PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM SERVIÇO SOCIAL

CÉLIA TIXIER

A AÇÃO SOCIOEDUCATIVA PODE ACOMPANHAR OS DESAFIOS

DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS?

ENSAIO EM PERSPECTIVA COMPARATIVA FRANÇA/BRASIL

SOBRE O CONCEITO DE INSERÇÃO DAS POPULAÇÕES

VULNERÁVEIS

Mestrado em Serviço Social

São Paulo

2014

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM SERVIÇO SOCIAL

CÉLIA TIXIER

A AÇÃO SOCIOEDUCATIVA PODE ACOMPANHAR OS DESAFIOS

DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS?

ENSAIO EM PERSPECTIVA COMPARATIVA FRANÇA/BRASIL

SOBRE O CONCEITO DE INSERÇÃO DAS POPULAÇÕES

VULNERÁVEIS

Mestrado em Serviço Social

Dissertação apresentada à Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de

MESTRE em Serviço Social, sob a orientação da

Profa. Dra. Mariangela Belfiore Wanderley e da

Profa. Dra. Claudine Offredi

São Paulo

2014

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM SERVIÇO SOCIAL

CÉLIA TIXIER

L’ACTION SOCIO-EDUCATIVE PEUT-ELLE ACCOMPAGNER LES

DEFIS DES SYSTEMES EDUCATIFS ? ESSAI DE MISE EN

PERSPECTIVE COMPARATISTE FRANCE/BRESIL SUR LA NOTION

D’INTEGRATION DES POPULATIONS VULNERABLES

Master Evaluation et Management des Politiques Sociales de Santés et de Vieillissement

Mémoire présenté à la Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, pour

l’obtention du diplôme de MATER Evaluation et

Management des Politiques Sociales de Santés et

de Vieillissement sous la direction de Mariangela

Belfiore Wanderley et de Claudine Offredi

São Paulo

2014

BANCA EXAMINADORA

Sumário

Resumo em português ..........................................................................................................04

Remerciement ....................................................................................................................... 05

Resumo da dissertação em português................................................................................. 08

Introdução ............................................................................................................................ 22

1 A evolução dos sistemas educativos e das ações socioeducativas na França e no Brasil ...... 25

1.1 Evolução Histórica do sistema educativo francês ................................................. 25

1.1.1 A massificação como respostaàs desigualdades sociais ............................................26

1.1.2 A nova problemática : o abandono escolar .........................................................28

1.2 Evolução histórica do sistema educacional brasileiro ........................................... 31

1.2.1 Un problème d’accès à l’éducation ...........................................................................31

1.2.2 Da acessibilidade à qualidade do ensino público ...................................................32

1.3 Evolução das ações socioeducativas França e no Brasil .............................. 35

1.3.1 Da proteção à infância à implementação de ações socioeducativas na

França .......................................................................................................................35

1.3.2 De la protection de l’enfance au Brésil à la mise en place d’actions

socio-éducatives ......................................................................................................40

1.4 Conclusão confrontando as ações e os sistemas educativos frances e

brasileiro ....................................................................................................... 45

2 Práticas de ações socioeducativas ........................................................................... 47

2.1 Arca do saber .................................................................................................. 47

2.1.1 Organização do Sietma de Assistência Social ...........................................................47

2.1.2 A Associação ARCA ..............................................................................................555

2.2 APASE............................................................................................................ 62

2.2.1 APASE portadora do DRE ........................................................................................63

2.2.2 Organização do DRE e seu território de intervanção ................................................66

2.2.3 As equipes pluridisciplinares de apoio .....................................................................69

2.3 Conclusão da segunda parte: .......................................................................... 72

3 Perspectiva Comparativa ........................................................................................ 75

3.1 Excusão social ................................................................................................ 76

3.1.1 Uma noção complexa ................................................................................................76

3.1.2 Previnir a exclusão versus gerar a exclusão ............................................................81

3.2 As ações em apoio aos sistemas educativos ................................................ 83

3.2.1 Articular as aprendizagens por meio do apoio escolar e das ações de mediação ........83

3.2.2 Abertura ao mundo pela cultura : vetor de vinculo social ........................................85

3.2.3 Orientar os jovens para formações e um percurso escolar adaptado: ......................89

3.2.4 Desenvolvimento da cidadania nos jovens ................................................................89

3.2.5 Apoio à parentalidade : .............................................................................................92

3.3 Conclusão da terceira parte ......................................................................... 93

Considerações finais : ............................................................................................................ 95

Indice de Anexos : ................................................................................................................. 99

Indice de Ilustraçoes : ............................................................................................................ 99

Siglas :........................ .......................................................................................................... 100

Bibliografia : ........................................................................................................................ 104

Resumo

Este trabalho tem como objetivo contribuir para com o entendimento dos objetivos das

atividades socioeducativas voltadas para crianças e adolescentes em situação de

vulnerabilidade. Este estudo será realizado com base em uma comparação entre França-Brasil.

Compreender a implementação dessas ações implica estudar o surgimento das instituições

escolhidas, uma em cada pais. Para fazer isso é necessário, em primeiro lugar, estudar sobre a

evolução dos sistemas de ensino e de suas falhas. O estudo vai continuar com uma análise

empírica de duas associações para a promoção das ações socioeducativas: A Associação para a

promoção socioeducativa na França (APASE) e Arca do Saber uma ONG franco-brasileira,

localizada na favela Vila Prudente em São Paulo. No estudo de campo foi analisado o território

de intervenção, audiências, histórias, objetivos e modalidades de trabalho desenvolvidas com

as crianças e os adolescentes em cada uma das estruturas. Através de ações conjuntas, mas com

estruturas independentes uma da outra, bem como de acordo com as realidades sociais de cada

país, as associações buscam restabelecer a igualdade de oportunidades e permitir que todos os

jovens, mesmo os mais desfavorecidos, encontrem o seu lugar na sociedade e se sintam melhor.

Esta foi a terceira análise que completou o nosso estudo.

Palavras-chaves: Ação socioeducativa, falhas, sistemas de ensino, a integração social, exclusão

social, vulnerabilidade da população

Remerciements

En préambule de cette étude, je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères aux

personnes qui m’ont apporté leur aide et qui ont contribué à l’élaboration de ce mémoire ainsi qu’à

la réussite de ma dernière année universitaire.

Je souhaite tout d’abord remercier Claudine OFFREDI, Responsable de la spécialité, pour

m’avoir donné la chance de vivre cette expérience à São Paulo.

Je remercie ensuite les professeures de mon université d’accueil qui m’ont beaucoup appris

ainsi que toutes les personnes que j’ai pu rencontrer durant cette année.

Je remercie également les professionnels qui m’ont accompagné lors de mes deux stages et qui

ont fait preuve d’une grande disponibilité.

Enfin je remercie l’ensemble de mes proches pour leur présence et plus particulièrement un

grand merci à Wilfried qui m’encourage et me soutient au quotidien.

O presente trabalho possue uma versão expandida em francês e uma versão reduzida em

português, tendo sido estes requeridos pelas Universidades envolvidas para a finalização do

curso de mestrado com dupla-diplomação.

Introdução

O acesso ao ensino fundamental é indispensável para o exercício de todos os direitos

humanos, promovendo assim, a participação de todos na vida da nação.

Nos dias atuais muitos economistas Cohen e Aghion (2004)1 argumentam que a riqueza

de um país tem como efeito positivo o desenvolvimento humano e os direitos sociais.

Para este estudo foi indispensável a análise crítica sobre os direitos sociais ligados a

educação e aplicados nos países França e Brasil.

É perceptível a importância de entender o desenvolvimento econômico e humano, uma

vez que tal compreensão contribuirá naturalmente para com a educação fundamental

juntamente com as ações socioeducativas voltadas para a inserção no mercado de trabalho.

Assim como preconiza E. Durkheim:

A educacao deve promover o maior desenvolvimento possível das habilidades

de cada pessoa, tanto como indivíduo e como membro de uma sociedade regida

pela solidariedade. A educação é inseparável da evolução social; é uma das

forças que a determinam. O objectivo da educacao e seus métodos devem ser

constantemente revistos, à medida que a ciência e a experiência aumentam o

nosso conhecimento sobre a criança, o homem e a sociedade (DURKHEIM,

1922, tradução nossa)2.

No entanto, seja qual for o país e o seu sistema educacional, a diferença está entre ter o

direito garantido em lei e ter o direito real de acesso, ou seja, ter um direito garantido não apenas

em lei, mas que exista de fato, em larga escala e que seja de qualidade. Assim como salienta

Sen (2000, p. 281), “Milhões de crianças e adultos no mundo são de fato privados, por causa

da pobreza, da oportunidade de aprender, no sentido do acesso à aprendizagem que permitirá a

integração na sociedade profissional e cívica.”

1 COHEN, P. ; AGHION É. Education et croissance. Paris: La Documentation française, 2004. 2 DURKHEIM, E. Education et sociologie. Paris: Les Presses universitaire, 1922.

Por conseguinte, as políticas públicas educacionais, as leis, os decretos e os

regulamentos que regem os países, e que visam especificamente o público em situação de

desigualdade, são insuficientes para garantir o direito não apenas a uma educação de qualidade,

bem como para garantir a continuidade e o término do mínimo de um curso que garanta o acesso

a cidadania.

É válido ainda salientar, que o direito torna-se algo precioso nas sociedades, devendo

significar o acesso a um sistema de educação pública de qualidade, mantida neste sistema com

a garantia de níveis mínimos.

Quando analisamos o sistema educativo relacionando-o com sua implantação e

implementação, olhando-o na prática, podemos notar que existem muitos problemas que não

são de responsabilidade da educação pública, porque tal questão envolve a ação intersetorial de

todas as políticas sociais. Estes problemas, estão ligados obviamente ao contexto sócio-político

e cultural dos países, por conta de uma disfunção das economias causada pela desigualdade no

acesso ao mercado de trabalho, como também pela falta de possibilidade de mobilidade social

(BROCHIER, 2007)3.

Este trabalho tem por foco refletir sobre a realidade do público alvo infanto-juvenil em

vulnerabilidade social, ou seja, crianças e adolescentes que sofrem com as desigualdades sociais

e econômicas, e, também, sobre os serviços que se propõem a atendê-los, oferecendo apoio

social.

Essa noção de "vulnerabilidade", tanto num país como no outro, é multidimensional,

ilustrando uma situação de grande fragilidade. Contudo, existem alguns fatores como a pobreza

(capital econômico), baixa escolaridade (capital humano), situação geográfica e relacional

(capital social4), e fatores culturais que representam condições favoráveis a esta situação.

Robert Castel (1995) define vulnerabilidade como "zona intermediária", situada, por

um lado entre a inserção no mercado de trabalho, que proporciona uma estabilidade profissional

e social, e a zona de desfiliaçãoo que coincide com a ausencia de participaçãp produtiva e um

isolamento relacional.

3 BROCHIER, C. Que transmet l’école publique au Brésil ?, Temporalités [online], Jun /Jul 2007, Publicado em 02 Jun

2009. Disponível em: <http://temporalites.revues.org/215>. Acesso em 06 Mai 2014.

Ainda conforme Castel:

Vulnerabilidade é, então, uma zona intermediária instável, que se

conjuga com a precariedade do trabalho e a fragilidade dos suportes de

aproximação dos serviços para com os indivíduos (CASTEL, 1995,

tradução nossa)5.

Assim, é nesse contexto que aflora minha questão investugativa: qual é o papel das

estruturas de acompanhamento socioeducatativo (no Brasil e na França) para as populações

vulneráveis? Essas que estão supostamente presentes para apoiar, de um lado, aos sistemas

educacionais, com relação ao seu desempenho, visando educar para inserir, mas também aos

indivíduos em sua própria capacidade. Quais são os ganhos com estas estruturas

socioeducativas e como estas estruturas podem contribuir com os sistemas educacionais e com

os próprios indivíduos?

Tendo em vista essas indagações, este estudo foi dividido em três partes, que foram a

base de comparação para a pesquisa.

Em primeiro lugar, foi analisado, através do direito das crianças e dos adolescentes, a

evolução do conceito de atividade socioeducativa em ambos os países, para chegar a uma

definição existente em cada um deles.

Posteriormente, foram estudados dois exemplos de práticas profissionais

socioeducativas com crianças e adolescentes, em instituições. Foram escolhidas duas

associações: - a Associação para a Promoção de Ações Socioeducativas - APASE (na França)

e a Arca do Saber (uma ONG franco-brasileira que localizada em uma favela, em São Paulo).

Estas associações serão analisadas numa prespectiva comparativa, neste estudo.

Por fim, na última parte, examinamos como as práticas profissionais são pensadas e

implementadas de modo a corrigir as falhas, os atrasos, as desigualdades dos sistemas de

educacuionais e permitir que todos possam encontrar seu lugar na sociedade.

5 CASTEL, R. 1995. Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. Paris : Fayard.

Justificativa

O interesse por este estudo surgiu a partir do conhecimento da existência de um

convênio de dupla-diplomação entre a Université Pierre Mendès France em Grenoble na França

– universidade em que sou aluna regular – pelo curso de mestrado profissional em ‘Avaliação

e gestão de políticas sociais de saúde e do envelhecimento’ (‘Evaluation et management des

politiques sociales de santé et de vieillissement’), e a Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo – PUC/SP em São Paulo, no Brasil. Na oportunidade, foram realizadas disciplinas e um

estágio na associação ‘Arca do Saber’ em São Paulo, no Brasil, por um semestre e na França,

em Grenoble, além das disciplinas também fiz um estágio de cinco meses na associação

APASE.

Como resultado deste intercâmbio, surgiu este trabalho comparativo entre a França e o

Brasil, sendo que o tema central expressado no memorial de qualificação foi “A ação

socioeducativa em acompanhar os desafios dos sistemas educacionais?”. Ademais, buscou-se

evidenciar, a partir de um processo reflexivo, os resultados obtidos de minhas duas experiências

de estágio.

Efetivamente, pude perceber que as duas estruturas: ARCA DO SABER (ONG franco-

brasileira) e APASE (Associação para a Promoção Socioeducativo), locais em que realizei

meus estágios, oferecem atividades socioeducativas para crianças e adolescentes em situação

de vulnerabilidade.

Em meus estudos analisei essas duas associações para explicar quais eram as

necessidades e os interesses dessas crianças e desses adolescentes em situação de

vulnerabilidade, para terem tais atividades a fim de incluí-los na sociedade, bem como ver como

essas atividades incidem sobre as escolas, essas que apresentam grande dificuldade para o

acompanhamento bem sucedido da população em vulnerabilidade. Efetivamente, a educação é

indispensável para que todos tenham possibilidades de viver em sociedade, além disso, nos dois

países pudemos ver que a escola apresenta grande dificuldade e que muitos jovens não tem

acesso a uma educação de qualidade.

Objetivos

1-Objetivo geral:

Compreender e comparar como as ações socioeducativas podem complementar os

sistemas educacionais do Brasil e da França.

2-Objetivos específicos:

1) conhecer as fragilidades dos sistemas educacionais da França e do Brasil; 2) Analisar

as estruturas das ações socioeducativas de uma instituição francesa e uma instituição brasileira;

3) Evidenciar os impactos das ações socioeducativas sobre as crianças e os adolescentes que

estavam participando das ações no período da pesquisa.

Metodologia

Para essa análise, em primeiro lugar, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre o

tema de pesquisa, abrangendo uma gama bastante ampla de autores que vão da sociologia à

economia e ciência política. Buscou-se evidenciar, ademais, desafios recorrentes que são

colocados para os sistemas de ensino dos dois países, com foco no conceito de inserção das

populações vulneráveis que é transversal a todos os países.

Desse modo, foi estudada a educação brasileira e os desafios que o governo se propõe a

solucionar (PNAD, 2009). Para a França, há um grande número de relatos recentes mostrando

a importância de as autoridades públicas se preocuparem com os desafios educacionais. Além

dos desafios voltados para as questões educacionais, como a qualidade da educação ofertada,

existem ainda outros desafios – novos e antigos – relacionados a vulnerabilidade que geram a

marginalização dessa população (Étienne Duat, 2007).

Para analisar as duas associações “APASE” e “Arca Do Saber”, foi necessário,

primeiramente, pesquisar os documentos oficiais fornecidos por cada organização (projetos

sociais, cartas, relatórios de atividade), o que proporcionou uma base de conhecimento para

análise. A observação da prática profissional e o convívio direto com os diretores de ambas as

organizaçõe, permitiu o entendimento das especificidades de cada uma delas, conhecendo

assim, o território no qual cada instituição está inserida, o público específico que era atendido

e os objetivos de cada instituição.

Ademais, foi aprofundado o estudo sobre as ações socioeducativas realizadas por cada

instituição, dentre as quais, as intervenções feitas no território, a própria história das instituições

nas respectivas comunidades, seus objetivos de intervenção e as modalidades de trabalho

desenvolvidas com as crianças e os adolescentes. Isso foi feito com a intencionalidade de

melhor entender como, na prática, os objetivos institucionais se efetivam.

Por meio deste percurso metodológico foi possível perceber que ambas as instituições

possuem objetivos próximos, mas utilizam processos distintos para alcançar os mesmos, visto

que a realidade dos países é bastante diferente, sendo necessário um método específico para

atingir estes fins.

Embora, as realidades do Brasil e da França sejam tão diversas, foi percebido que ambas

as instituições tem suas ações voltadas para inserção social, bem como a inserção no mercado

de trabalho para as crianças e os adolescentes atendidos, ou seja, independente da estrutura, ou

da realidade social dessa população em cada país, ambas as instituições visam restabelecer a

igualdade de oportunidades e permitir que todas as crianças e os adolescentes participantes -

sendo eles partícipes de uma população desfavorecida de acessos e de recursos financeiros -,

encontrem o seu lugar na sociedade e se sintam de fato como cidadãos.

Vale ressaltar que esse processo reflexivo, em última instância, foi possível a partir de

uma análise detalhada das especificidades de cada ação socioeducativa proposta por cada uma

das organizações– compreendendo não apenas os projetos, mas também documentos

institucionais, como relatórios profissionais.

CAPÍTULO I. A evolução dos sistemas de ensino e atividades

socioeducativas na França e no Brasil

Esta primeira parte vai ilustrar as fragilidades dos sistemas educacionais, tanto o francês

como o brasileiro, que não conseguem cumprir o seu papel e garantir o direito à uma educação

de qualidade e inserção social. Fragilidades essas que, afetam principalmente as crianças e os

adolescentes das classes sociais mais vulneráveis, que estão em situação de grande pobreza.

Incluir crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, através da implementação de

atividades socioeducativas é um objetivo comum para ambos os países. Veremos que essas

atividades socioeducativas aparecem em ambos os países, através do acesso aos direitos das

crianças e dos adolescentes. No entanto, as dificuldades encontradas nas escolas são diferentes

num país e no outro.

Na França, a escola não foi capaz de adaptar o seu modo de funcionamento e

aprendizagem às especificidades étnicas, sociais e culturais existentes. Não soube gerir o

sistema de massificação e não conseguiu dar conta das caracteristicas singulares de crianças

e/ou adolescentes, por exemplo, em situação de abandono escolar, implementando ações

específicas.

Por conseguinte, pudemos constatar que muitos jovens com dificuldades se sentem

abandonados pela instituição. Os jovens já não se sentem interessados em continuar os seus

estudos e e abandonam o sistema escolar muito cedo. Esta situação é desfavorável para o

mercado de trabalho e fator de exclusão social, deixando muitas crianças à margem da

sociedade.

Já no Brasil, a situação é diferente, as falhas não afetam o atendimento individual dos

jovens em vulnerabilidade, mas sim, a qualidade da educação pública. De fato, apesar de haver

um aumento do investimento para área da educação nos últimos anos, o estado brasilieiro tem

tido dificuldade para oferecer uma educação adaptada às necessidades educativas das crianças.

Então, a educação pública não permite que os alunos adquiram conhecimentos básicos

suficientes para continuar seus estudos. O acesso ao mercado de trabalho, assim como na

França, é então restrito, o que leva ao fenômeno da exclusão social.

Para exemplificar as ações das quais falamos no decorrer do texto, passaremos agora

por uma explanação sobre as instituições e as ações realizadas pelas mesmas.

CAPÍTULO II. Ações socioeducativas

Neste momento, nos dedicamos a falar sobre o trabalho realizado por ambas as duas

instituições com as crianças e os adolescentes atendidos: a Associação para a Promoção Social

e Educacional (APASE), e Arca do Saber. Estes dois exemplos nos ajudaram a ter uma base de

comparação de como se dão certas atividades socioeducativas, voltadas para a prática

profissional em cada país.

1. Arca Do Saber

Organização franco-brasileira sem fins lucrativos, a Arca do Saber situa-se na Favelade

Vila Prudente, num antigo bairro insdustrial da zona leste de São Paulo.

Neste item fizemos a apresentação da história, estrutura e modo de funcionamento da

associação, seus parceiros e e seu território de intervenção.

A associação se inscreve nas diretrizes da Politica nacional de Assistencia Social.

2. APASE

A Assdociação pela Promoção da ação Socioeducativa foi criada em 1976 e insvreve-

se no âmbito da ajuda social à infãncia (ASE).

Sua história, organização, objetivos estão descritos nesta parte dissertação.

Nesta seção, demonstramos que as duas organizações têm um objetivo em comum, que

é oferecer as atividades sociais e educacionais nos territórios vulneráveis. Estas instituições

auxiliam os jovens em situação de vulnerabilidade a se reinserirem na sociedade. Podemos,

então, dizer que estas estruturas colaboram com aos sistemas de ensino, porque a escola, em

ambos os países em estudo, não conseguem suprir todas as falhas do serviço público: oferecer

às crianças e aos adolescentes uma educação suficientemente de qualidade para o

desenvolvimento pessoal e comunitário.

CAPÍTULO III. Obtendo a perspectiva comparativa

Nesta última seção buscamos cercar o objeto de nosso estudo, explicando o papel de

cada ação no desenvolvimento pessoal e societal dos jovens en dificuldades. Será dada uma

resposta ‘a problemática inicial, evidenciando porque e comop as atividades das estrutras

estudadas (seus papéis, a metodologia e seus objetivos) contribuem com os sistemas

educacionais.

Começamos trazendo as atividades socioeducativas da Associação APASE, que tem por

objetivo a prevenção do abandono escolar, ou seja, busca-se identificar bem cedo os problemas

que podem prejudicar o desenvolvimento e a autonomia da criança e do adolescente. Isso

garante um apoio educacional desde a infância e leva as crianças e os adolescentes a

permanecerem no sistema de ensino. Portanto, o foco está em gerar o interesse nos mesmos

pela escola e pela aprendizagem e, ao mesmo tempo, maximizar a confiança destas crianças e

adolescentes.

No Brasil, a Arca do Saber contribui para o desenvolvimento das crianças e adolescentes

que possuem dificuldades de aprendizagem por causa de sua situação de precaridade. A entrada

da criança e/ou do adolescente na estrutura institucional deve permitir-lhe adquirir um grau

adequado e evitar a marginalização, por meio de atividades educacionais e culturais adequadas

para cada idade.

Vimos então, que ambas as associações desenvolveram cinco áreas de trabalho-apoio à

parentalidade, desenvolvimento da cidadania entre os jovens, realização dos encaminhamentos

dos jovens para a formação e currículo adequado, abertura para o mundo através da cultura,

como também permitem aos jovens reconectar-se com a aprendizagem por meio de ações de

tutoria e mediação.

A fim de construir ou reconstruir um processo educativo real e fornecer bases para o

trabalho realizado cotidianamente. As ações realizadas fazem parte de uma lógica de ensino,

compreendendo o trabalho social, cultural e práticas desportivas, valendo elucidar que todas

estas iniciativas estão centradas na criança, no adolescente e em suas famílias.

Considerações Finais

Como vimos ao longo deste estudo, a inclusão social dos jovens em situação de

vulnerabilidade deve se dar através de um percurso educacional de qualidade.

Isto implica não apenas uma necessidade de formação, mas também competências

indispensáveis ao exercício pleno da cidadania.

A escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição de conhecimento e cultura, para

que as crianças e os adolescentes possam se fazer compreender e para que os mesmos possam

compreender o mundo. Em segundo lugar, a construção de espaços de discussão que

contribuam para a promoção de uma sociedade verdadeiramente democrática. No entanto, a

escola, em ambos os países, deixa de satisfazer diferentes obrigatoriedades a ela atribuídas.

No Brasil, as crianças e os adolescentes que vivem na comunidade da Vila Prudente são

educadas em escolas públicas, onde o ensino é gratuito, mas precário, já que os professores são

mal formados e mal pagos, fazendo com que o ensino oferecido não seja de qualidade. As

crianças e os adolescentes já com grandes dificuldades multifatoriais, ficam sem o

conhecimento e as competencias necessárias para se inserir no mercado de trabalho.

Na França, o sistema escolar de ensino não corresponde às imagens ideais devido ao

nível atingido nos resultados, sendo maior no resto da Europa e em todo o mundo desenvolvido.

De fato, muitos jovens deixam o sistema sem qualificação, o nível dos alunos não

corresponde aos objetivos, as crianças e adolescentes abandonam cedo os estudos e também

existe uma grande desigualdade social, por conseguinte, o sistema acaba não correspondendo

aos objetivos do sistema educacional. As crianças e os adolescentes na região metropolitana de

Grenoble – aglomeration de Grenoble - em situação de vulnerabilidade, portanto, precisam de

apoios exteriores para satisfazerem

algumas necessidade educacionais.

As ações socioeducativas são então postas em práticas, na Franca e no Brasil, para

restaurar a “igualdade de oportunidades”. Tais ações envolvem o desenvolvimento de

atividades culturais, desportivas e práticas educativas artísticas para ajudar os alunos fora do

sistema educacional ou prestes a abandoná-lo.

Essas atividades têm um caráter social e educacional, cujo objetivo, acima de tudo, é de

incentivar os alunos, promover novas técnicas de aprendizagem e permitir que todas as crianças

e os adolescentes exerçam os seus direitos e deveres.

Como já foi dito, neste trabalho foi analisada a implementação de atividades

socioeducativas de duas estruturas: Arca Do Saber e APASE.

No Brasil, a Arca Do Saber é responsável pela implementação de atividades em seu

centro para crianças de 6 a 14 anos que vivem na favela. O objetivo é elevar o nível básico de

crianças para complementar as atividades da educação formal, permitindo que todas as crianças

tenham acesso a um nível melhor de formação para entrar no mercado de trabalho.

Na França, a associação APASE é responsável pela implementação de um dispositivo

que se chama “DRE” (dispositivo de succeso educativo) para apoiar as famílias, as crianças e

os adolescentes da faixa étaria de 2-16 anos. O objetivo é oferecer atendimento individualizado

de acordo com a necessidade de cada atendido. As atividades de APASE possuem objetivos

preventivos e destinam-se a evitar que as crianças e os adolescentes abandonem o sistema

escolar sem um diploma.

Depois de ter analisado cada atividade tanto em uma instituição como na outra, fomos

capazes de reunir as várias ações propostas em cinco objetivos comuns, sendo eles: o apoio à

parentalidade, o desenvolvimento da cidadania entre as crianças e os adolescentes, os

encaminhamentos feitos pelas instituições a que estão ligadas as crianças e os adolescentes para

suas formações e para o auxílio para adequação dos currículos, não esquecendo ainda da

importância das ações que dão abertura para o mundo através da cultura. As duas

estruturasfavorecem, então, a inserção de populaçaões juvenis, oportunizando atividades

socializantes e profissionalizantes.

No entanto, continua a ser difícil avaliar o impacto real de suas ações para a juventude

em situação de vulnerabilidade. De fato, há uma verdadeira falta de acompanhamento dos

alunos, uma vez fora das duas estruturas. Portanto, não podemos dizer que as ações postas em

prática surtem o efeito esperado, que visam em última instância inserir as crianças e os

adolescentes na sociedade, contribuindo para que os mesmos encontrem o seu lugar no mercado

de trabalho.

« L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. »

Emmanuel Kant

« L'enfance est le sol sur lequel nous marcherons toute notre vie. »

Lya Luft, 1939 (Brésil

Sommaire

Introduction .......................................................................................................................... 22

1 L’évolution des systèmes éducatifs et des actions socio-éducatives en France et au

Brésil ....................................................................................................................................25

1.1 Evolution historique du système éducatif français ......................................... 25

1.1.1 La massification comme réponse aux inégalités sociales ........................................ 26

1.1.2 Une nouvelle problématique : le décrochage scolaire ............................................ 28

1.2 Evolution historique du système éducatif brésilien ........................................ 31

1.2.1 Un problème d’accès à l’éducation ......................................................................... 31

1.2.2 De l’accessibilité à la qualité de l’enseignement public .......................................... 32

1.3 Evolution des actions socio-éducatives en France et au Brésil ...................... 35

1.3.1 De la protection de l’enfance à la mise en place d’actions socio-éducatives en

France

..................................................................................................................................35

1.3.2 De la protection de l’enfance au Brésil à la mise en place d’actions socio-éducatives

..................................................................................................................................40

1.4 Conclusion confrontant actions et systèmes éducatifs français et brésilien ... 45

2 Pratiques d’actions socio-éducatives ...................................................................... 47

2.1 Arca do saber .................................................................................................. 47

2.1.1 Organisation du système d’assistance sociale ......................................................... 47

2.1.2 L’association ARCA ............................................................................................... 555

2.2 APASE ............................................................................................................ 62

2.2.1 APASE porteuse du DRE ......................................................................................... 63

2.2.2 Organisation du DRE et son territoire d’intervention ............................................. 66

2.2.3 Les équipes pluridisciplinaires de soutien ............................................................... 69

2.3 Conclusion de la deuxième partie : ................................................................. 72

3 Mise en perspective comparatistes ......................................................................... 75

3.1 L’exclusion sociale ......................................................................................... 76

3.1.1 Une notion complexe ................................................................................................ 76

3.1.2 Prévenir l’exclusion versus gérer l’exclusion .......................................................... 81

3.2 Les actions en soutien aux systèmes éducatifs ............................................... 83

3.2.1 Renouer avec les apprentissages par du soutien scolaire et des actions de médiation.

83

3.2.2 Ouverture sur le monde par la culture : vecteur de lien sociale .............................. 85

3.2.3 Orienter les jeunes vers des formations et un cursus scolaire adapté : ................... 89

3.2.4 Développement de la citoyenneté chez les jeunes .................................................... 89

3.2.5 Le soutient à la parentalité : .................................................................................... 92

3.3 Conclusion de la troisième partie ................................................................... 93

Conclusion : .......................................................................................................................... 95

Table des annexes : .............................................................................................................. 99

Table des illustrations : ....................................................................................................... 99

Acronymes : ........................................................................................................................ 100

Bibliographie : .................................................................................................................... 104

Résumé : ………………………………………………………………………………...112

Resumo:...... ........................................................................................................................ 113

22

Introduction

Il est aujourd’hui admis par de nombreux économistes, dont Hugon Philipe (2005) et

Cohen Élie (2004)6, que l’augmentation des richesses d’un pays a un effet positif sur le

développement humain et les droits sociaux. Parmi ces derniers, la mise en œuvre des droits

sociaux liés à l’éducation dans deux pays, la France et le Brésil, fera l’objet de la présente étude.

L’accès à l’éducation est fondamental et indispensable à l’exercice de tous les autres

droits de l’Homme. Il promeut la liberté individuelle en favorisant la participation de tous à la

vie de la nation. De plus, il apporte une contribution essentielle en matière de développement

économique et humain puisqu’il doit conduire « naturellement » à une intégration sur le marché

du travail.

D’après E. Durkheim7 « L’éducation consiste à favoriser le développement aussi complet que

possible des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d’une société

régie par la solidarité. L’éducation est inséparable de l’évolution sociale ; elle constitue une des forces

qui la déterminent. Le but de l’éducation et ses méthodes doivent donc être constamment révisés, à

mesure que la science et l’expérience accroissent notre connaissance de l’enfant, de l’homme et de la

société. »

Cependant, on constate, quel que soit le pays et le système éducatif à l’étude, une

différence de poids entre le « droit à » et « l’accès réel à ce droit ». 8 Des millions d’enfants et

d’adultes dans le monde restent, de fait, privés, en raison de la pauvreté, de la possibilité de

« s’éduquer » au sens de l’acquisition des apprentissages permettant une intégration à la vie en

société tant professionnelle que civique.

Les politiques publiques éducatives, lois, décrets et règlements qui les régissent dans les

pays et qui ciblent tout particulièrement les publics en situation d’inégalité persistante par

rapport aux systèmes éducatifs, semblent ne pas suffire à assurer l’accès « pour tous » à ce droit

6 Cohen Philippe et Aghion Élie (2004) « Education et croissance » Paris: La Documentation française. 7 Durkheim E. (1922). « Education et sociologie ». Paris: Les Presses universitaires 8 Sen A. (juillet 2000) « Repenser l'inégalité ». Alternatives Economiques n° 183, p.281.

23

précieux que constitue l’accès à un système éducatif public de qualité, le maintien dans ce

système avec l’assurance de l’acquisition des niveaux d’acquisition minimaux.

Quand on se situe du côté des réalités concrètes des enjeux liés à la mise en œuvre des

politiques publiques éducatives dans les pays, on comprend très vite que les systèmes éducatifs

sont placés dans la situation de devoir résoudre une série de problèmes qui n’est pas

entièrement de leur responsabilité. Ces problèmes, dépendant des contextes socio-politiques et

culturels des pays, se traduisent notamment aujourd’hui par un dysfonctionnement des

économies en matière d’égalité d’accès au marché du travail et à la mobilité sociale.9 Si ce

constat, peut être fait dans chacune des deux nations, il ne revêt ni la même ampleur, ni la même

forme et demande en conséquence de porter un diagnostic sur les enjeux contemporains

traversant les systèmes éducatifs dans les deux pays.

Mon travail se centre alors sur une population juvénile présentant des signes de

« vulnérabilité », c’est-à-dire tous ceux qui prennent de plein fouet les inégalités sociales et

économiques et pour lesquels des systèmes d’accompagnement à l’intégration sont mis en place

pour les soutenir.

Cette notion de « Vulnérabilité » dans un pays comme dans l’autre, est un concept

multidimensionnel, exposant une situation de grande fragilité.

Des facteurs tels que la pauvreté (capital économique), un faible niveau d'instruction

(capital humain10), la situation géographique et relationnelle (capital social11), ou encore des

facteurs culturels, représentent les conditions favorables à cette situation.

Robert Castel (1995) définit la vulnérabilité comme « une zone intermédiaire » située,

d’une part entre la zone d’intégration qui correspond à une stabilité professionnelle et sociale,

et la zone de désaffiliation coïncidant à une absence de participation productive et à un

isolement relationnel. Selon Castel « la vulnérabilité est alors une zone intermédiaire instable

9 Brochier Christophe. (2007), « Que transmet l’école publique au Brésil ? », Temporalités [En ligne], 6/7 | 2007,

mis en ligne le 02 juin 2009, consulté le 06 mai 2014 sur: http://temporalites.revues.org/215 10 Le capital humain est l'ensemble des aptitudes, talents, qualifications, expériences accumulés par un individu et

qui déterminent en partie sa capacité à travailler ou à produire pour lui-même ou pour les autres 11 Pierre Bourdieu définit le capital social comme « l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont

liées à la possession d’un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissance et

d’inter-reconnaissance (Bourdieu Pierre, 1980)

24

qui conjugue la précarité du travail et la fragilité des supports de proximité au sein de laquelle

les individus sont en situation de flottaison »12.

Dès lors, la question de ma recherche devient : quel rôle peuvent jouer les structures

d’accompagnement socioéducatives (au Brésil comme en France) pour les populations

vulnérables, qui, sont censées soutenir à la fois les systèmes éducatifs, dans l’accomplissement

de leurs « missions d’intégration », mais également les individus dans leur propre capacité à

s’intégrer ? Que permettent ces structures socio-éducatives, et qu’apportent-elles aux systèmes

éducatifs et aux individus eux-mêmes ?

L’étude se divisera alors en trois parties qui serviront de base de comparaison pour la

recherche.

Dans un premier temps il sera analysé, au travers du droit des enfants, l’évolution de la

notion d’actions socio-éducatives au sein des deux pays, pour en apporter une définition.

Il sera ensuite étudié deux exemples de pratiques professionnelles socio-éducatives en

direction des enfants. L’association pour la promotion de l’action socio-éducatives, APASE (en

France) et ARCA do SABER (une ONG franco/Brésilienne implantée dans une favela Sao

Paulo) serviront de modèle de comparaison.

Enfin, une dernière partie permettra d’examiner comment les pratiques professionnelles

sont pensées et mises en œuvre afin de combler les défaillances, retards, inégalités des systèmes

éducatifs et de permettre à tout individu de trouver sa place au sein de la société.

12 Becquet Valérie, « « Les jeunes vulnérables »: essai de définition », débats/jeunesses, 2012/3 N° 62,

p. 51-64.

25

1 L’évolution des systèmes éducatifs

et des actions socio-éducatives en

France et au Brésil

Cette partie va être consacrée à l’explication des interventions socio-éducatives, définies

comme la mise en place d’actions en direction d’un public spécifique afin de favoriser leur

insertion ou leur réinsertion sociale. Pour en connaître les fondements, il est important de

repérer les défis éducatifs auxquels les gouvernements respectifs ont été confrontés.

1.1 Evolution historique du système éducatif français

La devise de l’école républicaine française « liberté, égalité, fraternité »13 a pour but la

promotion de l’égalité des chances. Ceci est de près la volonté de l’éducation nationale : offrir

à tous un système éducatif de qualité afin de permettre à chaque enfant de s’insérer au mieux

dans la vie active et d’assurer son rôle de citoyen. Cependant depuis ces dix dernières années,

de grands mouvements revendicatifs se sont mis en place pour « l’avenir de l’école ». Les jeunes

et les adultes manifestent ensemble pour exprimer leur mécontentement face à un système

éducatif qui est pour eux « inégalitaire et vecteur d’échec scolaire ». Le décrochage scolaire et

la sortie de l’école sans qualification sont au cœur des débats politiques et tous se mobilisent

afin de trouver l’échappatoire à ce fléau. Cependant la situation n’a pas toujours été telle, il est

donc important de revenir sur les changements que le système éducatif a connu au cours de

l’histoire afin d’en comprendre la situation actuelle.

13 Adoptée officiellement en France à la fin du XXème siècle sous la troisième république.

26

1.1.1 La massification comme réponse aux inégalités sociales

Le système éducatif français a connu de nombreux changements au cours de l’histoire.

Longtemps consacrée à une classe élitiste, l’école est parvenue par ces nombreuses réformes et

revendications à s’ouvrir à toutes les classes sociales. En 1959 le gouvernement du général De

Gaule met en place une politique de modernisation et de démocratisation14. C’est le début de

changements importants dans l’organisation du système éducatif.15

Passant des reformes de Jean Berthon à Luc Chatel, l’institution a évolué au rythme des

transformations sociétales et des volontés politiques. Cette période marque le début d’une

massification de l’école se traduisant par un allongement général des études et un accroissement

de la scolarisation pour l’ensemble des jeunes, indifféremment de l’origine sociale.

Tous désormais ont accès à la culture écrite, grâce à l’ouverture du secondaire16 et les études

longues sont priorisées dans une volonté de réussite sans inégalités sociales. En peu de temps,

comme présenté ci-dessous, le nombre d’élèves du 1er cycle dans les établissements a plus que

doublé et la durée des études s’est allongée.

Graphique 1 : Evolution des effectifs du second degré

Source : repères et références statistiques, DEP, ministère de l'Éducation nationale, édition 2000

14 La démocratisation de l'enseignement désigne d’une part « la massification de l'accès à l’éducation et à

l’enseignement supérieur en France durant le XXe siècle ». D'autre part, « elle désigne une transformation de

l'institution scolaire et des universités ». La démocratisation de l'enseignement désigne aussi, communément, un

accès plus large aux savoirs scolaires. 15 Ministère de l'Éducation nationale MEN (2009) « Le fonctionnement du système éducatif français », p1-

77, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, septembre 16 Par l’instauration du collège unique Par René Haby en 1975.

27

En 1960-1961 le collège accueillait près de 1 453 000 élèves, les effectifs passeront à 3 285 400

dans les années 1994-1995. Cette croissance spectaculaire a permis, jusque dans les années

1990, aux classes les plus défavorisées d’accéder au système éducatif. Les effectifs se sont

ensuite vus stagner, voir même régresser puisqu’en 1999-2000 seulement 3 164 1000 élèves

étaient scolarisés dans un établissement de premier cycle17.

Entre 1959 et 1963, quand les reformes se sont installées, 70% des enfants de Cadres

obtenaient le baccalauréat contre 15% des enfants d’ouvriers. Ce maigre pourcentage a

considérablement augmenté entre 1974 et 1977, passant à 90% pour les enfants de Cadres et à

45% pour les enfants d’ouvriers qui ont désormais la possibilité de poursuivre leurs études vers

l’obtention de diplôme(s).

Graphique 2 : Obtention du baccalauréat selon le milieu social et les générations

Source : INSEE (2000) « Formation et qualification professionnelle »

17 Langouet Gabriel (1984) « Pour un collège démocratique : rapport au ministre de l'Éducation

nationale » In: Revue française de pédagogie. Volume 66, pp. 107-111. Consulté le 10 juin 2014 sur :

/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1984_num_66_1_2322_t1_0107_0000_2

28

L’ouverture du système éducatif et la mise en place du collège unique ont alors engendré

une massification des effectifs et un accroissement du niveau moyen de formation. Les classes

populaires ont eu la possibilité d’accéder à la culture écrite ainsi qu’aux savoirs culturels,

techniques et scientifiques leur permettant d’être diplômés au même titre que les autres. La

massification a réellement eu un impact positif et a réduit considérablement les inégalités

d’accès à l’école entre classes élitistes et les familles les plus modestes. Elle a donné lieu à des

résultats satisfaisants tant en matière d’amélioration du niveau général de formation que de

justice sociale.

Cependant aujourd’hui, l’institution ne parvient plus à jouer son rôle d’ascenseur et

d’intégrateur social. L’ouverture du secondaire à tous, a certes réduit les inégalités sociales

d’accès à l’enseignement, mais n’a pas su gérer et adapter son mode de fonctionnement aux

nouveaux arrivants. L’école française est alors touchée par des dysfonctionnements récurrents :

absentéisme18, décrochage scolaire19 et déscolarisation dans les classes du secondaire. Ce qui

représente alors les défis du système éducatif.20

1.1.2 Une nouvelle problématique : le décrochage scolaire 21

Même si la situation scolaire s’est considérablement améliorée grâce aux importantes

réformes du système éducatif depuis les années 1960, beaucoup d’enfants sont encore victimes

de marginalisation et d’exclusion. Selon le rapport PISA22 de 2012, la France serait

« championne des inégalités scolaires ». Ces résultats ont été appuyés par l’étude faite sur le

niveau des élèves de 15 ans en mathématiques. La part des élèves très performants est restée

stable par rapport à 2003 (13%), mais la proportion d’adolescents en difficulté s'est, quant à

elle, envolée (22,4%, contre 16,6% il y a dix ans). Parallèlement, en 2011 20% des élèves

sortaient du primaire sans savoir ni lire ni écrire et décrochaient dès le premier trimestre de

18 Phénomène croissant, l'absentéisme scolaire touche en moyenne 7% des collégiens et des lycéens (Ministère de

l’éducation nationale) 19 Le taux de scolarisation des jeunes âgés de 15 à 19 ans est passé de 89% en 1995 à 84 % en 2010 (OCDE, 2012) 20

Esterle-Hedibel Maryse (2006) « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches

récentes », Déviance et Société, Vol. 30, p. 41-65 21La notion de « décrochage scolaire » désigne le processus par lequel un jeune se détache plus ou moins

progressivement du système éducatif et finit par le quitter avant d’avoir obtenu un diplôme. 22 Programme international pour le suivi des acquis des élèves

29

CP23. En définitive les objectifs de l’école française restent bien loin de ceux fixés par la loi

d’orientation de 200524.

Le taux d’élèves sortant sans qualification25 est important. Ce qui est un réel problème

dans nos sociétés modernes, où l’obtention d’un emploi s’avère difficile sans qualification. En

effet, selon l’ancien ministre de l’éducation, Luc Chatel, 223 mille jeunes sont sortis du système

éducatif sans diplôme entre juin et septembre 2011 comme peut en témoigner le compte rendu

officiel de l’assemblée nationale du 9 juin 2011 « Entre juin 2010 et mars 2011,

quelques 250 000 jeunes ont été touchés par le fléau du décrochage, dont 72 000 sont suivis

par les missions locales, les 180 000 élèves restants ayant quitté le système scolaire sans

diplôme et sans information sur leur situation.» 26.

Cependant, tous les élèves ne sont pas touchés de la même façon par l’échec scolaire, il

concerne plus particulièrement les garçons, les jeunes issus d’immigration ou de milieu

défavorisé27. En effet, entre 2002 et 2011, environ 1 jeune sur 6, issu de ces catégories, est sorti

de l’école sans diplôme. Une réelle discrimination selon la classe sociale et l’origine ethnique

est présente. A la session 2009 du baccalauréat « 1 374 candidats ont obtenu leur diplôme »,

sur ces 1 374 candidats reçus, 15% sont des enfants de Cadres et professions intellectuelles

23 Brizard Caroline (2012) « l’école casse t’elle nos enfants ?», le nouvel observateur, éducation consulté le 3

février sur http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20100902.OBS9318/exclusif-l-ecole-casse-t-elle-nos-

enfants.html

24 Assurer à 100% des jeunes un diplôme ou une qualification reconnue ainsi que l’acquisition d’un « socle de

connaissances et de compétences indispensables » (Ministère de l’éducation, 2005).

25 Quand nous abordons le terme « sorti sans qualification» il faut y allier le terme « décrocheur ». En effet

l’abandon prématuré de l’école alimente le manque de qualification. Les décrocheurs représentent, d'une part la

population, sans CAP, BEP ni baccalauréat et, d'autre part, la population ayant arrêté avant la dernière année d'un

CAP ou BEP.

26 Abhervé Michel (2011) « 223000 jeunes sortis du système éducatif sans diplôme : une solution trouvée pour

un millième d’entre eux » alternative économique consulté le 6 mars sur :

http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/2011/11/20/223-000-jeunes-sortis-du-systeme-educatif-sans-

diplome-une-solution-trouvee-pour-un-millieme-dentre-eux/)

27 INSEE (2013) « formation et emploi Edition », communiqué de presse, Paris, p1-3. Consulté le 3 janvier sur

http://www.insee.fr/fr/ppp/comm_presse/comm/cp_fe_sansembargo.pdf

30

supérieures et 8% d’ouvriers »28. Les individus sans diplôme viennent de milieux sociaux moins

favorisés que les autres, aussi bien en termes de capital économique que de capital culturel.29

Ces chiffres illustrent l’incapacité du système éducatif à donner une qualification à tous,

et à prévenir des décrocheurs. Il ne permet pas non plus de corriger les inégalités de départ

puisque la grande partie des décrocheurs est issue de milieux défavorisés. De plus, le grand

nombre de jeunes qui sortent du système n’est pas pris en charge. Selon le Service

interministériel d’échange d’information (SIEI), 138 mille jeunes de plus de 16 ans ont été

considérés comme « perdus de vue»30 en 2012.

Le ministre de l’éducation nationale s’est donné pour mission de prévenir plus

efficacement le décrochage, afin de diviser par deux le nombre d’élèves sortant du système

éducatif sans qualification d’ici 2017, et faciliter le retour des jeunes ayant quitté l’école trop

tôt.31 Le décrochage scolaire est à l’origine de profondes inégalités et ne permet plus à tous de

devenir bon citoyen. En effet « alors que l’école de la République est le creuset où le citoyen

se forme, les 150 000 élèves décrocheurs se trouvent de fait exclus de la citoyenneté »32.

Résoudre le problème de l’échec scolaire suppose la mise en place de politiques de prévention

en amont afin de repérer les élèves susceptibles de décrocher. Les gouvernements devront alors

mettre en place des actions, nécessitant la prise en compte globale du milieu socioéconomique

de l’enfant, afin de trouver des réponses adaptées à ses difficultés. Le système éducatif brésilien

est également victime de grandes fragilités.

28INSEE (2011) « niveau d’étude selon le milieu social» consulté le 3 janvier sur :

http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=17509&page=etudes_detaillees/Etat_ecole/etat_ecole_chap5

-3.htm

29 Rachid Bouhia*, Manon Garrouste*, Alexandre Lebrère (2011) « Etre sans diplôme aujourd’hui en

France : quelles caractéristiques, quel parcours et quel destin ? » économie et statistique n°443, p1-22.

30 Ministère de l’éducation nationale (2013) « la prévention du décrochage scolaire »p1-3 consulté le 2 avril sur :

http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wpcontent/uploads/2012/07/la_prevention_du_dec

rochage_scolaire.pdf 31 Ministère de l’éducation nationale, (2014) « La lutte contre le décrochage scolaire » consulté le 2 avril sur :

http://www.education.gouv.fr/cid55632/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire.html 32 Assemblée nationale (2010), compte-rendu intégral, « Lutte contre le décrochage scolaire » consulté le 20

février sur : http://www.assemblee-nationale.fr/13/cri/2010-2011/20110206.asp#P303_48251

31

1.2 Evolution historique du système éducatif brésilien

Touché depuis des décennies par la pauvreté, le Brésil est considéré aujourd’hui comme

l’un des pays les plus inégalitaires au monde33. L’accès au système éducatif n’a pas toujours

été démocratique et beaucoup d’enfants se sont retrouvés dans des situations déplorables, sans

savoir ni lire, ni écrire, car leur origine ethnique ne le leur permettait pas. Il paraît important de

comprendre comment le système éducatif brésilien a évolué dans le contexte de transformation

de la société. Certes, l’école a connu des progrès remarquables, notamment pour l’accès à

l’enseignement fondamental, mais les conditions de scolarisation et la démocratisation de son

accès restent un échec.

1.2.1 Un problème d’accès à l’éducation

Le Brésil a connu, entre le milieu des années 1960 et la fin des années 1970, la

combinaison d’un régime dictatorial et d’une croissance annuelle moyenne du PIB de 10%, laissant

les politiques de lutte contre la pauvreté au second plan. Le ralentissement économique des années

1980 n’a fait qu’aggraver les problèmes sociaux déjà présents entrainant toujours plus de pauvreté.

Dans ces années l’éducation sera au cœur des débats politiques et ses objectifs évolueront en

fonction des régimes en place. Dès 1964 les réformes de l’école, mises en œuvre par l’Etat

autoritaire, auront un lien avec l’économie de marché. Le système éducatif, à cette époque, se

développe alors en termes de modernisation. Le pays va connaître un développement industriel

important et l’école aura alors pour mission de former les individus à devenir de « bons

travailleurs » afin d’avoir une main d’œuvre de qualité et compétitive pour le bon

fonctionnement de l’économie du pays.

Dans les années 1980 de nombreux mouvements sociaux sont présents, le peu

d’investissement de la part de l’Etat pour l’éducation et l’expansion du secteur privé (un taux

de 3% du PIB est consacré aux dépenses éducatives) font monter le mécontentement des classes

moyennes. La situation éducative est instable : 50% de la population scolarisée est en échec

33 Calculé avec le coefficient de Gini (celui-ci mesure l’inégalité de revenus dans un pays, le chiffre 0 représente

une égalité parfaite et le chiffre 1 une inégalité) le Brésil se situe dans les 15 pays les plus inégalitaires avec un

coefficient de 0.570. (Statistiques mondiale, 2014)

32

scolaire, 30% de la population est analphabète, 28% des enfants n’ont pas accès à

l’enseignement et 60% de la population vit en dessous du seuil de pauvreté.34

Dans ce contexte social, de grandes révoltes et mouvements voient le jour pour la défense

de l’égalité sociale et de la démocratie. Le résultat de ces revendications, fût la promulgation de la

Constitution Fédérale Brésilienne35 (CFB) de 1988 qui présentera la loi de directives et de bases de

l’éducation nationale en 1996 (LDB - Lei nº 9.394/96). Celle-ci va apporter des transformations

dans l’organisation du système scolaire au Brésil. Cette constitution est un symbole important pour

la démocratie car elle incorpore un agenda universel de protection et de droits sociaux. Tous

prônent une école publique, laïque, obligatoire et gratuite afin de lutter contre les inégalités

sociales. Chaque brésilien devrait désormais, indépendamment du sexe, de l’ethnie, de la

couleur, de la croyance religieuse, de l'âge, de la classe sociale et de l’emplacement

géographique, avoir accès à l'éducation. Celle-ci devient un droit de tous.36

1.2.2 De l’accessibilité à la qualité de l’enseignement public

Le droit à l’éducation s’est désormais parfaitement ancré dans les législations

brésiliennes selon la constitution fédérale. Le secteur éducatif à bel et bien fait de grands progrès

approchant son taux de scolarisation des 100%37 (tous niveaux d’enseignement confondus).

Le pays est parvenu à répondre, grâce à une croissance soutenue dans les années 2000

et à l’investissement des gouvernements dans la promotion de l’égalité sociale,38 à l’un des

principaux défis éducatifs qu’est l’accessibilité à l’école.39 La principale caractéristique de

l’éducation brésilienne durant le XXème siècle se caractérise alors par la massification de

l’enseignement basique40.

34 Vasconcellos Maria Drosila (2001), « Les politiques éducatives au Brésil : des pionniers à nos jours » In: Tiers-

Monde. Tome 42 n°167. pp.657-672. Consulté le 1 avril sur : http:/web/revues/home/prescript/article/tiers_1293-

8882_2001num_42_167_1529 35 La 7e constitution de l'État brésilien 36 Jamil Cury Carlos Roberto, (2001) « L'Éducation nationale au Brésil : la nouvelle loi de directives et de

bases », Autrepart, p : 155-166, 2001

37 98.2% en 2012 pour les enfants et adolescents de 6 à 14 ans et 84.2% pour la tranche d’âge 15-17 ans. (PNAD,

2012)

38 Banque mondiale (2013), « croissance du PIB", "indice de Gini" et "les depenses publiques en éducation (%

du PIB) ». Consulté le 5 octobre 2013, sur la banque mondiale: http://donnees.banquemondiale.org/indicateur/ 39 Godoi Girardelli Elisandra (2004) «Avaliação na educação infantil: um encontro com a realidade ».

Médiacao.112p 40 Voir schéma sur l’organisation du système éducatif brésilien en annexe 1

33

Le graphique ci-dessus présente un pourcentage des jeunes de chaque âge (de 5 à 25

ans) ayant étudié dans les années 1977, 1987, 1997 et 2007. La quantité de personnes

scolarisées dans les différents niveaux41 a clairement augmenté. La population a alors eu de

plus grandes facilités d’accès à l’école42. Cette évolution considérable a permis au pays entre

2003 et 2004 d’améliorer son IDH ; comme l’explique Maria Helena Guimarães, opérant au

sein du Secrétariat de la Science, de la Technologie et du Développement économique à São

Paulo (SCTDE), « L’accès plus large à l’éducation, survenu dans les années 90, a été un facteur

clé dans l’initiation de la réduction de la pauvreté »43.

42 INSPER (2014) « panorama Educacional brasilieiro ». Centro de Políticas Públicas do Insper P1-64. 43 Guimarães de Castro Maria Helena (2004) «A política de combate à pobreza do governo do estado de São

Paulo» , São Paulo Perspec. vol.18 no.4 . cunsulté le 20 mars sur: http://dx.doi.org/10.1590/S0102-

88392004000400002

34

Cependant, le système éducatif continu à être confronté à des défaillances récurrentes et

nouvelles44. Celles-ci rejoignent celles repérées par une partie du programme politique « Brésil

sans misère »45 qui concerne les modalités d’accès, d’intégration et de sortie des enfants des

classes populaires au système d’enseignement public. En effet, les classes moyennes ou

supérieures pour lesquelles le système privé d’enseignement donne en grande partie

satisfaction, ne se sentent pas réellement concernées par ces problèmes, venant pénaliser

toujours plus les familles les plus vulnérables. Bien que l'accès à l'éducation soit la première

étape pour réduire les inégalités sociales, elle seule ne garantit pas une place future dans une

université publique ou une bonne position sur le marché du travail46. Le grand défi de

l'éducation au Brésil pour la prochaine décennie est de s'assurer que ces élèves entrent à l'école,

y restent, et acquièrent les connaissances nécessaires leur permettant une stabilité sociale et

économique.

Une étude réalisée par le ministère de l’éducation en 2011 montre que 29% des élèves

inscrits en cinquième année de primaire n'atteignent pas le niveau de base en mathématiques et

23% ont de grandes difficultés en portugais. 97% des élèves âgés de 7 à 14 ans sont à l'école,

mais les 3% restant (ce qui représente environ 1,5 millions de personnes) sont hors des salles

de classe. A titre comparatif, en France, 5,46 millions d’élèves sont scolarisés dans le

secondaire47. De plus, sur 100 élèves qui entrent en première année, seulement 47 finissent leur

9ème année dans les temps et 14 terminent leurs études secondaires sans interruption, ce qui

traduit des difficultés notables pour suivre un cursus sans redoublements ou discontinuités.48

Ces résultats montrent que l’école publique n’est pas capable d’offrir aux enfants un

apprentissage de qualité49. Les ressources attribuées à l’enseignement doivent être appliquées

44 IPEA, Instituto de Pesquisq Economica Aplicada , (2011) « Sistema de indicadores de percepcao sociais » , 1

edição, 253p. 45 MDS (2014) Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome « Plano brasil sem miseria » consulté

le 2 mai sur : http://www.mds.gov.br/falemds/perguntas-frequentes/superacao-da-extrema-pobreza%20/plano-

brasil-sem-miseria-1/plano-brasil-sem-miseria 46Neher Clarissa (2013) « Para melhorar, ensino público brasileiro precisa mais do que investimentos », D.W,

consulté le 5 mai sur: http://www.dw.de/para-melhorar-ensino-p%C3%BAblico-brasileiro-precisa-mais-do-que-

investimentos/a-16920909 47 Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement et de la recherche (2014) « les chiffres clés du système

éducatif, année 2013-2014» consulté le2 mai: http://www.education.gouv.fr/cid195/les-chiffres-cles.html . 48De Freitas Eduardo (2013) « A qualidade da educação brasileira », consulté le 15 mars sur

:http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-qualidade-educacao-brasileira.htm

49 Ministério da Educação (2011) «PDE, Prova Brasil 2011», Plano de Desenvolvimento da Educação, p1-200.

Consulté le 8 mai sur: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf

35

correctement et les priorités doivent être bien définies si l’école veut respecter son rôle

d’ascenseur social. Le pays a certes réussit ces 20 dernières années à démocratiser

l’enseignement public par l’augmentation des investissements dans le secteur éducatif, mais la

qualité des enseignements fournis n’est pas à la hauteur des besoins, laissant les classes les plus

pauvres avec toujours plus de retard.

1.3 Evolution des actions socio-éducatives en France et au Brésil

Dans cette partie nous allons voir au travers de l’évolution du droit des enfants comment

la notion d’actions socio-éducatives a évolué en France et au Brésil.

1.3.1 De la protection de l’enfance à la mise en place d’actions socio-éducatives

en France

Le système français de protection de l’enfance a connu de grands changements suivant

les époques. Les évolutions ont concerné et concernent, autant la structure, les objectifs et les

formes d’intervention de l’Etat que les représentations sociales de l’enfant, de la famille et de

l’éducation. C’est seulement à la fin du XIXème siècle que la notion de protection des enfants

commence à émerger en France. Les pouvoirs publics vont s’interroger de près aux législations

et en modifier les conditions.

1.3.1.1 Evolution du rôle de l’Etat

Le premier traité consacré à l’éducation des enfants fût écrit par Jean-Jacques Rousseau

au XVIIème siècle à travers son ouvrage «Emile ou De l’éducation ». Cet ouvrage est le reflet

de l’image naissante que la société porte sur l’enfant. Il met en avant l’idée que l’enfant naît

« bon » car vierge de tout savoir et de tout enseignement. Selon lui c’est la société qui viendra

le corrompre. Cette idée nouvelle laisse paraître que le développement des enfants n’est pas

tracé. En effet, des études réalisées ont montré l’influence des actions éducatives envers les

enfants. La société serait alors en grande partie responsable du devenir des jeunes et

influencerait leur parcours. C’est à partir de ce moment que des études seront réalisées et misent

en pratique au travers d’actions éducatives.50

50 Wallon

Henri (1968) « Introduction à l'Emile. Tome 21 n°1-2, Ecrits et souvenirs. » p. 53-89. PERSEE

36

Frise 1 : Evolution du droit des enfants en France

En 1789 l’Etat fait évoluer ses législations en matière de droit d’intervention dans la

cellule familiale. Celui-ci remet en cause la « puissance paternelle » en abolissant la « Patria

Potenta ». Durant plusieurs siècles, l’autorité du père était le pilier de la famille, celui-ci avait

droit de vie ou de mort sur ses enfants. Le père doit désormais « faire bon usage de sa puissance

paternelle » pour l’intérêt de l’enfant. En 1793, la convention proclamera l’obligation pour la

nation de répondre aux besoins « physiques et éducatifs des enfants victimes d’un abandon ».

51 C’est à ce moment-là que les responsabilités de l’Etat face à la protection de l’enfance

évoluent, remplissant peu à peu un rôle social auparavant attribué à l’Eglise. La notion de

charité est remplacée par celle de justice sociale.

L’Etat vient désormais au « secours des enfants ». Le 24 juillet 1889, une loi est adoptée

sanctionnant tout parent abusant de leur autorité. En 1898, la justice a droit d’intervention dans

les familles en cas de maltraitance. La protection des jeunes prend un tournant conséquent.

Cependant, ces lois n’envisagent qu’un simple placement en établissement sans perspective

d’avenir. 52 Le décret-loi du 30 octobre 1935 pour la protection des enfants abolira la correction

51 ONED (observatoire national de l’enfance en danger) « la protection de l’enfance, historique », consulté le

8 avril sur : http://oned.gouv.fr/historique 52 Loi du 24 juillet 1889 sur la protection des enfants maltraités ou moralement abandonné, JO 25-07-1889 p.

3654-3655, Art. 17 à 25, consulté le 25 avril sur

http://www.legifrance.gouv.fr/affichSarde.do?reprise=true&page=1&idSarde=SARDOBJT000007106037&ordr

e=CROISSANT&nature=&g=ls

1789 Abolition de la

"patria potenta".

1793 Prise en

charge par la nation des

enfants victimes

d'abandon

1889 La

maltraitance est punie par

la loi

19351ers

éducateurs spécialisés

1958

Assistance éducative

37

paternelle, prévoyant si besoin une « surveillance éducative » avec en 1945 les premiers juges

pour enfants et les premiers éducateurs « d’éducation surveillée53 ». En effet, si le rôle des

parents en matière de santé, de sécurité ou de moralité vers l’enfant n’est pas respecté, il est

jugé indispensable de contrôler l’activité éducative de ceux-ci et d’apporter une aide si besoin.

L’ordonnance du 23 décembre 1958 (d’assistance éducative) et le décret du 7 janvier

1959 vont définir la notion de danger et vont renforcer la protection civile des mineurs.

L’ordonnance définit la notion de danger comme suit : « si la santé, la sécurité ou la moralité

d’un mineur sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises,

des mesures d’assistance éducative peuvent être ordonnées par le juge »54. Ces mesures

instaurent une procédure unifiée. Les anciens textes de loi sont abolis et remplacés par un

unique rapport permettant à tout enfant, toute cause confondue, d’être protégé55. Des structures

d’hébergement vont alors se développer dans cette optique de surveillance impliquant peu la

famille dans les prises de décision. Le lien avec la famille doit être rompu dans une volonté de

coupure avec l’environnement social de l’enfant, le placement apparaît comme une réponse

protectrice.

1.3.1.2 De la famille remplacée par l’institution à la famille restituée de

ces droits :

Les suppléants familiaux ont longtemps été l’action éducative dominante. Il fallait

temporairement remplacer les parents dans leurs missions éducatives sans toutefois les

remplacer. Par suppléance familiale, on entend « l’action auprès d’un mineur visant à assurer

les tâches d’éducation habituellement effectuées par les familles, mises en œuvre partiellement

ou totalement hors du milieu familial dans une organisation résidentielle ». Pendant longtemps

les enfants étaient placés dans des établissements adaptés pensant que la coupure avec leur

milieu sans maintien du lien familial était la meilleure chose pour eux. Cette tendance prendra

une toute autre forme dans les années 1970. La prédominance des mouvements sociaux

marquera une rupture avec le système antérieur. De nouvelles lois en direction des enfants sont

53 Chapon Pierre-Paul (2007) « l’histoire de la profession d’éducateur technique spécialisé » p 144, éditeur ERES 54 Ordonnance n° 58-1301 du 23 décembre 1958 relative à la protection de l'enfance et de l'adolescence en

danger, JO 24-12-1958 p. 11771, Art. 2 à 5 consulté le 25 avril sur :

http://www.legifrance.gouv.fr/affichSarde.do?reprise=true&page=1&idSarde=SARDOBJT000007106037&ord

re=CROISSANT&nature=&g=ls 55 Palacio Manuel (2007) « Les carrefours de la protection de l'enfance » Au fil des lois, Informations sociales n°

140, p. 6-16.

38

votées, notamment celle du 4 juin 1970 instaurant l’autorité parentale. Cette loi apportera une

conception plus juste et plus humaine des réalités familiales56. Les deux parents ont le devoir

de surveillance éducative de leur enfant ceci substitué à la toute-puissance paternelle. Les

actions réfléchies pour l’enfant seront établies en fonction des problématiques familiales. De

plus la nouvelle législation vise comme priorité le maintien de l’enfant dans son milieu. Toutes

les problématiques familiales sont prises en compte et la loi permet d’apporter une aide à

l’ensemble de la famille. Une place importante est attribuée au dispositif de l’action éducative

en milieu ouvert (AEMO), qui vise à rétablir la place éducative des parents et à renouer les liens

familiaux57.

A cette époque la place de la famille sera renforcée par de nombreux travaux. Le rapport

« Bianco-Lamy » en 1980 intitulé « L’aide à l’enfance de demain » et le rapport « Dupont-

Fauville » en 1972 intitulé « Pour une réforme de l’aide sociale à l’enfance » participeront

pleinement aux évolutions du système de protection de l’enfance. Ceux-ci mettront en avant les

disfonctionnements de prise en charge des jeunes et mettront en évidence l’importance de

garder un lien avec la famille 58. La crédibilité de ces rapports sera renforcée par des études

faites quelques années auparavant par R.A. Spitz59, D.W. Winnicott60 et J. Bowlby61 autour du

« processus d’attachement ». Ils mettront en évidence les troubles que peuvent causer la

séparation prolongée et précoce d’un enfant et de sa mère sur son développement. Le droit aux

familles d’être informées des procédures de prise en charge de leur(s) enfant(s), sera pour la

première fois reconnu par la loi « Dufoix » en 1984. Les parents ne sont plus représentés comme

coupables et deviennent des membres du processus de prise en charge à part entière.

Toutes ces études viennent bouleverser la pensée et les pratiques de prise en charge des

jeunes en difficultés de l’époque. Les acteurs sociaux se voient repenser des croyances ancrées

depuis longtemps. Le regard en direction des familles évolue, il est désormais admis que celles-

56 Sénat (2014) « Proposition de loi relative à l'autorité parentale, une évolution législative tendant à la

coparentalité », consulté le 16 mai sur : http://www.senat.fr/rap/l01-071/l01-0712.html 57 UNAF, « AEMO », Dossier, consulté le 17 mai sur : http://www.unaf.fr/spip.php?rubrique30 58 Bianco Jean-Louis, Lamy Pascal. (1980) « L’aide sociale à l’enfance demain. Contribution à une Politique

de réduction des inégalités ». Paris, p. 126 59 Spitz René (1968), « De la naissance à la parole : La Première année de la vie » Paris, Edition P.U.F.

60 Winnicott Donald .w (1970), « Processus de maturation chez l'enfant. Développement affectif et

Environnement ». Paris, Edition : Payot, 264 p. 61 Bowlby John. (1978) « Attachement et perte », PUF « le fil rouge ».

39

ci présentent une importance considérable dans la reprise en charge de l’enfant quelles que

soient leurs difficultés. Le placement des enfants est alors remis en question et fait l’objet de

critiques62. La loi de mars 2007 définit l’objectif du travail éducatif et renforce les compétences

parentales, que ce soit dans le champ de la prévention primaire, de l’aide éducative en milieu

ouvert ou dans le placement63.

La protection de l’enfance dans les années 1980 est donc marquée par de profondes

transformations modifiant le rôle de la famille. Celle-ci revendique désormais leur droit de

parent. L’évolution des contextes juridiques réaffirme la place de l’usager et la mise en œuvre

de réponses proches du bénéficiaire venant structurer les politiques d’action éducative actuelle.

1.3.1.3 Les actions socio-éducatives

En France, depuis des décennies, de nombreux travailleurs sociaux tentent tant bien que

mal d’aider les jeunes de milieux défavorisés à sortir de leur condition afin de les insérer dans

la société. Comme étudié ci-dessus, les actions socio-éducatives sont nées du changement de

législation pour la protection des enfants, intégrant la notion de « suppléance familiale » qui

qualifie un type d’action éducative mis en œuvre par des éducateurs d’internats. Même si

pendant longtemps les actions consistaient à séparer les enfants des familles dans un souci de

protection, nous parlerons d’action « extra familiale », il est aujourd’hui plus juste de

développer des actions au sein du domicile afin d’aider les parents dans l’exercice de leur

fonction éducative64. Les interventions socioéducatives peuvent être regroupées dans trois

catégories :

Les professionnelles qui vont assurer une action éducative claire en complément du

rôle éducatif des parents. Nous retrouverons par exemple les personnels d’accueil

éducatifs de la petite enfance, les enseignants, les animateurs…

Les professionnels qui aident les parents dans leur fonction éducative quand ceux-ci

présentent des difficultés. Par exemple dans le cadre d’AMEO.

62 Fablet Dominique (2007) « Les interventions socio-éducatives : comment les définir ? », La revue internationale

de l'éducation familiale (n° 21), p. 125-137, consulté le 15 mars sur

www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-familiale-2007-1-page-125.htm. 63 Guy Patriarca, (2010) « Les évolutions de la protection de l'enfance », Les Cahiers Dynamiques, n° 49, p. 27-

35

40

Des professionnels qui assument, temporairement, le rôle des parents en difficulté par

l’intermédiaire par exemple d’internat, ou en service de placement familiaux.

La notion d’intervention socio-éducative, en complément de l’action éducative intra

familiale, s’est alors considérablement développée et professionnalisée ces 30 dernières années.

Les interventions ne sont plus perçues de la même façon et prennent réellement un caractère

éducatif. Elles tentent de soutenir les parents dans leur mission d’éducation au sein même de

la cellule familiale. Il arrive cependant que le placement soit tout de même imposé, dès lors tout

sera mis en œuvre pour maintenir le lien familial dans une perspective de bien-être pour

l’enfant. « Travailler avec les familles », « partager l’action éducative », « associer les familles

à l’action des professionnels », « considérer les parents comme des partenaires » ; tant

d’expressions traduisant depuis quelques années l’une des préoccupations majeures des milieux

professionnels de l’intervention socio-éducative.65

1.3.2 De la protection de l’enfance au Brésil à la mise en place d’actions socio-

éducatives

1.3.2.1 Les enfants et adolescents comme sujet de droit

Comme l’appuie Philipe Aries (1981) «l’enfance et l’adolescence» sont une

construction historique survenue dans la société moderne »66. En effet, les enfants et adolescents

n’ont pas toujours été reconnus comme sujets de droit. Ceux-ci ont pendant longtemps été

considérés comme des objets, subissant la négligence et les mauvais traitements des adultes67.

C’est seulement à partir du XXème siècle au Brésil, que la prise en charge et la reconnaissance

des enfants et des adolescents deviendra une priorité et nécessitera la mise en place d’une

législation spécifique.

65 Fablet Dominique (2007) « Les interventions socio-éducatives : comment les définir ? », La revue

internationale de l'éducation familiale (n°21), p. 125-137 consulté le 15 mars sur :

www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-familiale-2007-1-page-125.htm 66Cristiano Neri1 Luiz Carlos de Oliveira ( 2010) « a doutrina da situação irregular e a doutrina da proteção

integral: infância e adolescência sob controle e proteção do estado », 11p, consulté le 5 avril sur cac-

php.unioeste.br/eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/221.pdf

67 Veronese, Josiane Rose Petry, Costa, Marli Marlene Moraes ( 2006) « da. Violência Domestica: Quando a

vítima é criança ou adolescente - Uma leitura interdisciplinar. » Florianópolis: OAB/SC, 200p.

41

Durant le XXème siècle, d’importantes inégalités sociales et économiques marqueront le

pays. Un grand nombre d’individus se retrouvera dans des conditions de vie déplorables portant

préjudice à beaucoup d’enfants, laissés pour abandon, sans issue de secours. Le gouvernement

devra mettre l’accent sur les jeunes dit « déviants », et un grand nombre de lois seront instaurées

pour les enfants nécessiteux, abandonnés ou ayant commis des actes qualifiés de « criminels ».

L’Etat commence alors à se préoccuper des brésiliens en situation de nécessité, principalement

dans les zones urbaines, afin de réglementer et discipliner la pauvreté68. La préoccupation était

de «sauver le futur de la nation », comme le souligne Rizzini (2006), par la prise en charge des

jeunes en difficulté afin d’éviter que le danger personnel ne devienne un danger social69.

68 Colombo, Irineu (2006) « Adolescência infratora paranaense: história, perfil e prática discursiva. ». Brasília:

UNB, 315 p. 69 Rizzini, Irene ( 2006) « Reflexões sobre pesquisa histórica com base em idéias e práticas sobre a assistência à

infância no Brasil na passagem do século XIX para o XX », An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social, consulté le

25 mai sur http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100019&script=sci_arttext

42

Frise 2 : Evolution du droit des enfants au Brésil

A cette période, une forte préoccupation de la criminalité juvénile s’installe dans le pays.

Dans ce contexte va naître un premier code traitant de l’intérêt des enfants et adolescents,

appelé « code des mineurs », « Código de Menores » mis en place en 1927 par le décret n°

17.943 du 12 d’octobre. Dans cette optique, l'Etat assume la responsabilité juridique pour la

prise en charge des enfants orphelins et abandonnés. Celui-ci permet aux enfants et aux

adolescents d’avoir un statut juridique, mais ne couvre que les personnes représentant un risque

pour la société. La reconnaissance du reste de la population juvénile par les pouvoirs publics ne

deviendra une préoccupation juridique que quelques années plus tard. La loi qui devait

permettre un processus d’inclusion n’a fait que stigmatiser les jeunes venant des classes les plus

pauvres. L’exemple est le terme juridique de « menor » (les moins) caractérisant une catégorie

de la population dangereuse ou susceptible de l’être sans intervention de l’Etat. Un nouveau

code des mineurs sera mis en place en 1979, celui-ci intègre l’idée que tous les enfants doivent

être protégés et pas seulement les « égarés sociaux»70.

Dans les années 80, face au ralentissement de la dictature militaire, des mouvements se

mettent en place afin de revendiquer la prise en charge, par l’Etat et la société, des enfants et

des adolescents. En plus de ces mouvements internes, des propositions sont lancées au niveau

international cherchant à améliorer les politiques de l’enfance. En 1988 est promulguée la

constitution fédérale du Brésil, qui apportera d’importants changements dans la perception de

cette population. L’article 227 énumère les droits fondamentaux que l’Etat et la société doivent

70 Loi n°6.697 du 10 octobre 1979 (Luiz Ribeiro Machado Antonio 1980)

1927

"Codigo De

Menores"

1979

Nouveau "Codogo De Menores"

1988

Constitution Féderale

1990

Publication de l'ECA

43

garantir aux enfants et aux adolescents (droit à la vie, à la santé, à l’éducation, aux loisirs, à la

formation professionnelle, à la culture, à la dignité, au respect et à la liberté)71.

C’est à partir de l’ensemble des traités, des accords internationaux et des décisions

constitutionnelles que représente et condense la pression des groupes sociaux organisés, qu’est

publié en 1990 « o Estatuto Da Criança e Do Adolescente -ECA- » (statut des enfants et des

adolescents) venant substituer le code des mineurs de 1979. La doctrine de situation irrégulière

laissera petit à petit la place à la protection intégrale où les enfants et les adolescents deviendront

des sujets de droit. L’ECA aborde les enfants et les adolescents de manière universelle,

protégeant et permettant l’accès à tous au droit. Les termes «moins », « incapable », « déviant »,

sortent du vocabulaire pour faire prendre une réelle importance aux jeunes et les reconnaître

comme des sujets méritant le respect et les soins absolus de l’Etat. Les mesures socio-éducatives

misent en place pour encadrer ces jeunes ne s’orientent plus sur le caractère punitif mais

tiennent compte de l’environnement individuel et familial. Le placement des mineurs en

institution devient alors une solution de dernier recourt mettant l’accent sur le travail effectué

au sein des familles.72

1.3.2.2 Les actions socio-éducatives

Le soutien de l’Etat en direction des jeunes se trouvant dans des situations à risque à

travers des actions socio-éducatives doit désormais prendre en compte le droit des enfants.

L’article 112 de l’ECA donne aux adolescents auteurs d’un délit le droit à une prise en charge

socio-éducative lui permettant d’apporter une réflexion à son acte. La loi montre une

prédominance de nature éducative et non punitive. Le SINASE (Sistema Nacional de

Atendimento Socioeducativo), en tant que politique publique pour la promotion de l’inclusion

sociale au travers d’actions socioéducatives73 a pour principaux objectifs d’actualiser des

politiques privilégiant les droits humains ainsi que l’organisation du système de traitement des

adolescents. Pour ce faire, nous devons tenir compte de plusieurs aspects du travail qui sera

71 Lucchini Ricardo (1991) « Le débat brésilien sur la justice des mineurs », déviance et société, vol.15-n°2,

p175-186, http:// web/revues/home/prescript/article/ds 0378-7931 1991 num 15 2 122 72 Francischini, Rosângela.; Campos, Herculano Ricardo. (2005) « Adolescente em conflito com a lei e

medidas socioeducativas: Limites e (im) possibilidades. » PSICO, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 267-273 73 Bentes Hamoy Ana Celina (2008) « direitos humanos e medidas socioeducativas uma abordagem jurídico-

social, » 1ª Edição, 208p.

44

réalisé avec l'adolescent. Dans ce processus, il est important d'impliquer la communauté, les

réseaux de soins, la famille et la société dans son ensemble74.

Les mesures socio-éducatives visent alors à promouvoir une meilleure insertion des

jeunes dans la société. Dans leurs actions, les professionnels doivent désormais prendre en

compte les nouvelles représentations familiales mettant celles-ci au centre de toutes initiatives.

Une réelle collaboration semble indispensable, puisque c’est la famille qui transmet un

premier cadre social et culturel à l’enfant, elle influence le processus de socialisation, puisque

c’est le premier groupe dans lequel celui-ci est inséré. L’ECA et le SINANSE abordent

l’importance du rôle de la famille dans la prise en charge des enfants, celle-ci n’est plus

considérée comme « responsable » de la défaillance éducative.

Si, dans un passé récent, les mesures socio-éducatives étaient de nature répressives, elles

sont tout autres aujourd’hui et agissent différemment en conformité avec les législations.

Travailler avec les adolescents dans une perspective socioéducative, ayant pour horizon la

liberté et non la punition, signifie offrir des services qui répondent aux nécessités et intérêts

réels touchant à plusieurs domaines : famille, école, travail, jeux, art, littérature, éducation,

santé… Le professionnel en charge de ces actions, devra guider la planification et le

développement des activités permettant la mise en avant du potentiel des adolescents, afin de

les encourager et de leur faire prendre conscience de leurs capacités. De cette façon, l’action

socioéducative se pense en termes de construction des libertés des Hommes, de lutte pour

l’égalité et de défense de solidarité. L'enfant est un sujet de droits dont la protection est une

responsabilité des familles, de la communauté et de l'Etat. La violation de ces droits nécessite

une intervention sociale et communautaire qui doit concilier l'urgence et la qualité des actions.

Les techniciens de l’intervention sociale doivent donc être formés vers des perspectives

pédagogiques et de développement humain des familles et de la société en général. Au Brésil,

nous pouvons constater que le droit des enfants gagne chaque fois un peu plus de place dans la

société. Apportant l’idée qu’il est possible de construire une société plus juste et solidaire. Ceci

rendu possible par les actions socio-éducatives mises en place.

74 Vânia Conselheiro Sequeira. (2009) « al. Medidas Socieducativas: experiências significativas» ,p120-133

45

1.4 Conclusion confrontant actions et systèmes éducatifs français et

brésilien

Nous avons pu voir au travers des parties précédentes, que les systèmes éducatifs,

français et brésiliens, ne parviennent pas à jouer leur rôle d’ascenseur social. Cette défaillance

concerne principalement les classes sociales les plus vulnérables, touchées de près par la

pauvreté. Inclure les enfants et adolescents en situation de vulnérabilité aux travers la mise en

place d’actions socio-éducatives est donc un objectif commun aux deux pays. Cependant, les

difficultés de l’école sont différentes d’une nation à l’autre.

En France, l’école n’a pas su adapter son mode de fonctionnement et d’apprentissage

aux spécificités ethniques sociales et culturelles des nouveaux arrivants. Elle n’a pas su gérer

le phénomène de massification et ne parvient pas à prendre en compte les caractéristiques

individuelles de chaque «décrocheur» dans la mise en place d’actions spécifiques. Beaucoup

de jeunes en difficultés se sentent alors délaissés par l’institution, face à un manque de prise en

charge appropriée. Les jeunes ne voient plus grand intérêt à continuer leurs études et sortent du

système scolaire beaucoup trop tôt. Cette situation, défavorable au marché du travail, et facteur

d’exclusion sociale laissant beaucoup d’enfants en marge de la société.

Au Brésil, les défaillances ne concernent pas l’incapable prise en charge individuelle des

jeunes en difficulté, mais plutôt la qualité de l’enseignement public. Certes l’Etat à investit

d’avantage dans l’enseignement ces dernières années mais la qualité des programmes et la

formation des professeurs ne sont pas adaptées aux besoins éducatifs des enfants.

L’enseignement public ne permet donc pas aux élèves d’acquérir des connaissances de base

suffisantes pour prolonger leurs études. L’accès au marché du travail, comme en France, est

alors limité ce qui engendre un phénomène d’exclusion sociale75.

75 Voir schéma 1 récapitulatif des défis éducatifs en France et au Brésil

46

Schéma 1 : récapitulatif des défis éducatifs en France et au Brésil

47

2 Pratiques d’actions socio-

éducatives

Comme expliqué précédemment, le système éducatif de chaque pays est confronté à de grandes

difficultés, qui concernent tant la qualité des enseignements que le manque d'adaptation aux

spécificités individuelles, ne permettant pas à l'école d'assumer son rôle d'ascenseur social.

Des structures d'actions éducatives sont donc présentes afin de combler les défaillances de

l'école. Dans cette partie, nous présenterons le travail effectué avec les enfants au sein de deux

structures où j'ai effectué un stage : APASE « Association pour la promotion socio-éducative,

et ARCA DO SABER une ONG située dans une favela à Sao Paulo. Ces deux exemples vont

permettre d'avoir une base de comparaison sur certaines pratiques professionnelles tournées

vers les actions socio-éducatives dans chacun des deux pays.

Pour cette étude, il sera nécessaire dans un premier temps d'analyser les documents officiels

fournit par chaque structure (les projets sociaux, les chartes, les rapports d'activité) apportant

une base de connaissance à l'analyse. L'observation des pratiques professionnelles et la

rencontre directe avec les directeurs des deux structures et avec le personnel permettront de

comprendre les spécificités de chacune, leur territoire d'intervention, le public visé et leurs

objectifs. De plus, la période passée au sein des deux associations apportera un complément

d'information et une meilleure analyse des modes de fonctionnement et de prise en charge des

enfants « vulnérables ».

2.1 Arca do saber

C'est au sein de l'association ARCA do SABER que j'ai effectué mes six mois de stage au Brésil.

Afin de comprendre le sens de son intervention, il est, dans un premier temps, important de

revenir sur l'organisation du système d'assistance sociale devenu un devoir de l'État à part

entière et un droit pour tous au Brésil.

2.1.1 Organisation du système d’assistance sociale

Pendant longtemps, l’assistance aux plus pauvres n’était pas digne de l’attention des pouvoirs

publics. La pauvreté était considérée comme une fatalité et c’est l’Eglise qui avait pour initiative

la prise en charge des populations vulnérables. Cette façon de penser s’est maintenue jusque la

48

moitié du XVIIIème siècle mettant en œuvre des actions développées dans le champ privé en

particulier par l’Église catholique. C’est avec la constitution de 198876 (CF/88) que la protection

sociale devient une mission de l’Etat. Celle-ci est désormais reconnue comme politique

publique intégrante de la sécurité sociale77 à côté des politiques de santé, et de la Providence

sociale.78 Ci-dessous l’organisation générale du système de protection sociale.

Schéma 2 : Organisation générale du système de protection sociale

Ce qui avant était perçu comme problème de chacun ou « choses des pauvres » devient une

question de tous, une responsabilité publique garantie par la loi. La politique d’assistance sera

réglementée par la Loi 8.772 du 7 décembre 1993 intitulée « Loi organique de l’assistance

sociale » (LOAS) qui organisera les objectifs, et les principes de l’assistance sociale prévus par

la constitution fédérale notamment au travers ses Articles 203-20479.

76 La Constitution de 1988 fut installée au brésil à la fin du gouvernement militaire. Celle-ci est une marque

importante dans le processus de re-démocratisation du pays (Globo, 2009) 77 La sécurité sociale est définie dans la Constitution fédérale, par l’article 194, comme un «ensemble intégré de

mesures initiées par le gouvernement et la société destiné à garantir les droits à la santé, la sécurité sociale et l'aide

sociale » (Fabio Camacho Dell'Amore Torres, 2014) 78 Marcelo Garcia (2012) « A assistência social no brasil: como chegamos até aqui », 20p. Consulté le 8 mai sur

http://www.marcelogarcia.com.br/nobrhcomentada.pdf 79 Conselheiros Estaduais e Municipais de Assistência Social (2000) « Histórico da política de assistência

social». 8p. Consulté le 8 mai sur

http://www.mpes.mp.br/anexos/centros_apoio/arquivos/11_2094171243852009_1_1_historico_politico_assisten

cia_social.pdf

Sécurité sociale

Assistance sociale

En direction des populations « vulnérables »

Réglementée par la Loi organique d’assistance social (Lei Orgânica da Assistência Socia, LOAS)

santé

C’est un système de santé universel et gratuit pour les résidents

Il est réglementé par la loi organique de santé du 17 septembre 1990 (Lei Orgânica da Saúde)

Providence sociale

C’est un régime d’assurance sociale qui couvre contre les risques tel que la maladie, la mort ou l’invalidité.

Mis en place par la constitution fédérale de 1988

49

C’est alors à partir de la constitution fédérale que la politique sociale brésilienne connait de

profondes transformations et parvient à être reconnue comme une responsabilité des pouvoirs

publics. Celle-ci élargit l'éventail des droits et le domaine de la protection à tous les individus

en situation de vulnérabilité et de risque social.

La LOAS prévoit alors comme ligne directrice la décentralisation, la direction à chaque sphère

du gouvernement et la participation de la population dans la formulation des politiques et du

contrôle des actions dans l’aire de l’assistance sociale, afin de renforcer la démocratie80. La

gestion de l’assistance sociale brésilienne est contrôlée et évaluée tant par les pouvoirs publics

que par la société civile. Ce contrôle social consolide un modèle de gestion transparent en ce

qui concerne les stratégies et la mise en œuvre de la politique.

L’assistance, dans son article 1 est définit comme une politique de sécurité sociale non-

contributive, qui devrait fournir des normes sociales minimales grâce à un ensemble intégré

80 Le Brésil est maintenant composé de 26 États plus le District fédéral (Brasília) et 5 561 municipalités. (Souza

Celina, 2014)

50

d'initiatives publiques et collectives, afin d'assurer la satisfaction des besoins de base de chaque

individu.

Article 1 de la LOAS « l’assistance sociale, droit du citoyen et devoir de l’état, est une

politique de sécurité sociale non-contributive, qui fournit les minimas sociaux (…) afin de

garantir la satisfaction des besoins essentiels»81

L’Etat brésilien, à savoir les pouvoirs publics, tant au niveau fédéral, national que municipal,

ont le devoir de formuler des politiques et réaliser des actions et activités adaptées qui protègent

les individus en situation de vulnérabilité ; leur permettant d’être des citoyens à part entière.

C’est alors pendant la quatrième Conférence nationale sur la protection sociale que sera

délibérée l’implantation d’un Système Unique d’Assistance Sociale (SUAS). Le SUAS

organise l’offre d’assistance sociale dans tout le Brésil et pour tous ceux qui en ont besoin (la

protection sociale aux familles, enfants, adolescents, personnes avec des déficiences, les

personnes âgées…). Les actions sont basées sur les lignes directrices de la nouvelle Politique

Nationale d’Assistance Sociale (PNAS), approuvée par le Conseil National du Service Social

(CNAS) en 2004. Un des objectifs de cette politique est précisément de veiller à ce que les

actions aient pour centralité la famille et à maintenir les liens familiaux et communautaires.

En conformité avec les dispositions de la LOAS (chapitre II, section I, article 4), la politique

Nationale d'assistance sociale a pour objectif, en considérant les inégalités sectorielles, de

garantir un minimum social, et l’universalisation du droit pour tous. Dans cette perspective les

objectifs sont :

Fournir des services, programmes, projets et avantages de protection sociale basique

et spéciale pour les familles, les individus et les groupes qui en ont besoin.

Contribuer à l’inclusion et à l’équité des usagers et élargir l'accès aux biens et services

d’assistance basique et spéciale dans les zones urbaines et rurales

S’assurer que les actions dans le domaine de l’assistance sociale se centrent sur la

famille et garantissent la coexistence familiale et communautaire.

81 LEI Nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. lei orgânica da assistência social, CAPÍTULO I, 13p consulté le

9mai sur : http://www.assistenciasocial.al.gov.br/legislacao/legislacao-federal/LOAS.pdf

51

Le SUAS :

Le SUAS est un système public qui organise sur tout le territoire national, de manière

décentralisée, les services de l’assistance sociale au Brésil. Avec un modèle de gestion

participative, il articule les efforts et les ressources des trois sphères du gouvernement pour la

mise en œuvre et le financement de la politique nationale d’assistance sociale (PNAS).

Coordonné par le ministère du développement social et de la lutte contre la faim (MDS), le

système est constitué du gouvernement et de la société civile qui participent directement à un

processus de gestion partagée.

Le SUAS organise les actions de l’assistance sociale en deux types de protections

sociales. La première est la protection sociale basique (c’est dans cette catégorie même que se

situe l’association Arca Do Saber) destinée à la prévention des risques sociaux et personnels

aux moyens d’offres de programmes, projets, services et prestations aux particuliers et aux

familles confrontées à la vulnérabilité sociale. Une pluralité de facteurs vient affaiblir les

conditions de vie des familles, parmi eux nous comptons la pauvreté, la privation (manque de

revenus, peu ou pas accès aux services publics, entre autres), l'affaiblissement des liens affectifs

et de l’appartenance sociale (discrimination sur l’âge, ethnique, sexe, déficiences…).

C’est au sein du CRAS (unité publique Etatique de base territoriale) que se développeront les

services d’assistance de la protection sociale basique. Les CRAS sont localisés dans des zones

comportant de grands risques sociaux où la prise en charge des familles en situation de

vulnérabilité sociale à moyen et long terme devient une priorité. Ils couvrent un total de mille

ménages par an. Celui-ci constitue un espace de réalisation des droits des citoyens, apporte une

aide sociale sur les territoires qui matérialisent la politique d’assistance sociale, et doit prévenir

l'apparition de risques en renforçant les liens familiaux et sociaux. Il se caractérise alors comme

porte d’entrée pour les utilisateurs de la politique d’assistance et joue un rôle central dans le

territoire où il se trouve82 au travers :

Du traitement intégral des familles

Des programmes d’inclusion et projets de lutte contre la pauvreté

Des services pour les enfants de 0 à 6 ans afin de renforcer les liens familiaux, et de

restituer aux enfants leurs droits

82 Simões Carlos (2012) « Curso de direito do serviço social » 6éme édition volume 3, Cortez. P 334-336

52

Des services socio-éducatifs pour les enfants et les adolescents sur la tranche d’âge 6-

24 ans, visant leur protection, socialisation et renforcement des liens familiaux et

communautaires

Des programmes visant à encourager la participation des jeunes

Des centres de formations et d’éducation pour les travailleurs tournés vers les jeunes

et les adultes

Le deuxième type de protection sociale est « la protection sociale spéciale », destinée aux

familles et aux individus qui se retrouvent déjà en situation de risque c’est-à-dire, confrontés à

une violation de leurs droits (maltraitance, drogue…).83

Beaucoup de situations de vulnérabilité et de risques personnels et sociaux peuvent affecter les

relations familiales et communautaires, créer des conflits, des malentendus, des tensions et des

ruptures, ce qui nécessite des soins spécialisés et une plus grande coordination entre les organes

de défenses des droits (tribunaux, conseils, ministère public etc…). Pour intégrer les actions de

la protection spéciale, il est nécessaire que les citoyens soient confrontés à des situations de

violation des droits de l'Homme. L'apparition de violences physiques ou psychologiques,

l'exploitation sexuelle, l'abandon, la perturbation ou l'affaiblissement des liens ou le retrait de

la vie familiale dû à l'application de mesures en sont quelques exemples.

Contrairement à la protection sociale de base qui a un caractère préventif, la PSE fonctionne

avec une nature protectrice. Ces actions requièrent un accompagnement familial et individuel

et une plus grande flexibilité dans les perspectives d’action. Les activités de la protection

spéciale sont différenciées selon les niveaux de complexité (moyens ou élevés) et en fonction

de la situation vécue par l'individu ou de la famille. Les Services de la PSE travaillent en relation

directe avec le système de garantie de droits ce qui nécessite une gestion plus complexe et

partagée avec le pouvoir judiciaire, le ministère public et d'autres organes et actions de

l'exécutif. 84

Le centre de référence spécialisé de l’assistance sociale (CREAS) est une unité publique de

l’Etat qui offre les services de protection spéciale, spécialisés et continus, gratuitement aux

83 Ministério do desenvolvimento social e combate à fome secretaria nacional de assistência socialpolítica

(2005) « nacional de assistência social PNAS 2014 », Brasilia , 76p, consulté le 13 mai sur

http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/arquivo/Politica%20Nacional%20de%20Assistencia%20Social%20201

3%20PNAS%202004%20e%202013%20NOBSUAS-sem%20marca.pdf 84 Carlos simões (2012) « Curso de direito do serviço social » 6éme édition volume 3, Cortez. P 337-339

53

familles et individus menacés. En plus d'offrir des soins spécialisés, le rôle des CREAS est de

coordonner et de renforcer l’articulation avec le réseau de l’assistance sociale et d'autres

politiques publiques85. Le CREAS offre un accompagnement développé par équipe multi-

professionnelle afin de maximiser la capacité de protection des familles.86

La gestion des actions, et l’application des ressources du SUAS sont négociées et acceptées par

les commissions bipartites « Comissões Intergestores Bipartite » (CIBs) et la Commission

tripartite (ITC) « Comissão Intergestores Tripartite » (CIT). Ces procédures sont suivies et

approuvées par le Conseil national du service social (CNAS) et leurs homologues locaux, qui

jouent un rôle important de contrôle social87. Le SUAS matérialise donc le contenu de la LOAS

pour le respect des droits de la citoyenneté et de l’inclusion sociale.

Les politiques de l’assistance sociale se divisent alors en deux parties : l’assistance sociale

basique et spéciale. Celles-ci sont gérées dans des CRAS et des CREAS. Ces centres vont

prendre en charge les politiques de l’assistance sociale, ce sont des unités publiques étatiques à

portée municipale ou régionale. Ils développent les actions et mettent en place les services,

projets et prestations du réseau de l’assistance sociale (Cf Schéma 3 : récapitulatif de

l’organisation du systéme d’assistance sociale).

85 Ministério do Desenvolvmento Social e Combate a Fome (2014) « Proteção Social Especial » consulté le 15

mai sur http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/protecaoespecial 86 Prefeitura Sao Paulo (2014) « Centro de Referência Especializado de Assistência Social – CREAS », consulté

le 12 mai sur http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/assistencia_social/creas/index.php?p=2003 87 Carlos simões (2012) « Curso de direito do serviço social » 6éme édition volume 3, Cortez. P 321-334

54

Schéma 3 : schema récapitulatif de l’organisation du systéme d’assistance sociale

Les fortes inégalités sociales accumulées au cours des dernières décennies au Brésil ont mis en

avant la nécessité d’intervention des pouvoirs publics dans le traitement des citoyens en

situation de vulnérabilité afin de diminuer l’exclusion sociale.88

C’est alors à partir de le Constitution fédérale de 1988 et de la LOAS que de nouveaux concepts

et modèles de l’assistance sociale sont entrés en vigueur. C’est dans ce contexte de

transformations politiques que l’association Arca do Saber a pu voir le jour.

88 Conselheiros Estaduais e Municipais de Assistência Social (2000) « Histórico da política de assistência

social». 8p. Consulté le 8 mai sur

http://www.mpes.mp.br/anexos/centros_apoio/arquivos/11_2094171243852009_1_1_historico_politico_assisten

cia_social.pdf

Constitution 1988

•Elle donne les lignes directrices de l'assistance sociale

LOAS• La constitution est

reglementée par la loi directrice de l'assistance sociale

SUAS•Implentation des SUAS

pour organiser l'offre d'assistance sociale

Protection sociale

Deux types de protection

sociale :

-Basique (dépend du CRAS)

-Spéciale (dépend du

CREAS)

55

2.1.2 L’association ARCA

2.1.2.1 Présentation de la structure et de son territoire d’intervention

Histoire de l’association :

L’ONG « Arca Do Saber » est une ONG à but non-lucratif franco-brésilienne crée en

2001 par une Française qui gérait un jardin d’enfants situé au cœur même de la Favela de Vila

Prudente (une des plus vieilles communautés de São Paulo) dans un ancien quartier industriel

de la Zone Est de de la ville de São Paulo, à environ 30 minutes du centre des affaires de cette

mégalopole. Selon des données des centres sociaux présents sur le territoire, cette favela serait

la 3éme de São Paulo avec 5500 familles et 17000 habitants dont une forte majorité serait

originaire du Ceara89. La personne qui a réellement lancé Arca est « Sœur Bernadette

Lemarchand » en 1990. Après s’être installée dans la favela, elle avait pris l’habitude

d’accueillir les enfants dans le besoin chez elle. Quand elle est partie, elle a donné sa maison à

la Communauté. Ainsi a démarré l’implication du réseau des femmes françaises qui ont

continué son travail. En janvier 2001, l’association Arca de Noé est officiellement créée. En

2003, Arca reconstruit un bâtiment plus neuf grâce au soutien financier de filiales de

multinationales, françaises pour la plupart. La petite école accueillait 60 enfants, de 3 à 6 ans.

Début 2005, un second étage est construit pour accueillir plus d’enfants et permettre l’ouverture

d’une classe supplémentaire, 102 enfants sont désormais pris en charge. Cette expansion

continuera jusqu’en 2008 avec l’achat d’un nouveau terrain. A cette période l’association signe

un accord financier avec la préfecture de São Paulo, afin de recevoir une subvention pour le

fonctionnement de l’école. Parallèlement, l’association ouvrira un atelier d’artisanat permettant

aux femmes de la favela d’avoir un travail. La vente des produits apportera à l’école un

complément financier. En 2010, l’école atteint un rythme supérieur (115 enfants de 3 à 6 ans

scolarisés à temps pleins) et s’investit dans l’encadrement extra-scolaire des jeunes en difficulté

de 7 à 15 ans afin de les accompagner.

L’association s’est alors vue modifier son statut à la demande des pouvoirs publics qui

subventionnent une grande partie des frais de scolarité. Par la suite, celle-ci s’est trouvée dans

la contrainte de fermer ses portes en Décembre 2010 pour ouvrir de nouveaux en avril 2011,

cette fois sans subvention (depuis le centre dépend de l'aide sociale et non de l'éducation). En

89 Le Ceará est l’un des États du Brésil. Il est situé au nord de la région Nordeste.

56

2011, une nouvelle loi fédérale contraint Arca à devenir un Centre Educatif et Culturel pour

offrir des activités extra-scolaires aux enfants et adolescents de 7 à 15 ans.

Les objectifs de l’association :

La situation économique des habitants de la favela n’est pas brillante : rares sont ceux

qui ont réussi à décrocher un emploi fixe. Le revenu mensuel par famille varie entre 50 et 700

Réais90, guère plus. Ce dénuement matériel s’accompagne de son lot habituel de détresse

familiale (nombreuses mères seules), de violences, de trafics de drogue et de maladies.

Le CCA (centre pour les enfants et adolescents) est un espace de référence, pour le

développement des actions socioéducatives avec les enfants et adolescents, cherchant à assurer

le renforcement des liens familiaux, communautaires et sociaux. Celui-ci est organisé en deux

espaces : un centre pour les enfants de 6 à 11 ans et 11 mois et un centre pour les adolescents

de 12 à 14 ans et 11 mois

Le service est alors destiné :

Aux enfants et adolescents en situation de travail

Aux enfants et adolescents de retour dans leur famille à la suite d’une prise en charge

extérieure

Aux enfants et adolescents présentant des déficiences

Aux enfants et adolescents issus de familles bénéficiant de programmes de transfert de

conditionnalité de revenus91

Aux enfants et adolescents en situation de vulnérabilité et de risque sociaux

Une offre éducative et culturelle est proposée à 120 enfants de la favela âgés de 6 à 14

ans sur la base de demi-journées (7h30-11h30 ou 12h30-16h30), quand ceux-ci ne sont pas à

l’école publique92, afin de favoriser l'intégration sociale des mineurs en situation de

vulnérabilité. En effet de nombreux enfants, se retrouvent sans activité et dans la rue pendant

la moitié de la journée car leur parents n’ont pas de solutions de garde pendant leurs horaires

de travail. Grâce à l’action Arca do Saber ceux-ci sont pris en charge. Déjà fragilisés par leur

90 50 Reais représentent environ 17 euros et 700 Reais envion 232 euros. 91 Les programmes de transfert conditionné de revenus représente une importante innovation dans la politique

sociale brésilienne. Ils permettent d’alléger la pauvreté avec le transfert de revenus mais aussi de combattre ses

causes à l’aide de conditionnalités qui génèrent des incitations à des investissements en capital humain (Pero

Valeria, 2012) 92 Au brésil les enfants vont à l’école du lundi au vendredi sur des demi-journées : de 7h à 12h ou de 13h à 18h

57

condition de vie, le but est d’éviter la marginalisation des enfants, à travers l’intégration sociale.

L’Association vise à soutenir, compenser, accompagner les enfants afin de limiter les déficits

d’intégration au niveau scolaire en termes de carences socioéducatives de toutes sortes. Les

enfants disposeront alors d’un socle de connaissances de base et reprendront confiance en eux

par le biais d’activités éducatives, artistiques et culturelles. Ils seront éduqués à la culture de la

paix et à la non-violence dans une lutte contre la vulnérabilité sociale.

L’association fournit impérativement deux repas aux enfants : un petit déjeuner et un

déjeuner ou un déjeuner et un goûter. Ceci permet aux jeunes d’avoir une hygiène de vie

correcte avec des repas équilibrés ce qui rassure la plupart des parents. La structure dispose de

quatre salles de classe, d’une bibliothèque, d’une salle informatique, d’un réfectoire et d’une

cours de récréation.

Les familles des usagers93 doivent être impliquées dans les actions menées en tant que co-

participant dans le processus de formation des enfants et adolescents ce qui influence

considérablement le développement de ceux-ci. Le centre doit articuler différents services sur

le territoire pour une action intégrale et intersectorielle, répondant aux besoins de la population

en situation de vulnérabilité. Les activités développées doivent tenir compte des intérêts et

particularités présents sur le territoire, permettant la participation des citoyens et le

développement des compétences appropriées. Pour la constitution d’un espace de coexistence,

les enfants et adolescents doivent être considérés comme sujets de droit. Chaque action doit être

entreprise individuellement en prenant en compte les conditions particulières du développement

du cycle de vie (qui est différent selon les âges) ce qui garantit des soins adaptés et un processus

de socialisation et d'enseignement. Les expériences et les activités proposées dans le service

permettent la création d'un espace de vie basé sur les intérêts, les besoins et le potentiel de

chaque groupe d'âge. Des activités ludiques, culturelles et sportives, serviront d’intermédiaire,

laissant les jeunes s’exprimer, ce qui encourage le développement de la sociabilité et la

prévention du risque social.

ARCA, par ses actions, va mettre tout en œuvre pour améliorer les conditions de vie

précaires des familles vivant dans la favela. Elle va également tenter d’insérer la communauté

à la dynamique de la mégalopole sans pour autant lui faire perdre son caractère communautaire

qui fait sa richesse. Les actions sont menées afin d’offrir, à toutes les personnes parties

93 Les usagers sont les enfants intégrés aux actions d’ARCA.

58

prenantes de l’association, un niveau de connaissance et de formation de base permettant une

prise en charge autonome et la construction réfléchie de leur avenir.

Le CCA est subventionné par la Préfecture d’Assistance Sociale. En conséquence, son

action s’inscrit dans les directrices de la Politique Nationale d’Assistance Sociale (PNAS); en

effet, le travail social avec les enfants est une des orientations centrales de la PNAS.

L’équipe :

L'équipe de référence pour le CCA est composée de professionnels de différents domaines. Le

profil des travailleurs sociaux doit être compatible avec les activités inhérentes à ses fonctions.

Le travail diversifié des spécialistes fournit un enrichissement mutuel des connaissances et

permet de donner des services de qualité à la hauteur de ses objectifs. Arca est composée en

majeur partie d’une équipe de bénévoles (une vingtaine de volontaires internationaux comme

des expatriés français et en partenariat avec la PUC de São Paulo pour les recruter) présente à

tous les niveaux du centre : tant dans les activités qu’au sein de l’organisation. Une équipe de

sept salariés est coordonnée par la directrice qui habite elle-même la favela. Elle est composée

de deux professeurs, d’une coordinatrice pédagogique, de deux cuisinières et d’une auxiliaire

de service.

Les cuisinières et l’auxiliaire de cuisine offrent tous les jours des repas équilibrés aux

enfants, chose qu’ils n’ont peut-être pas quotidiennement. En effet, la plupart viennent de

familles très pauvres qui ne parviennent pas à offrir à leur(s) enfant(s) une alimentation à la

hauteur des besoins journaliers. Le placement des jeunes au CCA permet aux parents de

s’assurer d’une alimentation correcte.

La coordinatrice pédagogique participe à l’élaboration et à la planification semestrielle

et mensuelle des activités en tenant compte de la législation actuelle et des besoins des

utilisateurs de services. C’est elle qui gère la prise de rendez-vous avec les familles et les visites

à domicile. Elle est chargée d’orienter les familles, les enfants et les adolescents vers le CRAS,

le réseau d'assistance sociale et les autres services publics existants. Afin de faire évoluer les

actions au plus proche des réalités, celle-ci met en place des réunions mensuelles avec les

familles des enfants/adolescents pour discuter des sujets faisant partie de leur quotidien.

Au-dessus de cette équipe se présente le président de l’association, il est là pour épauler la

directrice. Il tente de trouver des partenaires, recrute les bénévoles, met en place des actions

diverses au sein de l’association, organise des réunions… cet acteur n’a pas de poste à

59

proprement parlé, il est bénévole et ne perçoit alors aucune ressource financière pour le travail

qu’il fournit.

Directives opérationnelles pour l'organisation et le fonctionnement :

Le centre doit assurer un service quotidien du lundi au vendredi, divisé en deux quarts de travail

de quatre heures chacun, offrant des activités sociales et éducatives sur une base minimum de

huit heures par jour. Une fois par mois le fonctionnement des activités est interrompu afin de

réaliser une réunion générale avec le groupe fonctionnaire du service.

La demande d’intégration du centre doit se faire en remplissant la feuille

« Inscrição/Matrícula/Desligamento » du CCA ce qui permettra l'identification du besoin de

protection sociale de l’enfant ou adolescents en situation de vulnérabilité et risque et les besoins

de renforcer la fonction protectrice des familles. Les informations contenues dans cette fiche

doivent guider le gérant de service dans la sélection des enfants et/ou adolescents pour

l'inscription, avec priorité pour ceux retirés du marché du travail, victimes de violences ou

reconduit à la vie de famille après mesure de protection. Au moment de l’inscription, les parents

doivent être munis de papiers notamment une copie du certificat de naissance des enfants ou du

numéro RG94, de la carte de vaccins et d’une déclaration d’enregistrement scolaire. Être inscrits

à l'école n'est pas une condition préalable à l'inscription au CCA, cependant scolariser ses

enfants doit être encouragé puisque c'est un droit.

Les informations fournies lors de l'inscription doivent être enregistrées dans la « Ficha

de Inscrição/Matrícula/Desligamento » et dans la « Ficha de Saúde » (fiche d’inscription ou

fiche de santé) une fois les démarches d’inscription lancées tout le travail effectué avec l’enfant

et la famille sont entrées sur ordinateur. Après trois absences non motivées, consécutives, la

famille est contactée par le service. Dans le cas où le contact serait impossible, il est prévu une

visite à domicile. Après dix absences non justifiées consécutives sans possibilité de rencontre

familiale, le CCA procède à la fermeture du dossier de l’enfant ou de l’adolescent. La présence

de l’enfant au CCA est quotidienne, si des absences sont de l’ordre de quinze par mois le service

doit prendre rendez-vous avec eux afin de comprendre les motifs de la non-participation. Après

analyse des causes, qui peuvent être originaires de l’organisation du centre, il est nécessaire de

revoir les activités et de les adapter aux souhaits et intérêts des enfants. Cependant certaines

94 Le RG ou CPF est un document fiscal émis par le centre des impôts locaux (receita fazenda) qui est

demandé pour tout type d'achat de biens de consommation de type électroménager, voiture, ouverture d'un compte.

C'est un numéro composé de 11 chiffres qui est individuel.

60

absences ne relèvent pas d’ARCA et sont liées à la vulnérabilité sociale des familles ce qui peut

affecter le temps de présence de l’enfant. Les familles sont alors réorientées vers d’autres

structures adaptées à leurs difficultés.

Les partenaires :

Arca Do Saber est en relation avec une multitude de partenaires sociaux publics et

privés, sans qui celle-ci ne pourrait pas fonctionner. De nombreux fonds sont versés, mais

d’autres formes de soutien permettent à l’association de perdurer. Les partenaires aident dans

la réalisation de divers ateliers. Ces auteurs sont :

CONSULADO FRANCÊS / ALIANÇA FRANCESA

LICEU PASTEUR

FGV

USP

DEGRÉMONT

SENAC

SHC

BRITISH COLLEGE

GRAN VISION

Le consulat de France à São Paulo offre un cours de Français aux professionnels

socioéducatifs ce qui permet l'apprentissage d'une langue étrangère. Ainsi, ils seront en mesure

de transmettre leurs connaissances aux enfants et adolescents du CCA, par du dialogue, des

activités théâtrales et musicales en français. Les professeurs du Centre ont par ailleurs reçu cette

année un diplôme de Français de niveau A1 remis en main propre par Valérie Trierweiler venue

visiter le centre. De plus, le consulat permet de faire entrer certains enfants dans de meilleures

écoles notamment au lycée français Pasteur.

Le lycée pasteur contribue à l'atelier de lecture avec des dons de livres et propose aux

mères d'élèves du lycée de réaliser toute sorte d’activités volontairement. Les bénévoles

effectuent également des brocantes pour aider financièrement la CCA, ainsi que des dons de

vêtements et divers objets (meubles, appareils ménagers, ordinateurs, etc.)

La Fundação Getúlio Vargas (FGV) recrute des bénévoles qui viennent aider les

éducateurs dans les ateliers. Les étudiants se rendent au centre pour apporter leurs expériences

artistiques, culturelles et sportives. Ces personnes sont d’une aide précieuse et apportent un

61

regard nouveau sur les pratiques socio-éducatives. Ils contribuent de près à l’apport de

connaissances de base nécessaires au développement de chacun.

La USP (Université de São Paulo) permet l’application d’un atelier de lecture et de

médiation avec l’appui du conseiller Elie Bajard, écrivain et professeur retraité de l'USP. ARCA

est également en collaboration avec le conseiller SIDMAR, formateur en arts du spectacle, il

développe l’atelier théâtre qui a un grand succès sur les jeunes de l’association.

La société Degrémont, entreprise du Groupe Suez, opère dans le domaine de

l’amusement et contribue à la réalisation des visites culturelles. Le but étant de développer le

bienêtre des enfants et leurs plaisirs. Un nouveau partenariat avec Degrémont sera bientôt établi

dans un objectif de professionnalisation préparant ainsi les jeunes au marché du travail. Pour

cela, diverses activités (informatique, langue, marketing…) seront programmées les samedis et

donneront aux enfants les outils nécessaires au vu d’une meilleure prise en charge de leur

avenir. Le SENAC permettra la mise en place de ces activités au travers de l’application de

cours pratiques, techniques et professionnalisants.

Le SHC, distributeur du groupe Citroën tout comme Lufthansa total et Degremont passent des

commandes aux mères de l’atelier pour la Fête des Mères, Fête des Pères, la Journée des

secrétaires, fête de Noël, etc. ceci est une source de revenus pour les mères et pour l’association.

De plus, le SHC contribue sensiblement à maintenir ARCA avec des dons mensuels.

La mairie de São Paulo soutient Arca depuis 2005 sous forme d’une subvention mensuelle.

Celle-ci dépend du nombre d’enfants pris en charge et permet de couvrir une partie des dépenses

de fonctionnement de l’association.

Plusieurs associations du territoire sont parties prenantes au projet. Ces partenaires de

terrain sont un réel soutien puisqu’ils connaissent les enfants et les familles et sont donc plus

aptes à apporter des solutions adaptées aux réalités. Un partenariat est établi avec tout le réseau

de service public présent sur le territoire ce qui apporte une aide sanitaire (dentiste, médecin…).

L’association perçoit 320095 réais par mois de la part de la préfecture de São Paulo

(pour financer les salaires, la nourriture, la capoeira, l’hygiène, le matériel pédagogique). Le

reste fait partie des dons d’entreprises ou de particuliers. L’association organise également des

95 Ce qui représente 10631.7591 euros.

62

événements pour avoir de l’argent et l’atelier des couturières, appelé « Arca do Fazer », apporte

un soutien financier supplémentaire. Les mesures prises pour obtenir de nouvelles subventions

ne couvrent que partiellement le coût de fonctionnement du centre.

2.2 APASE

En France, depuis 1945 la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sont devenue une

priorité et une mission de l’Etat. En effet, les principes républicains obligent le pays à faire

preuve de solidarité envers les plus démunis afin qu'ils puissent jouir de l'exercice concret de

leur citoyenneté. Le « Plan de Lutte contre les Exclusions » de 1998, porté à l’époque par le

gouvernement de Lionel Jospin a alors été adopté dans cet esprit ; il sera remplacé par le « Plan

de Cohésion sociale » dans une volonté de rupture. Le terme de « cohésion sociale » de la

nouvelle loi évoque un objectif collectif, voire Etatique. La cohésion sociale à ici pour but de

contribuer à l’équilibre et au bon fonctionnement de la société sans en remettre en cause les

fondements. Le plan est entré en application début 2005, présenté en conseil des Ministres le

30 juin 2004 par Jean-Louis Borloo, ministre de l’Emploi de la Cohésion Sociale et du

Logement. Une loi de programmation pour la cohésion sociale a été promulguée le 18 janvier

2005, celle-ci traduit les principales mesures du plan de cohésion sociale.

Certaines familles et certains quartiers cumulent des handicaps qui se nourrissent les

uns les autres. Le gouvernement doit agir simultanément sur tous les leviers et établir un cercle

vertueux de la cohésion. Sa spécificité se trouve être dans la diversité et la complémentarité des

actions, en agissant simultanément sur trois leviers fondamentaux : l’emploi, le logement et

l’égalité des chances.

Ces trois piliers sont déclinés en vingt programmes, dont deux consacrés à l’éducation :

le programme de « Réussite Educative » (le 15 et 16). (Cf. annexe)

Le Programme de « Réussite éducative » est décliné selon deux axes : les projets de

réussite éducative ou « dispositifs de réussite éducative » (DRE) et les internats de réussite

éducative (IRE). Nous ne nous intéresserons ici seulement au premier projet.

Le DRE introduit une attention particulière aux situations individuelles en donnant la

priorité aux enfants les plus en difficulté. De plus, tandis que la plupart des autres dispositifs

couvrent la totalité du territoire communal ou intercommunal, le territoire du dispositif de

réussite éducative est généralement limité aux ZUS (zones urbaines sensibles) et aux

établissements scolaires de l’éducation prioritaire.

63

Schéma 4 : Naissance du DRE

2.2.1 APASE porteuse du DRE

Conformément à la loi de 190196, l’association pour la promotion de l’action

socioéducative, (APASE) dont le siéger est à fontaine a vu le jour en 1976. Détentrice d’une

mission départementale de prévention spécialisée, APASE s’inscrit dans le champ de l’aide

sociale à l’enfance (ASE) (Art. L121-2 du code de l’action sociale et des familles, qui consiste

à prévenir la marginalisation et à faciliter l’insertion ou la promotion des jeunes et des familles

en difficulté ou en rupture avec leur milieu97). Le fondement de son intervention est éducatif, il

s’appuie sur une prise en compte de la diversité des situations sociales et culturelles en veillant

au respect des personnes et du bien commun. Au fil des années elle s’est développée et

96 Le 1er juillet 1901 fut adoptée la loi "relative au contrat d’association", qui garantit une des grandes libertés

républicaines. Ainsi, tout citoyen dispose du droit de s’associer, sans autorisation préalable. (Legifrance 2014) 97 Loi n° 2004-811 du 13 août 2004 de modernisation de la sécurité civile du Code de l’action sociale et des

familles-Article, L2211-1 » consulté le 19 mai sur

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=9F7625E948A167B0A143ECC9C9AA069B.tpdj

o08v_2?idArticle=LEGIARTI000006390141&cidTexte=LEGITEXT000006074069&dateTexte=20090821

Plan de la cohésion sociale 2005

Egalité des

chances Emplois Logement

DRE IRE

64

comprend aujourd’hui plusieurs secteurs d’intervention en cohérence avec son projet politique

établi en juin 2004. Ce dernier précise que :

Sur des territoires fragilisés, la prévention spécialisée est un modèle d’intervention qui

lutte contre toute forme de discrimination, de marginalisation ou d’exclusion. Le projet de

l’APASE (…) vise à restaurer le lien social, et permet grâce au travail des éducateurs de rue

d’être au plus près des populations les plus vulnérables. Cette forme d’action, tant éducative

que sociale, à la fois individuelle et collective a pour ambition d’assurer la promotion des

personnes.

En effet, parallèlement à sa mission de prévention spécialisée, APASE œuvre dans le

cadre de « synergie chantier éducatif ». Il s’agit pour elle de développer et réaliser des chantiers

éducatifs, accompagner les jeunes par les services de prévention spécialisée et d’autres services

en charge du département.

Enfin APASE, au travers la mise en place du dispositif de réussite éducative élabore

des diagnostics et aide au développement social urbain de proximité. Celle-ci fait donc partie

des thématiques de la politique de la ville98 et du développement social local en affirmant les

fondements éducatifs auprès des jeunes en risque de marginalisation ou de ségrégation sociale

et culturelle. L’objectif est alors de promouvoir des démarches vers une insertion sociale et

professionnelle où les conditions économiques et l’absence de perspectives affectent le mode

de socialisation des jeunes. Elle opère donc auprès des jeunes en conflit avec leur

environnement et en danger d’isolement. C’est dans ce cadre que le projet de l’APASE

contribue à promouvoir une démarche de solidarité et à participer à la lutte des inégalités

sociales.

Comme l’organigramme99 suivant nous l’indique, c’est le Conseil Général de l’Isère qui confie

à l’association la mise en œuvre de la mission de prévention spécialisée sur les communes de

Fontaine, Pont-de-Claix, Echirolles, Saint Egrève et Saint Martin-Le-Vinoux.

98 La politique de la ville désigne la politique mise en place par les pouvoirs publics afin de revaloriser les zones

urbaines en difficulté et de réduire les inégalités entre les territoires (Ministère des droits des femmes de la ville

de la jeunesse et des sports, 2014) 99 Rapport présenté au Comité Régional de l’Organisation Sociale et Médico-Sociale : dénomination de la

structure APASE, Fontaine, 11 avril 2008.

65

Organigramme 1 : organisation de la prévention spécialisée

C’est donc le conseil général qui définit les finalités de la prévention spécialisée au

niveau départemental. Il habilite et finance les associations et met en place les modalités

d’évaluation sur les actions entreprises. La définition des objectifs et des moyens d’intervention

de l’association doivent être élaborés en concertation avec le responsable de territoire du

Conseil général de l’Isère et le représentant de la commune qui est un partenaire essentiel dans

le domaine. Cependant, c’est APASE qui détermine les choix des publics et des territoires, elle

s’occupe de l’évaluation des actions menées selon les orientations fixées par convention avec

le Conseil Général.

Sur l’ensemble de ses territoires, APASE se donne pour objectif de rétablir le lien social

entre les jeunes et leur environnement, tout en poursuivant un devoir de protection de l’enfance

et donc d’intervention et de signalement en cas de danger. Cette mission s’exerce en cohérence

avec les autres formes de prévention menées sur ce territoire par le département et les autres

partenaires de ce secteur d’activité. En Isère, quatre associations gèrent cette mission de service

public (AAVDASE*, APASE, CODASE er MEDIAN). Par conséquent, l’action de l’APASE

se situe sur un territoire d’engagement, c’est-à-dire sur un ensemble de départements qui lui a

été octroyé par le Conseil général.

66

C’est au vu de sa fonction de prévention spécialisée et du nombre important de professionnels

qualifiés pour répondre aux problèmes d’inégalités sociales sur le territoire, qu’APASE

deviendra l’association porteuse du projet de réussite éducative sur trois communes : Echirolles,

Saint-Martin-Vinoux et Fontaine. En effet, en septembre 2003, la municipalité fait le choix de

confier la coordination de la Veille Educative100, politique antérieure au DRE, à l’association

de prévention spécialisée qui intervient sur son territoire. Ce choix est guidé par la volonté de

la commune d’engager très rapidement des accompagnements des jeunes qui ne parviennent

plus à suivre et dont le décrochage scolaire semble imminent. Le Programme de Réussite

Educative viendra se substituer à la veille éducative et relancera une dynamique autour de la

question de la prévention du décrochage scolaire.

2.2.2 Organisation du DRE et son territoire d’intervention

Le dispositif de « Réussite éducative », mit en place par la loi de programmation de la

cohésion sociale du 18 janvier 2005 dans le cadre du volet consacré à l’égalité des chances, vise

à accompagner les familles les enfants et adolescents de 2 à 16 ans habitant dans les quartiers

de la politique de la ville et/ou scolarisés dans les établissements de l’éducation prioritaire

(établissements en réseau de réussite scolaire ou en réseau d’ambitions de réussite). Le

programme est donc territorialisé. Ces zones correspondent aux quartiers dont les habitants

cumulent des difficultés socio-économiques. En effet, la mise en œuvre des politiques sociales

au niveau local s’appuie sur l'observation de la localisation des ménages en difficulté. Un grand

nombre d’indicateurs sont la précarité liée :

- au revenu (allocataires Caf à bas revenus, bénéficiaires de la couverture maladie

universelle complémentaire dite CMUC, …),

- à l'emploi (chômeurs, bénéficiaires du RSA…),

- aux difficultés familiales (familles monoparentales à bas revenus, …)

- au logement (bénéficiaires d'une allocation logement)

100 Celle-ci permettait, sur les sites prioritaires de la politique de la ville, de mobiliser et de coordonner les

intervenants éducatifs et sociaux, les professionnels de l'insertion et de la santé pour repérer les jeunes en rupture

ou en voie de rupture scolaire et leur proposer une solution éducative et d'insertion. La DRE sbstituera cette

politique.

67

Ces caractéristiques mettent en évidence la situation précaire de la population sur

l’ensemble de l’agglomération grenobloise et notamment sur les trois communes dirigées par

APASE Echirolles, Saint-Martin-le-Vinoux et Fontaine pour lesquelles la mise en place du

DRE semble indispensable.

Carte 1 : précarité sur l’agglomération grenobloise

Ce graphique nous montre que Grenoble se distingue nettement des autres communes

en ce qui concerne le cumule des signes de précarité. Après Grenoble, c'est à Échirolles que les

populations en difficulté sont les plus présentes. Viennent ensuite cinq communes de la

68

première couronne de Grenoble : Fontaine, Saint-Martin-d'Hères, Saint-Martin-le-Vinoux

(toutes trois ont une zone urbaine sensible), le Pont-de-Claix et la Tronche. Elles se caractérisent

surtout par un indicateur élevé de chômage, de faibles qualifications et par une proportion

importante d'allocataires à bas revenus101. Il s’agit alors, au travers, du DRE de rendre effective

l'égalité des chances dans ces zones. Celui-ci offre aux enfants et adolescents, ne bénéficiant

pas d’un environnement social, familial et culturel favorable à leur réussite,

un accompagnement dans le cadre d’un parcours individualisé. Le dispositif a quatre

priorités définit par l’ACSE102 (agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des

chances) qui sont : la lutte contre le décrochage scolaire, la prise en charge des élèves exclus

temporairement, la santé et le soutien à la parentalité.

Le dispositif ne cherche pas à se substituer à ceux déjà existants, mais s’inscrit dans une

« complémentaire d’actions » pour répondre aux problématiques individuelles. Il est construit

sur un diagnostic partagé et doit s’appuyer sur un partenariat de tous les acteurs concernés par

la mise en œuvre d’une politique éducative au niveau local. Il concerne : le personnel de l’Etat

(Education nationale, nationale, DDASS, Justice, Jeunesse et Sports…), de la commune ou de

l’intercommunalité, du conseil général, de la caisse d’allocations familiales, des associations et

bien sûr des parents qui sont partie prenante au projet. En effet, l’échec scolaire et le décrochage,

qui sont l’une des priorités du DRE, interpellent l’ensemble de la communauté éducative qui

intervient sur ces territoires. Il s’articule entre prise en charge individuelle et collective en

fonction des besoins repérés.

Pour la mise en place du programme de réussite éducative la loi impose une structure

juridique ayant une comptabilité publique. La structure juridique qui est en charge du DRE sur

l’agglomération grenobloise est un GIP (un Groupement d'Intérêt Public) dénommé « Objectif

Réussite Educative » constitué le 19 octobre 2006. Il fait suite à une logique de coordination

initiée par la communauté de commune (La Metro) sur la thématique de l’éducation. Le GIP a

donc pour objet l’élaboration et la mise en œuvre d’une politique concertée de développement

social urbain en matière d’Éducation et de Réussite Educative. La METRO a créé le GIP, avec

les partenaires concernées : l’État, le Conseil Général, les onze communes de l'agglomération

101 Berthelot Alain (2008) « Précarité dans l'agglomération de Grenoble : pas uniquement dans les zones urbaines

sensibles », La Lettre Analyses N°99, INSEE consulté le 20 mai sur

http://insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=8&ref_id=14085#retour2 102 Créée par la loi pour l’égalité des chances du 31 mars 2006 (n°2006-396), l’Agence nationale pour la cohésion

sociale et l’égalité des chances (ACSE) est chargée de renforcer la cohésion sociale des territoires de la politique

de la ville. (Ministère des droits des femmes de la ville de la jeunesse et des sports, 2014)

69

qui correspondent à la géographie prioritaire des ZUS, REP103 (Grenoble, St Martin d'Hères,

Échirolles, Fontaine, Pont de Claix, St Martin le Vinoux, Eybens, Gières, Domène, St Egrève

et Seyssinet)

À l’intérieur du GIP, la répartition des rôles entre la Métro et les communes est la

suivante :

La Métro assure la présidence du conseil d’administration, la coordination générale

du dispositif (organisation et suivi de la programmation annuelle des actions, bilan

annuel global du dispositif sur l’agglomération, organisation et animation des conseils

d’administration et comité technique de suivi...), la mutualisation et le partage des

pratiques et des outils mis en œuvre sur chacun des territoires (outils de suivi,

organisation et fonctionnement des équipes pluridisciplinaires, fiches de liaison entre

partenaires, démarche d’accompagnement des parents...), l’évaluation annuelle du

dispositif d’agglomération et la formation des acteurs.

Chaque commune assure l’élaboration, la conduite et l’évaluation des projets

locaux de Réussite Educative en lien avec les services du Département et de

l’Education Nationale. Chacune a également la charge de mettre en œuvre des équipes

pluridisciplinaires de soutien (EPS) en étroite collaboration avec les représentants du

Département et de l’Education Nationale.

En 2013, le budget du GIP « objectif réussite éducative » s'élevait à environ 1,5 millions

d'euros : 970 000€ de subventions de l'Etat et de la Métro et environ 600 000€ mis à disposition

par les villes. Un complément de 20 000 € est apporté par la CAF. Cela permet le suivi

personnalisé de près de 2 000 enfants et jeunes dans l'agglomération.

2.2.3 Les équipes pluridisciplinaires de soutien

L’objectif du DRE est donc de croiser les regards et les expériences pour cela chaque

commune partie prenante au dispositif est dotée d’une équipe pluridisciplinaire de soutien

(EPS) qui doit identifier de façon précise les difficultés de l’enfant, diagnostiquer sa situation

et lui proposer un parcours éducatif adapté tout en suivant son évolution.

103 Réseaux d'éducation prioritaire.

70

Composition des équipes EPS

Les équipes EPS sont composées de professionnels de terrain ayant une légitimité et un

champ de compétences pour étudier les situations et proposer des orientations. Ils sont mandatés

par leur institution pour une année scolaire et s’engagent à une présence suivie et régulière. Les

membres de l’équipe peuvent varier selon les besoins et les différents acteurs impliqués sur les

communes ; il n’y a donc pas une équipe type mais des collectifs qui dépendent des réalités de

terrain. Le but étant de proposer des parcours individuels de réussite éducative aux enfants et

aux adolescents qui nécessitent un accompagnement spécifique. Chaque équipe dispose d’une

coordinatrice EPS (un éducateur/éducatrice spécialisé détaché par le service de prévention

spécialisée). Ce sont elles qui gèrent le déroulement des rencontres (une fois par mois à partir

d’un roulement dans les locaux des différents membres qui la constituent), les plannings,

animent la séance. Elles jouent également un rôle de référent social auprès des familles

orientées vers le DRE. Les situations éducatives, sanitaires et sociales qui relèvent du dispositif

de réussite éducative sont alors proposées aux EPS qui débâtent collectivement de la situation,

proposent des stratégies et des actions qui peuvent être menées par des membres de l’équipe.

En définitive elles définissent et proposent des orientations vers les services compétents. Pour

chaque situation, un référent de parcours est désigné, celui-ci peut être le professionnel le plus

en lien avec la famille ou l’enfant, (enseignant, éducateur de la prévention spécialisée...) ou le

coordinateur de l’EPS : c’est la personne la mieux placée pour établir une relation de confiance

avec la famille ou l’adolescent. Elle est garante du bon déroulement du parcours individualisé

et a un regard global sur les modalités de sa mise en œuvre et sur l’évolution de l’enfant. Elle

joue également un rôle d’interface entre la famille et les professionnels et, si besoin,

accompagne l’enfant et ses parents dans leurs démarches.

Sollicitation du dispositif :

Pour qu’un enfant soit intégré au dispositif, il faut au préalable que les acteurs participant au

programme identifient des difficultés qui pourraient affecter par la suite le bon déroulement de

sa scolarisation ou de son intégration sociale. Ceci peut se traduire par un manque d’intérêt et de

concentration en classe, une résistance à l’application des règles et du cadre scolaire, une non-

insertion au groupe… Les situations sont, la plupart du temps, repérées par les institutrices qui

se chargent de contacter les coordinatrices EPS ; mais l’ensemble des partenaires peuvent

déceler et orienter les enfants et adolescents vers le dispositif de réussite éducative.

71

Dans un premier temps des solutions internes seront mises en œuvre (rencontre avec les parents,

classe relais, rencontre avec l’assistance sociale…) avant toute sollicitation du DRE. Il est

nécessaire que les professionnels s’entendent sur la pertinence de cette option et qu’elle soit

partagée avec les parents, considérés comme les principaux acteurs éducatifs du projet. Une

fois la rencontre avec les parents effectuée, la situation peut être évoquée anonymement ou non

(ceci dépend de la commune) par un professionnel membre de l’EPS. Si celui-ci ne fait pas

partie de l’équipe, il doit contacter la coordinatrice. L’échange des différents points de vue

permettra d’évaluer si le cas requiert du DRE ou non.

Une fois la démarche entreprise, les professionnels tenteront d’identifier ensemble les différents

facteurs qui freinent ou empêchent une évolution sur le plan éducatif. Il nécessite ensuite de les

analyser et de proposer un parcours individualisé pour une année scolaire dans un premier

temps. L'enjeu des EPS est de proposer un parcours adapté à la fragilité de l’enfant en prenant

en compte la singularité de chaque situation familiale. A la suite de la réunion EPS, la

coordinatrice rencontre la famille et restitue le parcours proposé par l’équipe. Même s’il

nécessite un consensus entre certains membres de l'équipe, les parents seront les seuls à décider

de la suite à donner des propositions qui lui sont faites. Avec l'accord de la famille, la

coordinatrice peut faire un retour aux professionnels qui orientent la situation.

Ces rencontres interinstitutionnelles ont permis aux membres des EPS de s'ouvrir vers de

nouvelles perspectives. Le croisement des regards, la prise en compte des avis de chacun ont

permis de construire une réflexion commune autour des situations. Le travail en équipe a permis

à chacun de comprendre les cultures et les réalités des différentes institutions et de modifier ses

représentations. Les situations évoquées lors des EPS sont très différentes les unes des autres et

demandent une grande connaissance des ressources territoriales afin d’orienter correctement les

familles vers les institutions adaptées.

La lutte contre le décrochage scolaire mobilise depuis des années les pouvoirs publics,

les enseignants et les milieux associatifs. Le phénomène du décrochage est un processus qui a

commencé dès l’école primaire, et dépend de multiples facteurs. Les causes de l’abandon sont

nombreuses et variées et ne concernent pas seulement des difficultés scolaires. Cela peut être

dû à une mauvaise prise en charge de l’Ecole sur l’orientation, de la fréquence des

redoublements donnant à l’élève un sentiment de dévalorisation et de l’influence de

l’environnement familiale et sociale. L’absentéisme et le problème de comportement en classe

sont deux variables fréquentes des décrocheurs. En effet, un élève en difficulté va montrer sa

72

détresse à travers son comportement afin de se faire remarquer. Pour prévenir ces situations,

plusieurs outils de repérage sont utilisés : des tests afin d’autoévaluer les élèves en début

d’année scolaire, mise en place de grilles de repérage des élèves en difficulté, des questionnaires

CIO pour avoir une ligne directrice sur le projet professionnel de chacun.

Le DRE inscrit alors son action dans une démarche de prévention, son objectif n’est pas

de traiter les situations d’échec, mais de tout mettre en œuvre pour les éviter. Le fait de repérer

les élèves permet de réduire le nombre d’élèves sortant du système éducatif beaucoup trop

tôt104. De plus, celui-ci s’inscrit dans une démarche partenariale afin de croiser les regards et

les expériences. Cette méthode est un réel enrichissement pour la mise en place d’actions

spécifiques et individuelles. Ces parcours ne se limitent donc pas à l’accompagnement scolaire

mais visent à proposer des solutions adaptées à chaque enfant, via des actions de natures très

différentes : suivi social et/ou médical, activités culturelles ou sportives, ateliers d’expression

ou dialogue parents/école.105

2.3 Conclusion de la deuxième partie :

Tableau 1 : APASE/ARCA DO SABER

104 Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur (2005) « titre : Sorties sans qualification,

Analyse des causes, des évolutions, des solutions pour y remédier et de la recherche » N° 2005-074 105 ACSE (agence nationale pour la et l’égalité des chances) (2014) « cohésion sociale », Consulté le 16 mai sur

http://www.lacse.fr/wps/portal/internet/acse/accueil/noschampsdaction/politiquedelaville/education/leprogramm

edereussiteeducative

APASE : le DRE Arca do Saber

Type de la structure Association pour la

promotion socioéducative

ONG à but non lucratif

franco- brésilienne

Public visé Les enfants de 2 à 16 ans et

leurs familles

Les enfants de 6 à 14 ans et

leurs familles

Territoire d’intervention Territoire de la politique de la

ville (ZUS) ou dans les

établissements des zones

prioritaires

Favela de villa prudence à

São Paulo

73

Nous pouvons voir à travers ce tableau que les deux structures ont un objectif commun :

délivrer des actions socio-éducatives sur les territoires fragilisés, territoire de la politique de la

ville pour APASE et de la Favela de villa Prudence pour Arca do Saber. Celles-ci, aident les

La loi porteuse du projet Loi de programmation de la

cohésion sociale du 18

janvier 2005, dans le cadre du

volet consacré à l’égalité des

chances

La Loi 8.772 du 7 décembre

1993 intitulé « Loi organique

de l’assistance sociale »

(LOAS) qui organisera les

objectifs, et les principes de

l’assistance sociale.

Les priorités la lutte contre le décrochage

scolaire, la prise en charge

des élèves exclus

temporairement la santé et le

soutien à la parentalité.

Apporter une formation

intégral aux enfants et

adolescents afin d’éviter la

marginalisation déjà

fragilisée par leur condition

de vie.

Financement L’Etat Préfecture et dons

Partenaires L’ensemble de la

communauté éducative qui

intervient sur ces territoires :

- Education nationale

- Le conseil Général

- Les services animations

- La prévention spécialisée

(APASE)

- AFEV

- Lycée Pasteur

- FGV

- USP

- L’entreprise Degrémont

- Le SENAC

- SHC

- Le British college

- Gran vision

Spécificité Actions misent en places

individuellement basées sur

l’environnement de l’enfant

dans sa globalité.

Considération des enfants

comme sujets de droit,

actions misent en place en

fonction de chaque groupe

d’âges pour s’adapter aux

envies et aux besoins.

74

jeunes en situation de vulnérabilité à se réinsérer dans la société. Nous pouvons alors sous-

entendre que ces structures représentent une aide considérable aux systèmes éducatifs, puisque

l’école (dans les deux pays à l’étude) ne parvient pas, seule, à répondre à sa fonction première

de service public : donner aux jeunes l’instruction suffisante pour leur développement personnel

et communautaire. Dans la partie suivante ce dernier point sera illustré par l’ensemble des

actions misent en places par ARCA et APASE. Il sera justifié en quoi chaque action permet de

soutenir l’école dans ses défaillances.

75

3 Mise en perspective comparatistes

Comme il a été expliqué tout au long de la deuxième partie, les deux structures mettent

en place des actions socio-éducatives afin d’aider les populations juvéniles en situation de

vulnérabilité, à s’intégrer dans la société. Les besoins éducatifs, malgré un objectif similaire

d’inclusion des jeunes d’un pays à l’autre, ne s’égalent pas et chaque structure doit mettre en

place un panel d’activités adaptées aux réalités sociale présentent.

Nous allons donc, à l’issue de cette troisième et dernière partie, boucler l’objet de notre

étude en explicitant le rôle de chaque action sur le développement personnel et sociétale de ces

jeunes en difficultés. Une réponse à la problématique initiale sera apportée. Celle-ci mettra en

évidence pourquoi et comment les activités des structures à l’étude (leurs rôles, la méthodologie

et leur objectifs), APASE en France et ARCA au Brésil, soutiennent les systèmes éducatifs

défaillants.

Il semble nécessaire pour l’association APASE d’intervenir dans une logique de

prévention du décrochage, de repérer en amont les problèmes susceptibles de porter préjudice

au développement et à l’autonomie de l’enfant. Cela garantit une prise en charge dès le plus

jeune âge et pousse les enfants à rester dans le système éducatif. Le but étant de susciter un

intérêt pour l’école et les apprentissages tout en maximisant la confiance en soi.

Au Brésil, ARCA DO SABER prend en charge les jeunes qui présentent déjà des

difficultés éducatives au vue de leur situation précaire. En effet, comme l’illustre la deuxième

partie, ceux-ci vivent dans une Favela à São Paulo : communauté présentant de grandes

fragilités de tous types. L’entrée de l’enfant dans la structure devrait lui permettre d’acquérir

un niveau scolaire convenable évitant ainsi la marginalisation, grâce aux activités éducatives et

culturelles adaptées à chaque âge délivré par les professeures et bénévoles.

Inclure les jeunes en situation de vulnérabilité par la mise en place d’actions socio-

éducatives est alors un objectif commun aux deux structures. Avant de répertorier les activités

et de comprendre ce qu’elles apportent et en quoi elles soutiennent l’école, nous allons revenir

sur la notion d’exclusion sociale, notion de plus en plus utilisée dans les médias, par les

politiques et au sein des milieux associatifs.

76

3.1 L’exclusion sociale

L’exclusion sociale est un thème d’actualité très présent dans les discours des politiques

actuels. Il est cependant difficile de la définir et d’en comprendre le sens. Étudier comment la

notion est perçue aujourd’hui est important pour comprendre l’impact des actions tournées vers

les enfants et adolescents, puisque les structures respectives (France/Brésil) ont pour objectif

commun d’inclure les jeunes en situation de vulnérabilité.

3.1.1 Une notion complexe

Le besoin de se sentir appartenir à un groupe est inhérent à l'Homme. Depuis le début

des formes de communauté il existe le désir de vivre ensemble. Nous ne nous reconnaissons

pas seul et isolé et avons besoin de « l’autre ». Un individu en marge d’un groupe mettra tout

en œuvre pour intégrer de nouveau la société.

La question de l’exclusion sociale a commencé en Europe. En effet les pays, très

instables socialement, ont vu la misère s’installer progressivement. Le nombre de sans abri a

explosé, la pauvreté urbaine est apparue et les immigrants, les minorités ethniques et les jeunes

ont connu une discrimination d’accès au marché du travail.

En France, depuis les années 50, la pauvreté touche de plus en plus de monde, au milieu

d’une augmentation des richesses. Ceux-ci sont perçu comme « les laissés pour compte » de la

croissance économique de l’après-guerre.

Au brésil, la thématique apparaitra dans les années 70 en relation direct avec la

croissance économique qui découle de la dictature militaire. Ce modèle économique

brésilienne, basé sur la montée de l’industrialisation, a favorisé la concentration du capital,

augmentant ainsi le nombre de misérables et de pauvres dans le pays.

L’expression « exclusion sociale » trouve son origine dans l’ouvrage de René Lenoir :

« Les exclus », paru en 1974106. Dans les années 1960-1970, ce terme n’existe pas, seul le

concept de « retrait social » est employé pour désigner une pauvreté « unidimensionnelle »,

essentiellement économique. Le fait de penser la question sociale en termes d’exclusion est

106 Zioni Fabiola (2006) “Exclusão social: noção ou conceito? »Saude soc. vol.15 no.3 São Paulo

77

donc assez récente. Ce sera réellement à partir des années 80 que cette terminologie est devenue

courante et comprise par tout le monde. Plusieurs ouvrages à cette époque s’intéressent à ce

phénomène et tentent d’en clarifier le sens. Le succès du terme et sa formulation ont été

fortement influencé par les interventions publiques, et les écrits du professeur « Joseph

Wresinski » fondateur du mouvement ATD Quart Monde107, associant l’exclusion comme « une

priorité nationale ».108

Cependant la notion est récemment sujet à de nombreuses critiques tant par les limites

présumées de son pouvoir explicatif que des abus de l’utilisation du terme. En effet beaucoup

de synonymes sont utilisés dans le langage courant ne définissent qu’une dimension de

l’exclusion ou seulement un stade du processus (Vulnérabilité, précarité, marginalisation

inadaptation, ségrégation sociale, chômage…). Ces termes sont incomplets et illustrent le

manque de solidité et de stabilité du concept dans le temps et l’espace.

Assimilé la plupart du temps à la pauvreté celle-ci est un phénomène plus large que la

privation matérielle puisqu’elle se réfère à un processus de désintégration sociale, dans le sens

d’une rupture progressive des relations entre l’individu et la société. Qualifier des personnes de

« socialement exclues » plutôt que de « pauvres » suggère qu’elles sont non seulement éloignées

du marché du travail, et donc des sources de revenus, mais aussi qu’elles sont, d’une manière

ou d’une autre, socialement isolées. Elles peuvent avoir perdu tout lien avec leur famille ou la

communauté locale. En outre, plusieurs auteurs mettent en valeur l’importance de la

citoyenneté. Le concept d’exclusion englobe alors l’incapacité d’exercer pleinement les droits

sociaux, économiques et politiques de cette citoyenneté.109

L'exclusion sociale se définit depuis 2006, comme « un processus multidimensionnel de

ruptures progressives, se déclinant à la fois dans le domaine professionnel et relationnel110.

L'exclusion sociale peut affecter les gens « quelle que soit leur situation dans la hiérarchie

sociale, à n`importe quel moment ou sous n'importe quel aspect de leur existence 111

107 Le Mouvement ATD Quart Monde a fait évoluer la lutte contre la pauvreté pour la faire passer d’objet de charité

à lutte pour les droits de l’homme. 108 Damon Julien, L'exclusion, P.U.F. « Que sais-je ? », 2014, p. 7 109 Gough Hermione (2002) « Lutte contre l'exclusion et insertion des jeunes : comparaison France – Royaume-

Uni », Revue française d'administration publique (n°104), p. 581-600

URL : www.cairn.info/revue-francaise-d-administration-publique-2002-4-page-581.htm. 110Vandecasteele,I et Lefebvre,A (2006) « De la fragilisation à la rupture du lien social : approche clinique des

impacts psychiques de la précarité et du processus d'exclusion sociale», Cahiers de psychologie clinique, N°26,p

142. . 111Goguel d’Allondans. A (2003) « L'exclusion sociale : les métamorphoses d'un concept». L’Harmattan p.44.

78

Une personne est dite « inclue » dans la société si celle-ci est capable de répondre à

quatre variables jouant sur sa participation sociale : la dimension de la consommation (avoir le

pouvoir d’acheter), celle de la production (ne pas être au chômage, travailler), celle de

l’engagement politique (droit de vote, fait de participer à des associations) et enfin celle des

interactions sociales (intégration dans des réseaux familiaux, amicaux et communautaires).

En effet, le lien social attache les individus à la société et aux autres ; si celui-ci est

rompu l’individu se sent exclu. C’est une forme de fracture sociale qui met à l’écart de la société

les individus et qui entraine une non-participation de leur part.

En outre, l’inclusion ne se résume pas à des processus d’insertion professionnelle et

d’intégration économique, elle consiste aussi en une participation sociale, culturelle et civique

à la société.112 Les personnes exclues n’ont donc qu’un exercice partiel de leur citoyenneté

puisqu’elles ne participent pas pleinement à l’ensemble de ses caractéristiques ne leur

permettant pas de profiter d'un niveau de vie considéré comme acceptable par la société dans

laquelle il vit.

Si la lutte contre l’exclusion sociale des personnes de tous âges est une priorité politique,

la lutte contre l’exclusion des jeunes est reconnue comme un défi particulièrement important.

En effet ceux-ci sont les premiers touchés par la montée du chômage et de la précarité113.

Pour les jeunes, l’emploi est le moyen de devenir adulte et de prendre sa vie en main.

Ils peuvent faire des projets, quitter leurs parents, avoir un logement. C’est logiquement « une

étape cruciale pour leur intégration dans la société», affirme Olivier Galland, sociologue de la

jeunesse114. Hors, les jeunes dans un pays comme dans l’autre sont confrontés à la précarité de

l’emploi voir à l’inactivité.

En France, 55,1 % des actifs ayant un emploi âgés de 15 à 29 ans ont un contrat à durée

déterminée (CDD), un contrat aidé, sont en stage ou en apprentissage, contre 7,9 % des 30-49

ans. Le graphique ci-dessous nous montre bien que les plus forts taux de chômage sont assimilés

aux jeunes.

112 Lebrun Nicolas (2009) « Cohésion et Inclusion sociale, les concepts » rapport, 11p, consulté le 1 juin sur

http://www.pourlasolidarite.eu/IMG/pdf/CohesionSociale_CohesionInclusionLesConcepts.pdf 113Mouloud Laurent (2012) « la pauvreté frappe dur chez les jeunes » dans l’humanité consulté le premier juin

en ligne sur http://www.humanite.fr/social-eco/la-pauvrete-frappe-dur-chez-les-jeunes-510588 114 Pesce Sébastien (2014) « Les jeunes, de Olivier Galland », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne],

n°8 | Automne 2009, mis en ligne le 18 novembre 2009, consulté le 03 juin. URL : http://sejed.revues.org/6443

79

Graphique 3 : Situation des individus face à l’emploie selon les tranches d’âges,

en France

Au Brésil le constat semble similaire, une étude de l’OCDE montre que les jeunes de

15-24 ans ont trois fois plus de risque de rester sans emplois que les adultes.115 Malgré l’effort

du pays en termes d’investissement éducatif (5.6% du PIB) les jeunes sont les plus touchés par

le chômage. En effet les emplois occupés sont de mauvaise qualité et instables et le travail

informel reste très élevé (malgré une baisse significative ces dernières années) par rapport aux

normes internationales.

Cette réalité sur le marché du travail semble s’apparenter au niveau de diplôme.

Effectivement les jeunes peu ou pas diplômés se retrouvent face à l’inactivité ou à l’occupation

d’emplois précaires. Au Brésil des études réalisées montrent que le diplôme de niveau supérieur

facilite l’accès et la stabilité sur le marché du travail et favorise une bonne rémunération. C’est,

de plus, une source de prestige et d’honneur social. La rencontre entre les individus et l'emploi

est un moment clé du processus de la hiérarchie sociale dans les sociétés capitalistes116. Hors

115 Silva Altamiro (2013) « Estudo da OCDE recomenda mais investimento em educação para reduzir o

desemprego entra a população de 15 a 24 anos » consulté le 2 juin sur :

http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,risco-de-jovem-ficar-desempregado-no-pais-e-tres-vezes-maior-

que-de-adulto,168106e

116 Ana Paula Salheb AlvesI; Ana Maria F. Almeida (2009) « O valor do diploma nas práticas de recrutamento

de grandes empresas», Cad. Pesqui. vol.39 no.138 à São Paulo consulté en ligne le 3 juin sur

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742009000300013&script=sci_arttext

80

l’école publique ne permet pas à tous les jeunes d’accéder aux diplômes, par son incapacité à

délivrer des enseignements de qualités.

En France les conditions d’accès à l’emploi des jeunes entrant sur le marché du travail

comme au Brésil, varient selon le niveau de diplôme, « les jeunes pas ou peu diplômés sont les

plus fragilisés et la mise à l’écart du marché du travail les exposent au risque d’exclusion

sociale durable » Résume Francine Labadie, coordinatrice du rapport de l’INJEP117. Les plus

désavantagés sont ceux qui sortent du système éducatif sans qualification. En 2010, parmi les

jeunes actifs sortis de l’école depuis moins de cinq ans, 11% des diplômés du supérieur sont au

chômage, contre 23% des diplômés du secondaire et 44% de ceux non diplômés ou diplômés

uniquement du brevet des collèges.118 Le nombre conséquent d’élèves décrocheurs entretient

alors les situations précaires face à l’emploi.

Sur les territoires vulnérables les enfants, dès le plus jeune âge se retrouvent déjà

confrontés à des difficultés multifactorielles au vue de la situation précaire de leurs parents.

Arrivé en maternelle ceux-ci présentent dès le début de l’année un retard scolaire ce qui entrave

leur bon développement. Ce phénomène n’est pas dû à un manque d’intelligence ou de capacité,

il transcrit simplement le manque de conditions requises favorable à la réussite. Trouver une

place au sein de l’école pour ses enfants demande un effort considérable ce qui amène le plus

souvent à un repli sur soi, une non-participation, ou encore de l’agressivité.

Or, pour ne pas se sentir délaissé par la société les jeunes ont besoin de soutien et de

prise en charge. L’école qui normalement doit jouer un rôle « d’ascenseur sociale » n’y parvient

pas (voir partie 1) est se retrouve dépassée. Les structures «socio-éducatives » comme APASE

et ARCA DO SABER, mettent alors en œuvre un panel d’actions pour inclure les jeunes dans

la société, par l’intermédiaire d’un renforcement éducatif et culturel.

Cependant, les deux associations en fonction des réalités territoriales dans chacun des

deux pays ne s’y prennent pas de la même façon. APASE mène une politique de prévention du

décrochage, elle repère les élèves susceptibles de décrocher en fonction de certains

comportements et mènes des actions pour éviter le décrochage. ARCA prend en charge des

enfants qui sont déjà dans une situation éducative affectée par leur condition de vie, elle tente

alors par ses actions de remettre les enfants à niveau pour faciliter la poursuite de leur étude.

117 Labadie Francine (2012) « Inégalités entre jeunes sur fond de crise » Rapport INJEP (Institut national de la

jeunesse et de l’éducation populaire), 240p. 118 Le Rhun Béatrice Pollet, Pascale (2011) « Diplômes et insertion professionnelle », 10p consulté le 4 juin

sur : www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ref/fporsoc11e_ve23educ.pdf

81

3.1.2 Prévenir l’exclusion versus gérer l’exclusion

3.1.2.1 APASE : La Prévention du décrochage scolaire

La France s'inscrit dans la stratégie européenne de lutte contre le décrochage avec un objectif

n'excédant pas 9,5% de décrocheurs de 18-24 ans en 2020, rétablissant ainsi la fonction

principale de l’école : Garantir la cohésion sociale et l’équité du système éducatif119. L’une des

priorités du gouvernement vise alors à faire en sorte que chaque enfant puisse construire son

avenir professionnel et réussir sa vie en société. Pour répondre à cette directive, l’association

APASE, par le DRE, tente de repérer les élèves susceptibles de décrocher le plus tôt possible.

Un élève ne naît pas décrocheur et sa situation n’est pas une fatalité c’est juste le résultat d’un

processus de cumulation de certains phénomènes fragilisant. Si le problème est pris tôt et que

les difficultés sont bien ciblées, des actions individuelles adaptées pourront être misent en place

et l’enfant retrouvera de l’intérêt à étudier. La prévention du décrochage et bien plus efficace

que le financement de programmes s’occupant des décrocheurs. C’est dans cette démarche

préventive que ce situe les actions du DRE.

Lutter contre l'absentéisme, faire renouer avec les apprentissages, repérer les premiers

signes de l’interruption éducative, établir et maintenir un dialogue et suivre l'orientation, sont

autant d'éléments à prendre en compte dans la prévention du décrochage scolaire.

Les activités du DRE sont alors de plusieurs formes :

Mise en place d’actions citoyennes

Permettre l’accès aux pratiques artistiques, sportives et culturelles (interne au DRE,

par exemple la mise en place de cours de musique à la fin des cours) et guider les

familles vers des structures de loisirs ou culturelles extérieures (externes au DRE, par

exemple : accompagner les parents inscrire leurs enfants dans un club de sport)

Aider les jeunes à construire leur parcours d’insertion et d’orientation

Soutien scolaire/Tutorat individuel (AFEV120, Service Civique, Ville)

Soutien à la fonction parentale/ Favoriser ou renforcer le lien parents et institutions scolaires

119 Ministère de l’éducation national (2014) « remédiation du décrochage scolaire », eduscol, consulté le 16 juin

sur http://eduscol.education.fr/pid23269/remediation-du-decrochage-scolaire.html 120 Association de la fondation étudiante pour la ville

82

3.1.2.2 ARCA DO SABER : Gérer l’exclusion des jeunes vulnérables

L’association ARCA DO SABER n’agit pas sur l’aspect préventif puisque les jeunes

sont d’ores-et-déjà dans une situation précaire et en difficultés scolaires pour la plupart d’entre

eux, au vu de leur situation sociale et de la mauvaise qualité des enseignements publics. Il

s’agit donc de prendre en charge l’insertion des jeunes en leur apportant un cadre culturel et

éducatif.

Les activités socio-éducatives réalisées dans le CCA doivent être adaptées aux envies

des jeunes et construites à partir des réalités sociales de la favela. Les ateliers sont préparés à

partir des désirs, des curiosités et des besoins des enfants et adolescents, des enseignants et de

la famille et doivent avoir pour objectif principal le renforcement des liens affectifs et solidaire.

Le travail socio-éducatif sera alors guidé par les axes de travail avec les usagers et leur famille

permettant la viabilité des actions et le renforcement des liens familiaux.

L’association a pour objectif pour l’année 2013121 de transmettre aux enfants et aux

adolescents de la communauté, les valeurs de la citoyenneté et les bases éducatives nécessaires

à leur insertion sociale, tout ceci dans un environnement accueillant, au travers ses activités

quotidiennes telles que :

Culture de la paix

Art

Théâtre

Musique

Danse

Rugby

Capoeira

Médiation

Citoyenneté

Langue

Visites culturelles et de loisirs

121 Les objectifs peuvent évoluer d’une années sur l’autre en fonction des évaluations menées et des besoins qui

peuvent changer.

83

Atelier pour les familles

Prévenir l’exclusion et la traiter par l’intermédiaire de diverses activités correspond

alors aux initiatives des deux associations. Comme nous avons pu l’aborder précédemment, les

difficultés des systèmes éducatifs et les conséquences qu’ils en découlent ne sont pas les mêmes

d’un pays à l’autre. Les structures doivent, en fonction des réalités sociales, intervenir de

manière différente pour diminuer ces inégalités face à l’école. Elles doivent permettre à ses

enfants de trouver leur place dans un système éducatif, étant à l’heure actuelle, non adaptés aux

besoins et difficultés de tous.

3.2 Les actions en soutien aux systèmes éducatifs

Malgré la diversité des réalités de terrains d’un pays à l’autre et les différences

d’approches au sein des deux associations (l’une tente d’intervenir en amont l’autre traite les

problèmes déjà présents) les activités délivrées au sein des deux structures à l’étude présentent

de fortes similitudes dans les objectifs. Celles-ci, peuvent être regroupées en 5 points communs:

- Faire renouer les jeunes aux apprentissages

- Les ouvrir sur le monde par la culture

- Les orienter vers des formations adaptées

- Développement leur citoyenneté et promouvoir la culture de la paix

- Soutenir les familles dans leur mission parentale

Cette classification est le résultat de mon analyse personnelle. Après avoir étudié chaque

action dans les deux associations je me suis rendu compte que les activités avaient des objectifs

communs malgré une différence de besoins territoriaux.

3.2.1 Renouer avec les apprentissages par du soutien scolaire et des actions de

médiation.

Les élèves pris en charges dans les deux associations présentent des difficultés

éducatives ou un retard scolaire par rapport aux autres. Le premier rôle des équipes est alors de

les faire renouer avec les apprentissages. Pour cela APASE met en place un accompagnement

périscolaire afin de soutenir les enfants repérés comme étant en difficultés. Cette

accompagnement peut être individuel ou en groupe, en fonction des besoins éducatifs de

84

chacun. ARCA, quant à elle, délivre des cours de médiation culturelle. Cette activité permet

aux enfants d’accéder à la lecture et de découvrir le monde du livre. Cette méthode a été

développée par Eli Bajar (chercheur en pédagogie). Celui-ci a formé les trois institutrices de

l’association sur la Pédagogie. Cette activité est essentielle puisque l’école publique peine

parfois à enseigner les bases de la lecture et de l’écriture en cours élémentaire.

Renouer avec les apprentissages par ces méthodes est un réel soutien pour les systèmes

éducatifs qui ne parviennent pas à aider les élèves en difficultés scolaire. En effet, le bulletin

scolaire est un moment porteur de tensions dans beaucoup de familles. Le soutien scolaire

permet alors aux élèves de remonter leurs notes et de repérer, pour les associations, dans quelle

matière l’enfant a besoin de remise à niveau et pourquoi. Il permet de revenir sur certaines

difficultés, les comprendre et rattraper le retard pris face à l’incompréhension durant la classe.

Il est difficile pour certains parents, d’autant plus qu’il s’agit de parents présentant des signes

de fragilités, de dégager du temps pour les devoirs de leur enfants et certains se sentent

démunies devant la difficulté du travail à faire, eux même en difficulté dans certaines matières.

L’aide extérieur que délivre l’association permet à la fois, de rassurer les familles et de redonner

aux jeunes une confiance en leurs capacités, de développer leur autonomie, de susciter le travail

en groupe (les interactions entre pairs favorisent les acquisitions) et de les rendre acteurs de

leurs apprentissages en leur apportant un accompagnement. Il faut leur apprendre à travailler

pour que, seul, ils parviennent à réaliser leurs devoirs à la maison. Il faut redonner aux enfants

le goût du travail et encourager leur réussite, auquel cas ils vont se sentir dévalorisés et honteux

face aux mauvais résultats, ils n’auront donc qu’une envie, stopper leur cursus pour ne plus se

retrouver confronter à l’angoisse des mauvaises notes. Si l’enfant se sent aidé et écouté celui-

ci renouera avec l’école et les apprentissages, il ne sera donc plus confronté à la peur de l’échec

et continuera ses études. L’aide aux devoirs mis en place dans le cadre du DRE est donc un

moyen efficace pour lutter contre le retard scolaire et le décrochage. Il aide l’élève en difficulté

à retrouver confiance en ses capacités académiques et à regagner une estime de soi.

La médiation, quant à elle, permet aux enfants de découvrir la culture écrite chose qu’ils

n’apprennent pas vraiment quand ils sont issus de familles en difficultés. En effet ces dernières

années au Brésil, la littérature enfantine a explosé. Pendant longtemps celle-ci était réservé aux

enfants de familles aisées qui pouvaient acheter des livres, dotant leur progéniture d’une culture

qui ouvre l’imagination des enfants. Les jeunes de familles instruites et alphabétisées ont alors

bénéficié avec une plus grande richesse de la littérature. Si des inégalités étaient déjà présentes

quand tous les enfants étaient initiés à l’écriture en même temps et au même âge, celles-ci vont

85

se creuser avec l’arrivé du livre dans les familles lettrés. Pour réduire de telles inégalités ARCA

met en place une approche de la littérature par des séances de médiation. Cette session vise à

rétablir l’égalité par la découverte de la culture écrite aux enfants de la favela. Un médiateur est

présent pour animer la séance (réalisé par groupe d’enfant de tranche d’âge différent) et lit des

textes choisis par les enfants. L’histoire devient alors accessible à tous par sa lecture et les

illustrations apportent une compréhension supplémentaire et individuelle. Elle permet aux

enfants dès le plus jeune âge d’accéder à la littérature. Par cette méthode, les jeunes de familles

précaires et analphabètes, obtiennent un bagage dans le domaine de l’écriture et de la lecture

dès leurs premières années de scolarisation, chose qu’ils n’auraient pas obtenu sans aide

extérieure modifiant ainsi les conditions de leur alphabétisme.

De plus, les enfants vont apprendre ce qu’est un récit et les différentes façons de

l’exprimer par l’intermédiaire de trois matériaux : les images, le texte écouté et le texte lu.

Ils vont avoir l’occasion d’observer individuellement les pages et les mots, visualiser les

différentes tournures et façons d’écritures, notamment les majuscules en début de phrase, la

ponctuation… cette activité permet non seulement de faire découvrir aux jeunes la littérature

mais également d’étendre leur vocabulaire, de comprendre la complexité grammaticale et la

richesse de structure du texte, chose essentiel pour le bon déroulement du cursus scolaire et

dans l’apprentissage des bases littéraires. Cette activité est donc essentielle en soutient à l’école

puisqu’elle tente de doter les enfants de la Favela des mêmes bagages que ceux issus de familles

plus aisées. Le retard accumulé en lecture et écriture est alors reduit et ceux-ci se sentent moins

exclus et moins honteux devant leurs camarades.

3.2.2 Ouverture sur le monde par la culture : vecteur de lien sociale

Le deuxiéme point commun aux deux structures est la volonté d’ouvrir les jeunes sur le

monde par la culture. En effet celle-ci serait vectrice de lien sociale, point indispensable dans

un objectif d’integration. L’école ne permettant pas à tous les enfants d’accéder à la culture (

par manque de moyen et de temps), les ONG prénnent le relais et se chargent de rétablir

l’égalité des chances en proposant tout types d’activités et sorties culturelles aux enfants. En

effet, en France comme au Brésil, l’accés à la culture est devenus un droit pour tous et une

obligations des gouvernements de s’assurer de son respect.

86

Conformément à la loi d’orientation du 29 juillet 1998 relative à la lutte contre

l’esclusion (France) 122

Article 40 : « L’égal accès de tous, tout au long de la vie, à la culture, à la pratique

sportive, aux vacances et aux loisirs constitue un objectif national. Il permet de garantir

l’exercice effectif de la citoyenneté ».

En référence à l’article 215 de la constitution fédérale de 1988 (Brésil)123

« O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes

da cultura nacional e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações

culturais » 124

Dans l’ONG brésilienne plusieurs bénévoles sont chargés de donner des cours d’anglais

et de français aux enfants. Ces activités permettent d’enrichir leurs compétences et leur

singularité par l’apprentissage de langues étrangères, qualité requise pour entrer plus

rapidement sur le marché du travail. ARCA concrétise actuellement le projet de monter des

classes intensives de français afin que les enfants aient toutes les chances de décrocher une

bourse d’étude dans une école privée française (section française). Cette démarche favorise

alors l’ouverture sur le monde et donne aux jeunes un sentiment de confiance en eux.

Outre les cours de langues, qui apportent des compétences supplémentaires,

l’association organise un grand nombre d’activités annexes comme : des cours d’arts plastiques,

de théâtre, cinéma, musique, sport, sorties culturelles et découverte de la ville. Les ateliers d’arts

plastiques permettent aux enfants de s’épanouir et de se ressourcer à travers leur créativité.

L’atelier cinéma cherche à initier les participants au langage audiovisuel, à développer un esprit

critique face aux images, à construire un discours et développer les points de vus propres à

122 Loi n° 98-657 du 29 juillet 1998 d'orientation relative à la lutte contre les exclusions, NOR:

MESX9800027L, article 40 consulté le 17 juin sur

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000206894 123 Constituição da república federativa do brasil

título viii - da ordem social

capítulo iii - da educação, da cultura e do desporto, art 215 conulté le 17 juin sur

SEÇÃO II - DA

CULTURAHTTP://WWW.STF.JUS.BR/PORTAL/CONSTITUICAO/ARTIGOBD.ASP?ITEM=%201940 124 « L’Etat garantit à tous le plein exercice des droits culturels et l’accès à la culture nationale il doit soutenir et

encourager la valorisation et la diffusion des manifestations culturelles »

87

chacun. Il a été demandé aux enfants de réaliser un court métrage tous ensemble. Ce projet a eu

pour vocation d’impliquer les jeunes dans un travail de groupe valorisant ainsi tous les efforts

entrepris durant l’année. Ils ont pu mettre en pratiques leurs apprentissages et leur esprit créatif ;

tout ceci dans le respect de certaines règles du travail d’équipe. Des sorties culturelles

ponctuelles sont organisées en partenariat avec des grandes institutions présentent sur le

territoire pour permettre aux enfants de se détendre et de faire des activités qui n’ont que très

rarement pour habitude de faire.

Le sport est également une pratique indispensable pour que l’enfant s’intègre car il est

vecteur de lien social. ARCA donne donc des cours de capoeira et de rugby chaque semaine.

De nos jours, l’activité sportive considérée comme un phénomène socioculturel et compris

comme un droit social.

Selon l'art. 217 de la Constitution fédérale125 :

«É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não-formais, como direito

de cada um, observados»126

Le sport est perçu comme un agent de socialisation et d'extension des réseaux sociaux.

Il favorise le travail en équipe créant ainsi le lien social. L’activité sportive est également un

moyen de détente, de plaisir et de développement personnel. Le sport est vu tant par les élevés

que par les parents comme « un formateur des comportements ». Il favorise alors la promotion

des valeurs, il enseigne aux jeunes à être poli et à respecter les autres. Ceux-ci ont des règles et

un cadre à respecter, ils doivent travailler en groupe. L’activité sportive, dans les deux

associations a alors pour vocation de responsabiliser les jeunes, de leur faire passer un agréable

moment et de leur faire partager des valeurs communes127.

125 Constituição Federal - CF - 1988 Título VIII Da Ordem Social Capítulo III Da Educação, da Cultura e do

Desporto Seção III Do Desport, ART 217, consulté le 17 juin sur

http://www.dji.com.br/constituicao_federal/cf217.htm 126 « C’est le devoir de l'Etat de favoriser les activités sportives à la fois formels et informels, tels que le droit de

chacun » 127 Suélen Barboza Eiras, Doralice Lange de Souza, Andréa Leal Vialich,Fernando Renato Cavichiolli

(2009) « Projetos sociais esportivos: quais os objetivosde quem oferta e de quem participa » - Buenos Aires -

Año 14 - Nº 138 consulté le 23 mai sur - http://www.efdeportes.com/ Revista Digital

88

APASE, par le DRE, met en place des activités sportives et musicales en groupe. En

effet dans certains établissements partenaires au dispositif la journée de cours s’achève par des

ateliers musicaux ou du sport. Au-delà d’acquérir des notions en chant et en rythme, la musique

permette aux jeunes de s’ouvrir plus largement à d’autres horizons et découvrir des activités

qu’ils n’ont pas pour habitudes de pratiquer. Outre l’application des actions groupés, les

professionnels du DRE orientent les enfants individuellement, en corrélation avec leur envies

et leurs intérêts, vers des structures proposants ce type de loisirs. Un accompagnement permet

aux jeunes d’être soutenus et aidés dans leurs démarches. Ces activités sont un moyen de

développer les valeurs, la confiance, la créativité la sensibilité et le respect.

Le manque d’accès à la culture peut être néfaste sur beaucoup de domaine. En France,

société où le développement du temps libre et de la communication tend à accorder aux loisirs

une place croissante, l’activité culturelle constitue plus qu’hier un élément d’affirmation de

l’identité sociale. Au Brésil les enfants présent dans la communauté ont très peu de lien social

avec l’extérieur, et n’ont pas la possibilité d’avoir une activité extra-scolaire, chose nécessaire

pour la formation de la personnalité individuelle et une meilleure estime de soi.

Aller au musée, voir des spectacles ou pratiquer une discipline artistique ou sportive

permet de retrouver des facultés et des plaisirs souvent mis de côté par les épreuves de la vie.

L’accès à une pratique artistique peut donner aux personnes marginalisées dans un pays comme

dans l’autre, l’occasion de s’exprimer, de mettre en œuvre leur créativité, de reprendre

confiance, prémices à une réinsertion sociale. Plus fondamentalement, l’un des enjeux de la

politique culturelle est de conduire des actions qui permettent aux jeunes défavorisés, de

franchir les obstacles qui les isolent de la communauté, car si la culture est essentielle pour le

développement personnel, l’expression de soi, elle l’est aussi pour la compréhension de l’autre

et pour l’interaction entre les individus.

Le responsable d’ATD Quart Monde128 confirme ce point de vue :

« Il ne s’agit pas du tout de distribuer de la culture aux familles très pauvres qui en sont

privées. Il s’agit avant tout de permettre à toute une population de se savoir sujet de culture,

homme de culture. Il s’agit de permettre à l’ensemble de la population de reconnaître que le

plus pauvre de ses membres a droit à la culture, qu’il est capable d’être sujet et que sa

contribution est essentielle à tous. »

89

Si la pratique culturelle et artistique peut aider à maintenir ou à retrouver du lien social,

elle peut contribuer à retrouver la liberté individuelle, de la dignité, de la fierté et de la

confiance. C’est un vecteur majeur de progrès et de cohésion sociale ce qui permet une

meilleure insertion sur le marché du travail, chose que l’école à elle seule ne parvient pas à

réaliser.

3.2.3 Orienter les jeunes vers des formations et un cursus scolaire adapté :

La bonne prise en charge de l’orientation des jeunes est un principe clef dans la lutte

contre le décrochage scolaire et le maintien dans le système éducatif.

Pour atteindre cet objectif ARCA prévoit des visites d’entreprises pour donner aux

enfants de la communauté un aperçu de la vie active et leur faire découvrir certains corps de

métier. Ceci leurs permets de se questionner sur leur avenir et sur ce qu’ils aimeraient et

pourraient faire de leur vie. Les aider à se poser les bonnes questions sur leur avenir et prendre

leur vie en main représente l’un des facteurs de la réussite et de l’intégration sociale. Les

professionnels d’APASE accompagnent les élèves vers des conseillers d’orientations pour

parler des parcours éducatifs possibles, de leurs envies futures et surtout des capacités à les

réaliser. Cet accompagnement est une première démarche pour responsabiliser l’enfant et

surtout le rassurer. A la suite de l’entretient il aura un objectif d’avenir et sera conscient de la

direction éducative à prendre.

L’objectif de se suivi est qu’aucun élève ne se retrouve sans perspective d’avenir. Chacun

doit trouver sa voie et avoir un projet professionnel pour éviter le décrochage et maintenir le

jeune dans le système éducatif.

3.2.4 Développement de la citoyenneté chez les jeunes

Un des rôles de l’école française est de transmettre les valeurs de la république : liberté,

égalité, fraternité ; laïcité et refus de toutes les discriminations. Il s'agit de préparer les élèves à

vivre en société et à devenir des citoyens responsables, conscients des principes et des règles

90

qui fondent notre démocratie129. Au Brésil son rôle semble similaire puisqu’elle doit former

également ses citoyens.

.

Selon l’article 2 de la « loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École »

du 23 avril 2005 pour la France

« Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à

l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le droit à l'éducation est

garanti à chacun afin de lui permettre [...] d'exercer sa citoyenneté. » 130

Selon la constitution fédérale de 1988 pour le Brésil dans son article 205131 :

« A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho »132

Instruire les jeunes à la citoyenneté sous-entend donc les éduquer aux valeurs de la

république car sans valeurs partagées, il ne peut y avoir de citoyenneté133.

Malgré la responsabilité attribuée à l’institution, celle-ci ne peut mener à bien cette

entreprise sans une aide extérieur. Certes, l’école joue un rôle préventif, sa mission est de jeter

les bases d’une cohésion sociale, mais elle ne peut y parvenir seule.

Les deux associations sont alors missionner, non seulement pour donner aux jeunes

l’envie d’apprendre, de favoriser leur réussite éducative dans de bonne condition, mais

également de favoriser leur autonomie, un esprit de réflexion et l’apprentissage de la

citoyenneté. Il s’agit alors de consolider les bases d’un meilleur « vivre ensemble ».

129 Ministère de l’éducation nationale (2011) « Les valeurs républicaines à l'École », consulté le 19 juin sur

http://eduscol.education.fr/cid46702/les-valeurs-de-la-republique.html 130 Loi n° 2005-380 du 23-4-2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, JO du 24-4-2005

(NOR : MENX0400282L) consulté le 19 juin sur

http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm 131 Constituição Federal - CF - 1988 ,Título VIII, Da Ordem Social ,Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do

Desporto, Seção Da Educação art 2005 consulté le 19 juin sur

http://www.dji.com.br/constituicao_federal/cf205a214.htm 132 « L’éducation, droit de tous et devoir de l'Etat et de la famille, seront promues et encouragées avec la

collaboration de la société, visanr au développement intégral de la personne, sa préparation à l'exercice de la

citoyenneté et de sa qualification pour le travail » 133 Ministère de l’éducation nationale, (2006) « Actes du séminaire national : La citoyenneté par l’éducation »,

Extraits 1/3 49p

91

Pour ce faire, ARCA met en place un cours appelé « éducation pour la paix ». Le terme

"Culture de paix" s’inspire d’une initiative éducative dénommée « cultura de paz », développée

au Pérou en 1986. En 1997, l’UNESCO appelle à œuvrer pour une culture de la paix fondée sur

les principes de la Charte des Nations Unies. Afin de vivre harmonieusement en collectivité et

prévenir les conflits, un ensemble de valeurs, de comportements et de modes de vie doivent être

appliqués.

L’objectif du cours est alors d’aborder et de proposer naturellement, par des

conversations, conférences, activités et des jeux, des thèmes de la vie quotidienne. Libre choix

aux enfants de proposer eux même un sujet qu’ils souhaitent étudier. Le but est de développer

chez eux leur capacité de réflexion et de penser sur des sujets de tous les jours. Le

développement du projet se fait par des questions d'actualités faisant partie des réalités de la

communauté. Les thèmes les plus étudiés au sein d’ARCA concernent l’apprentissage de la

non-violence, la drogue, la pauvreté, le travail des enfants, la maltraitance… en effet les enfants,

même très jeunes, se rendent comptes des situations précaires présentent au sein de leur quartier.

Tous les sujets sont bien sûr, adaptés à chaque tranche d’âge compte tenu des particularités de

chaque phase de développement.

APASE, quant à elle, met en place, avec les intervenants aux dispositifs et les bénévoles,

des projets participatifs au sein des écoles impliquées au DRE pour sensibiliser les enfants.

Ceux-ci peuvent donc débattre, confronter leurs différents points de vue, donner leurs avis et

participer à la présentation de projet.

L’ensemble de ces activités permet alors l’intériorisation des droits et devoirs,

l’apprentissage de la différence, le respect de l’égalité filles/ garçons, le développement de

l’esprit critique et la participation à un projet. Cela passe également par l’apprentissage de

comportements responsables (éducation à la santé, au développement durable, à la sécurité

routière...) et par la prévention des phénomènes de violence. L’association tente alors

d’inculquer aux élèves les connaissances nécessaires pour jouer leur rôle dans la société et

devenir des citoyens informés et responsables favorisant ainsi leur intégration. Le but est de

développer chez eux une prise de conscience, de perception des réalités sociales, économiques,

culturelles, environnementales et politiques les situant ainsi dans l'espace public134.

134 Ministère de l’éducation nationale (2013), « Quelles sont les finalités poursuivies à l'école à travers

l'éducation à la citoyenneté », consulté le 19 juin sur http://eduscol.education.fr/cid48537/les-finalites-les-

enjeux.html

92

3.2.5 Le soutient à la parentalité :

Etre parents n’est pas chose facile et principalement quand les conditions de vie sont

rendues complexes par leur situation sociale précaire. Cependant pour s’épanouir un enfant a

besoin d’un cadre et d’un soutien parental. Même si l’école à un grand nombre de

responsabilités éducatives elle ne doit pas se substituer au rôle des parents. Les deux

associations tentent alors de les soutenir dans l’accomplissement de leur mission, chose

indispensable pour la réussite scolaire.

En France, face aux diverses situations rencontrées dans les quartiers de la politique de

la ville (parents maîtrisant mal la langue française, illettrisme, méconnaissance des institutions

et des matières enseignées…), l’exercice de la parentalité dans l’éducation des enfants peut

s’avérer difficile. Les professionnels du DRE vont alors orienter les parents vers des structures

d’informations tel que les points info-famille135 ou les réseaux d’écoutes, d’appui et

d’accompagnement des parents (REAAP)136. Les lieux de rencontre sont variés : centres

sociaux, écoles, crèches, ludothèques, salles municipales. Ces réunions permettent aux familles

d’échanger entre eux, de dialoguer avec des professionnels et de participer à des activités

(groupe de parole, conférence débat, activités parents enfants…). Cette méthode permet de

renforcer, par le dialogue et l’échange, leur capacité à exercer pleinement leur responsabilité

parentale.

ARCA DO SABER dans cet objectif organise de temps en temps le weekend end (pour

que les parents puissent se rendre disponibles) des réunions d’informations avec les partenaires,

sur les thèmes de la parentalité, de l’éducation, de l’école. Cet atelier permet de sensibiliser les

parents sur leur mission. Certaines activités « parents-enfants » sont également misent en place

(sport, art cinéma…) pour renforcer le lien au sein de la famille et les faire participer ensemble

à un projet.

Le soutien familial est donc un élément important dans le parcours éducatif des jeunes.

En effet le décrochage scolaire est le résultat d’un processus au cours duquel l’enfant ou

l’adolescent perd sa motivation, développe une phobie des apprentissages et se sent incompris,

ce qui creuse un énorme fossé entre lui et l’école et la famille. Il s'avère donc nécessaire de

135 Créés en avril 2003, les points Info famille ont vocation à favoriser l’accès de toutes les familles à l’information

et à simplifier leurs démarches quotidiennes en leur proposant des points d’information accessibles, susceptibles

de les orienter rapidement et efficacement vers les structures adéquates. 136 Créés par la circulaire DIF/DGAS/DIV/DPM N°1999/153 du 9 mars 1999.

93

remettre au centre l’importance de la parentalité dans le parcours éducatif des enfants et

d’accompagner les parents dans cette mission afin de maintenir les jeunes à l’école.

3.3 Conclusion de la troisième partie

Tableau n°2 : Actions misent en place par APASE/ARCA DO SABER :

Renouer avec les

apprentissages

Ouverture sur le

monde par la

culture

Orienter les jeunes

vers des formations et

un cursus scolaire

adapté

Développement

de la citoyenneté

Soutient à la

parentalité

-Soutient scolaire

- Médiation

-Apprentissage des

langues

-Visites culturelles et

loisirs (sport, art ;

musique…)

-Accompagner les

jeunes vers les

professionnels

nécessaires pour

ensemble construire un

parcours.

-Citoyenneté

- culture de la paix

-projets

participatifs

-Atelier pour les

familles

- Favoriser les

rencontres, lien entre

parents et institutions.

.

Ces cinq axes de travail, mis en place par APASE et ARCA, ont donc pour objectif de

construire ou reconstruire un véritable parcours éducatif et de fournir de véritables bases de

travail. Dans ce processus les partenaires recensés sur le territoire et les parents sont des acteurs

primordiaux.

Le D.R.E. et ARCA visent tous deux en une cohérence interne dans toutes les actions,

en partant de la situation et des besoins des enfants (individualisées ou non) repéré en difficultés

scolaire, sociale, psychologique…. Les actions s'inscrivent dans une logique de travail éducatif,

social, culturel et sportif centré sur l'enfant et sa famille. Elles se déroulent hors temps scolaire

et n’ont pas vocation à se substituer, ni à l'action éducative assurée par l’école, ni aux dispositifs

existants portés par diverses institutions. Les activités complètent les dispositifs déjà présents

pour que chaque enfant trouve sa place et s’épanouisse dans la société.

94

Il s’agit de redonner confiance aux enfants les plus fragilisés en les valorisant dans des

activités diverses en lien avec le travail scolaire et de leur construire un réel parcours de réussite

afin de faciliter leur insertion sur le marché du travail. En effet, la réussite d'un parcours éducatif

passe de plus en plus par l'acquisition et la mobilisation de compétences transversales :

autonomie, confiance en soi, ouverture culturelle et sur le monde ce que l’école ne parvient pas

à transmettre seule dans les deux pays.

95

Conclusion :

Comme nous avons pu le voir tout au long de cette étude comparatiste entre la France et le

Brésil, l’inclusion sociale des jeunes en situation de vulnérabilité passe par un parcours éducatif de

qualité. Celui-ci implique non seulement une nécessité de formation mais également les

compétences indispensables pour l’exercice plein et entier de la citoyenneté. L’École doit garantir,

d’une part l’acquisition des savoirs et de la culture permettant de se comprendre et de comprendre

le monde et d’autre part, la construction de l’espace de parole qui conditionne toute société

démocratique. Ces deux objectifs s’articulent étroitement dans l’institution scolaire et favorisent la

construction d’une pensée critique. Cependant l’école, dans les deux pays, ne parvient pas, à

répondre aux différentes missions qui lui sont attribuées.

Au Brésil, les jeunes vivants dans la communauté de villa prudence suivent leur scolarité

dans les écoles publiques où l’enseignement est gratuit. Les professeurs sont peu formés et mal

rémunérés ce qui n’incite pas les établissements à délivrer des enseignements de qualités. Les

jeunes, présentant déjà de grandes difficultés multifactorielles, au vue de leur situation sociale, ne

parviennent pas à acquérir les connaissances requises pour s’insérer sur le marché du travail.

En France, le système scolaire d’éducation ne correspond pas aux images idéales, le niveau

de résultat étant plus important dans le reste de l’Europe et dans l’ensemble du Monde développé137.

En effet beaucoup de jeunes sortent du système sans qualification, le niveau des élèves ne

correspondent pas aux objectifs et il existe encore de trop grandes inégalités scolaires face à l’origine

sociale. Les enfants de l’agglomération grenobloise en situation de vulnérabilité ont donc besoin

d’une aide extérieur afin de combler certains besoins éducatifs. Auxquelles cas ceux-ci resteront en

marge de la société.

Des actions socio-éducatives sont donc misent en place, dans un pays comme dans

l’autre, pour rétablir l’ordre sociale et l’égalité des chances. Celles-ci impliquent l’élaboration

de pratiques éducatives culturelles, sportives et artistiques pour aider les élèves hors du système

scolaire ou sur le point de décrocher. Ces activités ont un caractère social et éducatif, le but

étant avant tout, d’encourager les étudiants, de promouvoir de nouvelles techniques

137 La France chute au 25e rang du dernier classement Pisa qui évalue tous les trois ans les élèves de 15

ans dans le monde. Les résultats en mathématiques sont particulièrement décevants. (OCDE, 2012)

96

d’apprentissages et l’accès aux connaissances nécessaires pour que tous puissent exercer leurs

droits et devoirs.

Dans ce mémoire il a été analysé la mise en place d’actions socio-éducatives au sein de deux

structures : l’association ARCA DO SABER au Brésil et APASE en France.

Au Brésil l’association, missionner par la préfecture, est chargée de mettre en place des

activités dans son centre pour les jeunes de 6 à 14 ans habitant la Favela. L’objectif est de

relever le niveau de base des enfants pour faire face à la médiocre qualité de l’enseignement et

de les faire accéder à la culture pour que ceux-ci exercent leur droit et devoir de citoyen.

En France l’association APASE (détentrice d’une mission de prévention spécialisé

octroyée par le conseil général ) est chargé d’appliquer un dispositif de réussite éducative, visant

à accompagner les familles, les enfants et adolescents de 2 à 16 ans habitant dans les quartiers

de la politique de la ville et/ou scolarisés dans les établissements de l’éducation prioritaire. Le

but est d’individualiser les parcours, en fonction des caractéristiques propres à chaque enfant

pour soutenir les défaillances actuelle de l’école. Les actions entreprises par APASE ont un

objectif préventif et sont misent en place pour empêcher les jeunes de sortir du système éducatif

sans diplôme.

Nous avons pu regrouper les différentes actions proposées par les deux associations en

cinq objectifs : renouer avec les apprentissages, ouvrir les jeunes sur le monde par la culture,

les orienter vers des formations et un cursus scolaire adapté, développer leur esprit citoyen et

soutenir les parents dans leur mission éducative. L’intégralité de ses actions permet non

seulement aux jeunes de reprendre confiance en leurs capacités scolaires, mais également de

renforcer leurs niveaux et leur permettre de réaliser le parcours qu’ils choisissent, objectif que

l’école n’est pas parvenue à réaliser. Les deux structures à l’étude favorisent alors l’insertion

dans la société des populations juvéniles présentent sur ces territoires en délivrant des activités :

socialisantes et professionnalisantes. (Voir schéma 5)

97

Schéma 5 : Les actions socio-éducatives pour lutter contre l’exclusion

Actions socio-éducatives : APASE/ARCA

- Renouer avec les apprentissages

- Ouverture sur le monde par la culture

- Orienter les jeunes

- Développement de la citoyenneté

- Soutient à la parentalité

Evite

le décrochage

Reprise de confiance à l’école

98

Il reste cependant difficile d’évaluer l’impact réel de ses actions sur les jeunes en situation de

vulnérabilités. Chaque année un bilan du DRE et d’ARCA est présenté à l’ensemble des

partenaires. Celui-ci s’appuie sur des indicateurs nationaux (nombres d’enfants entrant dans le

dispositif, nombres de familles aidés, typologie des situations…) mais l’évaluation reste légère

et incomplète. Il y a un manque réel de suivit des élèves une fois sortis des deux structures. Il

ne s’agit pas de disposer simplement d’éléments sur les résultats scolaires d’un enfant mais de

mesurer ses progrès, l’efficacité du projet, son efficience, la procédure, la teneur de

l’intervention, ce qui n’est pas conduit.

99

Table des annexes :

Annexe 1 : organisation et structure de l’éducation au Brésil.

Annexe 2 : Programme 15 et 16 du plan de cohésion sociale

Table des illustrations :

Graphique 1 : Evolution des effectifs du second degré ………………………………...… p 5

Graphique 2 : Obtention du baccalauréat selon le milieu social et les générations ………..p 6

Graphique 3 : situation des individus face à l’emploie selon les tranches d’âges, en France

……………………………………………………………………………………………....p 59

Frise 1 : Evolution du droit des enfants en France………………………………………....p 15

Frise 2 : Evolution du droit des enfants au Brésil …………………………………………p 21

Schéma 1 : récapitulatif des défis éducatifs en France et au Brésil ……………………….p 25

Schéma 2 : Organisation générale du système de protection sociale ……………………...p 28

Shéma 3 : shema récapitulatif de l’organisation du systéme d’assistance sociale………... p 34

Schéma 4 : Naissance du DRE ……………………………………………………………p 43

Schéma 5 : Les actions socio-éducatives pour lutter contre l’exclusion……..……….……p 77

Organigramme 1 : organisation de la prévention spécialisé ……………………………...p 45

Carte 1 : précarité sur l’agglomération grenobloise ………………………………………p 47

Tableau 1 : APASE/ARCA DO SABER ..........................................................................p 52

Tableau 2 : Actions misent en place par APASE/ARCA DO SABER ……………...……p 72

100

Acronymes :

SIEI : Service interministériel d’échange d’information

CFB : Constitution fédéral brésilienne

CCA : Centre pour les enfants et adolescents

LDB : Loi de directives et de base de l’éducation nationale

INSPER : Instituto de Ensino e Pesquisa,

SCTDE : Secrétariat de la Science, de la Technologie et du Développement Economique

PNAD : Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

AEMO : Action Educative en Milieu Ouvert

ECA : Estatuto Da Criança e Do Adolescente

SUAS : Sistema Único de Assistência Social

PNAS : Política Nacional de Assistência Social

CNAS : Conselho Nacional de Assistência Social

MDS : Ministère du développement social

LOAS: Lei Orgânica da Assistência Socia

CF/88: Constitution fédérale de 1988

CRAS : Centre de référence de l’assistance sociale

CREAS : Centre de référence spéciale de l’assistance sociale

CIBs : Comissões Intergestores Bipartite

CIT : Comissão Intergestores Tripartite

PSE: Proteção social especial

APASE : Association pour la Promotion Socio-Éducative

CODASE : Comité Dauphinois d’Action Socio-Éducative

ASE : Aide sociale à l’enfance

DRE : Dispositif de réussite éducatif

IRE : Internats de réussite éducatives

PRE : Programmes de réussite éducative

ACSE : Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances

EPS : Equipe pluridisciplinaire de soutient

GIP : Groupement d'Intérêt Public

AFEV : Association de la fondation étudiante pour la ville

101

Annexe 1 : organisation et structure de l’éducation au Brésil.

102

Annexe 2 : Programme 15 et 16 du plan de cohésion sociale

Programme 15 du plan de cohésion sociale

Accompagner les enfants en fragilité

Les quartiers défavorisés cumulent les handicaps : environnement dégradé, taux de chômage plus

élevé que la moyenne, familles particulièrement touchées par les “accidents de la vie”. L’éducation des

enfants y est beaucoup plus difficile, les risques de décrochage scolaire, les attitudes agressives, les situations

de stress ou le repli sur soi sont plus fréquents.

La prévention précoce peut permettre d’agir sur les difficultés rencontrées par certains enfants, au

moment où se construit leur personnalité. Accompagner dès le plus jeune âge les enfants en difficulté, c’est

faciliter leur insertion sociale, leur développement personnel et leur réussite scolaire. C’est un

investissement pour notre cohésion sociale et un facteur d’égalité des chances.

En Grande-Bretagne, les programmes “City Challenge” et “Educative Action Zones” ont été menés

avec succès. Aux Etats-Unis, le “Perry Preschool Program” fonctionne depuis 1962 ; son impact positif sur

le bien-être des bénéficiaires et sur la réduction des inégalités est avéré, comme son rendement largement

positif pour le budget de l’Etat (économies en matière d’aide sociale et éducative).

Pour rendre plus effective l’égalité des chances entre les enfants, le plan prévoit la création

d’équipes de réussite éducative. Ces équipes mobilisent, autour de l’enfant et des parents, tous les

professionnels spécialistes de la petite enfance : enseignants, éducateurs, animateurs, travailleurs sociaux,

psychologues, pédopsychiatres et rééducateurs (kinésithérapeutes, orthophonistes).

Créées à l’initiative des chefs d’établissements, des communes et de leurs groupements, des

départements, des CAF et de l’Etat, ces équipes permettent un accompagnement collectif ou individuel des

enfants et de leur famille, notamment de ceux qui sont signalés comme étant en grande difficulté. Elles

s’appuieront sur une structure juridique souple (groupement d’intérêt public, par exemple, ou caisse des

écoles au statut rénové). Les activités proposées mêlent soutien scolaire, écoute de l’enfant et activités

récréatives ; elles s’inscrivent dans le cadre d’un contrat, passé entre la famille et l’équipe de réussite

éducative.

750 équipes de réussite éducative seront créées, permettant d’accompagner les enfants en grande

difficulté au sein des 900 zones ou réseaux d’éducation prioritaire (soit 6 975 écoles primaires), dont la

géographie recouvre pour l’essentiel celle des zones urbaines sensibles. Le coût annuel d’une équipe de

réussite éducative est estimé à 1 million d’euros par structure, cofinancé par l’Etat et ses partenaires.

103

Programme 16 : du plan de cohésion sociale

Accompagner les collégiens en difficulté et rénover l’éducation prioritaire

Les élèves qui ont accumulé retards et déficits d’apprentissage au long de leur scolarité passée ne

tirent plus aucun profit des enseignements ordinaires. Ils se retrouvent souvent déscolarisés dans les faits.

C’est l’échec. Celui de l’élève, celui de l’institution scolaire, celui de l’environnement scolaire immédiat.

Ce programme vise à redonner à ces jeunes un cadre et des repères, à créer des outils pédagogiques

adaptés, à leur donner l’occasion de sortir de leurs collèges ou de leurs quartiers ; en bref, à leur ouvrir un

avenir social et professionnel. Il tend aussi à aider l’éducation nationale à valoriser les chefs d’établissement

et les enseignants et à restaurer l’autorité de l’institution scolaire.

1- Des moyens spécifiques pour mettre en œuvre un accompagnement social, médical et éducatif des

collégiens des quartiers les plus défavorisés 150 plates-formes de réussite éducative sont créées, en lien avec

la communauté éducative ; elles réunissent les services sociaux et sanitaires de l’éducation nationale, ceux

de l’aide sociale à l’enfance et les centres de pédopsychiatrie et permettent d’offrir aux collégiens à la dérive

un soutien complet et adapté.

2- La création d’internats de réussite éducative Ces internats accueilleront les collégiens repérés par

les enseignants comme étant en grande difficulté, du fait de leur comportement ou de leur environnement. Ils

comporteront, à parts égales, un enseignement général, un enseignement pré-professionnel et des activités

ludiques et culturelles. Des centres de loisir constitués en leur sein accueilleront les adolescents domiciliés à

proximité, de manière à favoriser la mixité des jeunes dans le cadre d’activités sportives et de loisir.

Une trentaine de ces établissements verront le jour : trois pour les régions Ile-de-France, Rhône-

Alpes, PACA et Nord-Pas-de-Calais, un pour chaque autre région.

A partir de l’âge de quatorze ans, les adolescents pourront travailler en alternance ou effectuer des

stages d’observation en entreprise ; à partir de quinze ans, ils pourront être en pré- apprentissage, comme

cela se pratique déjà dans le cadre des classes d’initiation pré- professionnelle en alternance et des classes de

pré-apprentissage.

Une articulation entre les plates-formes éducatives et les internats permettra d’accueillir en internat

les enfants pour lesquels cette solution aura été jugée la meilleure au sein des plates-formes.

104

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112

Re sume :

Le présent travail prétend apporter quelques éléments de compréhension sur l’objectif

des activités socio-éducatives tournées vers les jeunes en situation de vulnérabilité. Cette étude

sera conduite sur la base d’une comparaison France-Brésil. Comprendre la mise en place de ces

actions sous-entend étudier dans quel contexte celles-ci sont apparues. Pour ce faire il sera

nécessaire dans un premier temps de revenir sur l’évolution des systèmes éducatifs respectifs

et leurs défaillances. L’étude se poursuivra par une analyse empirique de deux associations pour

la promotion de l’action socio-éducative : L’association pour la promotion socio-éducative en

France (APASE) et ARCA DO SABER une ONG franco-brésilienne situé dans la favela de

villa prudence à Sao Paulo. Concernent cette étude de terrain il sera analysé le territoire

d’intervention, le public visé, l’histoire, les objectifs et les modalités du travail développé avec

les enfants dans chacune des structures. Par un panel d’actions communes, indépendantes d’une

structure à l’autre, les deux associations vont tenter, en fonction des réalités sociales de chaque

pays, de rétablir l’égalité des chances et permettre à tous les jeunes, même les plus défavorisés,

de trouver leur place dans la société et s’y sentir au mieux. Ceci fera l’objet d’une troisième

partie, analyse qui viendra finaliser notre étude.

Mots clés: action socio-éducatifs, défaillance, systèmes éducatifs, intégration sociale, exclusion

sociale, population vulnérabilité, France, Brésil

113

Resumo

Este trabalho tem como objetivo contribuir para com o entendimento dos objetivos das

atividades socioeducativas voltadas para crianças e adolescentes em situação de

vulnerabilidade. Este estudo será realizado com base em uma comparação entre França-Brasil.

Compreender a implementação dessas ações implica estudar o surgimento das instituições

escolhidas, uma em cada pais. Para fazer isso é necessário, em primeiro lugar, estudar sobre a

evolução dos sistemas de ensino e de suas falhas. O estudo vai continuar com uma análise

empírica de duas associações para a promoção das ações socioeducativas: A Associação para a

promoção socioeducativa na França (APASE) e Arca do Saber uma ONG franco-brasileira,

localizada na favela Vila Prudente em São Paulo. No estudo de campo foi analisado o território

de intervenção, audiências, histórias, objetivos e modalidades de trabalho desenvolvidas com

as crianças e os adolescentes em cada uma das estruturas. Através de ações conjuntas, mas com

estruturas independentes uma da outra, bem como de acordo com as realidades sociais de cada

país, as associações buscam restabelecer a igualdade de oportunidades e permitir que todos os

jovens, mesmo os mais desfavorecidos, encontrem o seu lugar na sociedade e se sintam melhor.

Esta foi a terceira análise que completou o nosso estudo.

Palavras-chaves: Ação socioeducativa, falhas, os sistemas de ensino, a integração social, a

exclusão social, a vulnerabilidade da população, França, Brés