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Janete de O. Elias

Joy Costa Mattos

Volume nicoPrtica de Ensino 1

Apoio:

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Material Didtico

Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meioeletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.

ELABORAO DE CONTEDOJanete de O. EliasJoy Costa Mattos

COORDENAO DE DESENVOLVIMENTOINSTRUCIONALCristine Costa Barreto

DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONALE REVISOMrcia Elisa RendeiroAna Tereza de AndradeNilce P. Rangel Del Rio

COORDENAO DE LINGUAGEMMaria Anglica Alves

E42pElias, Janete de O. Prtica de ensino 1. volume nico / Janete de O. Elias. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2008. 155p.; 19 x 26,5 cm.

ISBN 85-89200-62-0

1. Prtica de Ensino. 2. Produo docente. I. Mattos, Joy

Costa. I. Ttulo. CDD: 370.71

EDITORATereza Queiroz

COORDENAO EDITORIALJane Castellani

REVISO TIPOGRFICAKtia Ferreira dos SantosSandra Valria F. de Oliveira

COORDENAO DEPRODUOJorge Moura

PROGRAMAO VISUALCristiane Matos GuimaresRonaldo dAguiar Silva

ILUSTRAOEduardo Bordoni

CAPAEduardo Bordoni

PRODUO GRFICAOsias FerrazPatrcia SeabraVernica Paranhos

Departamento de Produo

Fundao Cecierj / Consrcio CederjRua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001

Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725

PresidenteMasako Oya Masuda

Vice-presidenteMirian Crapez

Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino FundamentalUNIRIO - Adilson FlorentinoUERJ - Rosana de Oliveira

2010.2/2011.1

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Universidades Consorciadas

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Governador

Alexandre Cardoso

Srgio Cabral Filho

UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DONORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO

Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DORIO DE JANEIRO

Reitor: Ricardo Vieiralves

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADODO RIO DE JANEIROReitora: Malvina Tania Tuttman

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURALDO RIO DE JANEIRO

Reitor: Ricardo Motta Miranda

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DORIO DE JANEIROReitor: Alosio Teixeira

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSEReitor: Roberto de Souza Salles

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Prtica de Ensino 1

SUMRIO

Volume nico

Aula 1 Novos desafios para a Prtica 7

Aula 2 Os caminhos do saber: o saber-fazer e o saber-dizer 15

Aula 3 Dimenso socioantropolgica da Prtica de Ensino: vida e complexidade 25

Aula 4 Dimenso socioantropolgica da Prtica de Ensino: contextualizao reflexiva 33

Aula 5 Novas concepes das prticas educacionais

num mundo de relaes e identidades 41

Aula 6 Ensinar e aprender... Um exerccio de mltiplos saberes? 53

Aula 7 Espao de ensinar, tempo de aprender 63

Aula 8 Visibilidade da Prtica de Ensino saberes que se cruzam.Onde? Quando? Como? 71

Aula 9 Visibilidade da Prtica de Ensino fazeres que se entrecruzam.

Como? Por qu? Para quem?79

Aula 10 Caracterizao dos instrumentos da Prtica de Ensino a sala de aula conectada com a realidade:

um encontro possvel 87

Aula 11 A sala de aula conectada realidade:evidncias pedaggicas 97

Aula 12 Caracterizao dos instrumentos da Prtica de Ensino: o poder da leitura 107

Aula 13 Alternativas da Prtica de Ensino no cotidiano escolar 117

Aula 14 Possibilidades e limites da produo docente-discente 127

Aula 15 Produtos e resultados da Prtica de Ensino 139

Referncias 149

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Novos desafios para a Prtica

Esperamos que, aps o estudo do contedo destaaula, voc seja capaz de:

Conceituar a prtica de ensino, observando,na sociedade, novos paradigmas que trazemimplcitos novos contedos e metodologiasespecficas.

Pr-requisitosLeitura do guia da disciplina.

Anlise do quadro temtico.

obje

tivo

1AULA

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Prtica de Ensino 1 | Novos desafios para a Prtica

INTRODUO

A PANORMICA DA PRTICA DE ENSINO

Todos ns presenciamos as mudanas da sociedade em suas for-

mas de se organizar, de produzir bens e comercializ-los, de se divertir,

de ensinar e de aprender.

As prticas de ensino tradicionalmente conhecidas no encontram

espao estimulador num ambiente de mltiplos apelos e de exacerbao

da violncia, da massificao e da alienao no processo acelerado que

a sociedade apresenta hoje.Tanto ns, quanto vocs, professores, temos a sensao clara de

que muitas aulas convencionais esto ultrapassadas e, neste momento,

queremos demonstrar isto.

Ainda que a distncia, procuraremos, aqui, desempenhar a

complexa tarefa de aproxim-los de ns, a fim de, juntos, tentarmos

buscar uma diretriz que possibilite algumas mudanas no processo

educacional.

certo que cada um de ns encontra em sua prpria prtica soluesmetodolgicas correspondentes s reflexes anteriores. No entanto,

uma prtica articulada coletivamente, como expresso cooperativa das

identidades de cada professor, e o respeito a suas subjetividades, ainda no

se fez divulgada. Entretanto, as modernas tcnicas do PORTFLIO, relatrio,

dossi, catlogo, almanaqueindicam apenas um caminho possvel para

a reflexo-articulao e a construo desta nova prtica docente. Prtica

esta que se agrega s prticas pedaggicas e exige prticas de ensino em

contedos especficos, que revelem os SABERESPEDAGGICOSe os SABERESDAEXPERINCIA, tecnicamente comprovados.

PORTFLIO

Relatrio, dossi,catlogo so modernastcnicas de seleoe classificao de

documentos,organizados eseparados como:textos tericos etextos imagticos,referentes a um temapedaggico. Essastcnicas possibilitam,por sua seleo, anlisee crtica, a construopermanente de seusaber pedaggico.

SABERESPEDAGGICOS

Conhecimentosespecficos necessrios prtica docente.

SABERESDAEXPERINCIA

Conhecimentosacumulados no

exerccio da prticadocente.

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1

AULA

Ensinar/Educar participar de um processo, em parte previsvel e

em parte aleatrio ou imprevisvel, porque a educao feita pela prpria

vida, pela reelaborao mental-emocional das experincias individuais.

a prpria forma de viver que nos possibilita a APRENDIZAGEM, pelas

atitudes bsicas diante da vida e de ns mesmos. Quanto mais

avanamos em idade, mais claramente nos revelamos em aprendizagens

que configuram o tipo de pessoa em que nos transformamos. Torna-se

um processo previsvel, se entendermos que ensinar um ato contnuo,

inserido em cada cultura, respeitando normas, tradies e leis oriundas

da sociedade que ensina.

As instituies aprendem e ensinam, tanto quanto professores

ensinam e aprendem. Ensinar depende rigorosamente do preparo

tcnico do professor, que saber interferir, ajudar a apontar caminhos de

aprendizagem. O docente deve ser preparado TICA, emocional, intelectual

e profissionalmente, em circunstncias favorveis a uma relao efetiva

com os alunos, como na situao percebida e configurada na apropriao

dos contedos inerentes presente PRTICADEENSINO.

Nosso desafio caminhar para uma educao e um ensino que

integrem todas as dimenses do ser humano. Para isto, precisamos de

profissionais que faam essa integrao em si mesmos, observando os

aspectos sensoriais, intelectuais e tecnolgicos e que expressem, em suas

palavras e aes, as mudanas que esto realizando e os avanos que

tm conseguido.

Neste momento, nos transportamos a Thiago de Mello:

No, no tenho caminho novo.

O que tenho de novo

o jeito de caminhar.

(CENPEC, l994, p. 15)

com este jeito de caminhar que se faz a Prtica de Ensino (quer

dizer, da forma como entendemos que deva ser a Prtica de Ensino

neste curso). Trata-se de reordenar a experincia que cada um de ns pos-

sui, introduzindo uma nova racionalidade, indo alm dos pressupostos,

dos preconceitos e dos esteretipos que se apresentam em cada cultura.

preciso reconhecer diferentes obstculos e entraves pedaggicos que nos

impedem de compreender e de realizar um novo conhecimento e questionar

nossas concepes relativas s teorias anteriormente construdas.

APRENDIZAGEM

Entendemos comoaprendizagem as

mudanas que o alunoapresenta em seu modode pensar, sentir e agir.

A PRTICADEENSINOdeve ser: interativa,

participativa,autntica eprodutiva.

TICA

Conjunto de regras deconduta consideradas

universalmente vlidas

(Japiass, 1996, p. 93)

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O momento poltico-social que hoje enfrentamos no Brasil nos

apresenta questes de fundo como: quais contedos esto sendo veiculados

na prtica de ensino que indicam promover o tipo de sociedade que

desejamos? Quais prticas pedaggicas vm sendo desenvolvidas, para

que o professor possa fazer uma anlise reflexiva sobre as reformas

educacionais que vm sendo propostas? Em que medida a PRTICACOTIDIANA,

enquanto PRXIS,tem proporcionado reais condies de reflexo?

A PRTICAPEDAGGICAtem observado a proposta dialgica apenas

no discurso, sem que esta se revele nas aes de sala de aula. Ser que

a multiplicidade de dilogos que se abre nos obriga a desvendar novas

informaes nos contedos pedaggicos?

AMPLIANDO ESPAOS NA PRTICA DE ENSINO

Sempre h o que aprender ouvindo, vivendo e sobretudo trabalhando,

mas s aprende quem se dispe a rever suas certezas.

(Darcy Ribeiro)

Entender a Prtica de Ensino como disciplina integradora do

currculo escolar em sua forma de poltica cultural demanda alar

as categorias sociais, culturais, polticas e econmicas condiode categorias bsicas para a compreenso da escola atual e de suas

possibilidades de mudana.

Para melhor apreenso desta nossa abordagem da prtica de ensino,

precisamos destacar que conhecimento e poderse associam para atribuir

um princpio ideolgico forma e ao contedo do conhecimento curricular.

Num segundo momento, precisamos entender como a escola recebe,

legitima ou rejeita as experincias e os saberes dos alunos e como estes se

submetem s normas escolares e aos demais processos de resistncia.

Leitura complementar

Para aprofundar sua reflexo sobre as definies de conhe-cimento e poder seria interessante voc verificar o material dadisciplina Fundamentos da Educao 1. L trabalhou-se tambmestas categorias.

PRTICACOTIDIANA

O fazer constantedo professor.

PRXIS

Reflexo crtica de suaatuao diria.

PRTICAPEDAGGICAAs aes entendidascomo educativas.

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1

AULA

Nosso aluno formula hipteses sobre seu mundo

quando desenvolve funo simblica, cria imagens,

idias e linguagens para representar fatos e

expressar sentimentos.

A sociedade, neste incio de sculo, tem vivido transformaes

em ritmo acelerado, atingindo tambm a Educao e demais cincias

em evoluo. Transformou-se a idia que se tinha de conhecimento, de

criana, de ensino, de escola, de mtodos. Tudo precisou evoluir, procu-

rando acompanhar este movimento, este novo ritmo de vida.

LCUS

Lugar de observaousado em linguagem de

pesquisa.

AOPRTICO-REFLEXIVA

Entendemos por aoprtico-reflexiva a ao

do educador curioso,investigador, ousado ecriativo, mediador de

suas conquistas, chavemestra de seus novos

desafios.

Tais mudanas aceleradas, devidas, em grande parte, alta tecnologia,

apresentam condies desafiadoras diariamente. Os meios de comunicao

descortinam o universo, com toda a sua complexidade e formulam, a

seu jeito, interpretaes do mundo.

Para acompanhar a histria dos tempos, a prtica de ensino precisa

tambm se atualizar. Assim pensada, reveste-se de uma intencionalidade

que busca trazer ao cotidiano dos alunos elementos essenciais vida atual,

contidos em diferentes espaos, em diversas linguagens, entendendo a

escola como umLCUSprazeroso que permite o acesso aos objetos sociais

de conhecimento.

A prtica de ensino, neste curso, tem seu foco voltado para a cons-

truo da autonomia, da cooperao, da atuao crtica e criativa de seus

alunos, numa prtica pedaggica que oferea espao para a construo

de conhecimentos espao de aprendizagem em mltiplas dimenses.

MAS, COMO ENSINAR? UM DESAFIO CONSTANTE

Quando falamos em prtica do ensino, estamos nos referindo a

um professor que precisa ser sujeito de seu fazer pedaggico, capaz de

estabelecer uma AOPRTICO-REFLEXIVAno seu cotidianoprofissional.

Sem a curiosidade que move, que me insere na busca, no

aprendo nem ensino.

(Paulo Freire, 1998, p. 40)

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A organizao destas questes nos traz alguns desafios e muitas

reflexes.

Pensar e viver a diversidade do mundo, perpassado por tantas

inovaes tecnolgicas e incessantes descobertas, exige de ns um dilogo

com este novo mundo e com outros mundos a serem contemplados nas

diversas esferas da vida social.

Trabalhar politicamente para que diversas vozes integrem este

mosaico social tarefa que nos cabe, professores de Prtica de Ensino e

professores em sua prtica cotidiana.

A formao e o trabalho docente precisam de um compromisso tico

para a construo de uma nova sociedade mais justa e feliz, envolvendo a

diversidade de sujeitos, de grupos, de relatos e de recursos em diferentes

linguagens em mltiplas culturas.Neste primeiro momento, tivemos a preocupao de tangenciar

diferentes contedos abordados nas demais disciplinas de seu curso. Isto

pode demonstrar um bloco de informaes extremamente denso, porm

necessrios visualizao do cenrio em que vivemos atualmente, que

nos possibilita um exerccio prtico, relativo ampliao de seu olhar

pedaggico.

PALAVRA-CHAVE

Mosaico social.

SUSTENTAOTERICA

Textos cientficos quese referem a sua prticapedaggica.

R E S U M O

A sociedade atual caracteriza-se pela alta tecnologia e pelas mudanas aceleradas.

Ns, professores, convivemos cotidianamente com estas realidades, principalmente

quando estamos em sala de aula.

Neste sentido, vale relembrar:

As Prticas de Ensino tambm precisam se atualizar.

As Prticas de Ensino exigem contedos especficos.

As Prticas de Ensino consideram que o ato de ensinar um ato contnuo,

inserido em cada cultura.

As Prticas de Ensino possibilitam ao professor a apropriao dos contedos

inerentes a sua formao que se deseja reflexiva, dialgica, integradora.

A Prtica de Ensino, nesta nova abordagem, entendida como elemento

integrador do currculo escolar e prope, atravs da compreenso das diferentes

categorias sociais, culturais, polticas e econmicas, a compreenso da escola atual

e sua possibilidade de mudana.

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1

AULA

EXERCCIO

Organize um pequeno fichrio, a partir das leituras j realizadas cotidianamente ena disciplina Fundamentos da Educao 1, observando os assuntos que constituem

este mosaico socialao qual nos referimos nesta aula.

AUTO-AVALIAO

Esta a 1 aula. Um bom comeo ser refletir e escolher pequenos textos sobre

as questes apresentadas a seguir e que esperamos possam apoiar e sustentar

sua prtica pedaggica.

Para que serve a Escola?

Qual a sua funo social?

De que forma a Escola vem cumprindo seu papel?

Quem so os meus alunos?

Que experincias e conhecimentos tm?

Que professores desejamos para nossa sociedade?


Pedagogia da autonomia,de Paulo Freire.

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AGENDA DIDTICA

Aula 1 TEMTICA __________________________

PREVISO EXECUO AVALIAO

Ord Data CH Incio CH Fim Atividades desenvolvidasMudanas na Prtica

de EnsinoCH

Utilz

Observao e anlise:

Data

Assinatura do Tutor

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Os caminhos do saber:

o saber-fazer e o saber-dizer


Utilizar a prtica de ensino como ponto dereferncia para a ampliao do conhecimento.

Transformar a ao pedaggica com base noconhecimento de diferentes teorias.

Pr-requisitoPara melhor compreender esta aula,

recorde a fundamentao terica da aula

anterior a partir da auto-avaliao.

objet

ivos

2AULA

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Prtica de Ensino 1 |Os caminhos do saber: o saber-fazer e o saber-dizer

INTRODUO ...ser feiticeiro da palavra,

estudar a alquimia do corao humano...

(Guimares Rosa, in Rubem Alves, 1995, p. 63)

As atividades aqui propostas para orient-lo na busca de novos caminhos em

seu saber-fazer so:

leitura e reflexo dos lembretes relacionados;

reviso dos textos j trabalhados em outras disciplinas deste curso;

exerccios propostos no final da aula.

ENSINAR: VALE A PENA?

A questo central da Prtica de Ensino ensinar e aprender tem

sua chave-mestra no professor. Exige-se de todo educador preparo pro-

fissional que responda sobre o saber e o saber-fazer.

Para que se realize a formao profissionaldesejada, indispen-

svel conscincia poltica, percepo de outras leituras do mundo, e uso

da memriapara construir o prprio discurso. Voc deve ser o agente

de sua prpria histria, autor de sua prpria prtica.

Imaginamos suas expectativas a respeito deste curso, assim como

suas freqentes indagaes sobre ensinar e aprender,aprender e ensinar

e aprender a aprender.

Certamente, voc j descobriu a relao existente na expresso

comumente repetida nas salas de aula dos cursos que voc j freqentou

antes deste e que resumem um certo contedo programtico:

Ensinar a aprender,

aprender a ensinar,

aprender a aprender,

ensinar a ensinar.

E assim se define um campo de estudos

entre a Didtica e a atividade educativa:

a Prtica de Ensino.

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2

AULA

O jogo de palavras nos mostra uma dimenso relacional entre

as aes de ensinar e aprendere nos levam a fazer seis perguntas gera-

doras de saber:

1- O que ensinar e aprender?

2- Quando ensinar e aprender?

3- Onde ensinar e aprender?

4- Quem vai ensinar e aprender?

5- Como ensinar e aprender?

6- Por que e para que ensinar e aprender?

A primeira pergunta o qu? refere-se a um contedo, a um

conhecimento que tem um valor, uma necessidade circunstancial e

temporal. Assim, vejamos:

colocar o ouvido prximo ao cho para saber a distncia e o

tempo que o trem levar para chegar a um local determinado

no um aprendizado necessrio para crianas de uma escola

urbana. Entretanto, saber usar um relgio, conhecer um

sistema de medidas, estabelecer a relao entre espao,

tempo e velocidade so conhecimentos que diariamentecolocamos em prtica para resolver um problema que em

outra cultura se resolve de forma mais simples.

Pensando nisto, selecionamos algumas indagaes comuns na

atividade de professor. A partir das idias que estas indagaes sugerem,

procuramos explicitar seu significado e definir objetivos, utilizando as

experincias referendadas por fatos de nossa realidade educacional.

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PROFESSOR PENSANDO ALTO FALA O QUE SENTE!

Pretendo com este curso, aprender como lidar com as

dificuldades dos meus alunos.

ouEstou cansada de ler, ouvir, analisar. Eu preciso de algum

que me diga o que devo fazer em sala de aula.

ou

Quantas outras falas voc poderia redigir em

continuidade s sugeridas neste momento?

Anote uma opo que expresse o que voc

deseja alcanar neste curso.

Professor, suas atividades de sala de aula so interessantes e

significativas. Faa com que seus alunos percebam isto.

Estes aspectos, quando trabalhados em sala de aula, caracterizam

um professor com liderana no processo de ensino.

Voc j deve ter percebido, no seu dia-a-dia escolar, o quanto

difcil convencer o aluno simplesmente falando. preciso, de sua

parte, um comportamento, uma postura, uma ao significativa e vitalque reforce e realce aquilo que voc diz e que deve ser compreendido

pelo aluno.

Nossa experincia em sala de aula aponta alguns caminhos que

se desdobram em atalhosque levam interao.

Procure conhecer seus alunos.

Mostre, costantemente, que so parceiros no ensinar e

no aprender.

Sente-se ao lado deles e verifique quais os que precisamde maior apoio.

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AULA

PALAVRAS-CHAVE

Interao, experincia,contedo.

O bom professor procura ver o problema do aluno. Neste caso,

o saber torna-se to importante quanto o fazer e o dizer.

Conhecer asexperinciasdos alunos, seus interesses, habilidades,

necessidades e sobretudo seu atual nvel de conhecimento do contedo

a ser ensinado indispensvel ao professor.

O contedo no deve ser nossa nica preocupao. Ele existe para

ensinar aos alunos o ponto de partida para sua reflexo sobre a vida.

preciso que voc tenha sempre presente esta realidade que nos

leva a culpabilizar os professores que nos antecederam pelo que o aluno

no aprendeu na etapa anterior.

"Ser que preciso mesmo disto, deste Curso?"

ou"Ser que preciso ser um professor subserviente, obediente,

disciplinado para ser um bom professor?"

ou

"Ser que preciso ser um professor/educador comprometido

com minha prtica?"

Quantas perguntas, quantas questes que s tm

sentido no trabalho conjunto que estamos fazendo

ns e voc.

Freqente com assiduidade o seu plo e leve suas

(seus):

questes

experincias

saberes em discusso

Professor, como voc sabe, acredita-se que quem muda a educao o professor em seu cotidiano. Por isso, nossa proposta nesta disciplina

implica na redefinio da ao pedaggica na sala de aula. Os objetivos

que se pretende so:

ter um educador comprometido com sua prtica;

gerar novas prticas, novas abordagens, que no sejam

utilizadas aleatoriamente.

O professor que esperamosdeve ser o agente de INTERATIVIDADE e

simultaneamente ser o gerente do processo de reconstruo do conhecimento

na sala de aula. Ele precisa, portanto, saber quando e como intervir em

sua prtica docente.

INTERATIVIDADE

Ao que se exerce

mutuamente entre duasou mais pessoas.

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C E D E R J20


Sabemos tambm que modificar a prtica dos professores no

significa anular ou rejeitar de uma vez tudo que j faz parte de sua

experincia escolar. Ao contrrio, queremos valorizar sua histria,

reconhecendo os alicerces a existentes.

Nos ltimos anos, pesquisas em nossa rea tm surgido trazen-

do conhecimentos que reorientam a prtica pedaggica. Esta prtica,

alimentada por estudos e pesquisas de psicologia da aprendizagem e de

didtica, dentre outros, oferece fundamentos para nossa discusso sobre

vrias questes que tm seu foco em nossa escola.

As pesquisas cientficas contemporneas nos permitem ter uma

melhor compreenso dos fenmenos educacionais.

Professor, procuramos explicitar, nesta segunda aula,

que apostamos em sua formao, pois acreditamos

na possibilidade da interao.

A reflexo terica em outras disciplinas o auxiliar na melhor

compreenso do processo ensino-aprendizagem, possibilitando o alcance

de novas estratgias que conduzem ao sucesso sua ao pedaggica.

Ningum ignora tudo.

Ningum sabe tudo.

Todos ns sabemos alguma coisa.

Por isso aprendemos sempre.

(Paulo Freire)

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2

AULA

EXERCCIO

Identifique em sua prtica de sala de aula trs momentos que considere mais

significativos onde as relaes interativas se fizeram presentes. Registre e guarde

essas anotaes.

R E S U M O

Todo professor deve buscar preparo profissional que responda sobre "o saber"

e "o fazer".

Toda prtica de ensino tem como questo central "o ensinar e aprender" na

dimenso em que ela se relaciona.

Todo professor deve ser o agente de sua prpria histria, autor de sua prpria

prtica.

Todo contedo de ensino tem um valor circunstancial, temporal e por isso, no

pode ser a nica preocupao do professor.

Todo professor precisa que suas atividades de aula sejam interessantes,

significativas, caracterizando sua liderana na relao ensinar e aprender.

Todo bom professor procura conhecer seus alunos: base do processo ensinar

e aprender.

Todo professor pode transformar-se num educador comprometido com sua

prtica, ser agente de interatividade e gerente do processo de reconstruo do

conhecimento em sala de aula, ou seja, deve ser aquele que sabe "quando" e

"como" intervir em sua prtica docente.

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AUTO-AVALIAO

Quando o professor no se coloca por inteiro no processo ensinar e aprender,pode ter a sensao de fracasso, pois o constante "dar aula" torna-se um ato sem

significado e rotineiro.

Pense sobre as situaes vivenciadas nesta aula, no constante ensinar e aprender,

onde estas relaes interativas se fazem presente. Reflita sobre elas, discuta com

seus colegas a relao entre o que voc aprendeu e as transformaes possveis

em sua sala de aula.

INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

A prxima aula levar voc a perceber a amplitude do seu espao pedaggico atravs

da interao das diferentes culturas que professores e alunos representam.


Conversas com quem gosta de ensinar, de Rubem Alves.

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AGENDA DIDTICA

Aula 2 TEMTICA __________________________



de EnsinoCH

Utilz

Observao e anlise:

Data

Assinatura do Tutor

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Dimenso socioantropolgicada Prtica de Ensino:

vida e complexidade


Construir socialmente uma prtica de ensino quepermita a interao dos diferentes contedoscurriculares verificados na prtica pedaggica.

Pr-requisitoPara prosseguir esta aula voc deve

ter identificado as relaes interativas

que se fazem presentes na sala de aula

e constroem significados pela ao

recproca entre professor e aluno.

obje

tivo

3AULA

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Prtica de Ensino 1 | Dimenso socioantropolgica da Prtica de Ensino: vida e complexidade

INTRODUO ... a reflexo didtica: o pensamento do indivduo

se forma por um contexto social e cultural, e estes, por

sua vez, so configurados pelo pensamento e ao dos

indivduos.

(Alarco, 2001, apud Kemmus, 1999, p. 98)

Apontamos, na aula anterior, o desafio para um ensino e uma educao que

integram as vrias dimensesdo ser humano em suas diferentes culturas,

grupos e identidades.

Veremos nesta e na prxima aula como isto pode acontecer.

A FUNO SOCIAL DA PRTICA DE ENSINOO tema proposto muito instigante e desafiador, pois envolve

a formao de conceitos e de um contedo complexo que ainda est

em construo pelos diferentes autores e pesquisadores em educao.

Portanto, h um espao aberto s discusses entre professores e

especialistas, na busca de novas configuraes, que permitam refletir

sobre os mltiplos saberes e as resistncias s proposies de mudana

no pensamento pedaggico e nas PRTICASINSTITUCIONAIS.

As funes sociais e polticas da escola que se pretende reflexiva

existem em um determinado momento histrico, de acordo com o contexto

geogrfico e econmico em que a escola se insere.

Em tais condies, torna-se difcil contextualizar os saberes de

modo a se tornarem multidimensionais e impensveis sem a complexidade

que extrapola os inconvenientes da superespecializao, do confinamento

e do despedaamento irresponsvel do saber.

Cada vez mais, a gigantesca proliferao de conhecimentos escapa

ao controle humano. O produto do trabalho se apresenta muito picotado

face s diversas reas do conhecimento e, no raro, encontra-se ao sabor

do desejo de outros com os quais estabelecemos relaes.

Isto nos leva a perceber a complexidade das relaes vividase

reconhecidas cotidianamente no interior da escola que so refletidas em

seu projeto poltico-pedaggico-curricular.

PRTICASINSTITUCIONAIS

Aes observveiscotidianamente nasEscola, no Estado,nas Empresas, nasFamlias e outrosgrupos.

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C E D E R J 27

3

AULASabemos o quo frequntemente nos

encontramos atados a conceitos e preconceitos,

informaes divergentes e falas alheias trazendo

incompatibilidades s diferentes propostas cons-

tantes na organizao do processo educacional.

So diferentes teorias culturais, diferen-

tes personalidades que se formam na famlia,

na igreja, na vizinhana, na empresa... e nos

demais grupos aos quais estamos inseridos,

alm da Escola.

Ao considerar a escola em sua dimenso

socioantropolgica, ao estabelecer relaes entre

a escola e as demais instituies, reconhecemos

que a vida escolar se torna mais complexa.

O acesso ao saber intelectual define-se no

espao da escola tecendo laos de solida-

riedade para amenizar as situaes conflitivas

de nossa existncia.

EDGARMORIN

Socilogo, nascido a8 de julho de 1921, em

Paris, Frana.Desenvolve, em suas

teorias, o pensamentocomplexo, conduzindo

o professor revisodas prticas pedaggi-

cas da atualidade.

AULA

Aprofundar nossos conhecimentos sobre as diferentes instituies

sociais, identificando as concepes prvias, os condicionamentos, bem

como os preconceitos que se formam no cotidiano e que se confrontam

com a realidade, como um sistema de contradies em movimento, implica,

necessariamente, em compreender o conjunto dessas profundas contradies,

visveis cotidianamente, onde aflora o mundo do diferente.

Assim o desafio e o convite de MORINpara a realizao de uma

reforma do pensamento por intermdio da complexidade tanto

pode ser lida sob ponto de vista da ruptura do paradigma dascincias humanas, como uma nova proposio epistemolgica,

quanto como uma utopia poltico-social.

(Pena Vega A. e Almeida, 1999, p. 13)

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C E D E R J28


Para sistematizar as possibilidades de aproximao entre a comu-

nidade e a escola de forma a poder construir um currculo que permita

a interao dos diferentes saberes culturais, precisamos:

revelar nas prticas educativas as representaes sociais

que atingem o processo educacional por inteiro;

mostrar um conhecimento crtico da vida cotidiana que

considere a realidade social como o espao no qual se

concretizam as transformaes da ao humana;

conceber a complexidade da escola como organizao

de aprendizagem e, tambm, como organizao na qual se

aprende, por ser um local onde se reproduzem as relaes

sociais e polticas do momento histrico vivenciado.

tomar a escola como instituio de lideranaque deve

ocupar um lugar privilegiado no espao social de maior

transformao;

valorizar a sala de aulanas diferentes oportunidades que

lhes so propiciadas a fim de transformar o legal, o institu-

do, o tradicional-hierrquico, arriscando nas incertezas de

suas criaes inovadoras um novo caminho investigativo.

Aps essa releitura, voc solicitado a fazer

outras reflexes e nisto poder ser ajudado

reunindo-se a outros professores, integrantes

das reunies desenvolvidas em sua escola.

Participe! Faa anotaes.

Procure brincar de memria e busque nos

jornais guardados, nas revistas, nas letras de

msicas e nos livros os fatos que mostrem a

complexidade das relaes na escola.

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C E D E R J 29

3

AULA

Neste momento,

tente integrar essa

provocao sua

exper incia de

sala de aula.

PRTICADOCENTE

Entendida como aoinstitucional do

professor no ato deensinar.

por isso que, para construir a dimenso

socioantropolgica da Prtica de Ensino,

precisamos formatar a idia de que essa

disciplina se configura em uma PRTICADOCENTE,

partilhada na pesquisa e na aprendizagem das

mltiplas disciplinas do curr culo escolar.

Dos estudos psicolgicos, sociolgicos, lingsticos, matemticos,

dentre outros, realizados por voc no decorrer da vida at hoje, muitas

informaes foram assimiladas, gravadas e/ou descartadas. Entretanto,

diariamente, como se magia fosse, continuando a viver, manifestamos

idias, mantemos ideologias e reformulamos obras. Assim, carregamos

em nossa trajetria os amigos e, tambm, os inimigos, os companheiros,

parceiros e, muito respeitosamente ou no, nossos opositores. dessa

maneira que construmos a nossa dimenso pessoal e nos percebemos em

relao s outras pessoas, aos outros objetos, a outras culturas que nos

mostram nossas diferenas, nossas identidades atravs das subjetividades

de cada um com os quais nos relacionamos.

As diferentes vivncias proporcionadas pela sociedade, pela cultura,

pela participao em diversos grupos de pessoas, em diferentes espaos,

nos permitem compreender a variedade de dimenses do cotidiano, assim

como assimilar comportamentos inerentes a cada um desses grupos.

Da mesma forma, quando delimitamos a grade curricular, definimos a

prtica de ensino. Fica evidente que esta inclui prticas especiais de ensino

relativas a cada contedo, em sua teoria e em atividades pedaggicas

que lhes so prprias.Assim, a Prtica de Ensino de Histria e de Matemtica destaca

do contexto vivenciado contedos e formas diferentes de aprendizagem,

de ensino e de pesquisa. O mesmo enunciado de um problema de vida

possibilita o uso didtico da Histria e da Matemtica quando apontam,

respectivamente, implicaes sociais e operaes numricas.

Devemos nos lembrar de quanto a disciplina Prtica de Ensino tem

se modificado historicamente desde a Antigidade at hoje, conforme as

diferentes expectativas sociais a respeito do professor como profissionale suas responsabilidades.

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C E D E R J30


Como antigamente, h ainda hoje quem pense no professor como um

mestre, um mago que sabe e que no necessita de formao profissional

prolongada ou de um estudo especfico, porque considera a competncia

carismtica e a retrica suficientes para ensinar. A simpatia e a comunica-

bilidade acrescidas do desejo de ensinar o fazem professor. Entretanto,

nem o professor mago nem o professor tcnico correspondem mais

s reais necessidades de uma sociedade como a nossa.

Temos que pensar a prtica pedaggica e o currculo em uma

outra concepo de ensino, onde a aprendizagem h de se construir na

cumplicidade de um grupo exigente, em sua racionalidade terico-prtica

que se afirma em um planejamento pedaggico sensvel reflexo e s

atuaes em suas mltiplas dimenses sociais.

Hoje, preciso compreender que o mundo vem mudando em suasformas geogrficas, em suas relaes culturais e identitrias, apresentando

novas prticas que sugerem uma nova tica.

Pense na diferena que existe entre transmitir e ensinar.

Contedos tornam-se descartveis devido precariedade

de dados com aplicabilidade restrita.

R E S U M O

Se voc, professor, se prope como ns a uma prtica de ensino que integre

diferentes contedos, precisa:

construir socialmente os contedos de ensino passveis de promover a

interatividade curricular;

promover a percepo da complexidade dos saberes, que lhe permitam refletir

sobre as resistncias s proposies de mudana no pensamento pedaggico;

reconhecer a importncia do processo histrico na relao da escola com as

diferentes instituies da cultura;

superar o pensamento fragmentadopelas especializaes na busca da totalidade

do conhecimento;

estabelecer relaesentre a escola e as demais instituies na efetivao de um

currculo vivo;

valorizar, nas prticas educativas, as representaes sociaisque atingem o

processo educacional.

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3

AULA

EXERCCIOS

1. Selecione em artigos de jornais, revistas, e outras mdias, o relato de situaes,

que mostrem as diferentes formas de interao entre a escola e a sociedade.

2. Guarde aqueles relacionadas s seguintes temticas:

Participao da famlia no processo escolar.

Relao da escola com o mundo do trabalho.

AUTO-AVALIAO

Se o desafio que propusemos a voc foi um ensino e uma educao que integram

vrias dimenses, precisamos, agora, de uma nova reflexo:

Pense sobre as relaes que se estabelecem entre a vida na escola e a vida do

dia-a-dia. Quando voc conversa sobre isto com seus alunos em sala de aula pode

verificar as diferenas marcantes em suas falas.


Nossa prxima aula dar continuidade ao estudo da complexidade das relaes

que se estabelecem na escola, conhecimento fundamental que possibilitar sua

nova prtica pedaggica.

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AGENDA DIDTICA

Aula 3 TEMTICA __________________________



de EnsinoCH

Utilz

Observao e anlise:

Data

Assinatura do Tutor

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Dimenso socioantropolgicada Prtica de Ensino:

contextualizao reflexiva


Refletir sobre o processo de ensino/aprendizageme sobre as prticas eficazes para a sua realizao.

Pr-requisitoPara uma melhor compreenso

desta aula, preciso que voc tenha

identificado o que aparece implcito num

currculo vivo e sua interferncia no

processo educacional.

obje

tivo

4AULA

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C E D E R J34

Prtica de Ensino 1 |Dimenso socioantropolgica da Prtica de Ensino: contextualizao reflexiva

INTRODUO H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguidaoutra, em que se ensina o que no se sabe; isso se chama pesquisar.

Vem talvez agora a idade de uma outra experincia, a de desa-

prender, de deixar trabalhar o remanejamento imprevisvel que

o esquecimento impe sedimentao dos saberes, das culturas,das crenas que atravessamos. Essa experincia tem... um nome:

sapientia nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabe-

doria, e o mximo de sabor possvel.

(Barthes, 1977, in Castro, 1998, p. 125)

ATIVIDADERELACIONAL

Chamamos atividade

relacional ao toque

mgico que se estabe-

lece nas inter-relaesde afetividade entre

professores e alunos.


Conversas com quem gosta de ensinar, de Ruben Alves,e saber um pouco mais sobre esse "toque mgico".

Voc vem encontrando, neste curso, informaes que o levam a pensar sobrea diversidade que caracteriza cada indivduo, cada grupo, cada sociedade.

Essa diversidade se reflete no s no interior da Escola, como tambm nos

demais membros da comunidade escolar. Com base em tais diferenas, os

conhecimentos adquiridos se inserem cada vez mais amplamente na vida

cotidiana.

Assim, temos que compreender nossas singularidades, de modo a estabelecer

relaes solidrias e produtivas em nosso cotidiano.

Como ento poder o professor colocar-se em sala de aula de maneira produtiva,entre a expectativa dos alunos e o recorte da realidade que precisa ensinar?

A SINGULARIDADE DA PRTICA DE ENSINO

A primeira dificuldade que identificamos como professor a

ATIVIDADERELACIONALcom alunos, sempre a lhes transmitir mensagens de

possibilidades, de sucesso, de esperana emocional e de confiana no

fazer educacional. Isto s acontecer, na medida em que se estabelece um

clima emocional, que faz vir tona o toque mgico das inter-relaes,

que se processa como essencial no trabalho docente.

TIVIDADE

RELACIONAL

Chamamos atividade

relacional ao toque

mgico que se estabe-

lece nas inter-relaesde afetividade entre

professores e alunos.

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4

AULA

Saber ouvir, numa escuta mais sensvel, a fala dos alunos, seus

anseios, seus desejos, suas indagaes, pode parecer fcil, quando no

se tem o conhecimento da complexidade que integra as vrias dimenses

do ser humano.

Trabalhamos com nossas emoes, nossa cultura,

nossos gostos e desgostos, nossos preconceitos, nossas

angstias e desejos, nossos fantasmas de poder ou de

perfeies e finalmente nossas entranhas.

(Perrenoud, 1993, in Carvalho)

Somente atravs de muito esforo, vontade e competncia pro-

fissional, podemos conseguir um clima de cooperao autntica, nos

mltiplos e complexos processos evidenciados na sala de aula.

PERRENOUDenfatiza que o ensino um trabalho com pessoas, por

isso, uma profisso relacional, tendo como principal instrumento

de trabalho a pessoa do professor, um sujeito interagindo com outros

sujeitos em atividades de dimenses existenciais e afetivas que no podem

ser desconsideradas.

PHILIPPPERRENOUD

Socilogo suo,professor da Faculdade

de Psicologia e

Cincias da

Universidade deGenebra.

Esse esforo competente exige do

professor uma renovao do pensar a sala

de aula, o aluno e a escola.

PHILIPPPERRENOUD

Socilogo suo,professor da Faculdade

de Psicologia e

Cincias da

Universidade deGenebra.

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C E D E R J36


HOJE, UM NOVO COMEO...

Definir um novo comeo corresponde a estabelecer critrios de

anlise do professor profissional. Perrenoud (2001) nos faz pensar em

uma atividade educacional que :

intelectual, porque envolve a responsabilidade individual

daquele que a exerce;

erudita, no rotineira, mecnica ou repetitiva;

prtica, na medida em que se define como exerccio de

uma arte mais do que puramente terica e especulativa;

altrusta, pois constitui um servio valioso oferecido

sociedade;

tcnica, porque se aprende ao final de uma longa formao;

solidria, medida que se exerce por uma forte organi-

zao e uma grande coerncia interna de um grupo.

Estamos nos confrontando com situae sociais complexas e

subordinadas ao tempo, nas quais se misturam o social, o institucional

e o pessoal. Fica inaugurado assim, em um espao definido pela

complexidade da vida, a construo de um sujeito capaz de se referenciar

em uma relao com os outros e consigo mesmo. (Mireille Cifali, in

Perrenoud, 2001, p. 103)

Perrenoud (2001, p. 25) diz que atualmente se torna mais visvel a

passagem de um ofcio artesanal para uma situao profissional, onde o

professor visto como uma pessoa autnoma, dotada de competncias

especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos

racionais, reconhecidos, oriundos da cincia, legitimados pela universidade,

ou de conhecimentos originrios da prtica.

Nesse entendimento, fica fortalecida a idia de

que a profissionalizao do professor se faz por

um processo de racionalizao dos conhecimentos

postos em ao e por prticas eficazes em uma

determinada situao.

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4

AULA

Sugerimos agora que voc reflita sobre:

a identificao da experincia como portadora de

saberes abstrados do contexto ou das condies que os

circunscrevem e os definem;

a valorizao de um documento de registropara acompanhar

as aes e as reaes acumuladas e arquivadas para posteriores

reflexes e racionalizaes;

a introduo do constante desafio de uma prtica pedaggica

reflexivaque mantm o dilogo entre as identidades existentes

na diversidade de sujeitos, de grupos, de falas e de tecnologias

implcitas nas relaes de convivncia e produtividade;

a utilizao de diferentes meios de ensinoe de recursos de

aprendizagem que se encontram em jornais, revistas e outros

peridicos, assim como nos textos musicais, nas fotografias,

nos cartes-postais, nos fatos marcantes reproduzidos por

pintores, escultores, arquitetos;

a transformao do trabalho desenvolvido em sala de

aula como documento, por revelar a produo conjunta

de professores e alunoscada vez mais conscientes, mais

atuantes, mais participativos... mais humanos.

Podemos afirmar que nesta perspectiva de produo contextual

o currculo deve ser visto como um artefato social e cultural, por suas

determinaes sociais, histricas, antropolgicas, dentre outras.

Assim, professor, em sua prtica se revela um desejo

permanente de aprender, de modificar-se, de viver

em um mundo que se renova, colocando seus

velhos problemas sob novos enfoques, sob outras

perspectivas e novas esperanas.

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C E D E R J38


Aps essas prticas pedaggicas, ser que voc, professor:

a) deseja a mudana?

b) compromete-se atravs de aes e significaes a

execut-la?

c) identifica quais so os papis e modos de agir prprios

da nova identidade?

d) busca o reconhecimento dessa identidade e sua aceitao

no relacionamento escolar?

e) forma um novo autoconceito, posicionando-se como edu-

cador consciente em sua prtica, no exerccio da reflexo,

da autonomia e da ao solidria?

R E S U M O

Pensar a diversidade em suas mltiplas implicaes na vida da Escola, torna voc,

professor, um novo lder pelo papel social que ocupa no processo educacional.

Ns, professores, em constante reflexo sobre a prtica docente, achamos por

bem relembrar:

Que diversidade significa perceber, entender, aceitar e saber trabalhar as

diferenas (individuais, de grupo, sociais, culturais), atravs das prticas docentesem constante renovao.

Que diversidade esta que atinge e inclui toda a comunidade escolar? Que

competncia profissional torna-se to importante quanto outras habilidades e/ou

qualidades exigidas ao professor.

Que nova Prtica de Ensino esta que exige de ns, professores deste tempo,

uma renovao no pensar e no agir em sala de aula, com nossos alunos e no

viver/conviver na escola e na comunidade?

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4

AULA

EXERCCIOS

1. A partir do conhecimento adquirido nesta prtica contextualizada,recomendamos a redao de um pequeno texto em que fique ressaltada a prtica

docente de um professor que valoriza o conhecimento, a cultura e a condio

de aprendizagem de seu aluno.

2. Ao iniciar sua redao considere com ateno as questes apresentadas

nesta aula.

AUTO-AVALIAO

Nosso propsito foi lev-lo a trabalhar com as diferenas observadas nas falas,

nos comportamentos, e no confronto entre alunos, para examinar criteriosamente

que a pretensa homogeneidade desejada por ns, no grupo de alunos, se revela

muito mais pela diversidade, pelas diferenas, pelas caractersticas identitrias de

cada criana, da a singularidade da Prtica de Ensino como disciplina e campo

de pesquisa.

Voc percebeu que o processo ensino/aprendizagem desenvolvido nessa

perspectiva interacionista torna a Prtica de Ensino uma disciplina mais eficaz naformao do professor?

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AGENDA DIDTICA

Aula 4 TEMTICA __________________________



de EnsinoCH

Utilz

Observao e anlise:

Data

Assinatura do Tutor

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Novas concepes das prticaseducacionais num mundo de

relaes e identidades


Analisar as diferentes formas de elaboraodo conhecimento pelo sujeito em processo deaprendizagem.

Avaliar os novos desafios da prtica pedaggicana perspectiva da multiplicidade de saberes.

Pr-requisitoVolte aula anterior para rever

a importncia da dimensosocioantropolgica no processo

educacional. um conhecimentoindispensvel Prtica de Ensino.

objet

ivos

5AULA

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Prtica de Ensino 1 | Novas concepes das prticas educacionais num mundo de relaes e identidades

Nas aulas anteriores, observamos que a aprendizagem um ato construdo

socialmente e que envolve uma relao entre os diferentes sujeitos da Educao.

Por conseqncia:

O saber ler e escrever serve para abrir os

olhos da gente, no apenas para aprender o

mundo dos outros, mas para aprender tambm

o mundo da gente.

(Secretaria Municipal de Educao.

So Joo de Meriti, SEMEAR, 1998, p. 59)

Esta nossa quinta aula ser desenvolvida a partir da leitura do texto no prximo

item e das atividades decorrentes dele.

O xito de nossas aulas depender da interao com as outras disciplinas que

voc esteja cursando e das demais informaes que voc possua. importante,

(re)construir seu conhecimento terico e, a partir dele, poder (re)pensar a todo

momento novas abordagens pedaggicas. Isto no fcil e precisa querer,

pensar e exercitar.

bom lembrar que a troca de conhecimentos e experincias com seus colegas

ser sempre oportuna, enriquecedora, no esquecendo tambm que os tutores

estaro a sua disposio sempre que precisar.

Continuamos apostando no seu sucesso!

MLTIPLOS SUJEITOS DA EDUCAO: A SUBJETIVIDADEDE PROFESSORES E ALUNOS

O mundo, as relaes e as identidades mudaram, assim como as

concepes e as prticas educacionais. Em funo dessas mudanas,

no podemos mais pensar nem praticar a pedagogia e o currculo

como antes. Neste contexto, a Pedagogia Cultural impele a novasconcepes, fazeres, dizeres.

(SANDRACORAZZA, Ptio, 2000, p. 27)

Comeamos esta conversa de professores, lembrando-nos de

quando trabalhvamos em escolas da rede pblica, h algumas dcadas,

aproximadamente no incio dos anos 70 quando era suficiente entender,

ver e falar dos alunos apenas como membros integrantes de certa classe

explorada da sociedade. Hoje isso no basta. Atualmente, precisamos

compreender o alunado da escola pblica tambm como um menino(a),

de gerao infantil, branco(a) ou negro(a), hetero-homossexual, migrante

INTRODUO

SANDRACORAZZA

professora doPrograma deps-graduao emEducao e doDepartamento deEnsino e Currculo da

Faculdade de Educaoda UFRGS.

or co

Esta n

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AULA

da zona rural, filho(a), catador(a) de lixo, catlico(a), evanglico(a) etc.

Assim visto, temos que consider-lo como possuidor de muitas linguagens

e usuriode vrias outras. (ibid, p. 27)

Neste sentido, tambm concordamos em v-los(as) como sujeitos

escolarizados, possuidores de vrios discursos simultneos, e, s vezes,

sobrepostos ou conflitantes. Este MOSAICOCULTURALsurge numa subjetividade

plural, no mais centrada na classe, no gnero, na nacionalidade, mas

naquilo que poderamos chamar de identidade cultural.

Mas voc poder perguntar: ora, por que no posso mais entender

meu aluno somente como sujeito integrante de uma classe popular de

uma escola pblica da periferia? Respondemos categoricamente que no

deve ser assim. Voc sabe, os tempos so outros, tudo mudou: o mundo,

as relaes e as prticas educacionais tambm. Evolumos como pessoa,

como profissional e como sociedade.

Os vertiginosos avanos cientficos e tecnolgicos nos conduzem a

novas concepes, a novos fazeres e dizeres e, em funo destas mudanas,

buscamos uma nova pedagogia, novas prticas curriculares, ou seja, novas

respostas para antigos problemas do cotidiano escolar.

Este pensar, professor, nos remete a uma determinada trajetria

de estudo. Primeiramente, uma compreenso terico-prtica das repre-

sentaes sociaise, a seguir, os desenvolvimentos e atuais aplicaesdestas educao.

A noo de representao social, para R. CHARTIER (1990),

entendida a partir da sociologia histrica do ato de ler, associada

prtica cultural. Ou seja, seu interesse torna relevante a construo e a

leitura da realidade social em diferentes espaos e tempos. Classificaes,

divises e delimitaes que organizam a apreenso do mundo social

como categorias fundamentais de percepo e apreenso do mundo

real, conforme esclarece Sandra Corazza.

A Pedagogia precisa

e deve ser, cada vez

mais, entendida e

exercida em termos

culturais.

MOSAICOCULTURALDiz-se de uma

sociedade onde oprocesso de interaoentre os grupos exigeo enfrentamento das

diversidades culturais.

ROGERCHARTIER

Historiador francs,autor de inmeras

obras, comoA Histria Cultural

entre prticas erepresentaes e

Memria e Sociedade,e de onde extramos o

conceito derepresentaes sociais

para nossa anlise ediscusso.

A teoria das representaes sociais em seu

propsito de buscar, relacionar processos

cognitivos e prticas sociais, recorrendo a

sistemas de significao socialmente partilhados,

que orientam e justificam, nos parece, finalmente,

justificar-se como um caminho promissor na busca

de novas solues para velhos problemas.

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C E D E R J44


Desta forma, podemos entender representaes como esquemas

construdos pelos indivduos que as geram conforme seus interesses.

Assim, somos forados a estabelecer relaes entre o que

dito e o lugar social daquele que o diz. O entendimento do termo

representaes, esclarece por que no existem discursos neutros,

visto que h sempre uma ideologia subjacente. Tais discursos fazem

parte de estratgias e prticas de poder que se apresentam em campos

de constantes concordncias e competies, consensos e conflitos.

Por tudo isto, a investigao das representaes nos conduz vida

social e nos aproxima das relaes concretas, colocando-nos em contato

com a vida, conforme a realidade pensada conforme a experincia de

cada um. Um copo de gua pela metade, por exemplo, estar meio cheio

ou meio vazio de acordo com a lgica do observador.

Veremos agora trs formas de interao entre o sujeito e o mundo

que sejam possveis de serem identificadas no seu cotidiano escolar:

as atividades de classificao e delimitao: construes

da realidade, criadas pelos diferentes espaos sociais de

forma plural e contraditria;

as prticas sociais expressivas: formas de existncia

de relaes do sujeito com o mundo, e com sua prprialgica;

as formas institucionalizadas de agir, pensar, sentir

coletivas ou singulares simblicas da existncia e da

continuidade de grupos e classes. (Dauster, 2000)

possvel que, atravs deste percurso, possamos compreender a

construo da teoria da leitura de Roger Chartier (1990), que procura

mostrar as diferentes formas pelas quais os sujeitos interpretam textosque os afetam, transformando sua auto-representao em representao

do mundo.

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AULA

Tais referncias nos mostram que quando Chartier nos convida

professor e alunos pesquisadores a trabalhar com representaes e

prticas, ele ressalta o relacionamento dos discursos proferidos com a

posio de quem os faz. Ou como diz Norbert Elias:

...o modo como uma pessoa decide ou age, desenvolve-se nas rela-

es com outras pessoas, numa modificao de sua natureza pela

sociedade. Mas, o que assim se molda no algo simplesmente pas-

sivo, no uma moeda sem vida, cunhada como milhares de moedas

idnticas, e sim o centro ativo do indivduo, a direo pessoal de

seus instintos e de sua vontade; numa palavra, seu verdadeiro eu.

O que moldado pela sociedade tambm molda por sua vez: a

auto-regulao do indivduo em relao aos outros que estabelece

limites auto-regulao destes.

At ento fomos conduzidos a uma conceituao de representaes

sociais, no contexto educacional. A partir de agora mostraremos como

tais representaes se apresentam em seu cotidiano e sua importncia

na construo da subjetividade de alunos e professores, na identificao

de suas personalidades.

Muitas mudanas j esto ocorrendo e precisamos perceb-las.

Vejamos como:

O processo de avaliao tem duas funes: a

diagnstica e a classificatria. A escola faz usode ambas, sendo porm a classificatria de maior

aplicao, visto que se destina ao acompanhamento

e anlise do processo educativo.

Quando voc reprova o seu aluno, ser que

se d conta de que outros professores no mais

fazem isso? Considera certa a reprovao?

O fracasso escolar e sua incidncia perversa sobre os alunos

oriundos das camadas mais pobres da populao constitui forte base

de pesquisa e de discusses entre especialistas em educao.

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C E D E R J46


A Escola pode ser concebida como um plo cultural,

onde o conhecimento deve ser socializado, vinculado

realidade do aluno.

A Escola pode promover a identidade cultural do aluno,

inserindo-o no mundo em que vive.

Os estudos sobre este fracasso apresentam alguns culpados:

a prpria criana, quando considerada por sua natureza

sem aptido ou prontido necessria para a aprendizagem;

o prprio meio cultural que no proporciona criana

o desenvolvimento de atitudes e competncias necessrias

privao cultural";

o prprio sistema escolar, ento responsvel pela

manuteno do sistema social vigente, sustentado pela

teoria da repetio.

Como vemos, este quadro e suas contribuies ou mudanas

efetivas das prticas escolares tm nos conduzido ao imobilismo,

favorecendo mecanismos de excluso nelas contidos. Quantas vezes

voc j pensou sobre isso?Neste sentido, concordamos com Mazzotti (2001) quando em

recentes pesquisas evidencia o estudo do cotidiano escolar e suas prticas

docentes. Segundo ela, tais estudos indicam que

1) o baixo nvel socioeconmico do aluno induz o professor

2) os professores tendem a interagir diferentemente com

3) este comportamento diferenciado, freqentemente

4) os professores atribuem o fracasso escolar s condies

5) a responsabilidade pelo fracasso, suas causas internas

a uma baixa expectativa sobre ele;

alunos, construindo expectativas altas e baixas;

resulta em maiores ou menores oportunidades para

aprender, surgindo diminuio da auto-estima de alunos

com baixas expectativas;

sociopsicolgicas e econmicas dos alunos, eximindo-se

de responsabilidades;

(falta de aptido ou de esforo) tendem a ser assumidaspelos alunos de baixo rendimento.

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5

AULA

Ainda acompanhando o pensamento da autora, afirmamos, com

base, tambm, em tantas outras pesquisas, que os professores tm se

mostrado pouco crticos a respeito do que esperam dos alunos mais

carentes, tendendo a uma viso de mundo estereotipada pela classe

mdia, considerando-a como se fosse nica.

Resumindo, o modelo de aluno ideal no corresponde ao da

realidade. O aluno que hoje representa a maior parte de nossa clientela

da escola pblica do ensino fundamental uma criana pobre, cujos

pais tm baixa renda (ou nenhuma), sem escolaridade e lutam pela

sobrevivncia.

A importncia de tais estudos representa para ns um avano

no conhecimento dos mecanismos bsicos sobre os quais se produz o

fracasso escolar das crianas pobres. Estes estudos nos mostram a

necessidade de se ultrapassar as constataes esteriotipadas, seja na

prtica escolar ou na cabea das pessoas. Torna-se premente enten-

der como e porque estas percepes, atribuies, atitudes e expectativas

so construdas e mantidas.

A teoria das representaes sociais, em seu propsito de buscar e

relacionar processos cognitivos e prticas sociais, justifica-se como um

caminho promissor na busca de novas solues para velhos problemassocialmente partilhados.

Apesar da posio que assumimos nesta Prtica de Ensino, no

se pode fugir ao enfrentamento terico-prtico operando e interagindo

com a prtica investigativa, caso contrrio se perderia a riqueza e a

complexidade terica e histrica desta prtica.

Excluem-se da escola os que no conseguem aprender, excluem-se

do mercado de trabalho os que no tm capacidade tcnica porque

no aprenderam a ler, escrever e contar e excluem-se, finalmente,

do exerccio da cidadania estes mesmos cidados, porque no

conhecem valores morais e polticos que fundam a vida de uma

sociedade livre, democrtica e participativa.

(Vicente Barreto, Razes e Asas, 1988, n 1, p. 3)

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EXERCCIOS

1. Observe, aps nossa aula, como a subjetividade de professores e alunosse faz

presente em sua sala de aula;

2. Discuta sobre ela com colegas de curso, no plo ou em sua prpria escola;

3. Aproveite estas ilustraesa seguir e faa um registro de cada uma destas

situaes que se relacionem a sua experincia.

R E S U M O

Vimos que se ns, professores, afirmamos que os tempos so outros, no

podemos nos esquecer desta realidade quando estamos em sala de aula. Assim

vale lembrar:

o mundo das relaes e as identidades mudaram, assim como as concepes das

prticas educacionais.

alunos e professores, sujeitos da educao, se apresentam como possuidores de

vrios discursos, numa constante subjetividade entre professores e alunos.

a prtica docente, exercida atualmente em termos culturais, torna relevante

as representaes sociais construo e leitura da realidade social em diferentes

espaos e tempos.

o professor deste tempo deve perceber como as representaes sociais se

fazem presentes em seu cotidiano escolar e sua importncia na construo da

subjetividade de alunos e professores.

o fracasso escolar merece ainda outras pesquisas, assim como, o desenvolvimento

de novos projetos sociais que busquem em uma prtica pedaggica um currculo

que seja uma possibilidade de interao entre alunos.

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5

AULA

O que esta escola representa na vida de seus alunos?

Repense suas condies de vida.

Como o aluno aprende?

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AUTO-AVALIAO

Voc conseguiu perceber as diferentes formas de construo do conhecimento?

Foi possvel fazer uma relao entre esse processo de construo e as mudanas

das relaes que provocam novas identidades?

Como, no seu entendimento, a escola vem se comportando em relao a essas

mudanas que vm ocorrendo?


A prxima aula levar voc a refletir sobre os mltiplos saberes no exerccio de

ensinar e aprender.

Curta o prazer de fazer um lbum de imagens (fotos) na escola, evidenciando

diferentes prticas pedaggicas do cotidiano.

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Aula 5 TEMTICA __________________________



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Ensinar e aprender...Um exerccio de

mltiplos saberes?


Analisar os processos cognitivos, dialgicos einterativos, presentes nos processos de ensino eaprendizagem sob diferentes aportes tericos.

Propor rupturas com a perspectiva tradicional deensino.

Pr-requisitoO reconhecimento da importncia da

interao entre os sujeitos da educao

na construo dos mltiplos saberes

necessrios a um novo tempo nas

relaes culturais.

objet

ivos

6AULA

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Prtica de Ensino 1 |Ensinar e aprender... Um exerccio de mltiplos saberes?

Promover rupturas em relao ao ensino

tradicional.

Fcil de falar, difcil de fazer!

Lembre-se de que o convvio nos permite aprender

ao imitar o outro, ao acatar sugestes e criar

novos saberes, certezas e convices que nos

tornam persuasivos e contestadores.

No olhar que lanamos sobre nossa prtica

docente identificamos: o novo, o antigo e o

desejado.

Ensinar sempre um desafio?

Desafio ...

...uma imprudncia?

...uma ousadia?

...uma coragem compartilhada?

...um desbravar constante?

INTRODUO Na aula anterior, vimos que alunos e professores interagem como sujeitos

da educao, em seu cotidiano escolar. Da a importncia das subjetividades

na concepo das atuais prticas pedaggicas vivenciadas dentro e fora

da escola.

Sabemos que toda criana tem algo a dizer.

preciso que o professor d oportunidade para que ela fale.

Partilhar idias , tambm, desenvolver o pensamento!

(Clia Linhares)

Vamos refletir agora sobre a produo de sujeitos e suas subjetividades, pois

preciso fazer o cruzamento entre os saberes sociais e os saberes j constitudos

na cultura que os alunos vivenciam.

Na conversa que iniciamos anteriormente,

falamos em promover rupturas.Nossa

inteno era (e ainda ) a de favorecer novas

alternativas na (re)construo dos saberes

constitudos. Vamos continuar esta conversa?

Inicialmente, o desafio nos conduz a uma prtica

pedaggica que auxilia professores e alunos a

refletirem e perceberem seus saberes,

para, em seguida, entender, processar e

transformar a realidade(Freire, 1987).

Tomamos a escola pblica fundamental como

palco central, onde a experincia de cada um

vai sendo construda numa instituio escolar.

Lanamos nosso olhar sobre este territrio

singular a sala de aula espao pedaggico

onde a ao acontece (Nvoa, 1992).

Quando voc est em sala de aula junto a seus

alunos, o que acontece neste espao e o que

voc faz acontecer?

Pensando nisto, discutiremos a sala de aula como um espao institucional

que favorece novas iniciativas e pressupe um esforo da (re)significao de

ensinar e aprender.

Voc perceber que instituir uma perspectiva de produo do conhecimento e

promover a apropriao dos saberes cotidianos aproxima a escola da vida dos

alunos. Provoca uma ao reflexiva sobre o conhecimento e a experincia de

si mesmo na relao com os outros.

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AULA

OS MLTIPLOS SABERES NO EXERCCIO DE ENSINARA APRENDER

Da fronteira se pode alcanar

um ngulo de viso mais amplo... embora nunca

se veja tudo.

(Regina Leite Garcia)

Comeamos por lhe perguntar se, alguma vez, um acontecimento

inesperado, de pouca importncia em seu cotidiano, fez voc mudar

de atitude didtica, como por exemplo, em relao a algum aluno,

preconcebidamente rotulado de irrecupervel, alterando a vida dele.

A vida de professores registra muitas surpresas e, neste processo

de constantes descobertas, muito nos assustamos, mitos desaparecem e

constatamos que:

(...) a verdade sempre relativa a quem olha e ao lugar de onde se

olha, e mais, que o que at ento denominamos objeto nos olha

interagindo conosco, e direciona o nosso olhar, influindo sobre o

que vemos e at sobre o mtodo que escolhemos para investig-

lo.

(Garcia, 2000, p. 116)

Tal situao se apresenta como uma estratgia provocadora,

que lhe pode permitir levantar, conhecer e at (re)construir processos

e relaes presentes em sua vivncia escolar, em sua conscincia e em

suas mltiplas aes.

No entanto, bom lembrar que nossa contribuio nesta reflexo

somente se tornar vlida, se o aluno/professor se envolver no processo

de (re)construo desta prtica. necessrio, para isto, identificar

contradies, descobrir dimenses que interagem na construo dos

saberes, identificar suas influncias no exerccio de ensinar e aprender, e

respeitar os papis sociais que so incorporados no palco da escola. Da

vem a (re)significao da Prtica de Ensino pelo exerccio dos mltiplos

saberes em interao.

,

os

m

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Ento, pergunta-se, que conhecimento este, trabalhado e cons-

trudo na escola e pela escola, do qual estamos falando?

a professora que sabe!: concepo dos

alunos sobre o ensino do sistema formal.

Olha quem est Falando!: as diferentes vozes

no discurso escolar.

Somos sempre atores observando e sendo

observados. Criticamos e somos criticados.

O saber escolarapresenta diferentes tipos de conhecimento e reala

a importncia do trnsito entre saberes; o conhecimento est em cons-

tante processo de elaborao e sempre a servio de valores, nem sempre

explcitos, mas culturalmente observados e reproduzidos.

Quando nos referimos escola como palco, pensamos nas repre-

sentaes que ela contempla: a vida na escola, se vida vivida, nos tem

mostrado a existncia de mltiplos saberes no ato de ensinar e aprender:

Saberes daqueles que nos contam a prpria histria de vida;

Saberes dos que propem novos enfoques sobre o ato de

ensinar e o ato de aprender;

Saberes de fragmentos autobiogrficos;

Saberes que os alunos trazem para a sala de aula e que so

fundamentais ao processo de formao do conhecimento.

Temos hoje, a nosso dispor, vasto material coletado por pesquisa

ao longo da histria, que nos permite uma viso mais rica da escola, com

registros biogrficos de alunos de outras dcadas.O que nele encontramos?

Prticas autoritrias e desprezo pelo saberes dos alunos, o cotidiano

escolar desconhecido pelos pais dos alunos, assim como o distanciamento

em relao s contingncias que cercam a vida de professores.

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AULA

O trabalho na escola no pode prescindir da reflexo consciente

do professor, do olhar sobre si mesmo como sujeito de sua prtica, de

sua prpria histria de vida escolar, ou seja, este trabalho no pode

ignorar aquele que se prope, a todo momento, (re)significar sua aula

como espaos de:

possibilidades de experincias, de viso de mundo, devalorizao das relaes interpessoais, de aes educativas

inclusivas, valorizando o que se fala, l, escreve, pensa,

ensina, aprende e arquiva.

Tire o olho do livro!

Sozinho ele muito "indigesto"...

Olhe ao seu "entorno"...

Junte conhecimento com observao...

do outro sozinho,

dos outros em grupo,

do ambiente da escola,

da cultura dos alunos.

R J 57

, ,interpessoais, de aes educativas

o que se fala, l, escreve, pensa,

a.

C E D E

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Assim pensando, a sala de aula, este territrio destinado con-

quista de mltiplos saberes, apresenta-se como uma teia de relaes. Tais

relaes podem ser interativas do intelecto e do afeto, tecidas entre as

pessoas produtoras dos atos de ensinar e de aprender, tanto na dimenso

subjetiva da conscincia dos sujeitos, quanto na dimenso objetiva

da cultura.

Nossa proposta inicial foi favorecer a auto-reflexo de vocs,

alunos/professores, como sujeitos da produo de sua prpria formao.

Queremos uma formao que incorpore, com humildade, o exerccio

de transitar em diferentes campos do conhecimento, sem apropriao

privada de saberes e com conscincia de seus no saberes.

Se concordarmos que o professor brasileiro mudou de perfil,

de classe, de cor, de cultura e de condies materiais, talvez possamos a

partir destas concepes, abrir caminhos para a reinveno da escola

(Frazo, 2000, p. 49).

Nesse sentido, firma-se a necessidade de se criar uma nova cultura,

que seja transgressoradas verdades acabadas, do conhecimento pronto

e desconectado da realidade social.

Os estudos j realizados sobre a sala de aula em territrios de

mltiplos saberes (Anais do X Endipe, RJ, 2000) apontam resultados.para a dialogicidade como categoria mediadora entre os

conhecimentos e as pessoas, em que as relaes possam ser

construdas por meio da partilha das vivncias e saberes entre

o professor e os alunos, saindo da viso de investigaes sobre

para uma investigao e reflexo com a realidade e com parcerias

construdas numa sala de aula com fronteiras abertas, permitindo

a possibilidade de indissociar o ato de ensinar e o de produzir

conhecimento.

(Cleoni Fernandes, 2000, p. 180)

Para finalizar, embora sem colocar um ponto final na discusso,

procuramos mostrar que a Escola pode agilizar o trnsito dos saberes

na ao pedaggica, fazendo com que ocorra um fluxo contnuo nas

diversas (re)elaboraes cognitivas/afetivas, frutos de procedimentos de

qualidade, na direo do exerccio da cidadania assumida.

Esperamos que, atravs deste percurso discursivo, seja possvel

entender melhor a complexidade de tais processos sociais que envolvem

tanto os que esto na escola como os que permanecem fora dela.

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AULA

EXERCCIO

1. Nossa preocupao em oferecer sempre o melhor nos remete ao texto A Escolafabricando professores e estudantes: experincia de si mesmos(Linhares, 2000,

pp. 47-54). Nele, a professora faz referncia a um filme rodado numa escola de

Shuiquan, num povoado da China contempornea. O filme em questo, Nenhum

a menos, faz parte da videoteca de seu plo.

Propomos que voc assista ao filme. Ele tem sido utilizado em cursos de

formao de professores, por sua adequao ao trabalho na educao e

na escola.

Algumas referncias sobre ele:

Mesmo retratando uma escola no oriente, o enredo nos leva a pensar o que temos

estudado sobre as subjetividades, se muito pouco ou quase nada. A subjetividade

de sujeitos professores e alunos vai sendo construda e produzindo escolas. At

que ponto esto construindo para conservar ou para modificar seus entornos, suas

comunidades, suas cidades, conjugando-as com outras relaes sociais, intervindo

nas sociedades e na histria (ibid, 2002, p. 44).

R E S U M O

Nesta aula vimos que a prtica de ensino no pode prescindir da constante

reflexo do professor, do olhar sobre si mesmo como sujeito de sua prtica de

seu propsito de refletir:

A sala de aula, vista como territrio de mltiplos saberes espao de relaes

interativas do intelecto e do afeto entre os que participam do ato de ensinar e

aprender;

A interao que se processa tanto na dimenso subjetiva da conscincia dos

sujeitos (professores e alunos), quanto na dimenso objetiva da cultura a que

pertencem estes sujeitos.

Os diferentes saberes do professor, sempre percebidos e sempre tomados como

ponto de partida para se entender e transformar a realidade.

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A trajetria do filme levar voc a observar questes pedaggicas, contedos,

mtodos e seu entrelaamento e at sua subordinao, dentre outras questes

menos discutidas ou faladas, mas sem dvida, como bem ressalta Clia Frazo

Linhares, presentes e potencializadas nas prticas, e nos funcionamentos e

mecanismos da escola:

as polticas que conduzem as experincias de si mesmo e dos outros, controlando

no s o como aprender, mas o que se aprende, o que se ensina e fala e, do

outro lado deste mesmo fio, o que se precisa silenciar e desaprender. Trata-se

de espaos polticos de fabricao de conformismos e sujeies que, por sua vez,

atiam insurgncias, como resistncias, como afirmaes.

(Endipe, 2000, p. 45)

Assistindo ao filme, seu olhar dever estar voltado para ver o que nos acostumaram

a no ver, o que foi deixado margem, como menor, pela fora de consensos

que reproduzem os ditos e os feitos. Por esta razo, vale a pena voc tambm

ver este filme.

Com olhar investigador, voc poder identificar nas falas da professorinha Wei

Minzhi, nas imagens do filme, os exerccios contidos em processos de subjetivao,

numa tenso a que chamamos de mundo de objetos numa dimenso de

objetividade inseparvel da subjetividade. Voc ver tambm, no filme, que os

exerccios de matemtica tornaram-se produtivos, e se transformaram no objetivo

maior da prpria escola: a luta pela permanncia de todos na escola nenhum

a menos.

Vale a pena conferir e fazer o registro das inmeras questes pedaggicas aserem refletidas por voc nesta oportunidade de (re)construo de saberes

de professores e alunos.

Lembre-se de que, diariamente, em sala de aula , voc e seus alunos constroem

saberes nicos e importantes. Registrar os conceitos estudados, fotografar

(gravar) as cenas interessantes do cotidiano e utiliz-las pedagogicamente

pode ser uma forma de levantar vozes at hoje silenciadas e dar significado

a comportamentos ocultados por mitos e preconceitos.

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AULA

AUTO-AVALIAO

Esta aula trouxe uma srie de conhecimentos que interferem na perspectiva pela

qual vemos a prtica de ensino na sala de aula e fora dela.

Partindo da proposta da (re)significao do processo de ensinar e aprender, releia

os objetivos desta aula e constate se houve (re)significao em seus conhecimentos:

dvidas que ficaram e mudanas que provocaram.

Voc conseguiu visualizar no filme o exerccio dos mltiplos saberes em ao

na escola?

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AGENDA DIDTICA

Aula 6 TEMTICA __________________________



de EnsinoCH

Utilz

Observao e anlise:

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Assinatura do Tutor

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Espao de ensinar,

tempo de aprender


Formular novas polticas de atuao em sala deaula.

Encontrar em sua prpria ao os caminhossugeridos nas teorias estudadas.

Pr-requisitosTrazemos para esta aula

os diversos conceitos trabalhados

nas Aulas 5 e 6 sobre:

Identidades culturais e sociais;

Subjetividades de professores e alunos;

Interao escola e meio;

Representaes sociais em sala de aula;

O ato de aprender como exerccio

de mltiplos saberes.Eles sero necessrios para compreender a sala de

aula como espao de reflexo no exerccio de ensinar.

objet

ivos

7AULA

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Prtica de Ensino 1 |Espao de ensinar, tempo de aprender

INTRODUO No h um penso, mas um pensamos. o que

pensamos que estabelece o penso e no o contrrio.

Essa co-participao dos sujeitos no ato de pensar se

d na comunicao, em torno do significado/significante.

(Paulo Freire)

Pensamos em lhes oferecer um eficaz instrumento que trouxesse tona o

lugar da imaginao na educao, revendo a crena na criana, na cultura, no

ambiente familiar, na escola, na comunidade, para livr-los de preconceitos e

autoritarismos que minimizam nossa capacidade de atuar criativamente.

O farto material terico que lhe oferecemos teve como objetivo possibilitar o

relacionamento entre os conhecimentos teoricamente discutidos e a prtica

cotidiana na escola e na vida. Esta a principal razo de mantermos e

defendermos uma prtica de ensino que sugere caminhos a serem escolhidos

por voc no grande repertrio de saberes apreendidos no dia-a dia de todo

professor.

Sua vida, suas indagaes, suas afetividades, repletas de emoes, juntamente

com os conhecimentos adquiridos, configuram um novo espao de reflexo

que lhe possibilita a interatividade no exerccio do ensinar.

QUE TAL MANTER EM SALA DE AULA UM OLHAR FELIZ,QUE INTEGRA VIDA E PROFISSO?

E agora voc decide seus prximos passos em relao aos objetivos

dessa aula.

( ) Preciso rever as aulas anteriores?

( ) Preciso ler um pouco mais?

( ) ..................................................

(o que voc precisa fazer?)

Voc, professor de rede pblica de ensino, sabe o quanto divergem

as orientaes das diversas Secretarias de Educao que de certa forma

influenciam nossa prtica docente.

Entretanto, reconhecemos que a aprendizagem exige determinadas

rotinas que caracterizam a instituio escolar, tornando-a diferente e to

necessria sociedade atual, por isso a necessidade de investir "pesado"

na capacidade diria para o exerccio do magistrio.

que lh

QUEQUE

dessa

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7

AULA

Na sala de aula a teoria se atualiza, sendo confirmada ou trans-

formada, medida que no d conta do que acontece fora dela. Por

isto, provoca busca e criaes de novas explicaes tericas, capazes

de responder s complexas questes dos profissionais empenhados em

ensinar e aprender.

Pelo que temos falado, cada um de ns um, nico, diferente de

todos os demais; cada situao uma, indita, diferente de qualquer

outra situao teorizada, explicada, vivenciada em sala de aula.

Neste momento, dentre as inmeras questes que afloram seu

pensamento, professor, destacamos:

Como cada aluno pode contar sua histria de vida em

contribuio ao grupo?

Como voc pode propor novas prticas para a sala deaula?

Como o ambiente da comunidade interfere na sua forma

de ensinar?

Que saberes anteriores voc e seus alunos tm aproveitado

no processo de ensino e aprendizagem?

Partindo das aulas anteriores, voc agora j tem bem claro nosso

propsito em chamar sua ateno sobre a diversidade entre os alunos eos mltiplos sujeitos da educao.

No se trata de trabalhar com as diferenas para homogeneizar

nem de trabalhar, apesar das diferenas, ignorando-as, e sim,

com as diferenas encaradas como contribuio e no como faltas

ou necessidades...

(CENPEC, 1994, p. 6)

No h curso que possa dar conta do seu

desenvolvimento profissional, isto s depende

de voc. Ns podemos apenas ajudar.

Trabalhando com

as diferenas.

Sala de aula: oficina

de trabalho.

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Prtica de Ensino 1 |Espao de ensinar, tempo de aprender

Se voc, a partir de agora, observar com maior rigor uma turma em

sala de aula, ou mesmo qualquer outro grupo considerado homogneo,

com certeza encontrar entre seus integrantes mais diferenas do que

semelhanas. Se souber aproveitar a riqueza que existe na variedade de

respostas entre alunos e professores, esta aprendizagem se tornar mais

efetiva para todos, fazendo com que voc, professor, esquea de vez,

tantas tentativas que j tivemos em reduzir estas diferenas.

O trabalho da escola no pode prescindir da reflexo sobre estas

questes. Possibilidade fundamental de (re) significar seu espao de ensinar

e aprender.

A escola precisa ser vista como um espao-tempo de permanente

transformao, exigindo muita dedicao e, mais que tudo, muita inves-

tigao para romper com uma absurda onipotncia com a qual fomos

todos formados.

Deslizando em nossa prpria histria, devemos considerar

suas tantas e necessrias diferenas, porque j aprendemos que o

cotidiano escolar tem

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