinar, de não muito tempo a esta parte homens ilustres têm-se empenhado em estudá--la por sentirem compaixão do trabalho de Sísifo realizado pelos escolares; diferentes as tentativas, diferentes os re-sultados... Nós ousamos prometer uma Didática Magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à verdadeira cul-tura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda. Finalmente, demonstramos essas coisas a priori, partindo da própria natureza imutável das coisas, como se fizéssemos brotar de uma fonte viva regatos perenes, que se unissem depois num único rio para constituir uma arte universal, a fim de fundar escolas universais.

Nessas palavras, dá para perceber a grandeza do projeto que o educador tentou legar à humani-dade, e esse projeto vingou na fundamentação da didática realista, tão profundo sentido prático da educação, não se afastou dos fins teológico e reli-gioso da formação humana. Como bem enfatizou o educador: “o fim último do homem é sua felici-dade eterna em Deus”.

Vale salientar que Comênius não concebeu pieda-de e virtude (religião e moral) como fins isolados: vinculou-os substancialmente com a ciência numa

relação lógica e psicológica, como ele bem enfati-za: “Todos os homens são chamados a um mesmo destino: a sabedoria, a moralidade, a religião”. Como vimos acima, esse nexo se expressa na sua proposta, na ideia de Pansofia, ou seja, o programa de uma ciência universal em sentido cristão e, de forma alguma, polêmico e confessional.

Conforme os pontos acima, a obra de Comênius foi e continua sendo um marco na educação.

Como o filósofo expõe suas ideias sobre o método e a organização do ensino?

É isso que vamos tratar no próximo tópico.

5. a didÁtica maGna de comênius: método e orGanização do ensino

Nas reflexões de Comênius sobre a educação, a problemática do método e da organização do ensi-no tem um lugar especial.

Em sua escolaridade, como você percebeu a questão do método e da organização nas escolas?

Você percebe hoje a contribuição de Comênius na educação atual?

É o que vamos ver agora. Seguindo esses fundamentos filosóficos para um projeto educacional, vale ressaltar a importância que o filósofo imprimiu sobre o Método e a Orga-nização do ensino. Diz Comênius:

Cumpre unir, enfim, para pôr em prática, todas as observa-ções esparsas sobre o modo de ensinar as ciências, as artes, as línguas, a moral e a piedade. Quero dizer, de modo cor-reto, ou seja, fácil, firme e rápido.

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No seu método, o filósofo fundamentava a observa-ção como categoria básica no modo de ensinar as ci-ências, as artes, as línguas e a moral. Nas palavras do educador, a observa-ção interna dessas coisas exige, olhos, objeto e luz.

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Dessa forma, o filósofo costura a seguinte linha de abordagem no seu método: “A ciência, ou o co-nhecimento das coisas, por nada mais ser que a observação interna dessas coisas, exige quais sejam: olhos, objeto e luz.”

Tendo-se isso, segue-se a visão. O olho da obser-vação interna é a mente, o engenho; o objeto são todas as coisas que estão fora ou dentro do inte-lecto; a luz é a devida atenção. Quatro condições para o jovem que deseje descortinar as partes mais profundas das ciências:

1. que o olho da mente seja puro; 2. que os objetos estejam próximos; 3. que a atenção seja viva; 4. que, com o devido método, todas as coisas

sejam oferecidas à observação interligada: en-tão será possível apreender tudo com seguran-ça e rapidez.

O método para ensino das artes compreende três requisitos básicos:

1. modelo, ou ideia, que é uma forma externa que o artista olha e procura reproduzir;

2. matéria, que é aquilo a que deve ser dada a nova forma;

3. instrumentos com que se realiza a obra.

O ensino da arte (uma vez fornecidos os instru-mentos, a matéria e o modelo) requer:

1. o uso correto desses; 2. a orientação prudente; 3. o exercício frequente. O método para ensino das línguas é aprendido como parte da instrução ou do saber, mas como meio para adquiri-lo e comunicá-lo aos outros. O estudo das línguas deve ser paralelo ao das coisas, sobretudo para os jovens, para que aprendam a mesma quantidade de coisas e de palavras e para que entendam ou expressem o que foi aprendido, pois estamos formando homens e não, papagaios.

atividade | Comente Drummond diante de Comênius sobre o método e a organização do ensino.

Aconselha o filósofo que se aprenda uma língua por vez e acrescenta que cada língua deve ser aprendida mais com a prática que pelas regras. Dizia ainda: ao

escrever as regras de uma nova língua, deve-se fazer referência a uma já conhecida, para poder mostrar apenas as diferenças entre uma e outra e acrescenta-va que os primeiros exercícios de uma nova língua devem ser acerca de temas já conhecidos.

O método de ensino da moral diz o educador: o mais importante é que a arte de infundir a ver-dadeira moralidade e a piedade seja estabelecida com correção e introduzida nas escolas, para que estas realmente sejam, como se diz, oficinas de ho-mens. Em primeiro lugar, devem ser ensinadas as virtudes principais, chamadas de cardeais, que são a PRUDÊNCIA, a TEMPERANÇA, a FORTA-LEZA e a JUSTIÇA, para que não se construa um edifício que não tenha fundações e cujas par-tes, por não estarem bem fixadas, assentem mal sobre suas bases. Sobre o Método para infundir a piedade, devemos trilhar que ela é dada a nós pelo céu por obra e virtude do Espírito Santo que, no entanto, age ordinariamente, por meios comuns e elege como ministros os pais, os preceptores e os ministros da igreja, que plantam e irrigam, com cuidado e atenção, os renovos do Paraíso (I Cor II, 8); por isso, é justo que eles entendam a razão de seus deveres.

Enfim, o método natural preconizado por Co-mênius deve compreender: rapidez, facilidade e consistência no aprendizado. Tudo o que é na-

Como estudioso da cultura grega, Comênius fundamenta, no ensino da moral, as virtudes cardeais dos antigos filósofos gregos: Prudência, Temperança, Fortaleza e Justiça.

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Vale salientar que Comênius foi um dos precursores do método natural. Na sua Di-dática, alertava sempre para a importância da observação como etapa fundamental no

trabalho educativo.

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tural avança por si mesmo. O melhor caminho didático considera a natureza da criança: orienta--se conforme as leis de seu espírito, considera o aparecimento e o desenvolvimento de suas facul-dades, pois o ser do homem (natureza subjetiva) se encontra em perfeita harmonia com o universo (natureza objetiva). Como já enfatizamos: Uma educação fundada na natureza da criança e de acordo com seu desenvolvimento, orientada, por outro lado para o conhecimento das coisas com vistas à sua utilização, eis a pedagogia de Comênius.

Quanto à Organização do ensino, o filósofo se-guia um processo sobre quádrupla divisão das escolas, segundo a idade e o aproveitamento. Diz o filósofo:

Para atingir esse objetivo, deve-se empregar, no exercício do engenho, todo o período da juventude, da infância e da idade viril, cerca de vinte e quatro anos, que devem ser divididos em períodos determinados (na verdade, não se trata de ensinar uma arte, mas todo o conjunto das artes liberais, todas as ciências e algumas línguas). Tudo isso se-guindo a natureza como guia.

Como bem explicita Larroyo (1982, p. 421):

De acordo com a idade dos educandos, o sistema educa-tivo compreendia 24 anos, distribuídos em quatro tipos de escolas: a infantia (de 1 a 6 anos) dispunha da escola materna; a pueritia (de 6 a 12), da escola vernácula (ele-mentar); a adolescentia (de 12 a 18) do gymnasio ou escola latina, e a juventus (de 18 a 24), da academia ou universi-dade. De acordo com o lugar, em cada família, devia exis-tir uma escola materna; em cada município ou aldeia, a escola primária; o ginásio não devia faltar nas cidades, e a universidade, nas capitais de províncias ou de países. De acordo com o objetivo, as diversas escolas organizavam seu ensino unitariamente (escola unificada), isto é, pensando na unidade geral de todos os graus do ensino; também, de acordo com o método cíclico, que exigia, em cada fase, um aprofundamento e uma ampliação dos conhecimen-tos adquiridos na precedente. A escola materna atendia o cultivo dos sentidos externos e ensinava a criança a falar; a escola elementar cultivava, de preferência, a memória e a imaginação; a escola latina, destinada aos que pretendiam ir além do artesanato, dava às ciências um espaço conside-rável; à universidade só concorreriam os indivíduos mais capazes; ali se formariam os guias espirituais e funcionários mediante um cuidadoso cultivo da vontade.

Os fundamentos filosóficos das ideias de Comê-nius continuam a irradiar uma leitura ético-esté-tica em qualquer projeto educacional. Como diz Château (1978, p. 132):

Quando, depois de mais de três séculos, lemos suas obras pedagógicas, Comênius aparece, com efeito, como profeta: profeta apaixonado pela vinda do entendimento entre os povos e pela criação da escola democrática, isto a preparar o caminho para aquilo; profeta confiante na pedagogia que dá a mão à política, entendida no sentido etimológico e mais nobre da palavra, para fazer de cada filho do homem um homem e, de cada homem, “um operário feliz na ofici-na da humanidade.

Num mundo tão fragmentado em matéria de co-nhecimento, cultura e humanismo, ler Comênius é revigorar e rejuvenescer a dimensão espiritual para seguir a jornada nessa tarefa tão difícil que é a de educar o homem na sua integralidade. Enfim, o caráter integral de sua Pedagogia fez dele um dos reformadores sociais mais importantes da época. E como profeta da moderna escola democrática, vis-to como reconheceu igual dignidade a todos os ní-veis educativos e igual direito de todos os homens.Vamos agora conhecer um pouco aquele que cau-sou uma “revolução copernicana” em matéria de educação. Jean-Jaques Rousseau, o filósofo-educa-dor que apontou a liberdade como valor supremo e trilhou uma pedagogia da vocação. Vimos acima que Comênius foi um marco na histó-rica da educação com seus fundamentos filosóficos. No próximo tópico, trataremos do grande educador J.J. Rousseau, um pensador que marcou e demarcou todo itinerário da educação no Ocidente. Vamos lá!

6. emílio ou da educação de j.j. rousseau – a Formação do homem

Vamos ver se Rousseau bebeu

nas águas de Comênius?Será que a história de vida de J.J. Rousseau

levou-o a escrever seu tratado sobre a educação? Em que sentido o Emílio ou Da Educação retrata

a formação do homem?

São questões que merecem uma reflexão. Vamos caminhar nessas reflexões!

Rousseau foi considerado o pai da pedagogia da vocação. Por que tal denominação para o filósofo-

Na Didática Magna, percebe-se a importân-cia sistemática da orga-nização do ensino. Cada período equivalia a um tipo de escola na for-mação do ser humano.

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-educador? Por mérito de haver realizado, em matéria de pedagogia, uma ‘revolu-ção copernicana’, anterior e comparável à operada mais tarde por Imannuel Kant, no domínio da Filosofia.

Rousseau formulou uma nova educação e direcionou

sua abordagem sobre o ponto de vista por meio do qual se pudesse encarar a formação dos jovens. Enfatizava que no lugar das ideias e opiniões do adulto, colocavam-se as necessidades e atividades da criança e o curso de desenvolvimento. É mar-cante a sentença do filósofo: nada de revolução no estado sem, antes, revolução na educação. Segundo os preceitos do pensador, a maior par-

te do tratamento dado às crianças assim como a maioria dos métodos de instrução tinha de sofrer revisão radical. O filósofo imprimiu, em algumas de suas obras, um retrato fidedigno da natureza humana, considerando-a boa. Como salienta o fi-lósofo num dos seus livros: Percebe-se, nessa citação do filósofo, a atenção

dada ao indivíduo frente ao modelo social. Vale sa-lientar que, na perspectiva de Rousseau, o homem natural se caracteriza pela sua liberdade e autono-mia em relação aos outros.

Vamos questionar?

atividade | Conforme os dizeres do filósofo, o homem não é um ser social. A sociabilida-de entra com o processo civilizatório, acarre-tando, no homem, a depravação e o disfor-me. Qual o efeito que tem hoje a educação massificadora numa sociedade moderna, na educação do homem? Vamos remeter essa questão para o nosso fórum.

Faça uma leitura crítica dessa problemática. Até lá!

Nessa linha de pensamento, são de suma impor-tância alguns conceitos-chaves para a compreensão do pensamento de Rousseau:

1. Qualquer reforma das instituições e dos cos-tumes deveria começar pela reforma da edu-cação. Veja bem a dimensão e importância que ele aponta para o fenômeno da educação, como uma reconstrução do homem social. Eis, pois, o fim da educação. Mas essa recons-trução se há de fazer segundo as leis da ordem e da razão, que vêm de Deus, segundo a natureza.

2. O filósofo preconizou uma reforma da edu-cação. Segundo o pensador, é a educação a gran-de reforma que deve começar para formação do homem.

3. A vocação hu-mana durante a infância é tomar seu lugar: “Ó homem, ...fica no lugar que a natureza te destinou na cadeia dos seres”. Mas ser homem é ‘recolher seu coração nos limites de sua condição’; é continuar sendo quem é, recusar a estender-se para fora. Veja a impor-tância que Rousseau deu sobre o ser em si mes-mo; imprimiu o postulado de que a pedagogia deve ser baseada na psicologia experimental da criança e decorrente de uma teoria geral da natureza humana, a noção de uma natureza humana.

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“Nosso verdadeiro estudo é o da condição humana. Tudo está bem, quando sai das mãos do autor das coi-sas, tudo degenera entre as mãos do homem. Ele força uma terra a alimen-tar as produções de outra, uma árvore a carregar os frutos de outra. Mistura e

confunde os climas, os elementos, as estações. Mutila seu cão, seu cavalo, seu escravo. Perturba tudo, desfi-gura tudo, ama a deformidade e os monstros. Não quer nada da maneira como a natureza o fez, nem mesmo o homem; é preciso que seja domado por ele, como um ca-valo adestrador; é preciso apará-lo à sua maneira, como uma árvore de seu jardim.” (ROUSSEUAU, J.-J. 1995, p. 7)

Fonte: etablissements.ac-amiens.fr/0601178e/quadriph...

55Fascículo 3

4. A pedagogia é baseada na observação psicoló-gica. Deve repousar na psicologia experimen-tal. Como bem enfatizava o filósofo-educador: ‘Não se conhece absolutamente a infância: nas falsas ideias que dela temos, quanto mais longe vamos, mais nos enganamos. Os mais sábios dedicam-se ao que importa aos homens sa-ber, sem considerar o que estão em condições de aprender. Sempre procuram o homem na criança, sem cuidar do que ela é antes de ser homem’. De uma importância singular são es-sas ideias que vão influenciar todo um estudo no campo da psicologia infantil. É na infância que a criança, usando dados de seus sentidos, chega a construir, a um tempo, as condutas humanas e a razão. A partir das ideias de Rous-seau, aspectos atinentes ao mundo do infanto--juvenil tomam outro sentido no campo das pesquisas das ciências psicológicas, com espe-cificidade, na psicologia infantil.

5. A liberdade bem regrada, como escreve Rous-seau: Se cumpre retardar, tudo preparar, é, pri-meiro, para evitar desvios precoces, vindos da influência social, com o fim de endurecer a alma antes de expô-la ao perigo. E, também, a fim de conservar-lhe a liberdade; não nos es-

queçamos, porém, de que ser livre, ser racional e ser cidadão são estados que andam juntos.

Então, pode-se afirmar que foi Rousseau quem sistematizou as primeiras considerações sobre o que se entende por ‘paidocentrismo’ (a criança no centro). Tratar sobre a formação do homem, an-tes se deve retratar numa leitura crítico-reflexiva, a dimensão e importância da psicopedagogia que reside na necessidade de partir da estrutura pecu-liar da alma infantil. Rousseau e Drummond se preocuparam com a formação do homem integral, focalizando sua for-mação desde a mais tenra idade.

Como você observa, na leitura de ambos, essa característica?

Como enfatiza Larroyo (1974, p. 519):

Com efeito, foi Rousseau o primeiro que proclamou o va-lor da infância, que desterrou a ideia de ver, na criança, um adulto pequeno, um estágio transitório, provisório da vida. Neste sentido, Rousseau descobriu propriamente a infância, os direitos da criança. As pessoas não entendem a infância. Com a falsa noção que temos dela, mais a lasti-mamos enquanto mais avançamos. O mais sábio se aplica ao que a criança está em condições de aprender. Sempre procuram o homem no menino, não levando em consi-deração o que é antes de chegar a ser homem. A natureza quer que o menino seja menino antes de ser homem.

Vimos, anteriormente, que o filósofo mostrou, de fato, o que se entende por formação do homem. Agora, vamos direcionar nosso tópico sobre ou-tra questão singular apresentada por Rousseau. O pensador chama de Método Natural as cinco gran-des fases do crescimento.

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Outra questão fundamental no pen-samento de Rousseau diz respeito à vocação humana na infância. É nesse período que se deve dar a atenção de-

vida à futura formação humana.

Outra singularidade do pensamento de Rous-seau diz respeito à ob-servação psicológica. O pensador preocupou-se muito com a educação infantil, baseada na ob-servação psicológica do

mundo da infância.

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No projeto do Emílio, estava presente a liber-dade bem regrada pelo princípio da moral. Se-gundo o pensador, cons-trói-se a liberdade com regras e normas desde

a tenra idade.

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7. rousseau e o método natural - cinco Grandes Fases do crescimento

Rousseau imprimiu um novo método na forma de compreender o processo educacional.

O método elaborado por Rousseau contribuiu para a educação do homem?

Quais os caminhos trilhados pelo filósofo?Vamos conhecer um pouco esses caminhos?

No Emílio ou Da Educação de Rousseau, vamos encontrar os fundamentos que deram à obra do filósofo o lugar de destaque que ocupa hoje na his-tória da educação.

Conforme os dizeres de Larroyo (1974, p. 518): “Quatro grandes princípios psicológicos infor-mam a doutrina pedagógica de Rousseau”:

a. A natureza fixou as etapas necessárias do de-senvolvimento corporal e anímico do edu-cando. Disse Rousseau: ‘Observai a nature-za e segui o caminho que vos traçar’;

b. O exercício das funções, numa etapa da vida, afirma e prepara o advento e eclosão das funções posteriores. ‘Ouvem-se lamen-tações sobre o estado da infância, e não se percebe que a raça teria perecido, se não houvesse começado pela criança’;

c. A ação natural é aquela que tende a satisfazer o interesse (ou a necessidade) do momento. ‘O interesse presente: eis o grande móvel, o único que conduz de maneira segura e longe’;

d. Cada indivíduo difere, mais ou menos, em re-lação às características físicas e psíquicas dos demais indivíduos. ‘Cada homem tem sua forma própria, segundo a qual necessita ser orientado, e, para o êxito dos cuidados que se lhe dispensem, importa muito que se faça de determinada maneira e não de outra”.

Diante dessas quatro questões, sigamos agora as características próprias que cada idade e seus res-pectivos deveres. A cada idade, o filósofo imprimiu um tipo de educação.

1. 1. No livro 1, o filósofo fala da ‘idade de nature-za’ – o bebê (infans). A idade infantil, a das sen-sações puramente afetivas, do prazer e da dor, quando a criança não sente senão sua pobreza e fraqueza e não dispõe senão da queixa e dos prantos. Como diz Rousseau (1995, p. 7):

2. A primeira idade é a das necessidades, a ama é a mãe, e o verdadeiro preceptor é o pai. Na idade infantil, o mundo da afetividade e das sensações tem importância ímpar para a edu-cação familiar.

3. No livro II, o educador aponta ‘A idade de na-tureza’ – de 2 a 12 anos, idade da puerícia, du-rante a qual o ser não será nem homem nem animal, mas criança com maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhe são peculiares. Aí va-

No seu método natural, Rousseau aponta as cinco grandes fases do crescimento. Na con-cepção do filósofo, o homem é bom por natu-reza, a sociedade é que o corrompe.

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“Rousseau não vê razão para se edu-car uma criança para um futuro incer-to. É uma lástima que tantas pessoas morram sem terem saboreado a vida. A infância não é um lugar de passa-gem para outros estágios mais desen-volvidos, mas precisa ser considerada como uma etapa com valor próprio”.

Rousseau comenta sobre a Ida-de da Natureza no Emílio.

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“É a ti que me dirijo, terna e previdente mãe, que soubeste afastar-te da estrada principal e proteger o arbusto nascente do choque das opiniões humanas! Cultiva, rega a jovem planta an-tes que ela morra; um dia, seus frutos serão tuas delícias. Forma desde cedo um cercado ao redor da alma de teu filho; outra pessoa pode marcar o seu traçado, mas apenas tu podes colocar a cerca”.

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mos encontrar uma educação da sensibilidade, uma educação moral, uma educação intelectual – partir do interesse sensível, educação do cor-po – exercícios físicos e uma educação sensorial – o tato. Como enfatiza Streck (2004, p. 42):

4. O livro III trata sobre “A idade de força” – de 12 a 15 anos. Idade intermediária entre infância e adolescência, que é a da passagem da sensação para a ideia e chega à aquisição da razão intelec-tual. Como enfatiza Streck (2004, p. 45):

5. No livro IV, o filósofo direciona sobre “A ida-de de razão e das paixões” – de 15 a 20 anos. Conforme ainda Streck (2004, p. 49): “É o novo cidadão, o indivíduo com autonomia e com capacidade para enfrentar os desafios do novo mundo que se aproxima”. Segundo Rousseau, ocorre nessa fase a Educação do ser moral – educação sexual; Educação religiosa; retomada da educação moral. Nas palavras de Hubert (1976, p. 252):

6. Rousseau aponta a idade da razão e das paixões como a fase da educação moral do ser humano.

7. No livro V, o educador enfatiza “A idade de sabedoria e do casamento” – de 20 a 25 anos. É a última etapa da educação de Emílio e está presente a formação do cidadão.

Vimos acima que o método natural tem uma im-portância singular na dinâmica educacional. Ou-tra questão básica nos fundamentos da filosofia da educação de Rousseau é a temática sobre as três educações, assunto do próximo tópico.

“Segundo Rousseau, Emílio está na ter-ceira fase da infância, antes da adoles-cência. É chegada a hora de preparar

Emílio para o mundo do trabalho”.

Rousseau aponta os seguintes ti-pos de educação: Intelectual – da necessidade à utilidade e educa-ção manual e social – contra os

preconceitos.

Na idade da força, o enfoque edu-cacional recai agora sobre o mun-

do do trabalho.

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Fonte: www.leticiathompson.net/oldm2head.jpg

“A idade da aolescência, de 15 a 20 anos, durante a qual, ‘para acabar o homem, não resta mais que fazer um ser terno e sensível, isto é, aperfeiçoar a ra-zão pelo sentimento’, ‘segundo nascimento’ do homem que vai viver para o sexo, depois de ter vivido para a espécie, conhece a dor das paixões, a cisão de sua socialidade e de sua hu-manidade e deverá aplicar-se a

reencontrar e restaurar no coração a ordem da nature-za, graças aos progressos do entendimento, que servem para regular aquelas mesmas paixões; a idade, enfim, do casamento, e da suprema prova, em que se arrisca a so-çobrar, ao tempo do acesso à maturidade, essa liberdade interior, condição da verdadeira felicidade, cuja conquis-

ta é o termo final de toda a evolução mental”.

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Educação do ser moral e do ser sexual. Rousse-au apresenta essas duas categorias da natureza humana como condição ímpar na formação do

sujeito moral.

Para a formação inte-gral do cidadão, Rous-seau enunciou a idade

de sabedoria.

Surge para Rousseau a companheira de Emílio,

a Sofia.

Fonte: www.4s.com.br/img/sec21/IMG_0652.jpg

58 Fascículo 3

8. rousseau e as três educações Você concorda que Rousseau compreendeu o homem na sua integralidade? No seu tratado sobre a educação, deixou-nos alguns princípios para uma reflexão:

Você percebe que o filósofo imprimiu os princípios das três educações e que estes ainda hoje vigoram nas escolas e na família?

A ‘receita’ de Rousseau ainda é válida na atualidade?

Vamos discutir um pouco essas questões?

A genialidade de Rousseau no campo da educação diz respeito ao seu direcionamento sobre as três formas de educação. A primeira retrata sobre a Educação que vem da Natureza; a segunda sobre a Educação dos Homens, e a terceira sobre a Edu-cação das coisas.

Nesse tipo de abordagem, o filósofo imprimiu a im-portância que tem o desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos. Isso equivale dizer que o pensador parte dos princípios de que a Educação, que vem da natureza, não depende, absolutamente, de nós, como bem retrata o filóso-fo naquilo que se entende por ‘educação negativa’.

O sentido de negativo diz respeito à abordagem no que tange à crítica aos valores da sociedade atual (da época), marcada pelos hábitos de mentira, de hipocrisia, de vaidade.

atividade | Que crítica, imbuídos dos precei-tos de Rousseau, levaríamos para a educação

dos meios de comunicação: televisão, rádio, In-ternet...? Vamos discutir isso no nosso fórum?

Segundo Rousseau, a criança não podia ficar exposta aos vícios de uma sociedade má, corrom-pida pelos valores que vão de encontro à nature-za. Diz Rousseau:

Se o homem é bom por natureza, segue-se que permanece assim enquanto nada de estranho o altere [...] fechai, pois, a entrada ao vício, e o coração humano será sempre bom. Baseado nesse princípio, estabeleço a educação negativa como a melhor ou, antes, a única que seja boa [...] Chamo de educação negativa a que tende a aperfeiçoar os órgãos, instrumentos de nossos conhecimentos, antes de nos dar nossos conhecimentos, e prepara para a razão pelo exercí-cio dos sentidos.

A grandeza desse ‘mestre’ da educação, que se cha-ma a natureza, previne os vícios; não ensina a ver-dade, mas previne do erro; dispõe a criança a tudo quanto possa levá-la à verdade, quando estiver em estado de entendê-la e ao bem, quando estiver em estado de amá-lo. Uma outra forma de educação é a das coisas. Nas

palavras de Rousseau, a educação das coisas só de-pende de nós sob certos aspectos que compreende o que nos impressiona por experiência própria. O ho-mem como ser no mundo vai aos poucos adquirin-do as suas experiências na sua vivência e convivência. Rousseau enfatiza que entre as três educações é a

dos homens a única em que seríamos realmente os senhores, embora fôssemos apenas por suposição. Nesse ponto, o filósofo levanta uma questão sin-

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Na educação que vem da natureza, o homem está em sincronia com o seu ambiente. Essa harmonia é o primeiro passo para seu desenvolvimento inte-

gral como humano.

Rousseau no seu tra-tado sobre a Educa-ção afirma que não devemos forçar uma educação antes do tempo. Noutras pala-vras, o primeiro mes-tre deve ser a natu-

reza que vem a formar a criança de hoje no homem de amanhã.

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É com a experiência que vamos formando nosso mundo interior. Segundo o filósofo, a experiência é um mestre que impri-me e forma aos poucos a

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gular para a educação das crianças, é aquilo que se entende como “a maior, a mais importante, a mais útil regra de toda educação, não é ganhar tempo, mas perdê-lo. A criança não vê o mundo como o adulto, toda a glória do Paraíso a tenta menos que um torrão de açúcar.

A infância tem método próprio; a infância tem ma-neiras de ver, de pensar, de sentir, que lhe são pró-prias. Cumpre, pois, esperar que a natureza abra para nós e contentar-se em guardar a criança das tentações, ser como ‘a ajudante do jardineiro’ que não faz senão arrancar as ervas más.

O filósofo-educador chama a atenção para o prin-cípio de que o mestre deve acompanhar a educação da criança. Quando diz: forma-se a razão ao tempo em que as forças ou faculdades da criança, ultrapassando-lhe as necessidades, deixam-lhe sobra a utilizar. Pri-meiro a curiosidade, o prazer de saber, depois o interesse pessoal; são esses os dois móveis em que o mestre se apoiará para instruir o aluno’. Como já sinalizamos em outro momento acima: Rousseau estabeleceu os princípios de que procedeu todo o movimento das novas ideias pedagógicas dos séculos XIX e XX. Deixar de estudar Rousseau e os seus ensinamentos teóricos da pedagogia é como construir uma casa na beira da praia, a primeira onda vai derrubá-la. Estudá-lo é preparar-se para qualquer vendaval que possa atingir a natureza humana, a noção de uma natureza característica da alma infantil.

atividade | Vamos finalizar nosso fascículo abordando as cinco grandes fases do crescimento e as três formas de educação de Rousseau, convidando Drummond para nosso diálogo com o texto A ESCO-LA. Leve para o nosso fórum.

Tornemos o homem, pois, feliz em todas as idades, isso quer dizer, tam-bém, que a cada idade cumpre dar as virtudes próprias. Cada idade tem sua virtude e sua

felicidade particulares; cumpre considerar essas

fatias de vida que a nature-za distinguiu através da vida humana. A cada uma corresponde certo equilíbrio entre as fa-culdades e os desejos, que corresponde à ‘sa-bedoria humana ou caminho da verdadeira felicidade’.

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resumo Vimos, ao longo do fascículo, que nas perspectivas sócio-filosóficas da educação, na Idade Moderna, as reflexões filosóficas de grandes pensadores têm um peso singular. Ficou evi-dente que falar de educação na Idade Moderna deve-se repensar sobre alguns paradigmas na era da razão. Comentar sobre os pensadores: Montaigne, Comênius, Rousseau e seus fundamentos filosóficos são questões que não se pode deixar à margem de uma educação efetiva. Ter uma compreensão do verdadeiro sentido da educação na era moderna é tarefa fundamental. Dessa forma, pode-se visualizar com mais clareza as questões sociais, políticas e epistemológicas da educação na atualidade.

GLOSSáRIO

AbAstArdA – abastecer; prover do necessário; ser bastante ou suficiente; abastecer-se.

complAcente – condescendência, benevolência; agrado; desejo ou ato de comprazer.

criticismo – no sentido amplo, chama-se criticismo a toda doutrina segundo a qual o espírito constitui o conhecimento em virtude de formas ou de categorias. Uma doutrina filo-sófica caracterizada por teorias que podem ser comuns a diversos sistemas.

empirismo – é o nome genérico de todas as doutrinas filosó-ficas que negam a existência de axiomas enquanto princí-pios de conhecimento logicamente distintos da experiência.

entulhAr – encher de entulho; entupir; acumular; amonto-ar; encher-se; entupir-se.

esmerAdA – grande cuidado em qualquer serviço; perfei-ção; apuro; correção; limpeza; muito asseio.

KAnt - Immanuel Kant (1724-1804) - célebre filósofo ale-

60 Fascículo 3

mão, considerando um dos maiores filósofos de todos os tempos. Seus escritos baseiam-se no método conhecido por criticismo. Entre as obras mais importantes do filósofo, temos: Crítica da Razão Pura; Crítica da Razão Prática e Crítica do Juízo.

metAfísicA – em razão da história desta palavra, emprega--se em sentidos muito variados, em que domina a ideia de uma ordem de conhecimentos ou de realidades que se opõem às coisas sensíveis, além da física.

pArAdigmático – modelo, padrão; modelo ou tipo de con-jugação ou declinação gramatical.

pedAntismo – qualidade de pedante; atos ou modos de pedante. plutArco – nascido em Queroneia (Beócia) séculos I-II, filósofo e escritor das mais belas páginas sobre a filosofia antiga; ficaram essencialmente as célebres Vidas Paralelas dos Homens Ilustres e um conjunto bastante díspar de tex-tos (às vezes redigidos em forma de diálogo), que têm o nome impróprio – porém tradicional – de Obra Morais.

rAcionAlismo - doutrina segundo a qual todo conhecimen-to certo provém de princípios irrecusáveis, a priori, eviden-tes, de que ela é a consequência necessária e, por si sós, os sentidos não podem fornecer senão uma ideia confusa e provisória da verdade. subJetividAde – característica daquilo que é subjetivo, em qualquer um dos sentidos desta palavra. Mais especialmen-te, estado do espírito que considera as coisas apenas sob uma forma subjetiva.

REFERêNCIAS

COMÊNIUS, J. A. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

EBY, Frederick. História da Educação Moderna. Porto Alegre: Editora Globo, 1976.

HUBERT, René. História da Pedagogia. São Pau-lo: Editora Nacional, 1976. LARROYO, Francisco. História Geral da Peda-gogia. São Paulo: 1974.

LUCKESI, Carlos Cipriano; PASSOS, Elizete Silva. Introdução à Filosofia. São Paulo: Cortez, 1996.

MONTAIGNE, Mechel. Ensaios. São Paulo: Nova Cultura, 1996.

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes.

61Fascículo 4 61Fascículo 4

correntes FilosóFicas

em educação objetivos especíFicos

Compreender o enfoque das correntes filosóficas no âmbito da educação; Reconhecer, nas correntes filosóficas, as influentes filosofias que lidam com a educação; Perceber a importância de cada corrente na sistematização dos modelos edu-cacionais.

introdução Este fascículo enfoca o estudo sobre as correntes filosóficas e suas implicações no campo educacional, configurando, nos diversos movimentos dessas correntes, a sistematização na educação. Na dinâmica do texto, considerar-se-ão as principais abordagens: ideAlismo, reAlismo, positivismo, prAgmAtismo, behAviorismo, existenciAlis-mo, fenomenologiA e mArxismo.

1. idealismo e educação

Qual a importância da corrente idealista na sistematização dos enfoques educacionais?

O idealismo ainda hoje faz parte do nosso modelo educacional?

É isso que vamos perceber no decorrer do texto.

Pode-se afirmar, de um modo geral, que o ideAlismo como corrente filosófica acredita que as ideias são a única realidade verdadeira. Vamos perceber que isso não implica dizer que os idealistas rejeitam o mundo material; ao contrário, salientam que o mun-do material está sujeito às modificações, às incertezas. As ideias são verdadeiras e du-radouras. Então, pode-se afirmar que, na corrente idealista, o crivo da subjetividade se faz presente e a dimensão da interpretação é o ponto singular dessa abordagem.

Na história do pensamento filosófico, vamos encontrar enfoques diferentes do idealismo: idealismo platônico, idealismo religioso e idealismo moderno. Em cada período histórico, as características e abordagens sistematizam suas refle-xões. Platão foi discípulo de Sócrates e permaneceu admirador deste durante toda a sua vida.

Prof. Ms. Roberto José da silva Carga Horária | 15 horas

62 Fascículo 4

No idealismo de Platão, a verdade é estar no mun-do das ideias, no plano do inteligível. O filósofo justifica que, no mundo sensível, encontra-se a opinião, o ilusório. Diz que, quando começamos a libertar-nos de nossas correntes, começamos a libertar-nos de nossas correntes, começa nossa edu-cação. A corrente de que fala Platão é nossa crença na verdade no mundo concreto, esquecendo a rea-lidade do mundo inteligível.

É interessante observar esse modelo preconizado por Platão na sua alegoria da Caverna. Ele mostra que estamos presos na caverna e não conseguimos nos libertar, a libertação ocorre quando a consci-ência desperta para a luz, para o mundo das ideias.

Essa liberdade de que fala Platão é o conhecimento que adquirimos, é o aprendizado do mundo das ideias que acontece por meio do processo do mé-todo da Dialética.

Dessa forma, percebe-se que os idealistas estão uni-dos na aceitação da essência espiritual do homem, mas divergem sobre o modo como, exatamente, ele está relacionado com a realidade espiritual supre-ma de onde ele vem. Como salienta Ozmon (2004, p. 30), no enfoque idealista de Platão, o valor das

ideias estimulou grande parte do pensamento so-bre o significado e o propósito da humanidade, da sociedade e da educação.

No Idealismo Religioso, a figura singular é Santo Agostinho (354-430 d.C). Conforme os dizeres de Osmon (2004, p. 31), Agostinho padronizou sua filosofia educacional pela tradição platônica. Ele acreditava que o conhecimento do mundo adqui-rido por meio dos sentidos estaria cheio de erros, mas que a razão poderia levar ao entendimento e sustentava que, em última análise, seria necessário transcender a razão pela fé.

Saliente-se que os idealistas tanto na linhagem platônica quanto religiosa rejeitaram a pretensão de que os métodos científicos constituem o único caminho para a verdade. A verdade, portanto, não está no método, reside nas ideias da razão ou Deus, e não, no mundo físico. No Idealismo Moderno, diversos filósofos levaram adiante essa forma de conceber o conhecimento. Os filósofos descArtes, berKeley, Kant e Hegel são os expoentes máximos desse enfoque.

O pensamento cartesiano ainda hoje continua a influenciar uma grande parte do modelo educacio-nal. Com as ideias cartesianas, o mundo moderno constrói uma nova ordem na investigação do co-nhecimento. Com o idealismo de René Descartes,

Platão criou uma alegoria, conhecida como mito da caver-na, que serve para explicar e justificar a evolução do proces-so de conhecimento. Segundo Platão, a maioria dos homens estão como prisio-

neiros de uma caverna, sua libertação dar-se--á quando despertar que o conhecimento ver-dadeiro não pertence àquele mundo sensível (caverna), mas o mundo verdadeiro é estar no

mundo das ideias.

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Segundo Platão, as pes-soas deveriam preocu-par-se, principalmente, com a busca da verda-de. Como a verdade é perfeita e eterna, ela não poderia ser acha-da, portanto, no mun-do da matéria. Para o idealista, o homem é

um ser espiritual que exerce o livre-Arbítrio e é responsável por suas ações.

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O idealismo e a religião estão entrelaçados. O Cris-tianismo, em particular, promove a ideia de Deus como algo transcendente e espírito ou ideia pura. O idealismo declara que os valores são absolutos e

imutáveis. A aprendizagem deve vir de dentro, e todo conhecimento verdadeiro vem de Deus.

René Descartes (1596-1650) explorou a dúvida metódica através da qual procurou duvidar de to-das as coisas, incluindo sua própria existência. Ele buscava ideias que fossem inquestionáveis e pensava que, se pudesse descobrir ideias claras e distintas,

então teria uma base sólida sobre a qual cons-truiria novas ideias verdadeiras.

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ocorre um avanço substancial no campo da pesqui-sa das ciências naturais, nas ciências exatas e um novo paradigma nas ciências humanas.

Immanuel Kant, outro expoente da filosofia ide-alista. Suas ideias revolucionaram o campo do co-nhecimento, inclusive no plano educacional. Nas palavras de Ozmon (2004, p. 35),

Ele pensava ter chegado a um novo sistema pelo qual se poderia validar o conhecimento da experiência humana, estabelecido nas leis científicas da natureza. Essa linha de pensamento permeia os escritos de Kant a respeito da educa-ção, um assunto que considerava de grande interesse moral.

Segundo Kant, a educação deveria consistir de disciplina, cultura, discrição e treinamento moral. Kant foi um filósofo que desenvolveu um sistema fundamental para refletirmos sobre o desenvolvi-mento do caráter na educação. Uma questão singular nos seus escritos diz respei-to ao princípio da moralidade, quando afirma que devemos tratar cada pessoa como um fim, e não, como um mero meio.

O filósofo sustentava que os seres humanos são os únicos seres que necessitam de educação e que a dis-ciplina é o principal ingrediente da educação, pois leva as pessoas a pensarem e a buscarem o ‘bem’.

Hegel foi um grande pensador, seguidor do princí-pio idealista. Nas palavras de Ozmon (2004, p. 37),

Hegel teve considerável influência na filosofia e na teoria da educação [...] algumas das contribuições de Hegel para a filosofia da educação, contribuições essas que devem ser vistas contra a maneira grandiosa como Hegel via os pro-blemas filosóficos. Ele parecia pensar que, para ser verda-deiramente educado, o indivíduo deve passar pelos vários estágios da evolução cultural da humanidade.

Então, pode-se afirmar que o idealismo como fi-losofia da educação enfatiza o desenvolvimento da mente, encoraja os estudantes a se voltarem às coisas de valor duradouro. De uma forma geral, enfatizam a busca da verdade, a autorrealização e o desenvolvimento do caráter.

No que diz respeito aos métodos de educação, os ide-alistas priorizam para os estudos aquilo que garanta profundidade. Como enfatiza Ozmon (2004, p. 44),

Além do método dialético, alguns idealistas sustentavam que a verdade também era recebida por intuição e revela-ção... O idealista não está especialmente preocupado em formar pessoas com habilidades técnicas específicas, mas em proporcionar aos estudantes um entendimento amplo do mundo em que vivem.

Quando se fala de tecnologia, pensa-se logo em formar habilidade técnica nos estudantes ou em máquina.

atividade | Como formar esse homem tec-nológico nos enfoques idealistas deste tópico? Concorda ou discorda? Leve para o nosso fó-rum essa questão.

Sobre o currículo na perspectiva idealista, enfatiza--se que o fator mais importante na educação, em qualquer nível, é ensinar os estudantes a pensar, e o papel do professor tem como dever básico enco-rajar os alunos a fazerem perguntas e proporcionar um ambiente apropriado para a aprendizagem.

Vimos acima o Sistema Idealista e seus principais representantes. Agora vamos conhecer um pouco o sistema realista.

Kant acreditava que a educação é ‘o maior e o mais difícil problema ao qual o homem pode se dedicar’. Ele demonstrou como a educação pode ser usada para moldar o caráter humano por meio de máximas ou princípios duradouros para a ativi-dade humana. Kant enfa-

tizou o desenvolvimento do caráter e o compro-misso com o dever. Tal preocupação é ilustrada em sua descrição de várias máximas e de como elas deveriam produzir certos resultados. Fo

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O filósofo Hegel tem importância ímpar no sistema idealista. O idealismo de Hegel re-presenta o estágio final de síntese da ideia e da natureza, é o espírito e é nele que o absoluto final

é encontrado.

64 Fascículo 4

2. realismo e educação

Se o idealismo preconiza as ideias como a base de todo conhecimento, o realismo, numa linha dife-rente, enfatiza o mundo real.

Você sabia que, no sistema realista, todo conhecimento deve passar pelo mundo do sensível?

Até que ponto essa abordagem vai influenciar o modelo de educação?

Como se dá esse processo ao longo da história do pensamento educacional?

É isso que vamos abordar.

O Realismo é uma das correntes filosóficas mais antigas da cultura ocidental. Como enfatiza Knel-ler (1972, p. 57) “A base do realismo é a crença na realidade da matéria. O universo, para o realista, não é uma ilusão, mas, pelo contrário, algo que realmente e concretamente existe”. Vamos encontrar na história da filosofia diferentes realismos: O Realismo Aristotélico, o Realismo Re-ligioso, o Realismo Moderno e o Contemporâneo. Vamos nos deter um pouco no Realismo de Aris-tóteles. Ele estudou e lecionou na Academia de Platão. Seguiu um caminho próprio, enfatizou que a matéria não pode existir sem uma forma. O que isso quer dizer: Aristóteles direcionou seus estu-dos sobre o mundo real, a verdade está no mundo imanente. Segundo o filósofo, não precisamos sair deste mundo para buscar, no mundo das ideias, as verdades. Nas palavras de Ozmon (2004, p. 61), “Aristóteles acreditava que cada coisa tinha um propósito ou uma função”. Aristóteles tentou unir o mundo da matéria ao mundo das formas.

No realismo Religioso, vamos encontrar o grande filósofo São Tomás de Aquino. O filósofo-teólogo deparou-se com o trabalho de Aristóteles e sistema-tizou seu sistema com a doutrina cristã.

O projeto da educação em São Tomás é precisamen-te procurar desenvolver, no educando, o despertar para o caminho da aprendizagem, tendo em vista que o homem pode usar sua razão para alcançar Deus por meio do estudo do mundo material. Existe a presença deste projeto em muitas escolas confessionais.

Ressaltaram-se, acima, os dois grandes sistemas na filosofia. Agora vamos enveredar no sistema do Pragmatismo, que teve e continua exercendo influ-ência marcante na educação.

3. praGmatismo e educação

Você sabia que a corrente pragmática existe desde a origem da filosofia?

Porém, foi nos Estados Unidos com as Ideias Pierce, James e Dewey que o pragmatismo

consolidou suas ideias?

A corrente filosófica do prag-matismo tem como preocupa-ção fundamental a realidade prática e a busca do eficaz, da utilidade, enfim, de tudo

Aristóteles foi o precursor do realismo no pensamento oci-dental. Diferente do idealismo de Platão, o filósofo de Esta-gira apresenta suas ideias do mundo no plano imanente, ou seja, na própria realidade. Se-gundo o filósofo, não precisa-mos sair do mundo real para

a descoberta da verdade; ela se encontra na própria realidade. Fo

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O ‘Doutor Angélico’, como era chamado, imprimiu seu pensamento filosófico, susten-tando que a realidade huma-na não apenas é espiritual e mental mas também física e natural. Percebe-se, nesse en-foque, a dimensão de um rea-lismo em que o conhecimento

pode ser obtido pelos dados dos sentidos e pode conduzir a Deus. No plano da educação, observa-se que São Tomás enfatizou que uma educação adequada direciona o aprendiz para um conhecimento que conduz ao verdadeiro ser, progredindo de uma forma inferior para uma mais elevada. Fo

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Leia sobre os Sistemas Idealismo e Realismo

e seus principais representantes e levem suas

dúvidas para o nosso fórum. Até lá!

DICIONáRIOS DE FILOSOFIA

http://www.defnarede.com/a.html

http://www.sofilosofia.com.br/dicionario.php

http://books.google.com.br

65Fascículo 4

aquilo que não for especulação teórica desinteres-sada. A raiz da palavra pragmatismo é grega e sig-nifica “trabalho”.

Vamos conhecer um pouco esse sistema filosófico.

Conforme os dizeres de Ozmon (2004, p. 131),

o pragmatismo é uma filosofia que nos encoraja a buscar os processos e realizar as coisas que funcionam melhor para que consigamos atingir os objetivos desejados. O pragmatismo não só examina modos tradicionais de pensar e fazer e, quan-do possível, busca incorporá-los à vida cotidiana mas também endossa a criação de ideias novas para lidar com o mundo no qual vivemos sempre, em processo de mudança.

Centrada nesses princípios, percebe-se que o Prag-matismo é uma filosofia de resultado, e, de certa forma, está de acordo com os realistas quando afir-mam que o mundo material existe concretamente e não é uma projeção da mente. Ressaltem-se os principais temas dessa filosofia:

1. a realidade da transformação sobre a permanência;

2. a relatividade dos valores; 3. a natureza social e biológica do homem; 4. a importância da democrAciA como modo

de vida; 5. o valor da inteligência crítica em toda a con-

duta humana.

A base do pragmatismo pode ser encontrada nas obras de figuras, como Francis Bacon, John Lo-cke, Jean-Jacques Rousseau e Charles dArwin. Vale salientar que a sistematização dessa teoria filosó-fica acontece na América do Norte com o filóso-fo Charles Sanders Pierce, e, posteriormente, foi o pragmatismo estruturado conceitualmente por William James (1842-1910) e sistematizado por John Dewey (1859-1952).

Saliente-se o enfoque de John Dewey e a Educa-ção. O filósofo sistematizou o pensamento educa-cional pragmático, que teve profundas repercus-sões no mundo inteiro. No seu livro Educação e Democracia, resultado de suas preocupações com o ensino público e da crença de que a educação deve estar relacionada com a experiênciA práticA da vida, que se renova e integra o meio circundan-te. Essas ideias no campo do ‘experimentAlismo e instrumentAlismo’ enfatizaram a ação e a educação como orientação decisiva na prática. Como nos diz Ozmon (2004, p. 141),

Dewey acreditava que deveríamos usar a filosofia para aju-dar a nós mesmos a sermos mais ‘experimentais’ em nossa abordagem dos problemas sociais, testando ideias e pro-postas reflexivamente, antes de agir sobre elas, e por meio da avaliação crítica e do exame reflexivo dos resultados, depois de experimentá-las na prática.

Enfim, segundo os pragmatistas:

o mundo só é significativo na medida em que o homem seja capaz de imprimir nele o seu próprio significado. Se o univer-so, porventura, possui alguma finalidade mais profunda, ela está oculta ao homem e não pode fazer parte de sua filosofia.

No que diz respeito à educação, enfatizam os prag-matistas que o educador deve, então, ser capaz de continuamente modificar sua atuação, sempre que as condições sociais se alterarem em face das suces-sivas mudanças que a vida moderna acarreta. Em razão disso, é preciso estar atento e introduzir, na es-cola, ocupações que desenvolvam uma responsabili-dade pessoal e que treinem a criança nas verdadeiras realidades da vida.

Saliente-se que o pragmatismo, conforme os dize-res de Ozmon (2004, p. 149), “o pragmatismo, em seu período mais influente, foi, muitas vezes, iden-tificado com a reforma social radical, especialmen-te a educação progressista...

Alguns autores de livros de Educação (Nóvoa, Tar-dif, Azzi, Pimenta), entre outros, abordam a expe-riência como a base do trabalho docente. Vamos discutir o que é ser pragmatista na docência, le-vando para o nosso fórum sua posição quanto a esta afirmativa: o docente baseia-se em experiên-cias exitosas com os seus alunos para construir suas situações de ensino.

Os pragmatistas insistem em que a educação deve ser natural e relacionada com o desenvolvimento do humano como um tipo complexo de animal.

O Sistema filosófico do pragmatismo dinami-zou suas linhas básicas sobre o conhecimento da verdade. Também, sobre a realidade e educação, o pragmatismo segue essa li-nha de pensamento.

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“Os educadores deveriam estar cientes dos inte-resses e das motivações das crianças bem como do ambiente do qual elas provêm”.

Vimos acima o enfoque do sistema pragmatista. Agora, podemos conhecer um pouco o sistema po-sitivismo e suas ideias e importância no campo do conhecimento e da educação.

4. positivismo e educação As ideias positivistas influenciaram o modelo de ciência a partir do século XIX.

Pode-se afirmar que nossa educação ainda é positivista?

De que forma o positivismo sistematiza suas ideias no campo educacional?

Vamos conhecer um pouco esse sistema!

O positivismo tem como funda-dor o filósofo francês Augusto comte (1798-1857), como enfati-zava o pensador: ‘Ciência, logo previsão; previsão, logo ação’. Essa corrente tem sua raiz no Iluminismo, e sua influência recai sobre todos os domínios culturais humanos: Filosofia,

Educação, Economia, Política, História e outros. Como assinalou o filósofo: o futuro do homem está na ciência, essa ciência é a positividade dos fatos. Na leitura de Comte, para justificar esse está-gio de cientificidade do conhecimento, diz-nos que a sociedade humana percorreu três etapas:

1. Na etapa Teológica, o homem acreditava que a natureza era algo vivo, tendo sobre os homens influência decisiva. Segundo Comte, de forma geral, pode-se afirmar que, nesse período, o homem não conhece a ciência, porque suas ex-plicações sobre o mundo são decorrentes das intervenções de agentes sobrenaturais.

2. Nesse estágio segundo, o homem explica a na-tureza a partir da metafísica. Tomando como origem os conceitos, a priori, cada fenômeno é estudado separadamente, nunca relacionado a outros com os quais tenha qualquer relação, e, muito menos, nunca considera possíveis modi-ficações, mudanças, etc. Pode-se afirmar como simples analogia que na etapa antecedente (Te-ológica) estávamos na infância. Agora na etapa Metafísica (Adolescente), pensar a realidade a partir de entidade abstrata é o desestímulo à curiosidade, à pesquisa, à inquietação.

3. Na etapa Positivo, Comte vai encontrar o verda-deiro caminho da verdade:

Para que a sistematização final das concepções humanas seja hoje suficientemente caracterizada, não basta apre-ciar seu destino teórico, como acabamos de fazer; é pre-ciso, também, considerar aqui, de um modo distinto, embora sumário, sua aptidão necessária para constituir a única saída intelectual.

Nessa linha de pensamento, no processo educati-vo para o positivismo, não deverá haver qualquer forma de discriminação social, separando ricos de pobres, velhos de jovens. O próprio Comte explici-ta sua doutrina no Discurso sobre o Espírito Posi-tivo, quando afirma que:

para que esta sistematização final das concepções huma-nas seja hoje suficientemente caracterizada, não basta apre-ciar seu destino teórico, como acabamos de fazer; é preciso também considerar aqui, de um modo distinto, embora sumário, sua aptidão necessária para constituir a única sa-ída intelectual que possa comportar a imensa crise social desenvolvida há um século, no conjunto do Ocidente eu-ropeu, especialmente na França.

Segundo Comte, esse estágio (teo-lógico) é comparado com o desen-volvimento do ser humano, sendo o período da infância uma etapa de crescimento ainda muito ligada à cren-ça animista, politeísta ou monoteísta. Fo

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Nesse estágio, as explica-ções abstratas e especu-lativas são as categorias básicas desse período. Augusto Comte compa-rou esse estágio com o período de desenvolvi-mento da Adolescência.

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A fase adulta da vida deve lidar com o concre-to, com o real das coisas. Nesse estágio, o homem explica a natureza a partir da ciência, relacionando e

submetendo as leis da natureza ao seu controle.

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Augusto Comte

67Fascículo 4

O positivismo abre uma nova discussão no plano epistemológico da educação, quando enfoca a im-portância dos fatos, da objetividade como questão basilar para compreensão dos modelos teóricos e práticos no processo do conhecimento. A educa-ção não pode ficar distanciada da concepção das bases conceituais da ciência.

No seu livro Curso de Filosofia Positiva, encontram--se expostas suas preocupações educacionais. O filó-sofo expõe que, em cada pessoa, a história da huma-nidade se repete. Conforme os dizeres de Nielsen Neto (1988, p. 76)

Assim, do nascimento à adolescência, a educação deve ser ministrada de modo assistemático; na adolescência e ju-ventude, a ciência deve ser ensinada conforme a ordem de classificação: matemática, astronomia, física, biologia e so-ciologia; para os adultos, numa terceira etapa, deverão ser intensificados os estudos científicos para atingir a noção positiva do mundo e da vida.

Na perspectiva positivista, a educação atinge seu estágio mais efetivo, quando direciona sua aborda-gem sobre a realidade dos fatos na sua dimensão concreta. Esse momento ocorre quando a prática está voltada para reflexão do mundo objetivo dos valores realísticos do educando.

Como foi mostrado, o positivismo enfatiza a ex-periência como questão básica para compreensão das verdades. Outro sistema que tem uma influ-ência marcante para compreensão do homem e seu comportamento social denomina-se o Beha-viorismo. Vamos conhecer um pouco as linhas dessa abordagem.

5. behaviorismo e educação

O behAviorismo, de fato, é um sistema psicológi-co, isso não implica dizer que esse sistema não esteja alinhado a um sistema filosófico. As bases filosóficas do Bahaviorismo ligam-se ao Realismo e ao materialismo. Como já mostramos acima, o realismo enfatiza a realidade como questão bási-ca para o conhecimento. Como enfatiza Ozmon (2004, p. 209),

A conexão do Behaviorismo com o realismo ocorre prin-cipalmente no realismo moderno e sua defesa da ciência... e os behavioristas pensam que podemos entender o com-portamento humano por meio de um estudo meticuloso de comportamentos particulares.

Na verdade, o sistema do Behaviorismo sustenta que deveríamos deixar de considerar a mente, a subjetividade, a alma como agentes causadores do comportamento e, ao contrário, enfatizar um estu-do sistematizado e comprovado das reações com-portamentais. Essa abordagem no campo compor-tamental abre uma nova linha de reflexão sobre a dinâmica no estudo do condicionamento e suas implicações no processo educacional.

Os principais expoentes do Behaviorismo são: 1. o fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936), seus

SAIBA MAIS!

O positivismo tem uma influência marcante no

modelo da educação brasileira.

atividade | Consulte outras fontes sobre o

positivismo no Brasil e sua influência na

educação e leve suas reflexões para o nos-

so fórum. Até lá!

Consulte os Dicionários de Filosofia e o livro

de Marilena Chauí.

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Dentre os primeiros Beha-vioristas, vamos encontrar Ivan Pavlov (1849-1936), célebre na sua pesquisa com o cão e a importância do condicionamento refle-xo no animal. Os estudos do condicionamento de Pavlov mostram como se

relacionam o realismo e o materialismo. Pavlov foi o pai da teoria do condicionamento e também um forte oponente, ao longo de sua vida, das in-terpretações freudianas a respeito de neuroses.

O enfoque de Pavlov era pesquisar os experimen-tos de condicionamento. Isso ele fez trabalhando

com animais, posteriormente com humanos.

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estudos sobre a reação reflexiva em animais e hu-manos, centrando suas pesquisas nos experimen-tos de condicionamento.

Outro grande sistematizador da corrente Behavio-rista foi John B. Watson (1878-1958). O filósofo repudiava o método introspectivo na psicologia, enfatizava a observação dos fatos e a pesquisa cien-tífica. Nas palavras de Ozmon (2004, p. 211),

partindo do nascimento com um corpo saudável, conti-nuou, seria possível, por meio de um condicionamento ade-quado do comportamento, tornar uma pessoa um gênio, um cavalheiro erudito, um desordeiro ou um assassino.

Observe-se a certeza que tem Watson com seu Behaviorismo, “pensava que os sentidos não ape-nas adquirem conhecimento do mundo mas tam-bém são instrumentos para guiar a atividade”.

Frederic Skinner (1904-1990), figura ímpar no sistema Behaviorista, tinha como propósito dire-cionar suas pesquisas no campo comportamental. Ele atacou o que chamava de visões tradicionais da humanidade. Como enfatiza Ozmon (2004, p. 215), “Conhecer é, de fato, uma ação do am-biente sobre nós”. Nessa linha de pensamento, vamos encontrar sua ênfase sobre o condiciona-mento operante (o sujeito age no ambiente para depois receber o reforçamento).

Deve-se perceber que o Behaviorismo como filo-sofia da educação são as técnicas de engenharia comportamental. Como diz Ozmon (2004, p. 219), “Pavlov e Watson, mas Skinner foi o pioneiro em sua implementação em muitos campos da vida contemporânea. Skinner via o behaviorismo esten-

dendo-se à política, à economia e a outras organi-zações sociais”. Isso implica dizer que na educação foi e continua sendo a defesa de um método edu-cacional com o teor da praticidade e que produz maiores resultados do que qualquer outro.

Segundo os behavioristas, a criança é um organis-mo que já está altamente programado, antes de vir à escola. Vale salientar a ênfase que o Behavioris-mo colocava sobre o comportamento humano e seus reforçadores e as implicações dessas categorias para o processo de ensino-aprendizagem. Confor-me as palavras de Ozmon (2004, p. 219),

Se somos reforçados pela sobrevivência humana e se a so-brevivência humana depende do ambiente físico e cultural em que existimos, iremos trabalhar pela sobrevivência hu-mana, projetando a cultura para esse fim. Skinner parece dizer que existe pouca escolha. Devemos agir.

Não resta dúvida de que o sistema behaviorista tem uma parcela de contribuição importante na estru-turação das bases educacionais vigentes. As ideias de Skinner continuam inovadoras na nossa era do conhecimento tecnológico. O filósofo chamava atenção para a forma como seria implementada a condução dessa ‘engenharia comportamental’. Diante das críticas dos seus adversários de que o objetivo da engenharia comportamental é produ-zir robôs, pessoas estão à disposição de outras que as controlam. O filósofo respondia à altura: quan-do olhamos ao redor em nosso mundo atual, des-cobrimos que a maioria das pessoas é controlada por forças a respeito das quais não está consciente. Acreditava o filósofo que vivemos em um mundo no qual a tecnologia é utilizada para melhorar a

O Behaviorismo como filosofia da educação sinaliza a importância do re-forçamento e o con-ceito de engenha--ria comportamental no processo educa-

cional. Observe-se o nosso sistema escolar na atualidade, na prática pedagógica, faz-se presente a aprendizagem por memorização e repetição, como retratava Skinner na sua má-quina de ensinar (programas preparados para aparelhos eletrônicos como máquinas de en-sinar ou computadores), são estruturados de maneira a proporcionar um aprendizado mais sistemático e fornecem os tipos de reforço ime-diato que o pensador acreditava estarem em

falta na educação.

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s.comWatson também rejeitou concei-

tos como proposto, sentimento e livre arbítrio, pois eles não são observáveis e, portanto, não são capazes de uma medida científica.

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Skinner não negava que um pouco de consciência pessoal poderia estar en-volvido em nossos esfor-ços para conhecer, mas ele afirmou que o que co-nhecemos são os objetos e as condições do mundo externo, ou seja, o conteú-

do do conhecimento é aquilo que é observável.

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vida humana, se usada da maneira correta. Esse senso crítico e ético continua sendo uma marca na leitura do pensamento de Skinner.

Utilizando-se de métodos e currículo, os professo-res têm muitas recompensas ou reforçadores à sua disposição: elogios, sorrisos, um toque, o que for. Como bem enfatiza Ozmon (2004, p. 225),

todos os professores utilizam técnicas do behaviorismo de algum tipo em suas salas de aula, mesmo que não estejam conscientes disso. Os professores condicionam os estudan-tes por meio de notas, de suas atitudes para com eles e de outras mil maneiras.

Então, se o interesse pelos estudos do comporta-mento tem crescido consideravelmente, deve-se olhar, com mais cautela, o enfoque do Behavioris-mo na educação. Conhecendo seus fundamentos teóricos de forma crítica, é que se pode avaliar melhor os seus resultados na sociedade atual.

atividade | Sobre o Behaviorismo, consulte vídeos, filmes e leve para o nosso fórum.

Vimos acima algumas ideias sobre o Sistema Behaviorista, um enfoque sobre o reforçamen-to e a engenharia comportamental como pontos básicos. Agora vamos conhecer o Sistema Filo-sófico da Fenomenologia e sua importância no âmbito educacional.

6. FenomenoloGia e educação O Sistema Filosófico Fenomenologia abrange na atualidade um dos métodos mais importante para um conhecimento da concepção educacional.

Você sabia que os fenomenólogos se preocupavam principalmente com as humanidades e

escreveram extensivamente sobre esse gênero? Qual a preocupação central da fenomenologia: entender a experiência de vida do aprendiz ou

avaliar o conteúdo específico aprendido?No enfoque do sistema fenomenológico,

acreditam que os estudantes podem e devem descobrir o conhecimento por

seus próprios esforços?Qual o papel do professor nesse processo?

São essas questões que vamos tratar no tópico a seguir.

Fenomenologia vem da palavra grega phainomai, que significa o que aparece, o fenômeno. Só que esse aparecer tem um sentido diferente na corren-te da fenomenologia, uma vez que o preocupar-se com o fenômeno recai agora sobre alguns princí-pios básicos:

1. A fenomenologia parte do princípio de que não existe realidade sem sujeito, nem sujeito sem realidade;

2. O princípio da intencionalidade na consciência das coisas não acontece por acaso; ela é inten-cional e orientada para um determinado objeto, aquilo que se entende por consciência de (algu-ma coisa);

3. O princípio da ‘redução fenomenológica’ ou epoché que consiste em colocar ‘entre parênte-ses’ e fixar-se na essência.

O Sistema Filosófico Fenomenológico representa na atualidade a mais importante vertente nos estu-dos das Ciências Humanas. Com especificidade na ciência da educação, como enfatiza Nielsen Neto (1990, p. 90)

Em educação isto significa que se deve preocupar-se com o fato educativo em si. Ou seja, preocupar-se com a realidade educacional que existe independentemente de nós e que, portanto, é imutável.

Nessa linha de reflexão, o enfoque fenomenológi-co mostra que a educação deve ensinar ao aluno a vida tal como ela é na sua precária transitoriedade e estimulá-lo a tomar consciência de si mesmo.

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Edmund Husserl (1859-1938) nasceu na Moravia, na Tche-coslováquia, foi influenciado por Kant e Hegel, mas entendia seu trabalho como sendo radi-calmente diferente e similar à exigência de René Descartes de que a filosofia fosse baseada

em critérios além da possibilidade de dúvida. Foi o maior representante da concepção fe-nomenológica, priorizou a ciência das essên-cias ou eidéticAs e fundamentou o método da

contemplação das essências.

Enfoques diferentes na fe-nomenologia propiciaram, no campo da educação, di-versas matizes na forma de apresentar os pontos de vista sobre o papel do professor.

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Como enfatiza Ozmon (2004, p. 256),

Do ponto de vista fenomenológico, a educação liberta-dora resulta inicialmente na percepção de que o mundo da opressão não é um mundo fechado, de onde não se pode escapar, mas é uma situação limitadora que pode ser transformada.

Observe esse poema de uma colega de trabalho:

educar na escola

A educação chegava ao nascer, A regra era brincar, correr, Criar, pular, amar, viver.

Falar para aprender.

Mas o dia de ir à escola chegou! Chegou mudando a vida.

Momento esse de aprender a calcular,

Copiar, ler e interpretar. Os pais acreditavam neste educar. Mas ouvir era a regra, e não falar.

Mas o dia de ir à escola chegou!

Chegou, impondo-se a vida.

Aprendia-se a sentar, a obedecer, A esperar a vida acontecer,

Ensinada pelos livros, ler, ler, ler! Dizia-se o que era e poderia vir a ser.

Mas o dia de ir à escola chegou!

Chegou, mudando a vida.

Chegou também a hora de agradar, De conteúdos para decorar,

De colegas para brincar, De livros para comprar.

Mas o dia de ir à escola chegou!

Chegou, impondo-se a vida.

Com obrigações para fazer. Com horários para cumprir.

Com atividades para desenvolver. Com respostas a descobrir.

Mas o dia de ir à escola chegou!

Chegou, mudando a vida.

Como seria bom educar com amor! Educar para o saber fazer!

Educar para aprender a aprender! Educar para conviver!

Mas o dia de sair da escola chegou!

Chegou, exigindo-se para a vida.

De Sônia Fortes/2008

atividade | Analise o poema diante das ideias abordadas até o momento. Leve-o para o nosso fórum. À qual das teorias abordadas, essa es-cola pertence? O que tem nessa educação para o infante? Mas o que é solicitado por meio da contradição de educar na escola?

A fenomenologia acredita que os estudantes po-dem e devem descobrir o conhecimento por seus próprios esforços, e que o papel do professor é agir como um guia ou facilitador no processo de aprendizagem. Essa aprendizagem se dá quando o mestre encoraja os alunos a serem ‘autorreflexivos’ ‘alertas’ e a criarem suas próprias paisagens parti-culares. Ou seja, quando despertarem, no aluno, a autodescoberta como ser-no-mundo. Um mundo que precisa ser vivido e trabalhado.

Como explica Nielsen Neto (1990, p. 93),

No processo de aprendizagem, a pessoa deve ser soberana sobre o compêndio [...] As matérias escolares devem, por-tanto, converter-se em instrumentos para a realização da pessoa, não disciplinas impessoais a que todos se devem submeter indistintamente. Que a pessoa em desenvolvi-mento elabore mentalmente verdades para si mesma, não a Verdade em abstrato, mas suas verdades.

Os grandes expoentes da fenomenologia são: Ed-mund Husserl, Martin Heidegger, Max Scheler, Merlau-Ponty. Os filósofos fenomenólogos, cada um a sua maneira, buscavam direcionar, sobre o mundo da essência, uma interpretação da realida-de humana na sua forma de Ser no mundo, na sua existencialidade. Não importa qual enfoque seja dado na abordagem fenomenológica, de suma importância é perceber, conforme as palavras de Ozmon (2004, p. 260),

O professor pre-cisa despertar no educando que o conhecimento e a aprendizagem são significativos para

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que a vida contemporânea parece ser um tempo de incer-teza e confusão, e essa é uma razão maior para que o edu-cador busque um entendimento e compreensão racional – não de alguma plataforma abrangente e ‘objetiva’, distante da experiência viva, mas de um ponto de vista que tente entender o mundo primário da consciência que cada um de nós traz para o processo educacional.

Vimos acima o enfoque fenomenológico da edu-cação. Agora podemos conhecer um pouco a abordagem existencial na educação. Vamos co-nhecer o existencialismo!

7. existencialismo e educação

A corrente existencialista tem importância ímpar nos fundamentos educacionais. Saliente-se que, embora sejam encontradas diferenças entre o exis-tencialismo e a fenomenologia, ambos possuem muito em comum.

O existencialismo como sistema filosófico sempre existiu desde a origem da filosofia, basta lembrar o pensamento de Sócrates e o seu filosofar. Porém, foi nos anos 30 e 40, do sécu-lo XX, na Europa, que, de fato, surgiu essa forma de pensar. Uma época marca-da por ausências de pers-pectivas de vida e por crises existenciais, decorrentes da primeira e da segunda guerras mundiais. Naque-le período, o cenário no campo político-social não possibilitava ao ser hu-mano uma autenticidade na forma de viver. Como enfatiza Luckesi (1996,

p. 230), “Então, a ideia do sujeito autêntico no abandono, na angústia, na decisão ocupou o centro das atenções dos chamados filósofos exis-tencialistas”. Isso implica dizer que a questão do

individualismo estudada pelos existencialistas foi influenciada pelas obras dos filósofos: Nietzsche (1844-1900) e Sören Kierkegaard (1813-1855).

A influência desses filósofos foram marcantes na linha de pensamento do existencialismo: Cristão e Ateu. Dentre os pensadores existencialistas, des-tacam-se: Gabriel Marcel (1889-1973), Karl Jaspers (1883-1969), Martin Heidegger (1899-1976), Jean--Paul Sartre (1905-1980).

Destacam-se entre os conceitos-chaves da corrente existencialista:

a. A existência precede a essência; b. A existência humana é marcada pela possibili-

dade de escolher o que quer ser (liberdade); c. não há natureza humana, visto que não há Deus para

conceber (perspectiva ateísta do existencialismo); d. a situação de angústia vivida pelos homens,

decorrente da supervalorização de si mesmo. Esses conceitos têm importância ímpar para uma compreensão na dinâmica educacional.

Conforme os dizeres de Ozmon (2004, p. 255),

Os existencialistas acreditam que uma boa educação enfa-tiza a individualidade, pois ela tenta auxiliar cada um de nós a nos vermos com nossos medos, nossas frustrações e nossas esperanças assim como vermos as maneiras pelas quais usamos a razão para o bem e o mal.

Como se observa, a concepção existencialista é uma forma de resposta à situação vivida pela civilização ocidental com suas dificuldades, suas angústias, suas incertezas na condução de seu projeto de ser.

Uma questão central do existencialismo diz que ‘a existência precede a essên-cia’. O homem está conde-nado a ser livre, é um pro-jeto de ser. Que liberdade é essa? Que homem é esse?

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Gabriel Marcel, filósofo existen-cialista cristão, influenciou a cor-rente de pensamento humanista

na educação.

Karl Jasper, filósofo existencialista, influenciou as pesquisas nas ciên-cias humanas, principalmente na psiquiatria e nos estudos da psico-patologia numa abordagem exis-

tencial-fenomenológica.

72 Fascículo 4

Os existencialistas acreditam que é no processo educacional que se deve proporcionar um entendi-mento da ansiedade. Como ainda enfatiza Ozmon (Idem, p. 255),

Muitas pessoas certamente são frustradas com a vida, mas essa frustração é causada, com frequência, por um tipo de educação que não as preparou para um mundo de confli-to. O que os existencialistas querem dizer com ansiedade é uma consciência da tensão da existência.

Um dos pontos fundamentais da corrente exis-tencialista no enfoque educacional diz respeito à questão dos métodos da educação. Segundo esses filósofos, o papel do professor ou do educador no processo de aprendizagem é relacional, ou seja, acreditam que cada professor deveria ser um estu-dante, e cada estudante, um professor. O método educacional deve ajudar os estudantes a estarem abertos a possibilidades de crescimento pelo en-tendimento de seu ‘ser no mundo’, como enfatiza Heidegger o seu Dasein (ser-aí).

atividade | No poema Educar na Escola, existe uma relação entre ansiedade e frustra-ção, em que o método subjaz nas entrelinhas. Retome-o e dialogue com ele no fórum!

Vale salientar que alguns existencialistas que dire-cionaram seus trabalhos para educação acreditam que as escolas de hoje são muito burocráticas e se-guem regras demais, as quais não são feitas pelos estudantes, mas impostas a eles. Então, pode-se ob-servar que o valor dado à existência é uma catego-

ria singular, e nessa linha de abordagem define-se que a situação de angústia vivida pelos homens é decorrente da supervalorização de si mesmo. Isso implica os dizeres de Ozmon,

Os existencialistas desejam ver a humanidade em sua totali-dade – o pervertido e o elevado, o mundano e o glorioso, o desesperado e o esperançoso – a acreditarem que as huma-nidades e as artes o fazem melhor do que as ciências. Contu-do, os existencialistas não têm regras definidas sobre o que o currículo deveria incluir, pois acreditam que o estudante em situação, ao fazer escolhas, deveria ser o fator decisivo.

Lembrando as palavras de Padre Antônio Vieira: Somos o que fazemos nos dias em que fazemos, realmente existimos, nos outros duramos.

E nesse plano, como vimos, o homem torna-se totalmente livre (está condenado à liberdade), sua existência identifica-se com a própria liberdade e, dessa forma, ele deve assumir a total responsabili-dade por seus atos.

Esse enfoque sobre a individualidade é a marca do existencialismo. Isso não implica dizer que essa corrente desconsidera a dimensão social do humano e sua existencialidade. Observe-se que os existencialistas apresentam muitos modelos para o professor ideal, incluindo filósofos como Sócrates e Sartre. Como retrata a reflexão de Ozmon (2004, p. 263):

O papel do professor existencialista não é fácil porque, embora ele possa lutar contra os absurdos ao seu redor na vida cotidiana, incluindo o que acontece nas escolas e em sua profissão, outros podem não concordar e com-batê-lo. É nesse ponto que surge a noção de coragem, e os existencialistas acreditam que os professores, como Sócrates, devem agir com coragem para realizar a noção de verdadeira individualidade.

Martin Heidegger, filósofo existen-cialista, influenciou o pensamento filosófico alemão com sua obra ‘O

Ser e o Tempo’.

Jean-Paul Sartre, nome marcante na filosofia existencial ateísta. As ideias de Sartre no livro ‘O Ser e o Nada’ marcaram toda a trajetória do pen-samento no Ocidente, no pós-guerra.

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Nas palavras de Ozmon, sintetiza--se muito bem o olhar da corrente existencialista:

“Os existencialistas afirmam que uma boa educação esti-mula os indivíduos a fazerem pergun-tas como “quem sou eu?, “para onde vou?” e “por que estou aqui?”, Ao li-

darmos com tais questões, deveríamos reconhecer que o indivíduo é uma criatura sensível e irracio-nal, tanto quanto insensível e racional”.

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Uma individualidade em que o homem é, não ape-nas como ele se concebe, mas como ele quer que seja, como ele se concebe depois da existência; o homem não é mais que o que ele faz.

Vimos acima o enfoque existencialista e alguns dos seus fundamentos na dimensão educacional. Va-mos agora direcionar nossa abordagem numa ou-tra corrente filosófica denominada de Marxismo.

8. marxismo e educação Com as ideias marxistas, percebem-se algumas das revoluções sociais e políticas de mais longo alcance do século XX. As ideias do materialismo histórico contribuíram para um novo modo de conceber a realidade social e política do homem.

Será que o Marxismo realmente revolucionou a forma de o homem

perceber os contextos econômicos e sociais? Nessa linha de pensamento, qual o alcance que tem na educação?

O que é um professor materialista?

Essas questões vamos abordá-las no tópico a seguir. Conhecer um pouco o pensamento de Karl Marx e os principais divulgadores e consolidadores das ideias educacionais marxistas.

Como enfatiza Ozmon (2004, p. 307), “Uma carac-terística peculiar do marxismo é a importância das ideias materialistas. Duas tradições materialistas (britânica e francesa) estão na base do marxismo”. Seguindo a reflexão do autor acima, Karl Marx recebeu influência das filosofias materialistas da Antiguidade. Entre as correntes estão presentes nA Escola Epicurista e na Escola Atomista. De um modo geral, pode-se afirmar que a filosofia de Karl Marx recebeu influência das ideias de: Hegel, Feu-erbach e Materialismo.

Da filosofia de Hegel herdou os conceitos de alie-nação e o processo da dialética; trabalhou esses conceitos no plano social. Da filosofia de Feuer-bach recebeu influência. A concepção de que o ‘espírito de um tempo não era mais do que a tota-lidade dos eventos e das condições materiais que ocorrem durante aquele tempo, porque a história é determinada pelas influências materiais sobre os pensamentos e as ações de pessoas reais existentes em um mundo de condições materiais’.

Esses conceitos permitiram a Marx fazer uma in-terpretação materialista da História. Ele concebeu que a situação humana relaciona-se às suas condi-ções sociais e principalmente econômicas.

O centro do pensamento marxista gira em torno da interpretação do homem no seu mundo social, a problemática das forças do poder econômico e político atuando na vida subjetiva do humano. Na concepção marxista, o conceito de dialética tem importância singular para compreensão dos fenômenos que acarretam o modo de viver e exis-tir do homem.

Como enfatiza Nielsen Neto (1990, p. 95-96),

O homem não vive isolado, mas em sociedade, segundo regras impostas pelo mais forte, ou pelo segmento que do-mine nessa sociedade. Isto promoveu o surgimento da luta de classes. Antes, na Antiguidade, a luta era entre o escravo

SAIBA MAIS!

atividade | Filmes ‘Sobre o existencia-

lismo e a fenomenologia’ no You Tube.

Leve seu comentário para o nosso fórum.

Apresente uma sinopse, com título e en-

dereço eletrônico.

Karl Marx nasceu na Alemanha, na cidade de Trèves, no ano de 1818. Pode-se afirmar que as obras de Marx são, às vezes, divididas em um primeiro perí-odo, humanista, e um segundo período, revolucionário. Não importa qual o período, o certo é que o filósofo revolucionou o

campo das ideias, mostrando que a ‘consciên-cia não determina o ser social, mas o ser social determina a consciência’. Vale salientar que a premissa que serve de base ao raciocínio mar-xista é a realidade material, donde tudo provém.

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O ‘Homo Economi-cus’ é o centro das ideias de Karl Marx. Na perspectiva do filósofo, o sistema assegura a divisão do trabalho e o sur-gimento de classes

antagônicas. Nessa divisão, de um lado, os donos dos meios sociais de produção e, do ou-

tro, os donos da força de trabalho.

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e o homem livre; na Idade Média, entre o servo e o senhor; porém, é no capitalismo que os conflitos são mais aguça-dos, pois são incompatíveis os interesses, lutando as classes dominantes para preservar o regime econômico existente, e as classes exploradas pelo fim da opressão.

Mais adiante vamos observar a posição do mar-xismo na educação, uma posição crítica frente ao modelo capitalista da classe dominante frente à classe dominada. Nesse enfoque, Marx retrata sua posição sobre o trabalho alienado. Como explica Ozmon (2004, p. 312),

o trabalho torna-se ‘objetificado’, isto é, tanto o trabalho do trabalhador quanto o produto de seu trabalho perten-cem a outra pessoa. O trabalhador passa a ver o produto, que poderia dar satisfação criativa, como um objeto estra-nho que pertence a outro.

Como bem enfatizou Marx, o trabalhador passou para um estágio alienado frente ao modelo imposi-

tivo dos detentores do capital. Nas palavras de Luckesi (1996, p. 227),

Apesar de enfatizar o aspecto material, o marxismo não desconhece a existência do mundo ideológico, apenas o vê como consequência, ou seja, como reflexo das condições materiais. Nessa perspectiva, a infra-estrutura – base eco-nômica – é fator determinante da superestrutura – formas da consciência.

Com essas categorias apresentadas, pode-se perce-ber a dimensão que o marxismo chega à ciência da educação. Diretamente, Marx não escreveu ne-nhum texto sobre a educação, porém suas ideias revolucionaram a forma de pensar a educação quando analisa as condições existentes em uma sociedade dividida.

Com sua leitura crítica sobre a realidade social, Marx pensava e colocou em prática que é na ação humana que podem ocorrer as modificações neces-sárias para mudar as circunstâncias sócio-econômi-cas. Partindo desses princípios (ação e mudança), elaborou toda matriz de pensamento com o intuito da mudança nos processos, no plano educacional. Karl Marx não via com bons olhos uma educação oferecida pelo Estado-Nação burguês capitalista, basicamente por desacreditar no currículo que ela traria e na forma como seria ensinado.

Saliente-se que entre os principais divulgadores e consolidadores das ideias educacionais marxistas, estão: Lênin, Makarenko, Vygotsky e Antonio Gra-msci, Paulo Freire. Educadores que souberam apli-car as ideias de Marx na prática educacional, cujo resultado encontra-se nos diversos movimentos em prol de uma luta no sentido de resgatar a consciên-cia de cidadania e dignidade como ser humano na sua existencialidade.

Na perspectiva marxista, para manter os operá-rios na sua condição de oprimidos, as classes do-minantes utilizam-se de mecanismos de persuasão capazes de conformá-los à situação em que vivem.

Entre outros artifícios, estimulam práticas reli-giosas, difundem normas morais consentâne-as com seus interesses e divulgam determina-das manifestações artísticas. Mas é na escola, entretanto, que têm sua melhor e mais eficien-te forma de dominação (NIELSEN, 1990, p.96).

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O trabalhador perdeu sua condição de existência, pas-sando a ser uma simples coisa diante do ‘mercado’ interesseiro do capital. Um capital que pertence à clas-se dominante que manipula todos os meios de subsis-tência da classe dominada.

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Como explicita Ozmon (2004, p. 319). “Marx acreditava que as classes dominantes não pro-veriam uma educação adequada para os filhos da classe trabalha-dora, pois isso significaria a li-bertação do proletariado e resul-taria na abolição da pobreza e do proletariado subjugado. O Esta-do burguês, isto é, a organização da sociedade por meio da qual

as classes dominantes mantêm controle, estava ba-seado na contradição entre vida pública e privada”.

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Foi através desses filósofos-educadores que as ideias de Karl Marx ganharam consistência e abrangência no universo educacional. Cada filósofo teve a sua maneira de abordar o processo da educação tornando efetivo o que já salienta-mos: o marxismo, como ciência da realidade social e como pensamento para a ação, cujas perspectivas críticas cumprem papéis importantes ao ajudar as pessoas a verem defeitos e fraquezas nos sistemas sociais existentes. Como afirma Frei-re, em Educação para uma Consciência Crítica, uma vez que um indivíduo perceba o desafio e entenda as respostas possíveis, a ação construtiva para mudar as condições objeti-vas torna-se possível. Em resumo, a consciência crítica leva à ação crítica – à práxis.

Portanto, o que é ser um professor materialista dialético? Qual a influência desses teóricos na prática docente?

GramsciVygotsky

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RESUMO

Vimos, ao longo do fascículo, algumas das principais correntes filosóficas. Ao pensar a edu-cação hoje, não se pode deixar à margem esses enfoques filosóficos e seus fundamentos. Com o Idealismo, nas suas diversas modalidades, vamos encontrar as primeiras reflexões sobre um modelo de pensar a educação. Frente ao idealismo, a corrente Realismo abre um novo espaço no direcionamento dessas abordagens. Vimos acima que as correntes filosóficas do Behaviorismo, Pragmatismo e Positivismo têm um sentido comum na matriz conceitual, di-vergindo nos aspectos metodológicos. Com os fundamentos da fenomenologia e do existen-cialismo, ganha consistência um novo sentido epistemológico na abordagem educacional. A corrente Marxista viabiliza a forma de perceber a realidade social e suas forças contraditórias no modelo capitalista. Uma efetiva reflexão crítica dos sistemas propiciará uma leitura crítica e consistente da educação e sua realidade.

GLOSSáRIO

behAviorismo – termo de origem americana (do inglês behaviour, ortografia americana behavior: conduta, com-portamento), frequentemente utilizado deste modo em fran-cês ou sob a forma behaviorisme. Designa a doutrina que limita a psicologia ao estudo do comportamento ou das reações.

berKeley, george – (1685-1753) - filósofo britânico de origem irlandesa. De um lado, o filósofo ficou célebre por ter tentado mostrar que a matéria não existe. Por outro lado, em vez de se recolher em meditação solitária, Berke-ley foi um viajante curioso, um missionário e um apologista fervoroso, um médico de almas e de corpos.

comte, Auguste – (1798-1857) – filósofo francês, consi-derado o precursor do positivismo, escreveu seu Curso de Filosofia Positiva, que diz respeito ao homem novo, que daí provém o homem positivista.

dArwin, chArles – (1809-1882) – escreveu sua obra fundamental, que virá a lume em 1859: Da Origem das Espécies por meio da Seleção Natural ou a Luta pela Exis-tência na Natureza. Exerceu influência marcante na teoria da evolução. democrAciA – estado político no qual a soberania pertence à totalidade dos cidadãos, sem distinção de nascimento, de fortuna ou de capacidade.

descArtes – René Descartes nasceu em 31 de março de 1596, em Touraine, Haia. Considerado o pai da filosofia moderna, um dos filósofos mais importantes na história da filosofia. Publicou obras fundamentais: Discurso do Método para Bem Conduzir a Razão e Buscar a Verdade nas Ciên-cias; Meditações; Paixões da alma. eidéticA – Husserl chama eidética àquilo que concerne às essências das coisas e não à sua existência ou à sua presença.

76 Fascículo 4

reAlismo – doutrina segundo a qual o ser é, por natureza, diferente do pensamento e não pode ser nem tirado do pensamento nem exprimir-se de uma forma exaustiva em termos lógicos.

REFERêNCIAS

KNELLER, George F. Introdução à Filosofia da Edu-cação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1964.

LUCKESI, Cipriano Carlos; PASSOS, Elizete Silva. Introdução à Filosofia – aprendendo a pensar. São Paulo: Cortez, 1996.

NIELSEN, Henrique Neto. Filosofia da Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1990.

OZMON, Howard A; CRAVER, Samuel M. Fun-damentos Filosóficos da Educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

existenciAlismo – filosofia dita existencial. Na ideia de exis-tência, L. Lavelle distingue três sentidos: 1. o ser enquanto manifestado; 2. o próprio fato de ser posto, quer por mim mesmo, quer por outrem, quer pelo todo do ser, na medida em que ele aceite receber-me; 3. o próprio ato pelo qual me desligo do ser puro para encontrar nele a minha essência. experiênciA práticA – no enfoque do pragmatismo, diz res-peito à experiência que tenha resultado para a vida. experimentAlismo – que utiliza a experiência, mostrar que aquilo que se explica é implicado por princípios não ape-nas admitidos mas também evidentes; dito de outra ma-neira, fazer ver que ele depende necessariamente de juízos necessários. fenomenologiA – sentido geral: estudo descritivo de um conjunto de fenômenos, tal como eles se manifestam no tempo ou no espaço, por oposição quer às leis abstratas e fixas destes fenômenos, quer à realidade transcendente de que seriam a manifestação. ideAlismo – tendência filosófica que consiste em reduzir toda existência do pensamento, no sentido mais amplo da palavra pensamento. O idealismo opõe-se assim ao rea-lismo ontológico, ou, numa só palavra, à ontologia, que admite uma existência independente do pensamento. instrumentAlismo – doutrina de John Dewey, filósofo e educador americano, que constitui uma variedade do pragmatismo cujo traço característico é a admissão de que toda teoria é um instrumento para a ação e para a transfor-mação da experiência.

livre-Arbítrio – vontade no sentido mais geral da palavra. A liberdade que consiste em a pessoa ser totalmente ela mesma, em agir em conformidade consigo. mArxismo – as ideias de Karl Marx ajudaram a lançar algumas das revoluções sociais e políticas de mais longo alcance do século XX. O marxismo cumpriu um papel sig-nificativo na competição global chamada de Guerra Fria, principalmente na disputa entre os Estados Unidos e a ex--União Soviética. positivismo – dá-se por extensão a designação de positi-vismo a doutrinas que se ligam à de Auguste Comte. No positivismo, o modelo da certeza é fornecido pelas ciências experimentais; que o espírito humano, tanto na filosofia como na ciência, só pode evitar o verbalismo ou o erro na condição de se ater incessantemente ao contato com a experiência e de renunciar a todo e qualquer a priori. prAgmAtismo – doutrina de Charles S. Peirce, segundo a qual a verdade é uma relação inteiramente imanente à experiência humana; o conhecimento é um instrumento a serviço da atividade, e o pensamento tem um caráter essen-cialmente teleológico.

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questões sócio-FilosóFicas

da educação brasileira objetivos especíFicos

Refletir, criticamente, sobre as questões sócio-filosóficas da educação brasileira e suas implicações na formação do educador; Perceber a importância das correntes e tendências filosóficas da educação bra-sileira na prática pedagógica; Reconhecer a dimensão e importância do pensamento filosófico de Paulo Freire no âmbito da educação brasileira.

introdução

Este Fascículo enfatiza as questões sócio-filosóficas da educação brasileira, consi-derando algumas tendências no âmbito da filosofia. Entre as tendências, temos: tendência tradicional (humanismo tradicional); tendência humanista moderna; tendência tecnicista; tendência crítico-reprodutivista e a concepção dialética da educação. Vamos abordar, ainda, no presente fascículo, o pensamento e o méto-do da filosofia de Paulo Freire.

1. visão sócio-FilosóFica na história da educação brasileira: o humanismo tradicional

Ter uma visão geral da compreensão histórica da Educação brasileira é condição ímpar para uma apreciação da nossa realidade educacional. Desde o período da colonização até o presente, nossa educação sempre esteve ligada aos fundamentos das correntes e tendências no âmbito da filosofia.

1. Qual a concepção e o sentido da educação dos jesuítas?

2. A educação no período imperial tem uma concepção diferente da Primeira República?

3. Ocorreram algumas modificações na educação, a partir da Revolução de 1930 e no avanço da educação popular?

No presente tópico, de forma sucinta, vamos abordar essas questões pertinentes.

Prof. Ms. Roberto José da silva Carga Horária | 15 horas

78 Fascículo 5

Foram os jesuítas os primeiros educadores a trilha-rem sobre uma concepção essencialista do homem no âmbito da educação brasileira. Como enfatiza Piletti (1999, p. 164)

Como responsáveis praticamente exclusivos pela educação brasileira durante pouco mais de dois séculos (1549-1759), os jesuítas prestaram decisiva contribuição ao processo de colonização do Brasil.

Numa abordagem essencialista, os jesuítas dire-cionaram sobre a educação da alma, dedicaram--se a duas tarefas básicas: a catequese por meio da fé católica e o trabalho disciplinar no plano educativo. Não resta dúvida de que foram eles os responsáveis pelas escolas de primeiras letras e os primeiros planos do ensino secundário e supe-rior. Esquematicamente, pode-se afirmar que esse modo metafísico de pensar: idealista ou realista, em que tanto o mundo e o homem são vistos como entes substanciais peculiares. No caso da educação jesuítica, o enfoque centra-se sobre uma tendência tradicional.

Outro momento histórico marcante na educação brasileira foi o período imperial. Com a expulsão dos jesuítas, pode-se observar uma desqualificação do ensino na sociedade brasileira da época. Com a vinda da família real e a Independência do Brasil,

produziram-se modificações no âmbito da educa-ção brasileira, passa a existir um interesse para a formação das elites dirigentes no país.

Observe-se que a educação da época continua en-focando a tendência ‘humanista’ tradicional. Prio-rizava-se uma perspectiva essencialista do homem, calcada na realização e na perfeição de que cada ente é avaliado exatamente em proporção à pleni-tude de atualização das potencialidades intrínsecas dessa essência.

Sem afastar-se do enfoque tradicional, o período imperial tinha como objetivo, conforme as pala-vras de Pilleti (1999, p. 177)

criar a escola útil aos fins do Estado, passaria a ser concretiza-do, mas apenas no que diz respeito ao ensino superior. Ago-ra, seria necessário formar, no Brasil, a elite dirigente do país.

Como já sinalizamos em outra ocasião, esse perí-odo é dominado pelo modo metafísico de pensar, julga-se que a busca da perfeição ocorre fundamen-talmente, por meio da educação vista como Paidéia. Algumas questões no campo do ensino e que pou-co mudou foram levadas adiante por iniciativa do governo da União, durante o Império:

a. em 1823, por meio de decreto, foi criada, no Rio de Janeiro, uma escola que deveria tra-balhar, segundo o método Lancaster ou do ensino mútuo;

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Com a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil (1808) e com a Independên-cia (1822), a preocupação fundamental do governo, no que se refere à educação, pas-sou a ser a formação das elites dirigentes do país. Ao invés de procurar montar um siste-ma nacional de ensino, integrado em todos os seus graus e modalidades, as autorida-des preocuparam-se mais em criar algumas escolas superiores e em regulamentar as vias de acesso a seus cursos, especialmente através do curso secundário e dos exames de ingresso aos estudos de nível superior

(PILETTI, 1999, p. 176)

A ‘tendência humanis-ta tradicional’ tem como fundamento as correntes: Idealista e Realista. As bases filosóficas da Escola Jesuítica estão presentes nas filosofias de Platão,

Aristóteles, Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Pouco importa suas diferenças doutri-nárias; no fundamental, elas convergiam para

uma visão essencialista do homem. Font

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A companhia de Jesus foi fun-dada por Inácio de Loyola, em 1534; o primeiro grupo de jesuítas chegou ao Brasil em 1549, juntamente com o primeiro governador-geral, Tomé de Sousa. Os primeiros jesuítas aqui iniciaram suas

atividades procuravam alcançar seu objetivo missionário. O raciocínio era simples: seria mais fácil submeter o índio, conquistando suas terras, se os portugueses aqui se apresentas-sem em nome de Deus. Precisavam educar a

alma (PILETTI, 1999, p. 164-167).

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b. a Constituição outorgada em 1824 limitou--se a estabelecer que a instrução primária é gratuita para todos os cidadãos;

c. uma lei de 1827 determinou que deveriam ser criadas escolas de primeiras letras em to-das as cidades, vilas e lugarejos e escolas de meninas nas cidades mais populosas, disposi-tivos que nunca chegaram a ser cumpridos;

d. em 1854, o ensino primário foi divido em elementar e superior.

Vimos acima algumas ideias que caracterizaram a evolução da educação brasileira: a educação da alma (Jesuítas) e formação da elite (Império). Ago-ra vamos apresentar outro momento importante dentro da história sócio-filosófica da educação bra-sileira: as ideias da Primeira República e a crise da educação elitista, a educação nova no Brasil.

2. visão sócio-FilosóFica da educação brasileira: tendências ‘humanista’ tradicional e ‘humanista’ moderna

Em um período que vai de 1930 a 1945 do século passado ocorrem certas mudanças no cenário po-lítico-sócio-cultural da sociedade brasileira e nessa linha, também, a educação.

O que se entende por crise da educação elitista?

Existe alguma diferença no humanismo tradicional para o humanismo moderno?

Vamos discutir essas questões. Conforme as palavras de Piletti (1999, p. 188),

A primeira República é o período no qual se colocou em questão o modelo educacional herdado do Império, que pri-vilegiava a educação da elite – secundário e superior – em prejuízo da educação popular – primário e profissional.

Observe que, diante dessas críticas frente à edu-cação do período imperial, os ideais republica-nos priorizam projetos de um novo Brasil. Com essas ideias, está presente uma concepção ‘hu-manista’ moderna, com direcionamento sobre alguns princípios educacionais. Não só o apren-der mas também o aprender a aprender era o lema desse período.

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Método Lancaster, em que consiste as ideias de Joseph Lancaster (Sistema monitorial). Haveria apenas um professor por escola e, para cada grupo de dez alunos (decúria), haveria um aluno menos ignorante (decurião) que ensina-ria aos demais. Observe a decadência no ensi-no com a saída de cena dos Jesuítas. De certa forma, pode-se afirmar que ocorreu um certo abandono na organização e sistematização do ensino na educação brasileira, nesse período.

SAIBA MAIS!

atividade | Sobre a Educação Jesuítica e

Educação Imperial, consultando livros so-

bre Filosofia e História da Educação, faça

sua reflexão sobre a tendência ‘humanis-

ta’ tradicional no enfoque desses períodos

e leve para o nosso fórum. Até lá!

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Alguns princípios educacio-nais básicos desse período:

a. gratuidade e obriga-toriedade do ensino de

primeiro grau; b. direito à educação; c. liberdade de ensino;

d. obrigação do Estado e da Família no tocante à

educação; e. ensino religioso de ca-

ráter ‘interconfessional’. (PILETTI, 1999, p. 190-192).

80 Fascículo 5

A maioria das ideias, nesse período, tinha um ob-jetivo imediato que era atender as necessidades do cidadão e pôr em prática as reformas federais da educação elitista. Vários educadores desse perío-do tentam efetivar algumas reformas estaduais da educação popular. Segundo Fernando de Azevedo, inspirado nos ideais da educação nova, eram três: escola única, escola do trabalho e escola-comuni-dade ou escola do trabalho em cooperação.

Vale salientar que no tocante às competências edu-cacionais, durante a Primeira República, continuou a dualidade de sistemas herdada do Ato Adicional de 1834 e consagrada na Constituição de 1891. O sistema federal: ensino das elites (secundário e supe-rior); os sistemas estaduais: educação popular (pri-mário e profissional). Isso demonstra que as ideias da educação brasileira continuaram ligadas ao mes-mo sistema ideológico (ideologia da classe dominan-te). Percebe-se que, aos poucos, a educação entra em debate, tendo início, a partir da década de 1920, um período que marcou um momento de grande dis-cussão na educação brasileira.

As palavras de Piletti (1999, p. 206) explicitam bem a problemática no campo das ideias e dos projetos educacionais:

No final da Primeira República, em matéria educacional, pouco ou nada havíamos avançado em relação ao final do Império. Continuávamos sem um sistema nacional de edu-cação: o Governo Federal nada dizia e nada fazia em termos de ensino primário, que ficava ao encargo dos reduzidos re-cursos dos Estados; o ensino secundário continuava minado pelo ensino irregular, não-seriado, tendo como principal ob-jetivo preparar para o ensino superior; quanto a este, ainda não tínhamos uma universidade funcionando.

Então, observa-se que, no período acima, no campo das ideias, o modo metafísico de pensar continua em evidência, marcado por uma visão essencialista do homem. Porém, com as novas ideias que chega-vam ao homem numa perspectiva naturalista (na-turalização da racionalidade humana), uma nova visão antropológica se forma. O modo científico de pensar se instala. Com as críticas à pedagogia tradicional formulada a partir do final do século passado, foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da educação. Uma teoria que recebe a denominação de ‘A Educação Nova no Brasil’.

Vimos, acima, algumas questões sobre a visão sócio-filosófica da educação brasileira com ên-fase nas tendências: humanista tradicional e humanista moderna. Vamos agora centrar nossa reflexão sobre a visão sócio-filosófica da educa-ção brasileira, com especificidade na tendência ‘humanista’ moderna.

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A Semana de Arte Moderna, em 1922, propõe uma cultu-ra autenticamente brasileira. Saliente-se que a dependên-cia cultural de modelos eu-ropeus, alienados do Brasil, levou uma parte dos nossos intelectuais a se revoltarem

contra o sistema vigente. No campo da edu-cação com as numerosas frustrações em que se viram mergulhados os ideais republicanos, foram importantes para desencadear e tornar vitoriosa a Revolução de 1930. Tudo isso leva a consolidar algumas conquistas democráti-cas no campo social (conquistas trabalhistas: voto aos maiores de dezoito anos de ambos os sexos, jornada de oito horas de traba-lho, férias remuneradas, salário mínimo, etc. Com especificidade no campo da educação, verificaram-se importantes mudanças, como o estabelecimento de uma política nacio-nal de educação (PILETTI, 1999, p. 189-190).

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Fernando de Azevedo, um grande educador, afirmou que: “À escola única o Estado dá, no sistema de educação, um ponto de partida comum para to-dos, mais ou menos ex-tenso, conforme as condi-ções sociais e econômicas

do meio.

SAIBA MAIS!

atividade | Sobre as tendências ‘humanis-

ta’, `tradicional’ e ‘humanista’ moderna,

leia sobre a educação brasileira no período

da Primeira República e a Educação Nova

no Brasil. Leve suas reflexões para o nosso

fórum.

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3. visão sócio-FilosóFica da educação brasileira: tendência ‘humanista’ moderna

Uma questão que merece uma reflexão no campo educacional diz respeito ao manifesto dos Pio-neiros da Educação Nova. Como enfatiza Piletti (1999, p. 206), “Com a Revolução de 1930, al-guns dos reformadores educacionais da década anterior passaram a ocupar cargos importantes na administração do ensino”.

Saliente-se que o movimento da ‘escolanovismo’ tem como ponto de partida a escola tradicional já implantada (humanista tradicional) e começa a efetuar a crítica desse modelo pedagógico.

Com o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o enfoque humanístico faz-se presente com propostas renovadoras e metodológicas dos proces-sos didáticos. Como bem enfatiza Saviani

Nota-se, então, uma espécie de bio-psicologização da socieda-de, da educação e da escola. Ao conceito de ‘anormalidade biológica’, construído a partir da constatação de deficiências neuro-fisiológicas se acrescenta o conceito de ‘anormalidade psíquica’ detectada através dos testes de inteligência, de per-sonalidade etc., que começam a se multiplicar.

Observa-se a importância do modo científico de pensar (psicologia, sociologia, his-tória, antropologia...) presentes na justificação dos problemas de-correntes do processo de ensino--aprendizagem.

Entre as principais ideias do Ma-nifesto dos Pioneiros da Educação Nova no Brasil, estão:

1. A educação é vista como instrumento essencial de re-construção da democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais; 2. A educação deve ser essencial-mente pública, obrigatória, gratuita, leiga e sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos e, desenvolver--se em estreita vinculação com as comunidades; 3. A edu-cação deve ser ‘uma só’, com os vários graus articulados para atender às diversas fases do crescimento humano; 4. a educação deve ser funcional e ativa, e os currículos de-vem adaptar-se aos interesses naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação; 5. Todos os professores, mesmo os do ensino primário, devem ter formação universitária (SAVIANI, 1985, p. 208-209).

Como enfatiza Severino (1994, p. 35) sobre a ação humana e a educação:

Na perspectiva naturalista, a educação é concebida como processo de desenvolvimento de um organismo vivo, cujas potencialidades físico-biológicas e sociais já se encontram inscritas no homem, como ser natural que é, sempre vi-sando a um aumento individual e social da vida. Fins e valores se encontram, pois, expressos na adequação às leis naturais que regulam a vida, e os critérios de avaliação são fundamentalmente técnicos.

Vale salientar que nessa linha de pensamento tem início significativos projetos pedagógicos, a título de exemplos: Celestin Freinet e de Paulo Freire.

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Segundo essa no--va teoria (Escola Nova), a margina-lidade deixa de ser vista predominan-temente sob o ân-gulo da ignorância, isto é, o não domí-

nio de conhecimentos. O marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustra-do, mas quando se sente aceito pelo grupo e, através dele, pela sociedade em seu conjunto

(SAVIANI, 1985, p. 11)

O manifesto dos Pioneiros, em 1932, defen-deu novas ideias: Ideias centradas na tendên-cia ‘humanista’ moderna de que: a educação como instrumento de reconstrução nacional; a educação pública, obrigatória e leiga; a educação adaptada aos interesses dos alu-nos. Observe nessa linha de pensamento a influência do Instrumentalismo da corrente pragmatista de John Dewey. (Ver fascículo 4)

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Célestin Freinet, um educador, idealista e ba-talhador, cujas ideias e propostas pedagógi-cas centravam-se na atividade e na criação. Ideias fundamentais sobre uma linha de tra-balho com as crianças ‘Do campo para a sala de aula’ e ‘privilegiando a livre expressão e cooperação’. Questões singulares na educa-

ção ‘humanista moderna’.

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Com a preocupação dos problemas existentes e com o futuro do homem, o escolanovismo tinha como viga mestra preparar o ser humano para uma sociedade dinâmica, em processo de modificação. Enfatizava como questão singular não só o apren-der (Pedagogia Tradicional) e, sim, o aprender a aprender. Como explicita Aranha (1996, p. 167)

Daí o interesse por métodos e téc-nicas bem como uma ênfase maior nos processos de conhecimento do que no produto. O movimen-to educacional conhecido como escola nova surge no final do sé-culo XIX justamente para propor novos caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o mundo no qual se acha inserida.

A infância não é um ser passivo, um pequeno adulto, a criança é um ser que age e sente, tem seu ‘mundo próprio’ precisa ser atendida segundo as es-pecificidades de sua natureza infantil. É nessa linha humanística que as propostas dos Pioneiros da Edu-cação Nova deram início à sua abordagem teórica.

Vimos acima algumas características básicas da tendência humanista moderna. Como variância dessa tendência, observaram-se alguns aspectos da pedagogia da Escola Nova. Um pensamento pedagógico que marcou a forma de compreender o processo de ensino aprendizagem que enfatizou a importância dos aspectos psicológicos e do agir humano. Vamos ao próximo tópico direcionar so-bre a visão sócio-filosófica da educação brasileira num período de crise da tendência ‘humanista’ moderna (Escola Nova). Uma nova proposta que se apresenta para melhorar o aprender a aprender. Esse novo pensamento educacional denominado de Tendência Tecnicista.

4. visão sócio-FilosóFica da educação brasileira: tendência tecnicista

Um novo cenário se apresenta a partir da crise da tendência ‘humanista moderna’. O enfoque agora é saber não só como o aluno aprende. A linha de pensamento é fazer com que ele aprenda a fazer da melhor forma possível. Novas técnicas se apresen-tam como alternativas para viabilizar esse processo.

Qual(is) corrente(s) filosófica(s)fundamenta(m) essa tendência no

campo educacional? Ainda hoje fazemos uso da

‘tendência tecnicista’ na nossa prática didático-metodológica?

Vamos abordar, no próximo tópico, algumas das questões fundamentais que influenciaram essa tendência no campo da educação.

Como fundamento dessa proposta educacional, pode-se apontar as correntes: Positivista e Beha-viorismo. A primeira, como vimos no fascículo 4, aborda a positividade, o fato, o concreto. Segundo o positivismo, o que importa é aquilo que possa ser observado e que passe pelo crivo da experiência (método da experimentação).

O enfoque do Behaviorismo enfatiza que a apren-dizagem ocorre através do processo de condiciona-mento, cuja ideia central pode ser formulada de maneira simples: é possível uma ciência do compor-tamento. Todos os behavioristas concordam que é possível uma ciência do comportamento, que veio a ser chamada de análise comportamental. Apropria-damente, o behaviorismo é visto como a filosofia dessa ciência.

atividade | Sobre a tendência tecnicista na leitura da corrente filosófica do positivismo,

Paulo Freire, um edu-cador que revolucionou o pensamento pedagó-gico, enfatizando como princípio que a ‘decên-cia e boniteza andam de mãos dadas’. Um pen-sador que fez utilização das palavras do universo pessoal e sempre esteve presente na proposta do processo de alfabetiza-

ção. Observe que essas ideias estão ramifica-das na perspectiva humanista moderna.

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Na proposta pedagógica tecnicista, o que im-porta é aprender a fazer. A pedagogia tecnicis-ta, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vis-ta a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo ocorra de modo indireto e por meio de comple-

xas mediações. Daí, a proliferação de propostas pedagógicas, tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. (SAVIANI, 1985, p. 15-19).

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behaviorismo e p r a g m a t i s m o , assista ao filme: Tempos Moder-nos – Charlie Chaplin – Fazer uma síntese com-preensiva do fil-me e levar para o nosso fórum.

Vale reforçar que a base das ideias da tendên-cia tecnicista tem sustentação teórica na psicologia behaviorista, na engenharia comportamental, na ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista (uma perspectiva também da corrente pragmatista).

Como enfatiza Aranha (1996, p. 175),

A tendência tecnicista aplicada à educação surge nos EUA. Em seguida, seus teóricos e técnicos passam a in-fluenciar os países latino-americanos em via de desenvol-vimento. No Brasil, após o golpe de 64, que instaurou a ditadura militar, foram realizados diversos projetos, sigi-losos inicialmente e tornados públicos em 1966: eram os acordos MEC-USAID.

Um acordo que atendia o interesse dos americanos em implantar um modelo de ensino (empresarial) em que o lucro fosse o retorno imediato.

Nas palavras de Luckesi, fica bem transparente a visão sócio-filosófica da educação brasileira diante do modelo tecnicista (1994, p. 61)

a escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia compor-tamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.

Vimos acima o modelo tecnicista e suas implica-ções na educação brasileira. Um modelo que aten-deu o momento histórico-social da época com con-sequências para a posteridade. Vamos tratar agora a visão sócio-filosófica da educação brasileira na perspectiva crítico-reprodutivista.

5. visão sócio-FilosóFica: tendência crítico-reprodutivista

Com a tendência crítico-reprodutivista, já se per-cebe uma leitura crítica da educação. Porém, nessa abordagem, ainda não se têm os fundamentos su-ficientes para uma análise do contexto sócio-histó-rico do processo educacional.

O que se entende por reprodutivismo? Nessa leitura reprodutivista, o que

implica dizer teoria da violência simbólica? Qual é a crítica que os reprodutivistas

fazem à escola tradicional e à escola nova? São categorias que vamos refletir no presente tópico. Segundo o filósofo Pierre Bourdieu, é na escola que está presente a reprodução do modelo ideo-lógico do sistema capitalista. A escola reproduz a sociedade de classes e reforça o modo de produção capitalista. Segundo os preceitos da teoria crítico--reprodutivista, educação tem por função a corre-ção do desvio que ocorre no modelo social. Como enfatiza Saviani (1985, p. 19),

as teorias crítico-reprodutivistas são críticas, uma vez que postula não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas te-orias, uma cabal percepção da dependência da educação em relação à sociedade. Nas teorias crítico-reprodutivistas, percebe-se que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere.

Vale lembrar que esse modelo tecni-cista remonta à 2a metade dos anos 50 e se efetiva a partir

de 1964, com o regime militar instalado, da mesma forma que os ou-tros setores da vida nacional passaram a ser vítima do autoritarismo. Os meios de comuni-cação, fazendo o ‘jogo ideológico’ do modelo implantado, utilizavam mecanismos alienan-

tes para o cidadão.

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Tempos Modernos

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Violência simbólica é exercida pelo poder de imposição das ideias transmitidas por meio da comunicação cultural, da doutrinação política e re-

ligiosa, das práticas esportivas, da educação escolar. Por meio da violência simbólica, as pessoas são levadas a agir e a pensar de uma determinada maneira imposta, sem se da-rem conta de que agem e pensam sob coação

(ARANHA, 1996, p. 188-189).

84 Fascículo 5

Saliente-se que esse modelo teórico teve influência no século passado, nas décadas de 60 e 70, quando a educação brasileira ainda estava sob a influência do regime militar.

Como já salientamos acima, a teoria da violência simbólica teve como precursor os filósofos: Bour-dieu e Passeron. Segundo os pensadores, não é só a ‘violência material’(dominação econômica), que se apresenta na vida social, vamos encontrar tam-bém um tipo de violência (dominação cultural), que se manifesta de múltiplas formas. Essa forma de violência tem um ‘peso esmagador’ na existen-cialidade humana.

Entre as múltiplas formas de violência simbólica, vamos encontrar: a formação da opinião pública por meio dos meios de comunicação de massa, jornais, revistas etc., a pregação religiosa; as ativi-dades artística e literária; a propaganda e a moda; a educação familiar etc. Na posição dos filósofos, é no sistema escola que essa violência tem uma ação efetiva. Outra linha de pensamento sobre a teoria crítico--reprodutivista foi o filósofo Althusser com a Teoria da Escola, enquanto Aparelho Ideológico de Esta-do (AIE). Como enfatiza Saviani (1985, p. 25-26),

no Estado, existem os Aparelhos Repressivos de Estado (o Governo, a Administração, o Exército, a Polícia, os Tribu-nais, as Prisões etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Entre os Aparelhos Ideológicos de Estado, estão: a) O AIE religioso; b) AIE escolar; c) AIE familiar; d) AIE jurídico; e) AIE político; f) AIE sindical, g) AIE da infor-mação e o h) AIE cultural.

Nessa linha de pensamento, pode-se observar que numa perspectiva Marxista (ver correntes filosófi-cas sobre marxismo e educação), já é possível res-ponder que esta reprodução é garantida pela super--estrutura jurídico-política e ideológica.

A Teoria da Escola Dualista, que foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet, enfatiza uma crítica ao modelo da escola existente. Segundo os autores, o sistema ideológico do modelo capitalista, detentor dos meios de produção, impõe um sistema de edu-cação em que uma classe que tem o poder aquisitivo (a burguesia) possui os melhores meios na rede de escolarização. Enquanto a outra classe (proletaria-do), que depende do capital para sua sobrevivência, vende sua força de trabalho e contribui para a for-mação e a inculcação da ideologia burguesa. Conforme as palavras de Aranha (1996, p. 192),

Se vivemos em uma sociedade dividida em classes, não é possível haver uma ‘escola única’. Existem, na verdade, duas escolas radicalmente diferentes quanto ao número de anos de escolaridade, aos itinerários, aos fins da educação.

Esse foi o centro de toda discussão dessa tendência educacional.

Segundo Althusser, o Estado é composto de dois tipos de aparelho que viabilizam a im-posição da ideologia.

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Alguns teóricos fran-ceses (Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Althusser, Baudelot, Es-tablet) passam a consi-derar essa visão da es--cola ingênua demais

e, por diversos caminhos, chegam à mesma conclusão: continuam de-senvolvendo o papel de discriminação social.

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Sobre violência simbólica na obra ‘A Reprodu-

ção: elementos para uma teoria do sistema de

ensino, de P. Bourdieu e J. C. Passeron. Toman-

do como base as diversas formas de violência

apontadas acima, faça uma ‘leitura crítica’ no

contexto da sociedade atual e mostre até que

ponto essas formas de violência repercutem

na vida do cidadão.

atividade | Leve seu comentário para o nosso

fórum.

SAIBA MAIS!

A teoria da Escola Du-alista se empenha em mostrar que a escola, em que pese a aparên-cia unitária e unificado-ra, é uma escola dividi-da em duas (e não mais do que duas) grandes

redes, as quais correspondem à divisão da so-ciedade capitalista em duas classes fundamen-

tais: a burguesia e o proletAriAdo.

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Vimos, no tópico acima, a importância que teve a te-oria de Baudelot e Establet para uma leitura crítica da educação. Uma teoria centrada no dualismo do processo educacional, que aponta a divisão nos mo-delos e procedimentos na condução metodológica do conhecimento. A rede primária profissional (PP) diz respeito às séries finais dos estudos primários, tendo continuidade com as aulas práticas em colé-gios técnicos ou de aprendizagem no próprio local de trabalho. A rede superior (SS) prossegue no se-gundo ciclo e conduz ao bacharelado.

Como enfatiza Saviani (1985, p. 31),

A teoria da Escola Dualista admite a existência da ideologia do proletariado. Considera, porém, que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, isto é, um aparelho ideo-lógico da burguesia e a serviço de seus interesses.

Pode-se concluir que a teoria acima se empenha em apresentar um quadro realístico da realidade sócio--político da educação no modelo capitalista, porém não efetiva esse projeto com propostas visíveis como palco e alvo da luta de classes.

Numa leitura dos pontos relativos às teorias crítico--reprodutivistas, observou-se que tais teorias exerce-ram influências na educação brasileira ao longo da década de 70. Não resta dúvida de que essas teorias contribuíram para disseminar, entre os educadores, um clima de preocupação, certo pessimismo com o modelo ideológico vigente no país. A partir desse quadro crítico-reprodutivista, novos horizontes e esforços se apresentam para a superação do proble-ma da marginalidade no campo educacional.

Vamos abordar, no próximo tópico, algumas teo-rias críticas da educação.

6. visão sócio-FilosóFica da educação brasileira: concepção dialética, uma compreensão teórica e crítica da educação

A partir da década de 80 do século passado, ocorre um retorno às críticas ao novo cenário dos mode-los educacionais existentes no país.

O que se entende por concepção dialética da educação?

Na situação em que vive o educador brasileiro, é possível uma compreensão

teórica e crítica na educação?

São questões que vamos abordar no presente tópico.

A concepção diAléticA tem o crivo da dimensão crítica. Diferente de um enfoque ‘positivista’, ‘mecanicista’, a visão dialética abre um novo espaço na forma de conceber a leitura do mundo (existencial, político, social, cultural, educacional, etc.). Desde a filosofia pré-socrática com as ideias do filósofo Heráclito de Éfeso que a perspectiva dialética faz-se presente na leitura do cosmos.

Com a filosofia de Platão e Aristóteles, o método dialético tem um novo contorno no plano do co-nhecimento e da vida sócio-político-cultural. Na Idade Média, com o Cristianismo presente em todas as instâncias, uma mudança de paradigma vai ocorrer, mesmo assim a forma dialética de con-ceber a ‘verdade’ continua fazendo parte da vida social do mundo medievo. Uma concepção dialética da educação tem que estar centrada nesses princípios. Como enfatiza

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Nos dizeres de Lênin:

“Não há prática revolu-cionária sem teoria revo-lucionária, enfatizando a necessidade da formação teórica, da crítica e da auto-crítica e o papel da filosofia na luta pela emancipação”.

Foi com Hegel que a dia-lética teve seu apogeu na obra ‘fenomenologia do espírito’. Karl Marx com al-guns de seus escritos: ‘Ma-nifesto comunista (1848) e ‘O capital (1867) é quem vai desenvolver a dialética na dimensão existencial e histórica do homem. O fi-

lósofo explica o conflito entre Capital x Trabalho e suas implicações no desenvolvimento e formação do homem. Mostrou também o papel que tem a filosofia na luta pela emancipação e politização do homem.

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Gadotti (1995, p. 122), “a educação é um fenôme-no dinâmico e permanente, como a própria vida, e o educador busca compreender justamente esse fenômeno para compreender melhor o que faz”. E no fazer, não podemos separar a teoria da práti-ca, é nesse diálogo com o ‘olhar da criticidade’ do mundo (social e político) que podemos superar as diversas formas de discriminação do homem no plano social.

Saliente-se que, numa concepção dialética da edu-cação, a união do pedagógico e do político são con-dições básicas para uma compreensão da ‘lógica do conflito’ entre o capital x trabalho. Uma compre-ensão teórica e crítica da educação brasileira não pode desconhecer esses mecanismos ideológicos apontados na filosofia de Karl Marx. Nessa linha de pensamento, diz Gadotti (1995, p. 129)

Uma pedagogia do conflito supõe não só uma dialética da sociedade (a explicitação dos mecanismos de dominação e exploração), mas igualmente, uma dialética do indivíduo, que implica uma ética da esperança. Não podemos construir uma educação socialista baseada numa ética burguesa; os pressupostos são outros. O ‘compromisso’, portanto, não é apenas social; é também pessoal. A coerência é uma das categorias básicas dessa pedagogia.

Na concepção de Gadotti sobre adversidade final – Pensamento pedagógico brasileiro: unidade e di-versidade (1995, p. 130)

A conclusão que salta aos olhos do leitor certamente é que a produção intelectual, o pensamento pedagógico brasileiro de orientação ‘crítica’ e ‘progressista’, ganhou espaço nesses últimos anos, pelo menos, nas universidades, apesar de en-contrar, na prática pedagógica, muita resistência pelo enrai-zamento histórico de conservadorismo que é ainda predomi-nante: a nossa escola ainda é ‘tradicional’ em suas práticas.

Para sair dessa situação e trilhar uma nova postura crítica da educação, faz-se necessário um novo des-dobramento na teoria dialética do conhecimento e da educação. O conhecimento é universal, porque é histórico. Como enfatiza Gadotti, citando Bran-dão (1995, p. 123-124),

Hoje esses educadores consideram indispensável que a pes-quisa e a reflexão não visem, apenas, à reconstituição histó-rica da educação ou à fundamentação psicossociológica do ato educativo, mas que sirvam de instrumento de luta.

Não basta ter somente a competência técnica, é preciso ter um ‘mínimo’ de ‘formação huma-nista’, aproximação dialógica com o outro e não deixar à deriva o compromisso político como forma de sustentação para um trabalho efetivo na educação.

Vimos acima uma pequena abordagem da concep-ção dialética, uma compreensão teórica e crítica da educação. Vamos abordar, no próximo tópico, al-gumas ideias do grande educador brasileiro Paulo Freire. Um educador que revolucionou a história do pensamento pedagógico com seu método, sua postura ética e utópica da educação.

7. o pensamento FilosóFico de paulo Freire

O pensamento filosófico de Paulo Freire tem uma característica singular. O pensador soube imprimir uma leitura crítico-reflexiva da realidade existencial do homem no seu mundo sócio-político-cultural. Essa realidade foi a particularidade do nordeste bra-sileiro. Como um pensador Arguto e comprometido com a vida e a angústia do existencial, suas ideias alcançaram a autonomia em todo o mundo.

Por que estudar as relações educação-política em Paulo Freire?

Qual a contribuição de Paulo Freire para a filosofia da educação?

São essas questões que vamos abordar no pre-sente tópico.

Capital versus Trabalho: a questão chave para compreender a lógica do modelo capitalista. Co-nhecer essa dialética é condição singular para perceber a coerência na postura político-ideoló-gica e a dinâmica gnosio-

lógica (conhecimento) da educação brasileira.

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Dos anos sessenta à primeira metade dos anos oitenta, parte significativa dos trabalhos rea-lizados e publicados no Brasil sobre a obra de Paulo Freire tem como base de referência teórica exclusiva proposições colocadas nas suas reflexões iniciais, oriundas das primei-

ras experiências com a alfabetização de adultos no Brasil, entre 1961 e abril de 1964, girando em torno do que se conhece como ‘método Paulo Frei-re’. Certamente, em termos de reflexão teórica, essa não é a parte mais substanciosa e crítica da sua vasta obra (Danilo R. Streck Org., 1999, p. 30).

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A linha de pensamento de Paulo Freire é abrangente, não se restringe à unicidade na forma de abordar a ‘justificativa do oprimido’. A largueza de suas ideias imprimiu uma leitura ético-estética sobre o diálogo. Como enfatiza Streck, citando Rossi (1999, p. 30),

[...] um erro comum na análise do trabalho de Freire é exa-tamente ignorar-se a clara evolução das suas concepções, que começa por um idealismo moldado por sua vinculação ao pensamento católico moderno, chegando até seu cresci-mento em direção à abordagem dialética da realidade, que caracteriza seus últimos escritos. Se sua Educação como prática da liberdade é influenciada por concepções de Jas-pers e Marcel no nível filosófico, a Pedagogia do oprimido já mostra uma clara aproximação da melhor tradição radi-cal, de Marx e Engels aos modernos revolucionários [...] e de outras linhas de análise crítica contemporânea.

Esse trecho representa muito bem o itinerário filo-sófico de Paulo Freire. Vamos agora detalhar algu-mas influências das ideias que marcaram no pen-samento e nos principais escritos de Paulo Freire. As ideias de Sócrates e Platão têm uma influência marcante na concepção de dialogicidade do pensa-mento freireano.

Ainda sob a influência do idealismo no pensa-mento de Paulo Freire, observa-se que a filosofia medieval marcou muito em seu pensamento, prin-cipalmente as ideias agostinianas sobre o amor. Na Idade Moderna, o pensamento hegeliano (dia-lética) vai marcar profundamente o pensamento de Paulo Freire. A fenomenologia de Jaspers e o existencialismo cristão de Gabriel Marcel funda-mentam, no pensamento de freireano, a forma de conduzir uma leitura do homem e seu mundo. Não esquecendo também a importância do mate-rialismo histórico dialético de Marx e as categorias da filosofia de Antonio Gramsci sobre a hegemoniA e o intelectual orgânico.

A partir dessas influências, percebe-se a importân-cia no pensamento de Paulo Freire de alguns con-ceitos: a solidariedade, a autonomia, o coletivismo, o diálogo como pedagogia, o respeito às diferenças,

a valorização do saber popular, a democracia e a ética, o repúdio a todas as ditaduras e a construção da utopia possível. São categorias singulares para uma compreensão mais efetiva do pensamento fi-losófico do grande mestre da filosofia da educação.

Vimos acima algumas categorias do pensamento filosófico freireano. No próximo tópico, vamos abordar algumas questões sobre o método da edu-cação em Paulo Freire.

8. o método da educação em paulo Freire

O método Paulo Freire de alfabetização de adultos alcançou repercussão nacional e internacional na época. Hoje, esse método continua sendo uma re-ferência na forma de conduzir todo um trabalho de ação dialogal entre educadores-e-educandos.

Quais são as características desse método? A ideia central do método pode ser

aplicada à educação em geral, em todos os graus e modalidades?

São essas questões que vamos abordar no presen-te tópico.

A forma de conduzir esse método ocorre por meio das ideias de um diálogo, entre educador e educan-do, no qual há sempre partes de cada um no outro, ou seja, nesse diálogo, existe o espaço de respeito que permite ao outro apresentar-se de forma au-têntica (o vivido e o pensado).

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Durante toda a década de 1950, Paulo Freire vinha acumulando ex-periência no campo da alfabetização de adul-tos, em áreas urbanas e rurais próximas a Recife, experimentando novos

métodos, técnicas e processos de comunicação. A partir de 1961, o método já praticamente es-truturado foi posto em prática no Recife. Em 1962, estendeu-se a João Pessoa (Paraíba) e a Natal (Rio Grande do Norte), onde se desen-volveu a campanha ‘De pé no chão também se aprende a ler’. Mas a experiência que deu divulgação nacional ao novo método foi a re-alizada em Angicos, no Rio Grande do Norte, cujo encerramento contou com a presença do Presidente da República (PILETTI, 1999, p. 225).

88 Fascículo 5

A questão singular desse método é o resgate da re-alidade social que se vive e a da palavra escrita que a retraduz. Como enfatiza Brandão (1987, p. 26),

Temas geradores foram pensados por Paulo Freire para serem usados na fase de pós-alfabetização... as palavras ge-radoras são instrumentos que, durante o trabalho de alfa-betização, conduzem os debates que cada uma delas sugere a compreensão de mundo.

Entre as principais características do método, temos:

a. localização e recrutamento dos analfabetos da área;

b. entrevistas com adultos conhecedores da lo-calidade;

c. seleção de palavras de uso corrente, represen-tativas do universo vocabular da localidade – as palavras geradoras;

d. decomposição das palavras geradoras em síla-bas e composição de novas palavras;

e. discussão da situação representada pelas pala-vras geradoras, visando à conscientização do

indivíduo e à sua participação na transforma-ção da realidade (PILETTI, 1999, p. 227).

Com esses enfoques sobre o resgate do universo vocabular da localidade, fica visível no pensamen-to de Paulo Freire uma leitura crítica e o chama-mento para que os professores não ‘achem’ que ensinar é transferir conhecimentos. Um verdadei-ro projeto educativo perpassa pelo crivo do ato co-letivo, solidário – um ato de amor.

O método desenvolvido por Paulo Freire não está restrito a uma etapa do desenvolvimento do ser hu-mano (jovens e adultos). Quando se fala do método Paulo Freire, apressadamente pensamos logo nessa linha de abordagem (alfabetização de adultos). Não devemos esquecer que a filosofia freireana demarca ideias relativas à ‘crise de paradigmas’, priorizando a área político-pedagógica – pensada no âmbito das relações entre a história e a educação.

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A ideia central do mé-todo é a adequação do processo educativo às características do meio. Fazer com que o ‘educan-do’ possa expressar seu ‘universo’ sócio-político--cultural (descoberta do universo vocabular) e os significados para uma lei-tura crítica da realidade.

SAIBA MAIS!

Sobre o pensamento de Paulo Freire e seu Mé-

todo para conhecer mais, faça uma leitura das

obras: Pedagogia do Oprimido; Pedagogia da

Autonomia; Pedagogia da esperança.

atividade | Levar algumas reflexões para o

nosso fórum.

SAIBA MAIS!

resumo

Vimos, ao longo do fascículo, algumas reflexões sobre as questões sócio-filosóficas da edu-cação brasileira. Numa visão esquemática, observou-se a visão sócio-filosófica da educa-ção brasileira no que tange à posição do ‘humanismo tradicional’ e suas implicações na dinâmica do processo ensino aprendizagem. Com a visão sócio-filosófica das tendências: ‘humanista tradicional e humanista moderna’, percebeu-se um novo enfoque sobre os as-pectos da educação brasileira. Com a matriz de pensamento ‘humanista’ moderna, abre-se um novo espaço com a ‘Escola Nova’ e suas implicações na trajetória da educação. Como crítica a esse projeto da Escola Nova, observou-se um novo projeto de educação com a proposta da Tendência Tecnicista. Se a escola deve trilhar uma linha crítica da ‘discriminação social’ frente ao modelo da equalização social, a proposta da tendência Crítico-Reprodu-tivista enveredou nessa linha de pensamento, não alcançando o resultado esperado para a população. Surgindo a Concepção Dialética para uma compreensão teórica e crítica da educação, percebeu-se um novo desdobramento na forma de conduzir as questões educa-cionais. Nesse trajeto crítico, vimos o pensamento freireano, que postulou a educação como ato dialógico libertador e, nessa linha de pensamento, o desenvolvimento do seu método para alfabetização de adultos.

89Fascículo 5

GlossÁrio

Arguto – de espírito vivo, sutil, engenhoso.

concepção diAléticA – primitivamente, arte do diálogo e da discussão. Numa perspectiva do materialismo, termo criado por Engels para designar a doutrina de Karl Marx, segundo a qual os fatos econômicos constituem a base e a causa deter-minante de todos os fenômenos históricos e sociais.

ente – na linguagem corrente e na tradição filosófica, ser e existir são praticamente sinônimos. Entre os existencialistas e aparentados, o ser é um fato bruto e comum, enquanto a existência, considerada num sentido quase etimológico, comporta um valor, uma dignidade particular. para Bem Conduzir a Razão e Buscar a Verdade nas Ciências; Medi-tações; Paixões da alma.

gnosiologiA – designa a parte da filosofia que estuda o fato do conhecimento nas suas condições e nos seus resul-tados, a priori e a posteriori.

hegemoniA – preponderância de uma cidade ou um povo sobre outras cidades ou outros povos.

proletAriAdo – a classe dos proletários; camada social constituída de indivíduos que se caracterizam pela sua qua-lidade permanente de assalariados e pelos seus modos de vida, atitudes e reações, decorrentes dessa situação.

REFERêNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janei-ro: Paz e Terra, 1993.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1995.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educa-ção. São Paulo: Cortez, 1994.

PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. Ática, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Edu-cação: Construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

STRECK, R. Danilo (Org.). Paulo Freire: Ética, Utopia e Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

90

91Fascículo 6 91Fascículo 6

o paradiGma da educação na

pós-modernidade objetivos especíFicos

Refletir sobre a dinâmica da educação no paradigma da Pós-modernidade; Compreender o processo da educação na ‘era do conhecimento’ e suas impli-cações na formação do educador; Perceber as ‘novas’ categorias e os novos rumos para a educação.

1. pós-modernismo e FilosoFia Tratar sobre a questão da Pós-modernidade não é tarefa simples. No entanto, o cenário pós-moderno, com sua ‘vocação’ informática e informacional, pode ser apontado como um novo paradigma que se apresenta com um conjunto de mensa-gens possível de ser traduzido em ‘quantidade de informação`.

Vamos abordar algumas reflexões sobre aquilo que se entende por Pós-moderni-dade e o enfoque filosófico nesse novo cenário que se apresenta na nossa cultura.

O que é Pós-modernidade? Que tipo de pensamento filosófico é

característico do pensamento pós-moderno? São essas questões que vamos abordar no presente tópico.

Como enfatiza Severino (1994, p. 32),

Já nos cinco séculos da Idade Moderna, predomina uma nova visão da realidade e do homem constituída a partir do Renascimento, por meio de uma profunda revolução epistemológica. Essa revolução instaura o projeto iluminista da modernidade, fundado na naturalização da racionalidade humana, resgatando-a de suas vinculações teológico-religiosas do período meta-físico medieval.

Nesse novo projeto, o que passa a ser válido tem que passar pela prova da razão,

Prof. Ms. Roberto José da silva Carga Horária | 15 horas

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A modernidade caracteriza-se como a ‘época da história’, em oposição à mentalidade antiga, dominada por uma vi-são naturalista e cíclica do curso do mundo. A Modernidade significa o desafio que o futuro acena para as novas ge-rações, em particular seus traços científicos e tecnológicos. Com a filosofia Cartesiana, pode-se afirmar que se inicia um projeto da razão, negando todo conhecimento que não passar pelo crivo da dúvida.

92 Fascículo 6

da observação e da experimentação. No seu livro ‘O Fim da Modernidade’, Gianni Vattimo enfatiza que

[...] a modernidade caracteriza-se, de fato, por ser domi-nada pela ideia da história do pensamento como uma ‘iluminação’ progressiva, que se desenvolve com base na apropriação e na reapropriação cada vez mais plena dos ‘fundamentos’, que frequentemente são pensados também como as ‘origens’, de modo que as revoluções teóricas e práticas da história ocidental se apresentam e se legitimam, na maioria das vezes, como ‘recuperações’, renascimentos, retornos.

O projeto da filosofia moderna, a partir do pen-samento cartesiano, desenvolve-se numa leitura naturalista do mundo e do homem. Nessa nova perspectiva de compreender o real, a modalidade científica de pensar não deixa brecha para as ideias teológicas e metafísicas.

O escritor Robert Musil, no seu livro ‘O homem sem qualidade’, já apresenta uma reflexão visioná-ria do que estava para acontecer no período da mo-dernidade. Nas palavras do escritor, observa-se um quadro dos tempos Pós-modernos:

A verdade é que a ciência favoreceu a ideia de uma força intelectual rude e sóbria que torna francamente insuportá-vel todas as velhas representações metafísicas e morais da raça humana.

O termo pós-modernidade ainda gera frequen-tes confusões. Será que realmente estamos en-trando numa nova era após a modernidade? Nas palavras de Ozmon (2004, p. 337), levanta-se um novo questionamento:

ou será o pós-modernismo algo mais, um período intermedi-ário no qual velhos modos de pensar estão sendo questiona-dos, e uma nova era se esconde no horizonte ainda por nascer?

Pode-se afirmar que’, nas teorias pós-modernistas, vamos encontrar uma ‘reviravolta’ radical com res-peito à modernidade.

Algumas características podem efetivar essas questões:

a. o pós-moderno se apresenta como uma ‘condi-ção’, quando o mundo moderno atinge o seu

limite e começa a desaparecer, ou seja, no pro-jeto da razão não existe uma certeza absoluta;

b. o cenário pós-moderno é essencialmente ci-bernético-informático e informacional;

c. a condição pós-moderna nos vem mostrando que, sem saber científico e técnico, não se tem riqueza;

d. a pós-modernidade está avessa a filosofias da sub-jetividade e aos metadiscursos de emancipação.

Na introdução do livro: o fim da modernidade, Vattimo explicita:

a dissolução da história, nos vários sentidos que se pode atribuir a essa expressão, é, de resto, provavelmente, a ca-racterística que distingue do modo mais claro a história contemporânea da história ‘moderna.

Uma questão é certa: no pós-modernismo, toda-via, a busca por unidade foi, aparentemente, aban-donada e tem-se uma quantidade desconcertante de estilos e interpretações.

Vimos acima algumas reflexões em torno da pós--modernidade e da filosofia. Vamos abordar, no pró-ximo tópico, alguns pensadores que influenciaram o ‘discurso’ do pensamento na pós-modernidade.

2. ideias Geradoras da pós-modernidade no pensamento FilosóFico: nietzsche; heideGGer; Foucault; derrida

As ideias pós-modernas não surgiram de forma ale-atória. Pode-se observar que, na leitura de algumas ideias de filósofos modernos e contemporâneos, já se percebem alguns tipos de pensamento que são característicos do pensamento pós-moderno.

De que forma Nietzsche e Heidegger podem ser considerados os filósofos da pós-modernidade?

Fontes: www.reflexosonline.com/fotos/thumbs/10443.JPG www.itabuna.ba.gov.br/.../foto03-25-07-07.jpg

Um novo cená-rio se apresenta na cultura hu-mana: a Pós--modernidade.

Sobre a pós-modernidade, algumas leituras

específicas: livros sobre a pós-modernidade.

atividade | Assista aos filmes: Matrix e

Blade Runner e leve suas reflexões para

o nosso fórum.

SAIBA MAIS!

93Fascículo 6

Quais são as ideias básicas do pensamento de Foucault e derridA que influenciaram

o pensamento pós-moderno?

São essas questões que vamos abordar no presen-te tópico.

A contribuição do Filósofo Nietzsche no pensamen-to ocidental tem importância ímpar. Suas ideias críticas sobre a cultura abrem um novo espaço refle-xivo na forma de conduzir a educação. Segundo o filósofo, a cultura só pode desenvolver-se a partir da vida e das necessidades que a ela se impõs.

Nietzsche elaborou uma teoria da cultura em que ‘com o conhecimento da origem, aumenta a insig-nificância da origem’, em que a cultura está toda nas transformações (regidas por leis de deslocamento, condensação e sublimação em geral), ou, se quise-rem, em que a retórica substitui completamente a lógica. Na obra de Nietzsche, a dimensão da vida e a do corpo adquirem um valor central; sua críti-ca abre um novo paradigma crítico sobre o proje-to da razão grega (desde Sócrates até a era cristã). Escreveu Nietzsche na sua obra o ‘Crepúsculo dos ídolos’: ‘O mundo verdadeiro tornou-se uma fábu-la’. Com as ideias de Nietzsche, pode-se perceber a crise do humanismo presente na civilização ociden-tal. Esse humanismo é nada menos que sinônimo de metafísica. O filósofo foi um crítico ferrenho dessa cultura da razão que, na desenfreada corrida da ciência e da técnica que tudo quer conhecer, revira a vida e esquece o próprio sentido da vida. O filósofo Heidegger, grande pensador da filosofia contemporânea que, também em tom ‘profético’, percebeu o significado da experiência pós-moder-na. A filosofia de Heidegger forneceu as bases da ontologia hermenêutica, na medida em que afir-ma a conexão – quase a identificação – de ser e linguagem. Na sua magistral obra Ser e Tempo, fundamentou toda uma leitura do homem e sua

temporalidade. Com seus fundamentos sobre a di-mensão temporal e finita do homem, direcionou, com precisão, uma reflexão sobre a analítica dos tempos modernos e suas implicações na vida hu-mana e sua existencialidade.

Heidegger, com suas ideias profundas sobre uma ‘analítica do homem’ (Ser-no-mundo) e sua exis-tência (autêntica ou inautêntica), imprimiu que a vida cotidiana faz do homem um ser preguiçoso e cansado de si próprio, que, acovardado diante das pressões sociais, acaba preferindo vegetar na banalidade e no anonimato, pensando e vivendo por meio de ideias e sentimentos acabados e inal-teráveis, como ente exilado de si mesmo e do ser.

Então, o que se percebe na filosofia de Heidegger é uma peculiar relação ‘crítica’ com o pensamento ocidental em toda sua instância, fazendo uma crí-tica do Ser, um ser que se aniquila, na medida em que se transforma completamente no valor.

Qual o valor do Ser na cultura contemporânea?

Um questionamento que o próprio Heidegger co-locou como base de sua filosofia. Categorias como: dasein; o homem: um ser para a morte; a angústia; a temporalidade; autenticidade e inautenticidade; facticidade; transcendência. Essas palavras têm um sentido na ‘chave’ compreensiva do pensamento heideggeriana e a leitura do homem na etapa se-guinte da modernidade.

Pode-se perceber esse movimento da despedida da modernidade e a chegada da pós-modernidade num trecho, na introdução da obra de Gianni Vattinno

em Heidegger e nas suas teses acerca da não-historicidade do mundo técnico, não são apenas ecos da Kulturkritik (crítica da cultura) catastrófica do início do século (de res-to, amplamente retomada, em outro âmbito de pensamen-to, pela teoria crítica da escola de Frankfurt); elas encon-tram correspondência nas vicissitudes da própria noção de história na cultura contemporânea.

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Na perspectiva de Nietzsche, o homem e o ser não podem ser pensados, metafisica-mente, platonicamente, em termos de estruturas estáveis que impõem ao pensamen-to e à existência a tarefa de ‘fundar-se’, de estabelecer--se (com lógica, com ética).

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Com a filosofia de Heidegger, o niilismo se impõe como a única chance do pensamento contemporâneo. A necessida-de de ir além do valor de tro-ca, na direção do valor de uso que escapa da lógica da per-mutabilidade, também é do-minante na fenomenologia.

94 Fascículo 6

O filósofo Michel Foucault (1926-1984), um dos maiores pensadores da contemporaneidade, abor-dou temas da mais significativa importância para compreensão do sujeito e cultura; conhecimento e saber; ética e valores... à luz das transformações ocorridas no cenário da modernidade.

As ideias de Foucault elevam um nível de discus-são crítica sobre o agir como um antídoto contra posturas dogmáticas. Numa sociedade em que os ‘valores’ perdem seu sentido de ser, quando a sen-sibilidade deixa de ter seu papel marcante na vida de cada cidadão, penso que Foucault tem muito a dizer na sua genealogia e arqueologia do saber humano.

Nas palavras de Ozmon (2004, p. 341),

Foucault, em vez de tentar encontrar um princípio uni-forme ou um traço antropológico para explicar a história como o modo pelo qual eventos necessariamente ocorre-ram, a eventalização, olha as lacunas no fluxo histórico, ocorrências únicas que se tornam significativas no modo como nos definimos e organizamos.

O filósofo enfatizou a importância de se conhece-rem as múltiplas influências em eventos ou perío-dos históricos. Na dinamicidade histórica, o pen-

sador salientou a importância e a força que tem o poder (microfísica), nesse sentido, não é algo que as pessoas têm, nem é imposto de fora; o poder é encontrado no modo como as pessoas se condu-zem, governam, percebem e definem a si mesmas e à sociedade em que vivem.

As ideias de Jacques Derrida têm importância sin-gular para uma compreensão da travessia da pós--modernidade. A ênfase sobre o texto como cate-goria básica abre um novo espaço de significação na forma de compreender o mundo sócio-cultural. O pensador fez críticas ao logocentrismo da filoso-fia ocidental, como enfatiza Ozmon (2004, p. 343),

Colocando de forma simples, tudo o que temos é o texto, e nada mais... Quando definimos uma palavra, reconhece-mos que ela pode ter vários significados e, também, que ela está relacionada a outras palavras e seus significados.

A linha de pensamento de Derrida é retratar, de forma singular, a importância do significado (pa-lavras, sinais, linguagem), quando é o significado (as palavras e os sinais) que molda nosso pensar. O filósofo apresenta uma crítica contundente ao absolutismo do projeto da razão grega no mundo ocidental. Salientou a significação que tem o con-texto histórico, a dimensão cultural e a linguagem. O nosso pensamento é um saber instável.

Vimos acima alguns pensadores que com suas ideias vão influenciar e estimular o pensamento filosófico, que é característico do pensamento pós--moderno. No próximo tópico, vamos abordar o pensamento da pós-modernidade e a Educação.

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Jacques Derrida afirma que a busca da metafísica tradi-cional era entender o logos (do grego: discurso, palavra ou razão; os princípios ra-cionais centrais do univer-so). Os filósofos supõem, no mínimo desde Aristóteles, que a mente humana tem uma relação de representa-

ção direta com o mundo exterior, e o logos é o princípio organizacional racional desse mundo

(OZMON, 2004, p. 343).

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Michel Foucault fez um estu-do minucioso da sociedade e da cultura moderna. Um pensador arguto que soube examinar a conexão verda-de/poder em contextos es-pecíficos, conduzindo o que chama de ‘genealogia’ do nosso uso das técnicas de poder e controle para cons-

tituirmo-nos como sujeitos (seres) e objetos (coisas) do conhecimento. O pensador denun-ciou o caráter normativo e normalizador das instituições disciplinares que surgiram com a

modernidade.

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Na perspectiva filosó-fica de Foucault, a ar-queologia do saber é uma crítica à constru-ção do conhecimento sobre o modelo ca-pitalista. Nessa críti-ca, o filósofo faz um

diagnóstico do presen-te, questiona as filosofias do sujeito que pressu-põem o homem como uma essência pensante.

95Fascículo 6

dialético na condução das narrativas. Essa abertu-ra para a experiência de vida solidifica o processo ensino-aprendizagem.

Quando se fala em narrativa no contexto da pós--modernidade, é bom lembrar que se trata do al-cance que tem a liberdade de expressão. Lembran-do a frase de Voltaire: ‘não concordo com nada do que dizes, mas respeito o direito de expressar’.

Vimos, acima, algumas categorias do que se en-tende por pós-modernidade e educação. Vamos abordar no próximo tópico algumas linhas bási-cas dos objetivos, métodos e currículo da Educa-ção pós-moderna.

4. objetivos, ,métodos/currículo na educação pós-moderna

Várias categorias podemos apontar para funda-mentar melhor quais os objetivos na educação pós-moderna. Entre os objetivos principais, não se pode deixar de enfocar a dimensão ética. Como enfatiza Ozmon (2004, p. 350):

a ética deve ser uma preocupação central da educação críti-ca, particularmente os diferentes discursos éticos que ofere-cem aos estudantes um fundo de significados.

Como já salientamos, não se pode querer impor um único discurso ético; os seres humanos não vivem simplesmente, eles convivem num ‘mundo textual’, em que narrativas diferenciadas são apresentadas.

3. pós-modernidade e educação O pensamento pós-moderno é caracterizado pela variedade. Na filosofia pós-moderna, não significa um acordo ou uma unidade de pensamento pre-dominante.

Como ocorre o trabalho pedagógico na pós-modernidade?

O trabalho por meio de narrativas é o ‘modelo’ de abordagem na pós-modernidade?

São essas questões que vamos abordar no presen-te tópico.

Diferente do passo da pedagogia moderna, o en-foque da pedagogia pós-moderna segue uma linha narrativa. Como enfatiza Ghiraldelli Jr.:

Não vejo o processo de aprendizagem se iniciando senão quando os problemas já estão apresentados ou re-apresen-tados – por meio de narrativas. Não há problema que ve-nha puro, bruto para o aluno.

No contexto da educação pós-moderna, faz-se pre-sente a abertura para aceitar a experiência e vivên-cia do outro. A riqueza do vivenciado é considera-da na dimensão do processo ensino-aprendizagem. Na educação pós-moderna, observa-se esse espaço

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Por seus fragmentos, desven-damos que não há mais lugar para o projeto abrangente da educação. As várias partes do ato educacional deixam de se comunicar, e cada uma segue autônoma. O aprendizado de hoje realizou um corte em rela-ção aos anteriores. Dividem-se

ao longo de instituições e situações. O projeto edu-cacional, que sempre se tentou implantar com êxitos pequenos e variáveis – isto é, o projeto de preparar para a vida que necessite de preparação. Descobriu--se que o aprendizado deve tornar-se também um desaprendizado. O desaprendizado é a busca de um espaço mais livre, porque somos infestados de di-retrizes, fórmulas e orientações, sem que os tenha-mos solicitado (ZAJDSZNAJDER, 1992, p. 159-160).

Fonte: bp2.blogger.com/.../oux8Q1uyzU8/s320/warhol9.jpg

Uma narrativa escolhida pode ser um texto banal, por exemplo, um horóscopo que um aluno traz e que insiste que está guiando sua vida, ou um filme que o professor sugere a partir de um determinado momento da vida dos alunos; ou a bula de um remédio que a TV informa que está sendo retirado do mercado por causar algum dano ou, enfim, a foto retirada de um site que mostra uma montagem estranha, que nos faz pensar duas coisas opostas ao mesmo tempo; ou uma música que vinha sendo apresentada, sem que ganhas-se atenção alguma e que começa, naquele momento, a incomodar (GHIRALDELLI Jr. 2006).

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Entre os objetivos da educação pós-moderna, pode-se apontar que “O reconhecimento da im-portância de sinais e significados não implica ignorar forças eco-nômicas e políticas, mas significa

dar ao discursivo um importante lugar no entendimen-to de como as identidades e os significados pessoais e sociais são formados e como eles desempenham pa-péis importantes no desenvolvimento de privilégios, da

opressão e de conflitos (OZMON, 2004, p. 350).

96 Fascículo 6

Os métodos e o currículo no enfoque pós-mo-dernista, as matérias e disciplinas devem ser tra-balhados de forma unificada. Os diversos saberes complementam-se na execução das atividades; a defesa dos diferentes gêneros são objetos de estudo e reflexão. Nas palavras de Ozmon (2004, p. 352),

os pós-modernistas rejeitam distinções entre cultura supe-rior e inferior e sustentam que a cultura popular (como a mídia de entretenimento, os romances populares e o rock) merecem ser objeto de estudo, não com o propósito de emu-lação, mas como material que pode ser analisado e descons-truído para mostrar o modo como auxilia ou prejudica.

O que se observa nessa perspectiva é a necessidade de desfazer as fronteiras, o fechamento entre os diversos saberes em favor de uma abordagem interdisciplinar. As disciplinas não têm um valor absoluto. Todas as disciplinas na sua especificidade merecem a atenção para a importância no processo do co-nhecimento.

Nos pontos acima, observaram-se algumas catego-rias básicas que apontam os objetivos, métodos/currículo no enfoque da educação pós-moderna. No próximo tópico, vamos abordar o papel do pro-fessor no processo do ensino-aprendizagem na pós--modernidade.

5. o papel do proFessor O século XXI anuncia modificações urgentes na forma de conceber o processo do ensino- aprendi-zagem. O papel do professor é um desses desafios no período da pós-modernidade: lidar com diver-sos paradigmas na forma de abordar o conheci-mento é uma questão que precisa de reflexão.

Qual o papel do professor nesse processo?

O trabalho do professor na ‘era do conhecimento’ não é uma tarefa específica da técnica pedagógi-ca, do conhecimento de sua disciplina e de como conduzi-la. O professor diante das transformações tecnológicas e do mundo informacional precisa urgentemente se assenhorear dos discursos ideo-lógicos com pensamento crítico. Como enfatiza Ozmon (2004, p. 355):

os educadores como trabalhadores culturais que são ‘inte-lectuais transformadores ocupando papéis políticos e so-ciais especiais... ajudar os estudantes a verem os interesses ideológicos e políticos aos quais o conhecimento curricu-lar pode servir de diversas formas.

Como intelectual transformador, o professor deve prio-rizar um diálogo com o educando e desenvolver uma consciência crítica que conecte a escolaridade com as diversas esferas públicas de cultura, história e política. Os desafios são imensos para a prática do educador; deve-se repensar os novos paradigmas que trazem para a reflexão pedagógica conceitos novos e que precisam ser avaliados com o ‘olhar da criticidade’. Vimos acima alguns pontos importantes para o pa-

pel do professor diante do ‘projeto da pós-moder-nidade’. São categorias sobre as quais, diante dos desafios para a ‘era do conhecimento’, o educador precisa refletir. No próximo tópico, vamos abordar ‘Os Novos Rumos para a Educação´.

6. novos rumos para a educação Pensar sobre novos rumos no processo educacio-nal é refletir sobre um projeto mais abrangente no plano individual e social do ser humano. Os últi-mos séculos modificaram profundamente a estru-tura mental e moral do homem.

Como devemos pensar os novos rumos para a educação?

Quais as principais formas de educar?

São essas categorias que vamos abordar no presen-te tópico.

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Com as modificações no cam-po epistemológico, socioló-gico, político, cultural, novos olhares devem fazer parte do projeto educacional. O profes-sor deve estar atento a essas modificações sobre as crises de

paradigmas.

Fonte: www.dsc.upe.br/~upe_gci/imagens/odm.jpg

O papel do profes-sor no atual contex-to não deve se ape-gar a um sistema específico. Ele deve ter uma visão crítica da realidade, perce-ber o significado do poder hegemônico na cultura, compre-

ender as diferenças pessoais e sociais do educando.

97Fascículo 6

Pensar a educação e a vida de forma fragmentada e direcionar toda uma estratégia de trabalho cen-

trada nesse paradigma é uma tarefa inviável. O ser humano deve ser pensado e vivenciado de modo holístico. Hoje, com um olhar holístico sobre a educação, podemos restabelecer as conexões em todas as esferas da vida humana.

A complexidade na educação nos tempos atuais é visível. Os novos paradigmas na educação como enfatizou Gadotti: “pretendem restaurar a totali-dade do sujeito, valorizando a sua iniciativa, a sua criatividade, valorizando o micro, a complementa-ridade, a convergência”. Os novos rumos da edu-cação são o repensar sobre a dimensão do humano no plano individual e social (sua complexidade).

Para os novos rumos da educação, devemos pensar sobre as Bases Pedagógicas da Educação Holística: • Equilíbrio | ajudar os estudantes para que

aprendam a manejar as dicotomias a partir de uma ótica equilibrada;

• Inclusão | considerar todas as propostas edu-cacionais que podem ser agrupadas para um

trabalho mais efetivo; • Conexão | supõe um posicionamento crítico

ante a fragmentação pessoal e social, unir as partes a um todo.

Nessa linha de pensamento, educar tem um senti-do mais abrangente. Na perspectiva holística, pala-vra que vem do grego holon, como enfatiza Rafael Yus (2002, p. 15): “que faz referência a um univer-so feito de conjuntos integrados que não pode ser reduzido a simples somas de suas partes”.

Vimos acima algumas categorias básicas para se re-pensarem os novos rumos para a educação do futu-ro. No próximo tópico, vamos abordar algumas ca-racterísticas da educação na ‘era do conhecimento’.

7. a educação na ‘era do conhecimento’

Sobre uma educação na ‘era do conhecimento’, de-vemos refletir a respeito desse novo momento no campo das ideias, da tecnologia e da informação.

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Com as mudanças estruturais que ocor-reram nos diversos níveis de aborda-gem do ser humano, o novo cenário que se apresenta para a educação é desafia-

dor. Hoje, muitos educadores estão perplexos diante das modificações rápidas no contexto da sociedade e do mundo cultural. Ainda não foi possível avaliar quais os impactos que cau-saram no humano e quais alternativas são viá-veis para um novo itinerário para a educação. Uma coisa é certa: devemos pensar a educação numa perspectiva holística para o século XXI.

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No enfoque holístico, o sentido de educar não é linear, abrange: individualidade; criatividade; ex-periência; espírito; comunidade; democracia; visão integrada; cor-

po; global ).

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A escola do futuro não se apega a um único critério da verdade. As diversas teorias filosófi-cas não podem explicar o ato de educar linear-mente. Com as novas

tecnologias, ainda não se fizeram sentir plena-mente, no ensino, o interesse dos educadores

para as transformações tecnológicas.

atividade | Sobre a perspectiva holística

na educação, fazer leituras bibliográficas

do tema e levar sua reflexão para o nosso

fórum.

SAIBA MAIS!

Fonte: amadeo.blog.com/repository/140012/545581.p.jpg

Os desafios para a era do conhecimento são imensos. Hoje, muitos educadores sen-tem-se ‘perdidos’ em como lidar com tanta informação sobre as novas tecnologias, a invasão do cotidiano pela in-

ternet, associada a softwares educativos, blo-gs e Orkut. Todo esse fluxo de ‘conhecimento’ ou ‘informação’ merece uma reflexão sobre as

práticas educacionais na realidade.

98 Fascículo 6

Será que realmente estamos na era do conhecimento ou da informação?

Como o educador deve lidar com a perplexidade e a crise de paradigmas na educação?

São essas categorias que vamos abordar no presen-te tópico.

A difusão do conhecimento não se fez sentir efeti-vamente no ‘espaço escolar’. Os sistemas educacio-nais ainda não conseguiram perceber e organizar o fluxo dessas informações. Como enfatiza Gadotti:

está em andamento uma revolução da informação compa-rável à revolução industrial... a escola do século XXI preci-sa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã.

Diante dessa complexidade e diversidade em matéria de ‘conhecimento ou informação’, o que se deve pensar é como a reflexão pedagógica e os conceitos novos podem viabilizar alguns encami-nhamentos para lidar com esses novos desafios. Conceitos novos, como: sustentabilidade, cidA-dAniA planetária, diAlogismo, transculturalidade, virtualidade, globalização. Esses conceitos ou novos paradigmas precisam ser discutidos e ana-lisados para se viabilizar uma melhor forma de conduzir os projetos educacionais.

8. aGentes da educação: educando e educador

Vimos nos pontos acima que ‘a educação na era do conhecimento’ ainda continua sendo um desafio para os agentes da educação. Complementando a discussão dos tópicos, pode-se perguntar:

Quais os desafios que tem pela frente o educador e o educando com esses

novos rumos para a educação? É possível uma postura dialética como paradigma

consistente na educação contemporânea?

São esses pontos que vamos refletir no presente tópico.

Diante dessas mudanças estruturais no mundo só-cio-político-econômico-cultural, vão ocorrer sérias modificações na dimensão relacional entre educa-dor e educando. Uma questão fundamental que não podemos deixar de enfocar é o respeito à auto-nomia do ser do educando e do educador. Falar de autonomia vale ressaltar a importância das ideias de Martin Buber, quando retrata a ‘dialogicidade’ como básica para o desenvolvimento da autono-mia do ser humano.

Saliente-se que nas bases para um verdadeiro pro-jeto educacional, a dialogicidade tem importância ímpar. Como enfatiza Gadotti:

Não podemos negar a atualidade de certas categorias freirea-nas e marxistas, isto é, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. A análise dessas categorias, a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea, pode constituir--se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje, em torno das perspectivas atuais da educação.

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om Informação não quer dizer o mes-mo que conhecimento. No conhe-cimento existe uma postura da criticidade por parte do sujeito. As novas tecnologias possibilitam ao homem múltiplas oportunidades de aprendizagem. Como fazer uso dessas informações é o grande de-safio no cenário atual. Ainda não fazemos uma ideia clara do que

deverá representar, para todos nós, a globalização da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação (GADOTTI, 2006).

atividade | Sobre os ‘novos paradigmas da edu-

cação e a educação do futuro’, faça leituras

específicas sobre o tema e leve para o nosso

fórum. Como indicação de leitura, o livro de Ra-

fael Yus ‘Educação integral , uma educação ho-

lística para o século XXI; Edgar Morin ‘Ciência

com Consciência’; Os Sete Saberes necessários

à Educação do Futuro; Huberto Rhoden ‘Novos

Rumos Para a Educação’.

SAIBA MAIS!

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.comA fenomenologia existen-cial de Martin Buber abriu um novo espaço na forma de conduzir o mundo re-lacional. No seu livro ‘Eu e Tu’, o filósofo apresentou a dimensão do diálogo como condição singular para o empreendimento da autono-mia do sujeito. O respeito ao

Outro é condição fundamental para o desen-volvimento do ser humano. O ser humano não é uma ‘coisa’, ele é um ser vivente e precisa do próximo para amadurecer o seu projeto de Ser. As ideias de Buber vão influenciar toda matriz de pensamento no campo educacional, quando enfoca a dimensão da dialogicidade.

99Fascículo 6

Não se pode esquecer que na ‘leitura da vida’ um encontro com amor é o fundamento para qualquer ensinamento. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando como bem enfatizou Paulo Freire. Num poema de uma colega de trabalho, retrata-se muito bem a dimensão dialógica do educador e do educando.

poética da autonomia* I

Minha voz tem outra semântica,outra música. Neste ritmo,

falo da resistênciada indignação

da justa ira dos traídose dos enganados

IIApesar de tudo,

jamais temer de apostarna esperança

na palavra do outrona seriedade

na amorosidadena luta em que se aprende

o valor e a importância da raiva.Jamais temer de apostar demasiado

na liberdade

IIIApesar de tudo,

cabe o direito de sonharde estar no mundoa favor da esperança

que nos anima

(Graça Graúna)

* Poema inspirado no livro Pedagogia da autonomia, e apresentado no encerramento do VI Colóquio Internacional Paulo Freire, no Centro de Convenções da UFPE, em 2 de setembro de 2007.

Nas palavras de Paulo Freire, renova-se a cada dia, essa lição dos laços entre o educador e, o educan-do, quando diz: “o respeito à autonomia e à dig-nidade de cada um é um imperativo ético e não, um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. É na dimensão dialógica que se abre um novo espaço para o ‘verdadeiro’ compreender o Outro na sua diversidade.

Como enfatiza Paulo Frei-re: não há diálogo, po-rém, se não há um pro-fundo amor ao mundo e aos homens, não é possí-vel a pronúncia do mun-do, que é um ato de cria-ção e recriação, se não há amor que a infunda. Sen-

do fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação

de dominação (FREIRE, 1993, p. 81).

resumo

Vimos, ao longo do fascículo, alguns pontos-chaves daquilo que se entende por Pós-modernidade e Filosofia. Sabe--se que, no cenário da contemporanei-dade, novas ideias modificam toda uma tradição paradigmática. O que se enten-de por pós-modernidade não surge por acaso; as ideias geradoras no pensa-mento filosófico vão estruturar toda essa linha de pensamento. Nesse novo cená-rio, que se apresenta (pós-modernida-de), observou-se a influência que chega ao campo da educação. Uma educação que passa a ter uma ‘nova matriz’ episte-mológica, com objetivos, métodos/currí-culos com outra roupagem. O papel do professor nesse espaço que se apresen-ta tem certa singularidade na forma de conduzir suas tarefas. Vimos ainda que ‘novos rumos para a educação’ se apre-sentam para uma discussão mais acalo-rada. Vivemos numa era da informação ou do conhecimento? Esse é o grande problema ainda hoje para um projeto efetivo da educação que ainda caminha a passos curtos, numa perspectiva mais abrangente. Numa última reflexão, viu--se, nesse cenário da pós-modernidade, a relevância que têm os agentes da edu-cação: educador e educando.

GlossÁrio

cidAdAniA – indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com um Estado ou no desempenho de seus deveres para com este.

derridA – filósofo francês; suas ideias estão vinculadas a um trabalho de desconstrução da metafísica como filosofia da presença e do sujeito presente para si mesmo.

diAlogismo - Arte do diálogo. No diálogo, troca ou dis-

100 Fascículo 6

cussão de ideias, de opiniões, de conceitos, com vistas à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia.

holístico – tendência, que se supõe seja própria do univer-so, a sintetizar unidades em totalidades organizadas.

reFerências

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