A Educação em Tempos de Descompasso: Gestão das ...Catarinense de Administração da Educação,...

XXIX- SIMPÓSIO CATARINENSE DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

A Educação em Tempos de

Descompasso: Gestão das Políticas Públicas Educacionais

Florianópolis, SC, 09 e 10 de outubro de 2017.

Organização:

Eloi Zambon

João Carlos da Gama

Revisão:

Heloisa Costa

Lucas Vieira da Rosa

Editoração eletrônica:

Ficha catalográfica Elaborada por Heloisa Costa – CRB 14/977

E244

A Educação em tempos de descompasso: gestão das políticas

públicas educacionais / Eloi Zambon (Org.); Elza Marina da Silva

Moretto... [et al.] – Florianópolis: AAESC; 2017. 86 f.; il; 32 cm. Bibliografia. ISSN 1677-3802 - AAESC

1. Políticas educacionais. 2. Plano nacional de Educação. 3. Educação Básica. 4. Políticas públicas educacionais. I. Título.

CDU 37.014.5

Nota: Os textos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores.

Anais do XXIX Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESC

Florianópolis, outubro de 2017. A Educação em Tempos de Descompasso: Gestão das Políticas Públicas Educacionais

APRESENTAÇÃO

Por meio desta publicação disponibilizamos aos nossos associados, participantes e

demais interessados, a coletânea de artigos e trabalhos socializados no XXIX Simpósio

Catarinense de Administração da Educação, realizado no Centro de Ciências Humanas e da

Educação (FAED) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), em Florianópolis.

Compõe esta publicação: palestras, artigos apresentados nas mesas de debates desenvolvidos

no decorrer do evento.

Neste ano comemoramos a marca de 29 (vinte e nove) simpósios realizados no Estado

de Santa Catarina e, sem dúvida, é resultado de muito trabalho, esforço e dedicação desta

Associação que, assim, acredita contribuir para a melhoria da qualidade de educação

catarinense.

Nesses 29 (vinte e nove) anos de trabalho, a Associação dos Administradores

Escolares de Santa Catarina (AAESC), em parceria com outras instituições educacionais,

proporcionou aos Profissionais da Educação reflexões importantes, principalmente na área da

gestão da educação nos diversos níveis de ensino.

A maturidade conquistada historicamente pela AAESC, com a realização anual do

Simpósio Catarinense de Administração da Educação ao tratar da gestão da educação pública,

fica flagrante a coragem, o desafio e a competência de quem aceita trilhar por novos

caminhos.

A escolha da temática: “A Educação em Tempos de Descompasso: Gestão das

Políticas Públicas Educacionais” deve-se ao momento pelo qual passa a Educação Brasileira

e aos desafios quanto à aplicação das Políticas Públicas propostas nos planos de Educação,

nacional, estaduais e municipais.

A realização deste evento é o resultado do esforço de diversas Instituições: Associação

dos Administradores Escolares de Santa Catarina (AAESC) Universidade do Estado de Santa

Catarina (UDESC), através do Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED),

Secretaria de Estado da Educação (SED/SC) e Secretaria Municipal de Educação de

Florianópolis (SME).

Ao apresentar os textos que compõem este livro, é nosso desejo que o mesmo possa

ser útil àqueles, que como nós, acreditam na educação como meio de libertação para a

cidadania, e que as reflexões sejam demonstração do quanto ainda é necessário para

alcançarmos o patamar que desejamos; uma educação com qualidade.

Fica aqui registrado, em nome das entidades organizadoras, o agradecimento a todos

os participantes do evento e, em particular, àqueles que enviaram seus artigos, contribuindo,

dessa forma, para enriquecer as reflexões acerca da temática – “A Educação em Tempos de

Descompasso: Gestão das Políticas Públicas Educacionais”.

Eloi Zambon

Presidente da AAESC

SUMÁRIO

EIXO TEMÁTICO I – PLANOS DE EDUCAÇÃO: COOPERAÇÃO ENTRE

ENTES DA FEDERAÇÃO 06

PLANOS DE EDUCAÇÃO: REFLEXÕES - Elza Marina da Silva Moretto................... 07

MONITORAR E AVALIAR OS PLANOS DE EDUCAÇÃO: INTENSOS DEBATES

E PRÁTICAS NA REDE DE ASSISTÊNCIA TÉCNICA - Édna Corrêa Batistotti;

João Carlos Gama.............................................................................................................. 12

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: UMA ANÁLISE DO PLANO

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE LAGUNA - Jamille Militão de Souza; Janaina

Preve Costa; Karmensita Almeida da Rocha Cardoso; Steffy Kaleine de Souza Marcos. 20

PLANOS DE EDUCAÇÃO: ALGUNS APONTAMENTOS - Roque Antonio Mattei... 31

REAFIRMANDO O PLANO DE EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA DE ESTADO -

Maurício Fernandes Pereira............................................................................................... 34

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A (DES)DEMOCRATIZAÇÃO DA

GESTÃO ESCOLAR - Lauro Roberto Lostada................................................................ 37

EIXO TEMÁTICO II – FORMAÇÃO INTEGRAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

O ENSINO MÉDIO EM DISCUSSÃO 47

FORMAÇÃO INTEGRAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ALTERNATIVAS AO

ENFOQUE GLOBALIZADOR E A DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR - Daniela

Karine Ramos.................................................................................................................... 48

ENSINO MÉDIO: NOVAS PERSPECTIVAS E SIGNIFICADOS - Sirley Damian de

Medeiros............................................................................................................................. 54

EIXO TEMÁTICO III – LICENCIATURAS E SEUS DESENHOS

CURRICULARES: IMPLICAÇÕES NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO 59

LICENCIATURAS E SEUS DESENHOS CURRICULARES: IMPLICAÇÕES NA

GESTÃO DA EDUCAÇÃO - Vânio Cesar Seemann....................................................... 60

POLÍTICAS PÚBLICAS: COMPASSOS, DESCOMPASSOS E NOVOS PASSOS -

Neide Martins Arrias......................................................................................................... 71

EIXO TEMÁTICO I

PLANOS DE EDUCAÇÃO:

COOPERAÇÃO ENTRE ENTES DA

FEDERAÇÃO

7

PLANOS DE EDUCAÇÃO: REFLEXÕES

Elza Marina da Silva Moretto1

Falar em Plano de Educação, seja ele nacional, estadual ou planos municipais de

Educação, sem contextualizar a compreensão de que Nação temos e que Nação queremos

forjar, como também refletir para onde nosso País quer caminhar e qual concepção de Nação

está por trás dessas grandes metas que preceituam todos os planos e todas as políticas públicas

educacionais, trará dificuldades a todos aqueles que queiram entender a que se dispõe um

plano. É necessário compreender, inicialmente, tantas coisas que são correlatas e que têm a

ver com as tessituras desses Planos.

Ítalo Calvino (1993), em sua grande obra literária, já sinalizava que iremos para o

próximo milênio, sem esperar nele encontrar nada além daquilo que seremos capazes de

levar-lhe. Movidos por este pensamento, cabe-nos ficar em posição de alerta e escuta e

mover-nos pela sabedoria de Calvino, ou seja, é preciso fazer e construir legados, sempre.

No apego à obra de Calvino (1993) e de outros intelectuais de época, de tantos

pensadores, pesquisadores, cientistas e filósofos, educadores e fazedores de saberes, fica

patente, para todos nós, a importância de que se reveste o pensar sobre o projeto de educação,

sempre o correlacionando com o projeto de Nação que se quer construir. Tecer planos de

educação requer prudência epistemológica, inteligência democrática, ações colegiadas,

pluralidade de debates, consenso e dissenso na luta pelos ideais libertários de uma educação

nova para um mundo novo.

O Brasil, mesmo sendo uma República tão jovem, em função de seus tropeços

políticos, econômicos, sociais e estruturais, sinaliza sintomas de esclerose e degeneração senil

na forma de se fazer, porque este País, em que pese os muitos avanços estabelecidos, exibe

sinais de envelhecimento na fórmula de se construir como Nação. Esta ausência de um

verdadeiro modelo e projeto de Nação tem exibido problemas macros e estruturantes em

vários campos: seja na economia, na política, no social e no campo educacional.

Falar em Planos de Educação, sem se ater à ideia primeira de construir um Sistema

Nacional de Educação (SNE), é inverter a lógica do processo. Muitos debates e movimentos

intelectuais se deram em todos os momentos da vida nacional brasileira. Porém, é mister aqui

relembrar o ano de 2014, quando muitos intelectuais e estudiosos reuniram-se na

Universidade de São Paulo (USP), para participar das comemorações do 80° aniversário de

lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, produzido em 1932, e jogar luz a

1 Secretária Adjunta de Estado da Educação de Santa Catarina.

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um novo modelo de Educação Nacional. Isto porque, pioneiros da educação nova não era

apenas uma manifestação pedagógica, mas se constituía como um “manifesto político e

civilizatório”. Ele discutia as mais relevantes finalidades da educação de um povo, os mais

efetivos fundamentos filosóficos, sociais e políticos da educação, expressava com tamanha

clareza a necessidade de uma reconstrução social que deveria se dar pelo viés da reconstrução

educacional. Quem lá esteve, viu, percebeu, sentiu e sem dúvida alguma reconheceu a

atualidade deste documento histórico, já que muitos de seus princípios fundantes como:

escola pública para todos, laica, democrática, de qualidade e socialmente referenciada, são

temas recorrentes até agora, quando se discute educação em todos os quadrantes deste País.

Tais princípios são, hoje, amplamente debatidos, constituindo-se como pauta nos

inúmeros debates nacionais que congregam todos aqueles que aspiram por uma educação

consonante a um projeto de Nação Brasileira que pretenda ser livre, soberana, solidária, justa

e com equidade para todos os cidadãos.

Cabe registrar que esse evento se revestiu da maior importância, devido à comissão

Organizadora do 80º Aniversário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, instituída

por Portaria Ministerial do MEC de 2012, ter proposto que a conferência ocorresse na USP,

Universidade que Fernando de Azevedo, autor do Manifesto, ajudou a fundar, juntamente

com tantos outros intelectuais como Anísio Teixeira, Paschoal Lemme, Cecília Meireles e

todos os signatários do Manifesto. Nesse evento, o tema central que aguçou os educadores foi

o Sistema Nacional de Educação, tema este considerado como um grande debate nacional,

quando o País se junta para discutir a Educação.

De 1932 para cá, muitas lutas foram empreendidas, movimentos sociais se impuseram

para resistir a retrocessos e anacronismos na educação, sempre na defesa da causa primeira, a

emancipação dos sujeitos ao acesso na escolarização de qualidade para toda a sociedade

brasileira. Uma vez que há muito tempo tem-se proclamado que não basta a universalização

do acesso, é preciso preservar os direitos de aprendizagem por parte dos jovens e crianças, e

estes direitos precisam ser garantidos sob pena de não tirarmos a população do status quo em

que se encontra, nem tampouco promovermos mobilidade à ascensão dos sujeitos a tudo que

possa ser direito social e juridicamente constituído.

O XXIX Simpósio Catarinense de Administração da Educação, que traz como eixo

central a Educação em tempos de descompasso, propõe, evidentemente, uma reflexão

profunda e cunhada na Gestão das Políticas Públicas Educacionais. Um tema atualizadíssimo,

dado aos movimentos educacionais que o País viveu, nessas duas últimas décadas. Com

certeza, os movimentos a partir das três últimas Conferências Nacionais de Educação:

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CONEB/2008, CONAE/2010 e CONAE/2014 selaram o compromisso da sociedade civil e

dos segmentos educacionais em dar curso aos ideais progressistas que culminaram com o

constructo do PNE/2014, dos Planos Estaduais e dos Planos Municipais de Educação.

De ponto a ponto, de Norte a Sul, de Leste ao Oeste, o Brasil viveu uma efervescência

tecida em relação às grandes pautas da educação brasileira e uma verdadeira maratona cívica

e política. O País se debruçou sobre sua maior agenda, a Educação, reunindo os anseios do

povo brasileiro, as principais deliberações destas conferências, reunindo os sonhos e a utopia

militante de educadores e intelectuais. Auscultando a juventude brasileira, tivemos como

resultado desta teia e simbiose os Planos de Educação, que hoje norteiam as principais

políticas públicas educacionais.

Tais Planos se constituem como Planos de Estado e não como de gestão de governos.

São Planos de Sistemas e de Territórios e Redes de Ensino, orientando as políticas

educacionais a serem implementadas na Educação Básica e na Educação Superior. São Planos

que têm força de Lei e devem orientar o planejamento da próxima década – 2014 a 2024. Em

respeito aos marcos legais constituídos, o Ministério da Educação, as Secretarias de Educação

dos Estados e Secretarias Municipais de Educação precisam torná-los exequíveis ao longo

deste percurso. Para a concretude destas políticas públicas, mais e mais se faz necessário

instituir o Sistema Nacional de Educação.

Como Ministro da Educação, José Henrique Paim Fernandes afirma que, o Sistema

Nacional de Educação a ser instituído, de unidade na multiplicidade e ancorado na doutrinada

federativa, deve ser regido por um mesmo padrão de qualidade que torne a educação pública

acessível a todos os brasileiros, sem uma única exceção. E, que os desafios são grandes, pois

será necessário transitar em um cenário complexo de três esferas administrativas autônomas e

não hierárquicas, definindo responsabilidades e normas de cooperação para o exercício das

competências comuns. Neste sentido, será necessário construir acordos que nos levem a

definir nacionalmente qual deve ser o modelo de sistema mais adequado para atender aos

preceitos constitucionais de acesso à educação de qualidade para todos (BRASIL, 2014).

É imperiosa a necessidade de que seja instituído o SNE para ser possível, ao longo

deste percurso, atingir amplamente os objetivos da República Federativa do Brasil, os

objetivos mais relevantes da educação e se consiga ir além dos horizontes programados nesses

80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

Sem a existência deste Sistema, os Estados e os Municípios são órfãos de um País que

ainda não conseguiu fazer o seu dever de casa. E, esta já é uma tarefa tardia, porque não resta

dúvida de que a educação que não tem a qualidade que deve ter, se transforma num

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instrumento perpetuado das desigualdades sociais, da hegemonia da classe dominante, da

subserviência da classe trabalhadora e assalariada.

A aprovação do Plano Nacional de Educação, por meio da Lei n. 13.005, de 25 de

junho de 2014, PNE 2014-2024, traz consigo grandes desafios ao planejamento educacional

para o Brasil, Estados e Municípios que elaboraram seus correspondentes planos de educação,

ou suas adequações. Nesse movimento, o Plano Estadual de Educação de Santa Catarina

(PEE/SC) refletiu os movimentos sociais em busca de uma democracia que fosse referendada

por todos os cidadãos catarinenses.

O Plano Estadual de Educação em suas metas e estratégias reflete o movimento de

construção da história educacional de Santa Catarina e do Brasil. Os segmentos e setores da

sociedade inferiram proposições de afirmação e reafirmação de fundamentos teóricos e

práticos para a efetivação de um processo democrático educacional. É nesta relação que o

Plano consiste em um importante instrumento de gestão, pois nas suas particularidades

implicam em integrar objetivos e metas do Plano Nacional, trazendo para a realidade

territorial do Estado e articulando às demandas municipais.

A participação sociopolítica nas lutas por uma educação pública gratuita e com

qualidade social para todos os catarinenses, fez com que as Conferências de Educação nas

escolas, nos Municípios e no Estado de Santa Catarina, mobilizassem um número

significativo de professores, gestores, pais e alunos. Assim, o Plano se constituiu como

resultado de debate de múltiplos atores sociais, além da Secretaria de Estado da Educação

(SED) e do Fórum Estadual de Educação (FEE/SC), principais atores na coordenação de todo

o processo de elaboração.

O processo das discussões nas Conferências Nacional, Estaduais e Municipais de

Educação (CONAEs) movimentou a construção política, ganha visibilidade em suas diretrizes

e relevância de novo marco para o financiamento, gestão e avaliação da educação brasileira.

(BRASIL, 2014).

O Plano Nacional de Educação, os Planos Estaduais e Municipais estão em processo

de execução, com acompanhamento realizado pelas Equipes Técnicas e Comissões de

Monitoramento e Avaliação. Isto se constitui numa ação de transparência social e democrática

para o alcance das políticas públicas educacionais para todos os catarinenses. É com o

acompanhamento participativo que se dará a efetividade do fortalecimento da gestão

democrática na execução dos planos de educação. Assim, compreende-se que o controle

social das políticas públicas educacionais se torna condição para garantia do direito à

educação, num País tão marcado por desigualdades.

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Precisamos, por conta disto, ter sério compromisso com a Educação, com o Brasil,

com esta nossa República ultrajada pela corrupção e o malfeito de tantos. Além disso,

precisamos ter compromisso com o Planeta, nossa morada comum. É neste lugar onde

estamos inseridos que temos que ter compromisso com nossa pátria local.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, F. et al. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos

educadores (1959). Recife: Fundação Joaquim Nabuco/MEC, 2010. (Coleção educadores).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino. O

Sistema Nacional de Educação: diversos olhares 80 anos após o Manifesto. Brasília:

MEC/SASE, 2014.

BRASIL. Senado Federal. Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014: aprova o Plano Nacional de

Educação -PNE e dá outras providências. Brasília, 2014. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 22

set. 2017.

CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

DE OLHO NOS PLANOS. Monitoramento Participativo: fortalecendo a gestão

democrática em prol da concretização dos Planos de Educação. Disponível em:

<http://www.deolhonosplanos.org.br/folder-monitoramento-participativo/>. Acesso em: 21

set. 2017.

12

MONITORAR E AVALIAR OS PLANOS DE EDUCAÇÃO: INTENSOS

DEBATES E PRÁTICAS NA REDE DE ASSISTÊNCIA TÉCNICA

Édna Corrêa Batistotti2

João Carlos Gama3

Este escrito constitui-se na oportunidade de registrar aspectos do trabalho de

monitoramento e avaliação (M&A) dos Planos Municipais de Educação no Estado de Santa

Catarina4.

Os olhares e observações versam sobre a experiência de dois integrantes da imensa e

intensa Rede de Monitoramento e Avaliação dos Planos de Educação. Uma, como

Coordenadora Estadual; outro, na função de Avaliador Educacional Técnico, AE técnico,

responsável por 34 (trinta e quatro) municípios da Região Sul do Estado de Santa Catarina.

Ambos os profissionais têm em comum, neste campo, desde 2013, as lides com os

planos de educação, agindo no sentido de mobilizar os representantes municipais, sobretudo,

na dinamicidade, independência e consonância dos Planos Municipais de Educação (PMEs).

Iniciando as reflexões, espera-se que o Plano Estadual de Educação (PEE/SC) e os

PMEs/SC estejam consoantes ao Plano Nacional de Educação (PNE). Por outro lado, os

esforços evidenciam destacar a autonomia facultada constitucionalmente a todos os entes da

federação. E, neste sentido, colocar em prática os desejos emanados pelos diferentes setores

vinculados à educação quanto ao estabelecimento de políticas públicas comprometidas com os

esforços do poder público, e mais fortemente, dos educadores, estudantes e toda a sociedade

brasileira e catarinense.

Contudo, isto é trabalho complexo. Na fala oficial do Ministério de Educação (MEC)

(2014, p. 5), assim está escrito:

A complexidade do modelo federativo brasileiro, as lacunas de regulamentação das

2 A Professora Edna Corrêa Batistotti, Mestre em Educação, coordena em nível estadual desde 2013 todo o

processo de elaboração, monitoramento e avaliação dos planos municipais de educação em Santa Catarina.

Integra a equipe de elaboração e acompanhamento do Plano Estadual de Educação de Santa Catarina. 3 O Professor João Carlos da Gama, Mestre em Educação, atua no acompanhamento dos planos de educação em

Santa Catarina desde 2013. Integrou com a professora Edna Corrêa Batistotti a equipe elaboradora do Projeto

Inicial dos Planos de Educação em Santa Catarina. Coordenou a região serrana do Estado e atualmente atua na região sul com concentração nos municípios de Tubarão, Criciúma e Araranguá. 4 Somos integrantes da Rede de Assistência Técnica, responsável por todo o M&A dos 295 (duzentos e noventa

e cinco) Planos de Educação no Estado. Institucionalmente a rede conta com o apoio do Ministério da Educação,

Secretaria de Articulação com os Municípios, Diretoria de Cooperação e Planos de Educação

(MEC/SASE/DICOPE), Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), União dos Dirigentes

Municipais de Educação em Santa Catarina (UNDIME/SC) e Secretaria de Estado da Educação do Estado de

Santa Catarina SED/SC. Em nível municipal, integram a rede as Comissões Coordenadoras Municipais dos

Planos Municipais de Educação (PMEs), as equipes técnicas e todas as instituições, quer públicas, privadas ou

filantrópicas, voltadas em seus objetivos de trabalho e práticas à área da educação.

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normas de cooperação e a visão patrimonialista que ainda existe em muitos setores

da gestão pública tornam a tarefa do planejamento educacional bastante desafiadora.

Planejar, nesse contexto, implica assumir compromissos com o esforço contínuo de

eliminação das desigualdades que são históricas no Brasil. Para isso, é preciso adotar

uma nova atitude: construir formas orgânicas de colaboração entre os sistemas de

ensino, mesmo sem que as normas para a cooperação federativa tenham sido ainda

regulamentadas.

Nesse sentido, o contínuo exercício do debate conceitual e prático dos planos de

educação passa, sobretudo desde 2013, por três níveis distintos. O primeiro, de construir as

leis, a concreta materialização dos planos de educação; depois, por todo o preparo do processo

de gestão das referidas leis (e aqui se destaca, sobretudo, o trabalho das comissões locais

responsáveis pelo M&A dos planos), além de todas as condições para que os planos sejam

socializados, estudados, trabalhados em nível governamental e pela sociedade em reuniões

técnicas, fóruns, assembleias, consultas públicas, dentre outras formas.

O terceiro nível é o que chamamos de ajustes, de operacionalização, de fazer e avaliar

a ação, em que ficam flagrantes as duas categorias (autonomia e consonância) necessárias de

serem consideradas em todo o M&A dos planos de educação, nas diversas instâncias de

Governo, quer nacional, estadual ou municipal.

Seguimos no discurso do MEC (2014, p. 5), enfático ao afirmar:

[...] não há como trabalhar de forma desarticulada, porque o foco central deve ser a

construção de metas alinhadas ao PNE. Apoiar os diferentes entes federativos nesse

trabalho é uma tarefa que o Ministério da Educação (MEC) realiza por intermédio da

Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE). O alinhamento dos planos de educação nos estados, no Distrito Federal e nos municípios constitui-se

em um passo importante para a construção do Sistema Nacional de Educação (SNE),

pois esse esforço pode ajudar a firmar acordos nacionais que diminuirão as lacunas

de articulação federativa no campo da política pública educacional.

A necessidade de diálogo permanente é sempre necessária. O trabalho constitui-se

complexo justamente por envolver as duas questões base, já anunciadas neste escrito, a

autonomia de cada ente federado e a consonância entre os planos de educação – na relação

país, estado e município.

Podemos afirmar: no Brasil, em termos de planos de educação, não se teve, até 2014,

ano da sanção do PNE, uma articulação de planejamento da educação, com base legal, tão

marcante territorialmente, como nos dias de hoje. A partir das Diretrizes, das Metas e

Estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE), do Plano Estadual de Educação de Santa

Catarina e dos 295 Planos Municipais de Educação, mesmo que estejamos vivenciando

momentos intensos de instabilidade política, social, econômica e de tantos outros matizes,

tendo como consequência severas interferências no campo educacional, sem dúvidas, os

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debates instalados a partir da Lei n. 13.005 (BRASIL,2014) vêm mobilizando a sociedade

brasileira e catarinense, demarcando novas posições e afetando diretamente o cotidiano do

campo educacional.

Elaborar os Planos de Educação Estaduais, Distrital e Municipais em consonância com

o PNE foi e está sendo o desafio. Em todo o processo de elaboração ou adequação dos Planos

de Educação, uma das diretrizes orientadoras do trabalho centrou-se na necessidade de

concretizar efetivamente o Sistema Nacional de Educação (BRASIL, 2015)5 Ele dará o

suporte necessário à completude do que chamamos de autonomia6 e consonância. Isto

compreende considerar quer no âmbito nacional, nos estados e municípios, organizações

definidas legalmente, no sentido da colaboração entre os sistemas de ensino, ocorrendo o

estabelecido no art. 18 da Constituição da República Federativa do Brasil.

Sob a luz desses fundamentos os planos de educação foram sendo construídos com

diretrizes, metas e estratégias alinhados ao PNE. Contudo, se essa construção é mais formal

do que de conteúdo, ou vice-versa, o tempo será o grande revelador.

Cada município contemplou em seu Plano o conteúdo das metas, elaborou estratégias

que apontam para uma execução, explicitando as demandas locais e territoriais, sendo

resguardadas a autonomia, as responsabilidades dos entes federados e aquilo que lhe é mais

peculiar, sua própria identidade.

5 A ausência de um Sistema Nacional de Educação – SNE - até os dias atuais tem resultado em graves

fragilidades para a educação nacional, como a ausência de referenciais nacionais de qualidade capazes de

orientar a ação supletiva para a busca da equidade, a descontinuidade de estabelecimento da meta de aplicação

de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB). [...] Sistema Nacional de

Educação entendido aqui como um aperfeiçoamento na organização da educação nacional, sustentada por um

pacto federativo construído de forma democrática e inscrito em um conjunto de leis nacionais, capazes de

orientar cada sistema ou rede de ensino para que o direito constitucional inalienável seja garantido, com equidade, a cada cidadão brasileiro. Obs.: Afirmado no texto elaborado pela SASE/MEC, com a contribuição de

Carlos Augusto Abicalil (OEI), Carlos Roberto Jamil Cury (PUC/MG), Luiz Fernandes Dourado (UFG e CNE) e

Romualdo Luiz Portela de Oliveira (USP). 6 Art. 18. A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição.

§ 1º Brasília é a Capital Federal.

§ 2º Os Territórios Federais integram a União, e sua criação, transformação em Estado ou reintegração ao Estado

de origem serão reguladas em lei complementar.

§ 3º Os Estados podem incorporar-se entre si, subdividir-se ou desmembrar-se para se anexarem a outros, ou

formarem novos Estados ou Territórios Federais, mediante aprovação da população diretamente interessada,

através de plebiscito, e do Congresso Nacional, por lei complementar. § 4º A criação, a incorporação, a fusão e o desmembramento de Municípios preservarão a continuidade e a

unidade histórico-cultural do ambiente urbano, far-se-ão por lei estadual, obedecidos os requisitos previstos em

Lei Complementar estadual, e dependerão de consulta prévia, mediante plebiscito, às populações diretamente

interessadas.

§ 4º A criação, a incorporação, a fusão e o desmembramento de Municípios, far-se-ão por lei estadual, dentro do

período determinado por Lei Complementar Federal, e dependerão de consulta prévia, mediante plebiscito, às

populações dos Municípios envolvidos, após divulgação dos Estudos de Viabilidade Municipal, apresentados e

publicados na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional n. 15, de 1996) vide art. 96 – ADCT.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 18/09/2017.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm

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Isso significa dizer que estamos todos buscando transformar em realidade o que foi

sonhado nas conferências de educação, estabelecendo os Planos de Educação como políticas

públicas, convergindo para o Sistema Nacional de Educação. Juntos somos o todo, e não

partes de um todo subordinadas a um único ente.

Nesse sentido, a Rede de Assistência Técnica coordenada nacionalmente pelo

Ministério da Educação, em articulação com o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais

de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

(UNDIME), vem trabalhando com o conceito de consonância, que rompe com igualdade ou

submissão. Fala-se em articulação, cooperação, esforços, onde os Planos de Educação possam

constituir-se em acordos nacionais que levarão à diminuição, segundo o MEC, SASE (2014),

das lacunas de articulação federativa no campo da política pública educacional.

Em Santa Catarina, como nos demais estados, passamos, aproximadamente de 2013

até 2015, período no qual os municípios e o Estado de Santa Catarina debruçaram-se em

estudos, debates, conferências, audiências públicas, mobilizando a sociedade em geral e

instâncias do executivo e legislativo e também do judiciário, para a aprovação das leis de seus

Planos. Esse período culminou com a aprovação do Plano Estadual de Educação, através da

Lei n. 16.794 (BRASIL, 2015), e a partir de 2014, basicamente, nos 295 Planos de Educação

dos municípios catarinenses. Destaca-se aqui os municípios que aprovaram os seus planos de

educação antes de 2014. Em Santa Catarina, Criciúma foi o primeiro a aprovar a sua lei do

PME.

Considerando essa etapa vencida, estão chegando, cada vez com mais força, os

desafios do M&A dos Planos de Educação. Monitorar e avaliar os Planos constitui-se

processo inovador que está em construção, sobretudo na metodologia, que vem sofrendo

ajustes. Caso clássico ora em estudo e em considerações são as fontes municipais, necessárias

de serem consideradas, quer com minicensos, dados oficiais da Saúde, projeções, enfim.

A partir da aprovação da Lei n. 13.005/2014, Art. 5º7, é que se tornou obrigatório que

7 Art. 5o A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de

avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:

I - Ministério da Educação - MEC; II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado

Federal;

III - Conselho Nacional de Educação - CNE;

IV - Fórum Nacional de Educação.

§ 1o Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:

I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;

II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento das

metas;

III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento público em educação.

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cada ente da federação faça o acompanhamento da execução de seus planos. E os municípios

estão neste chão com total responsabilidade legal. Com os resultados desses

acompanhamentos, monitoramento propriamente dito, será possível avaliar cada plano, em

seus pontos de partida e de chegada, para as possíveis e necessárias proposições de alteração

de ordem legal, replanejamentos e redefinições técnicas e conceituais.

Quando há o preceito legal dos Planos de Educação serem monitorados continuamente

e avaliados periodicamente, isto significa que existem procedimentos de lei e os ditados pela

própria gestão educacional, que vão além da elaboração ou adequação à época do plano de

educação. Por exemplo, cabais responsabilidades estão vivendo as administrações pós-eleição

em que ocorreram mudanças de prefeitos, gestores educacionais e equipes técnicas. O desafio

é o de ler na íntegra a lei do plano de educação, mapear o que já foi realizado, verificar

índices de alcance das metas, prazos, recursos, planejamentos e tudo o que for necessário para

a evolução do setor educacional.

Ficam estabelecidos processos que têm como característica fundamental a sequência

de procedimentos encadeados e complementares, sendo eles: a análise quanti-qualitativa da

lei do PNE, PEE e PMEs, em suas metas e estratégias, identificando a consonância com o

PNE, suas fragilidades, necessidades de inclusão ou exclusão de ações, estratégias, a partir

das diretrizes educacionais e das metas comuns estabelecidas em nível nacional para todos.

Mas isto significa o exercício diário pela responsabilidade com a educação, pelo repasse de

recursos financeiros, pela lisura na aplicação do dinheiro da educação, pela execução de

planos, programas e projetos, para além dos objetivos meramente privatistas ou partidários.

O PME, como de todo, o do Distrito Federal, dos estados e o próprio PNE, ao

§ 2o A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das

metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente federado e consolidadas em

âmbito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de outras

fontes e informações relevantes.

§ 3o A meta progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e

poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.

§ 4o O investimento público em educação a que se referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art.

60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos programas de

expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de

estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil e

o financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal.

§ 5o Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos

termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a parcela da participação no

resultado ou da compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei específica,

com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.

17

articular-se com os instrumentos de planejamento8, Plano Plurianual (PPA), Lei de Diretrizes

Orçamentárias (LDO), Lei Orçamentária Anual (LOA), Plano de Ações Articuladas (PAR),

dentre outros, constituem-se insumos necessários à execução do que em lei está previsto, por

constarem em orçamentos públicos. E, estão postos para que apoiem técnica e

financeiramente as ações ao longo da década, todos vinculados ao plano decenal de educação

no Brasil.

Essas peças de controle orçamentário/financeiro passaram muitos anos na

administração pública como meramente tidas como de organização e controle. Hoje, mais do

que isto, elas são chamadas para que se unam nos registros e no M&A dos planos de

educação, dando unidade de planejamento, com mecanismos próprios de cada realidade que o

fazem acontecer.

As responsabilidades referentes aos escritos nos planos de educação estão ligadas

diretamente com a capacidade orçamentário-financeira. Ou seja, ações de todos os níveis e

modalidades de ensino, da educação infantil à pós-graduação, passam por capacidade de

realização, técnico-orçamentário-financeira, por constantes movimentos de monitoramento,

8 O modelo orçamentário brasileiro é definido na Constituição Federal de 1988 do Brasil. Compõe-se de três instrumentos: o Plano Plurianual – PPA, a Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO e a Lei Orçamentária

Anual - LOA.

Art. 165. Leis de iniciativa do Poder Executivo estabelecerão:

I - o plano plurianual;

II - as diretrizes orçamentárias;

III - os orçamentos anuais.

O PPA, com vigência de quatro anos, tem como função estabelecer as diretrizes, objetivos e metas de médio

prazo da administração pública. Cabe à LDO, anualmente, enunciar as políticas públicas e respectivas

prioridades para o exercício seguinte. Já a LOA tem como principais objetivos estimar a receita e fixar a

programação das despesas para o exercício financeiro. Assim, a LDO ao identificar no PPA as ações que

receberão prioridade no exercício seguinte torna-se o elo entre o PPA, que funciona como um plano de médio-

prazo do governo, e a LOA, que é o instrumento que viabiliza a execução do plano de trabalho do exercício a que se refere.

De acordo com a Constituição Federal, o exercício da função do planejamento é um dever do Estado, tendo

caráter determinante para o setor público e indicativo para o setor privado.

Art. 174. Como agente normativo e regulador da atividade econômica, o Estado exercerá, na forma da lei, as

funções de fiscalização, incentivo e planejamento, sendo este determinante para o setor público e indicativo para

o setor privado.

Assim, o planejamento expresso no Plano Plurianual assume a forma de grande moldura legal e institucional

para a ação nacional, bem como para a formulação dos planos regionais e setoriais.

O § 1º do inciso XI do art. 167 da Constituição Federal é um argumento forte em relação à importância que os

constituintes deram ao planejamento no Brasil:

§ 1º Nenhum investimento cuja execução ultrapasse um exercício financeiro poderá ser iniciado sem prévia inclusão no plano plurianual, ou sem lei que autorize a inclusão, sob pena de crime de responsabilidade.

Plano Plurianual - PPA

Encontram-se, na literatura orçamentária e financeira, indicações de alguns problemas relacionados com o

funcionamento do modelo orçamentário acima descrito. Decorrem, em sua maioria, da inexistência da lei

complementar mencionada no § 9º do art. 165 da CF.

Em relação ao PPA, a primeira questão que pode ser colocada neste contexto se refere ao entendimento da

expressão "de forma regionalizada". Sua finalidade está ligada ao mandato constitucional de "redução das

desigualdades regionais" (§ 7º do art. 165 da CF 88). Ou seja, sendo apresentado de forma regionalizada, o plano

permitirá ser devidamente avaliado em relação àquele objetivo. (GONTIJO, 2017).

18

bem como avaliações periódicas. Tudo isto fica submetido às fiscalizações dos órgãos de

controle, sobretudo aos tribunais de contas, no caso de Santa Catarina, ao Tribunal de Contas

do Estado. A sociedade educacional como um todo também tem esse momento de analisar e

conferir a execução dos planos quando da participação das consultas públicas realizadas pelo

executivo e/ou legislativo ou então nos debates nas conferências de educação, peças

importantes quando do M&A dos Planos de Educação.

Esse processo que estamos vivenciando em nosso País, realizado como ondas

sucessivas e articuladas nos estados e municípios, materializa in gênese as diferentes lutas dos

setores educacionais travadas há décadas.

A Política Pública Educacional, estabelecida para a educação brasileira, estadual e

municipais, ruma pela formação e transformação de sonhos, por melhores dias; desejos que se

firmam cada vez mais em norma legal, a ser executada, materializada por todos os entes

federados, num regime de colaboração. Isto demonstra a efetiva maturidade dos setores

públicos e atores sociais, para mais e melhor educação, sempre.

Os Planos de Educação e o processo de Monitoramento e Avaliação (M&A) destes

planos registram, conforme Binho Marques (2014), momentos fecundos de reais

possibilidades, com bases legais mais avançadas e com a mobilização estratégica da

sociedade.

Por isto, não em caráter de término dos debates, mas para que possamos colocar em

nossas agendas um debate contínuo, vale destacar a fala dos planos de educação, não no

significado de pontos de chegadas. Ao contrário, as leis, os movimentos, as formações, a rede

de assistência técnica de (M&A), o trabalho dos gestores, dos políticos, das Câmaras, os

professores em sala de aula, os alunos, os prefeitos, governadores, presidente da república,

todos e tudo isto e mais um rol de outras variáveis constituem instrumentos a serem

considerados na longa caminhada de uma agenda instituinte que pode contribuir para a efetiva

construção coletiva do Sistema Nacional de Educação, articulado pelo Plano Nacional de

Educação.

REFERÊNCIAS

ABICALIL, Carlos Augusto et al. Instituir um Sistema Nacional de Educação: agenda

obrigatória para o país. Disponível em:

<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/SNE_junho_2015.pdf>. Acesso em: 18 set. 2017.

BRASIL. Constituição da República federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao

compilado.htm>. Acesso em: 15 set. 2017.

19




set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino

(MEC/SASE). Planejando a próxima década: conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional

de Educação, 2014. Disponível em:

<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 18 set.

2017.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Articulação com os Sistemas de

Ensino (SASE). Diretoria de Articulação com os Sistemas de Ensino. A fragmentação de

programas e a falta de articulação entre as esferas de governo. Disponível em:

<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/SNE_junho_2015.pdf>. Acesso em: 18 set. 2017.

GONTIJO, Vander. Instrumentos de Planejamento e Orçamento. Disponível em:

<http://www2.camara.leg.br>. Acesso em: 18 set. 2017.

MARQUES, Binho. Publicações SASE 2014. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-articulacao-com-os-sistemas-de-ensino--sase/

destaques>. Acesso em: 26 set. 2017.

20

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: UMA ANÁLISE DO PLANO

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE LAGUNA

Jamille Militão de Souza

Janaina Preve Costa

Karmensita Almeida da Rocha Cardoso

Steffy Kaleine de Souza Marcos

RESUMO

O Plano Municipal de Educação de Laguna (PMEL), instituído através da Lei n. 1.811, de 11

de junho de 2015, é o documento norteador da educação no município, uma vez que

contempla 20 (vinte) metas e 222 (duzentos e vinte e duas) estratégias que apontam as

prioridades para a década de vigência do Plano. O presente artigo objetiva retratar a trajetória

do PMEL desde os primeiros estudos para elaboração do Plano Municipal, em 2001, e o

diagnóstico educacional do município de Laguna na atualidade. Para isso, faz-se necessário

resgatar as publicações legais relacionadas ao tema proposto, analisar as metas do PMEL

2015-2025, elencar as prioridades da educação no período e elucidar as ações já realizadas.

Portanto, o real desafio nesse processo é ampliar o acesso e garantir uma educação de

qualidade.

Palavras-chave: Plano Municipal de Educação. Políticas Públicas. Qualidade na Educação.

INTRODUÇÃO

Atualmente, os documentos que norteiam a educação básica são: a Lei n. 9.394, que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Parecer CNE/CEB Nº

7/2010 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano

Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014 e a

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

A educação básica, que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o

ensino médio, constitui-se no caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania e para fornecer-lhes os meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores. E o ensino superior, etapa posterior à

educação básica, visa contribuir para o desenvolvimento do indivíduo.

Nesse sentido, o Plano Municipal de Educação de Laguna (PMEL), instituído através

da Lei n. 1.811 de 11 de junho de 2015, é o documento norteador da educação no município,

uma vez que contempla 20 (vinte) metas e 222 (duzentos e vinte e duas) estratégias que

apontam as prioridades para a década de vigência do Plano. O real desafio nesse processo é

ampliar o acesso e garantir uma gestão educacional de qualidade.

Por esse motivo, este artigo objetiva retratar a trajetória do PMEL desde os primeiros

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

21

estudos para elaboração do Plano Municipal, em 2001, e o diagnóstico educacional do

município de Laguna na atualidade. Para isso, faz-se necessário resgatar as publicações legais

relacionadas ao tema proposto, analisar as metas do PMEL 2015-2025, elencar as prioridades

da educação no período e elucidar as ações já realizadas.

PLANO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE LAGUNA

TRAJETÓRIA

O Plano Municipal de Educação de Laguna (PMEL) é o documento que irá tornar

realidade muitas das necessidades da Educação no município. Elaborado de forma

democrática e participativa, contempla todos os níveis e modalidades de Ensino. Nesse

contexto, o planejamento para o PMEL implicou em assumir compromissos com o esforço

contínuo para enfrentar as barreiras existentes na educação, respeitando os princípios dos

direitos humanos, o exercício da cidadania, o direito ao acesso e à permanência nas

instituições de ensino, o atendimento às especificidades da população, o respeito à diversidade

e a valorização dos profissionais que atuam na educação.

O processo de elaboração do PMEL originou-se em 2005 a partir das discussões sobre

a importância e necessidade do plano na definição de políticas públicas voltadas para a

educação do município, estimuladas pelo Poder Executivo e Conselho Municipal de

Educação. Cabe-nos registrar que, no ano de 2002, a Secretaria Municipal de Educação

participou dos movimentos a favor da construção do Plano Estadual de Educação de Santa

Catarina (PEE), sendo que a proposta na ocasião era elaborar os PMEs paralelamente ao PEE.

Assim sendo, ao iniciar-se o estudo em 2005, buscou-se verificar a existência do Plano

Municipal de Educação já na forma de projeto de lei municipal. Nesta procura, foi encontrado

um documento síntese intitulado “Plano Municipal de Educação/Laguna-Decênio 2001 a

2010” com uma relação de metas, as quais foram avaliadas e reconsideradas na nova proposta

de elaboração do documento a partir de 2005, e sua consolidação se deu com a aprovação da

Lei Municipal 1.338 de 12 de agosto de 2009. Em 2013, foi criado o Decreto n. 3704, de 15

de maio de 2013, que constituiu a Comissão de Elaboração e/ou Adequação do Plano

Municipal de Educação.

Com a aprovação da Lei Federal n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que instituiu o

Plano Nacional de Educação (PNE), novos desafios foram lançados. Segundo o que consta no

artigo 8º (2014), “Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus

22

correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em

consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um)

ano contado da publicação desta Lei”.

Em 2014, o município teve que realizar a adequação do Plano Municipal de Educação

ao Plano Nacional de Educação em consonância com as 20 metas estabelecidas. Determinou-

se, nesse momento, uma nova etapa de trabalho, realizando estudos para se efetivar as

adequações necessárias. Na sequência, percebeu-se que as metas existentes não estavam em

consonância com aquelas estabelecidas pelo PNE. Então, com orientação prestada pela

Assessoria Técnica e Avaliadoras Educacionais do MEC/SASE/SED/UNDIME, o município

teve que elaborar um novo Plano Municipal de Educação. Assim, por meio do Decreto n.

4.105, de 10 de julho de 2014, constituiu-se a “Comissão para Elaboração do Novo Plano

Municipal de Educação”.

De forma democrática e participativa, através da Secretaria Municipal de Educação,

iniciou-se o trabalho de construção de um novo Plano. Para tanto, reuniram-se os diversos

segmentos educacionais do município, na esfera pública, privada e filantrópica, sociedade

civil organizada e Câmara Municipal de Vereadores, formando novos grupos de estudos e

discussões. Finalizou-se o trabalho com a definição das 20 Metas Municipais em consonância

com o PNE, que foram disponibilizadas para consulta pública na página oficial do município.

No dia 22 de maio de 2015, realizou-se a Assembleia para apresentação do documento final

que resultou na aprovação do Novo Plano Municipal de Educação de Laguna (PMEL), por

meio da Lei n. 1.811 de 11 de junho de 2015.

A partir de 2016, foi criada a Equipe Técnica e Comissão de Monitoramento e

Avaliação do PMEL, através da publicação do Decreto n. 4.729, de 07 de outubro de 2016, e

da Portaria GP nº. 001, de 27 de outubro de 2016. Com a instituição desse grupo de trabalho,

deu-se início a encontros de estudo, os quais têm por objetivo acompanhar o desenvolvimento

das metas estabelecidas no PMEL. Enfim, o PMEL terá resultados mais efetivos com

constante acompanhamento e avaliação, portanto, deve-se entender que sua aprovação foi

uma grande conquista não só para a qualidade da educação, mas para toda a sociedade

lagunense.

DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE LAGUNA

Sabe-se que a busca pela equidade e pela qualidade da educação é uma luta constante

diante das desigualdades existentes nos municípios, estados e País. Por isso, alcançar as metas

23

estabelecidas no Plano Municipal de Educação de Laguna, torna-se tarefa que implica no

envolvimento dos setores públicos e privados, movimentos sociais, sociedade civil e todos os

demais atores envolvidos nesse processo.

Nesse sentido, atualmente, o grupo de estudo do PMEL, formado por integrantes da

Equipe Técnica e Comissão de Monitoramento e Avaliação, tem realizado frequentemente,

desde 24 de novembro de 2016, reuniões para estabelecer uma análise da educação no

munícipio. Até o momento, foram 22 encontros, nos quais se estabeleceu o seguinte

diagnóstico.

EDUCAÇÃO INFANTIL

Primeira etapa da educação básica, a educação infantil ocupa importante papel na

educação. O Brasil dispõe de legislação avançada na área, tais como: a Constituição Federal

de 1988, que deu legitimidade à educação infantil; o Estatuto da Criança e do Adolescente, de

1990, que trouxe vários avanços, esclarecendo o tipo de tratamento que deve ser dado à

infância e à adolescência; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394, de 1996,

artigo 29, que coloca a educação infantil como a primeira etapa da educação básica.

No PMEL, a educação infantil é contemplada na Meta 1, que visa universalizar, até

2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de

idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50%

(cinquenta por cento) das crianças de até 03 (três) anos até o final da vigência deste Plano.

Para isso, o município está buscando a ampliação de vagas através da reforma e

construção de Centros de Educação Infantil, reestruturando-os de acordo com os Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e Indicadores de Qualidade na

Educação Infantil (2009). Essa ampliação demandará a realização de uma busca ativa anual

para comprovar o crescimento populacional na faixa etária de 0 (zero) a 05 (cinco) anos.

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

Quanto ao ensino fundamental, obrigatório e gratuito, conforme legislação nacional, é

a segunda etapa da educação básica. Com duração de nove anos, conforme Resolução nº 7, de

14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos, tem como objetivo o direito público subjetivo de cada um e

como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.

24

Essa etapa de ensino está contemplada no PMEL nas Metas 2, 3, 5, 7, 8 e 9, as quais se

propõem, respectivamente a: universalizar o Ensino Fundamental de 09 anos para toda a

população de 06 a 14 anos; universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a

população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos de idade e elevar, até o final do período de

vigência deste Plano, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 90% (noventa por

cento); alfabetizar todas as crianças estudantes, no máximo, até o final do terceiro ano do

Ensino Fundamental; fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e

modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias

nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); elevar a

escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a

alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo, até o último ano de vigência deste Plano, em

consonância com o PNE, para as populações do campo e populações mais pobres, e igualar a

escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE); elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze)

anos ou mais para 98% (noventa e oito por cento) e, até o final da vigência deste PME,

erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de

analfabetismo funcional.

Nesse sentido, faz-se necessário realizar a busca ativa para confirmar o número de

indivíduos na faixa etária própria, domiciliados no município, bem como fortalecer as ações

relacionadas ao ensino fundamental, tais como: capacitação dos profissionais, melhoria e

adequação da infraestrutura das unidades escolares, oferta de alimentação e transporte escolar

de qualidade, ampliação da rede de bibliotecas e aquisição de novas tecnologias. Cabe, ainda,

realizar fóruns, conferências e momentos de estudo, discussão e atualização da Proposta

Curricular da rede municipal.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O tema inclusão da pessoa com deficiência na escola tem sido debate constante na

educação, demandando propostas de trabalho com metodologias diferenciais, considerando as

especificidades inerentes à pessoa humana e as barreiras existentes no próprio contexto

escolar. A escola precisa ser inclusiva. Isto significa considerar as diferenças dos alunos no

processo educativo, para que todos possam se desenvolver. Cabe à escola estimular a

participação e o desenvolvimento de todos. Nisto, ela adota práticas pedagógicas compatíveis

com a inclusão, mas sempre consideradas e trabalhadas no seu Projeto Pedagógico.

25

Vale ressaltar que a educação inclusiva está contemplada em todas etapas de ensino e

consta no PMEL na meta 4, a qual busca universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos de idade com deficiência, transtorno do espectro autista, transtorno de déficit

de atenção e hiperatividade/impulsividade e altas habilidades ou superdotação, o acesso à

educação básica e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na

rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos

multifuncionais e serviços especializados, públicos ou conveniados, nos termos do art. 208,

inciso III, da Constituição Federal, do art. 163 da Constituição Estadual e do art. 24 da

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada por meio do Decreto

Legislativo nº 186/2008, com status de emenda constitucional, e promulgada pelo Decreto n.

6.949/2009, e nos termos do art. 8º do Decreto n. 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação

Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Dita o Decreto n. 7.083/2010 que os princípios da educação integral são apreendidos

pela compreensão do direito de aprender como algo inerente ao direito à vida, à saúde, à

liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária. Estes fatores dão a

condição para a origem e desenvolvimento da sociedade democrática. E através dela

reconhecem-se as múltiplas dimensões do ser, nas peculiaridades do desenvolvimento das

crianças, adolescentes e jovens.

A educação integral está presente na legislação educacional brasileira e pode ser

apreendida na Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei n. 9089/1990); na Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394/1996), nos artigos

34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei n. 10.179/01) e no Fundo Nacional de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério (Lei n.

11.494/2007).

Nesse sentido, no PMEL, ela está compreendida na Meta 6, que tenciona oferecer

Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 60% (sessenta por cento) nas escolas públicas,

de forma a atender, pelo menos, 35% (trinta e cinco por cento) dos estudantes da educação

básica, até o final da vigência do Plano. Para isso, necessita-se garantir a infraestrutura

adequada para a ampliação da carga-horária e, por conseguinte, transporte, alimentação e

profissionais capacitados.

26

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A educação profissional, em nível nacional, com base nos princípios constitucionais,

regula-se: a) pela Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Lei de

Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB), em especial o que dispõem os artigos 39 a 42

do Capítulo III do Título V; b) pelo Decreto Federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que

regulamenta o § 2° do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB.

Em relação à educação profissional, esclarece que: “É relevante verificar que a

educação profissional se faz presente na lei geral da educação nacional, e que é necessário que

ela se integre e articule-se às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à

tecnologia e conduza ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”

(BRASIL, 2017). Nos dias atuais, torna-se cada vez mais necessária uma sólida qualificação

profissional, constantemente atualizada por meio de programas de requalificação e de

educação continuada. Afinal, a vida profissional dos cidadãos está sujeita a alterações

profundas e rápidas, em termos de qualificação, de emprego e de renda.

A Meta 10 do Plano Municipal de Educação de Laguna pretende oferecer, no mínimo,

10% (dez por cento) das matrículas da EJA, no Ensino Fundamental e Médio, na forma

integrada à Educação Profissional, e elevar as matrículas da Educação Profissional Técnica de

Nível Médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 30% (trinta por cento) da

expansão no segmento público. Para a concretização dessas metas, é preciso articular com a

rede de educação profissional a oferta de vagas nessa modalidade de ensino.

ENSINO SUPERIOR

A qualidade da educação superior está diretamente associada a vários aspectos, entre

eles, o ensino, a pesquisa, a extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição e a

titulação do corpo docente, sobretudo em cursos de Mestrado e Doutorado. Por essa razão, o

PMEL estabeleceu as metas 12, 13, 14, 15 e 16 para garantir a promoção de ensino superior

no município.

Nessa perspectiva, intenciona-se apoiar a ampliação de matrícula na Educação

Superior da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da

oferta e expansão das novas matrículas, no segmento público; articular, com as Instituições de

Ensino Superior (IES), a elevação da qualidade da educação superior e ampliar a proporção de

mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação

27

superior para 50% (cinquenta por cento), sendo, do total, no mínimo, 25% (vinte e cinco por

cento) doutores, até ao final da vigência do Plano; promover, em regime de colaboração com

as IES, plano de incentivo à participação de professores(as) nos cursos de Pós-Graduação

Stricto Sensu na área da Educação; garantir, em regime de colaboração entre o Estado, o

Distrito Federal e o Município, no prazo de 01 (um) ano de vigência do PME, política

nacional de formação dos profissionais da Educação de que tratam os incisos I, II e III do

caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os(as)

professores(as) da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em

curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam; fomentar a formação de 35%

(trinta e cinco por cento) dos professores da Educação Básica em cursos de pós-graduação, até

o último ano de vigência do PME, e incentivar todos os profissionais da Educação Básica a

participar de formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,

demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Para o município de Laguna, faz-se necessário investir no Polo de Educação a

Distância de Laguna, garantindo a infraestrutura exigida para a ampliação de cursos; articular

a oferta de novos cursos de ensino superior; apoiar a pesquisa e estimular a formação inicial

dos profissionais da rede.

VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL

O termo valorização, em geral, é relacionado às ações necessárias para o aumento da

qualidade nas condições de trabalho dos educadores. Garantir condições de trabalho,

progressão na carreira e remuneração aos profissionais que trabalham na educação básica é

uma das formas de valorizar os profissionais da educação.

Nas duas últimas décadas, em função do esforço federativo para a implantação de

programas e ações voltados à melhoria da qualidade da educação, observam-se avanços com

relação ao acesso, permanência e melhoria da aprendizagem dos estudantes, bem como a

formação, valorização e o desenvolvimento dos profissionais do magistério. Entretanto,

apesar dos avanços nacionais, há muito ainda a ser feito com relação à valorização

profissional na educação brasileira. A melhoria da educação e, consequentemente, dos índices

educacionais e das taxas de escolarização da população e o desenvolvimento social e

econômico do país estão relacionados, entre outros, à valorização dos profissionais do

magistério das redes públicas da educação básica.

No PMEL, as quatro últimas metas (17, 18, 19 e 20) do documento tratam da

28

valorização dos profissionais da educação, as quais pretendem valorizar os(as) profissionais

do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento

médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano

de vigência deste PME; assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de

Carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas

de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar

como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do

inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal; assegurar condições, no prazo de 2 (dois)

anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de

mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas

públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto; ampliar o investimento

público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento)

do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º (quinto) ano de vigência deste Plano e, no

mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.

Para atingir essas metas, cabe ao município elaborar, aprovar e fazer cumprir o Plano

de Carreira, investir na formação continuada dos profissionais da rede e fortalecer os

conselhos relativos à educação para que eles atuem, juntamente com os demais profissionais,

para garantir a efetivação de todas as metas propostas para a educação do município, com a

aplicação adequada do recurso destinado à educação conforme previsto nos Planos

Plurianuais (PPA) e Leis Orçamentárias Anuais (LOA).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentro do contexto das políticas públicas educacionais aqui elencadas, faz-se

necessária a articulação dos diferentes segmentos e agentes que se constituem integrantes

deste processo. A consolidação das metas e estratégias relatadas neste artigo depende do

comprometimento e acompanhamento contínuo, haja vista que, mediante cada ação

direcionada, é imprescindível um planejamento prévio que contemple os objetivos propostos

em cada prioridade educacional do PMEL.

A partir do momento em que se assume a responsabilidade de elaboração e efetivação

de um documento norteador decenal para a educação, deve-se trabalhar na perspectiva de

política pública em sua forma democrática e participativa. Portanto, tanto o Plano Nacional

quantos os estaduais e municipais estabelecem um compromisso com a ampliação do acesso a

uma educação de qualidade.

29

REFERÊNCIAS



BRASIL. Decreto Legislativo n. 186/2008: aprova o texto da Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em

30 de março de 2007.Brasília/DF, 2008. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm>. Acesso em: 25

set. 2017.

BRASIL. Lei n. 1.811, de 2015: aprova o Plano Municipal de Educação de Laguna. Laguna,

SC, 2015.

BRASIL. Decreto n. 3.704/2013: constitui a Comissão de Avaliação e Acompanhamento do

Plano Municipal de Educação de Laguna. Laguna, SC, 2013.

BRASIL. Decreto n. 4.105, de 2014: substitui membros da Comissão de Avaliação e

Acompanhamento do Plano Municipal de Educação de Laguna. Laguna, SC, 2013.

BRASIL. Decreto n. 4.729, de 2016: constitui a Comissão de Monitoramento e Avaliação do

Plano Municipal de Educação de Laguna. Laguna, SC, 2016.

BRASIL. Decreto n. 6.949/2009: promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de

março de 2007. Brasília/DF, 2009. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em:

25 set. 2017.

BRASIL. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010: dispõe sobre o programa mais

educação. Brasília, DF, 2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm>. Acesso em:

20 set. 2017.

BRASIL. Decreto n. 7.611 de 17 de novembro de 2011: dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado. Brasília, DF, 2011.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília, DF, Senado Federal, 1990.

BRASIL. Educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio.

Brasília, dezembro de 2007.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996: diretrizes e bases da educação nacional.

Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007: regulamenta o fundo de manutenção e

desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação

(FUNDEB). Brasília, DF, 2007.

BRASIL. Lei ordinária n. 1.338, de 2009: institui o Plano Municipal de Educação de

30

Laguna. Laguna, SC, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares

para a educação básica: Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Brasília, DF, 2009. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324-

pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 20 set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação básica. Indicadores da qualidade

na educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 25 set.

2017.

BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília/DF, 2006.

BRASIL. Portaria GP n. 001, de 2016: constitui a Equipe Técnica para o Monitoramento e

Avaliação do Plano Municipal de Educação de Laguna. Laguna, SC, 2016.




set. 2017.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (MEC). Conhecendo as 20 metas. Disponível em:

<pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em 25 maio 2015.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE). Observatório do PNE: Para manter vivo o

Plano Nacional de Educação Disponível em: <http://observatoriodopne.org.br>. Acesso em

25 maio 2015.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE). Lei do Plano Nacional de Educação.

Disponível em: <http://www.mec.gov.br/pne./programas-metas>. Acesso em: 25 maio 2015.

BRASIL. Resolução n. 7, de 14 de dezembro 2010: fixa as diretrizes curriculares nacionais

para o ensino fundamental de 09 (nove) anos. Brasília, DF, 14 dez. 2010.


31

PLANOS DE EDUCAÇÃO: ALGUNS APONTAMENTOS

Roque Antonio Mattei 9

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014 pela Lei n. 13.005

(BRASIL, 2014), apresenta características que o tornam diferente dos planos anteriores. A

primeira diferença é que o atual PNE destina o mínimo de 10% do Produto Interno Bruto do

País a políticas educacionais para o cumprimento das 20 metas até o fim da vigência. No

entanto, esta meta foi inviabilizada com a aprovação da PEC 95 que congelou os gastos

públicos pelos próximos 20 anos (BRASIL, 2016).

Outra diferença é que a elaboração deste foi resultado de amplo e democrático

processo de debate, tendo o seu início na Conferência Nacional de Educação (CONAE), em

2010. Outro ponto relevante a ser destacado é que no próprio documento legal que o institui,

especificamente no Artigo 5º, está determinada a execução do PNE e o cumprimento de suas

metas, como ação contínua de monitoramento e avaliações periódicas. Cabe destacar também

que, por força de lei, o PNE tem a função de articular o Sistema Nacional de Educação, em

regime de colaboração com os estados, municípios e o Distrito Federal.

Historicamente, os planos decenais, tanto em nível municipal, estadual ou federal,

apresentavam-se como documentos para cumprir seu caráter legal, reservados à privacidade

das instâncias que os estruturaram a fim de atender a essa imposição, além do fato de que

muitos estados e municípios, nunca chegaram a elaborar seus respectivos planos de educação.

Portanto, ao compararmos o atual PNE e os anteriores, o diferencial marcante está na

abrangência que este documento alcançou como referência para a elaboração ou adequação

dos planos estaduais e municipais de educação de todo o território nacional. Estes deveriam

alinhar os seus planos em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no

PNE, de modo que praticamente 100% dos estados e municípios brasileiros tiveram seus

respectivos planos aprovados e sancionados. Assim, as diretrizes, metas e estratégias que

constituem o PNE determinam a política educacional para os próximos dez anos.

As vinte metas do Plano Nacional de Educação podem ser classificadas em quatro

grupos. O primeiro possui as ditas metas estruturantes para a garantia do direito à educação

básica com qualidade, no intuito de promover a garantia do acesso, a universalização do

ensino obrigatório e a ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de

metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da

9 Professor Roque Antonio Mattei. Secretário de Educação de Joinville. Presidente da Undime-SC. Vice-

presidente da Undime Nacional.

32

diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da

valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas

anteriores sejam atingidas. O quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.

Como é possível averiguar, o conjunto de metas assinalam ações que visam à

superação do atraso educacional e ao pagamento da dívida social e educacional do Estado

para com a nação. Isso implica a garantia de educação com qualidade social, algo que passa

pelas dimensões intra e extraescolares. As dimensões extraescolares se relacionam às questões

macroestruturais, a saber, como renda, desigualdade social, e são aqui trazidas porque se

constituem em barreiras para a efetivação do direito de garantia do acesso e da permanência

dos estudantes. As dimensões intraescolares correspondem aos sistemas de ensino e às

instituições de educação básica e superior, que precisam ser analisadas nos aspectos

relacionados às condições de acesso e permanência dos estudantes, à infraestrutura das

instituições, aos processos de organização e gestão do trabalho educativo, à gestão

educacional, ao currículo, à formação e profissionalização dos trabalhadores da educação.

Ao apontar os elementos para o alcance do direito à educação, por meio das metas e

estratégias estabelecidas, o Plano Nacional de Educação considera que a garantia desse direito

é obrigação do Estado brasileiro e a oferta de educação escolarizada é responsabilidade

compartilhada entre os entes federados com base na estruturação de sistemas educativos

próprios, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Portanto, a instituição do

Sistema Nacional de Educação constitui importante processo na organização e gestão da

educação nacional considerando todas as etapas e modalidades educativas garantidas em

regime de colaboração.

Para finalizar este breve escrito, cumpre tratar de um importante diferencial do PNE,

como já apontado, ou seja, do movimento de monitorar e avaliar os planos decenais. O

monitoramento e a avaliação das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação estão

determinados no artigo 5º da Lei que o instituiu e deverão ser realizadas pelas seguintes

instâncias: Ministério da Educação; Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e

Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; Conselho Nacional de

Educação e Fórum Nacional de Educação. Destaca-se aqui a incumbência estabelecida a estas

instâncias quanto à divulgação dos resultados do monitoramento e das avaliações nos

respectivos sites institucionais; a análise e proposição de políticas públicas para assegurar a

implementação das estratégias e o cumprimento das metas bem como a análise e proposição

da revisão do percentual de investimento público em educação. Observa-se, portanto, que para

a efetivação do trabalho de monitoramento e avaliação dos planos decenais é fundamental o

33

envolvimento das instâncias responsáveis e a devida mobilização social, uma vez que as

metas são nacionais, mas se concretizam no lugar onde vive o sujeito a quem o direito deve

ser garantido.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Senado Federal. Emenda Constitucional n. 95 de 15 de dezembro de 2016: altera

o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá

outras providências. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm>. Acesso em 28

set. 2017.




set. 2017.

34

REAFIRMANDO O PLANO DE EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA DE

ESTADO

Maurício Fernandes Pereira10

O Plano Nacional de Educação, sancionado em 2014, significou grande avanço para a

promoção da qualidade educacional no país. Isto porque, ao direcionar os investimentos para

a melhoria da qualidade da Educação em sua proposta que determina 20 metas para o decênio

(2014-2024), configura-se enquanto lei de considerável desafio a ser cumprida,

principalmente no que tange aos indicadores de alfabetização e inclusão, assim como,

também, em relação à formação continuada dos profissionais da Educação.

Ampliar o acesso e a melhoria na qualidade da Educação, além de ser o desejo de

qualquer gestor público, é direito constitucional e historicamente consagrado. Nesse sentido,

reafirmamos nosso compromisso com a sociedade em estabelecer uma política educacional

que vise à superação de modelos segregacionistas e que atenda os anseios sociais,

contribuindo assim, para uma educação emancipadora.

Numa ação compartilhada, os planos municipais e estaduais foram sendo construídos

baseados na concepção fundante do Plano Nacional. Por consequência, as diretrizes, metas e

estratégias expressas na política educacional brasileira estão traduzidas em tais âmbitos. Cabe,

em cada esfera, o compromisso da efetivação e consolidação desta proposta que foi

democraticamente elaborada com a participação de todos os atores do cenário educacional e

sociedade civil.

O Plano Municipal de Educação de Florianópolis, de maneira alinhada com o plano

estadual e nacional, percorreu longo caminho. A proposta foi elaborada em conjunto pela

Equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação e o Fórum Municipal de Educação de

caráter permanente (composto pela sociedade Civil organizada, instituições de ensino,

Universidades, Administração Pública, Sindicatos, ONG’S, Comissão de Educação, Cultura e

Desporto da Câmara Municipal de Vereadores), além de encaminhada para consulta pública e

aprovada em plenária pelo Fórum. Desta forma, legitimamos o caráter democrático deste

Plano, que pauta sua própria razão de ser.

Pensar e implementar uma política que dê conta dos anseios de uma sociedade (e mais

ainda), que se constitua no encontro de ações que possibilitem o acesso e o pleno exercício da

cidadania é uma árdua tarefa, pois significa literalmente o que preconiza nossa constituição. A

responsabilidade é incomensurável. E para, além disso, o entendimento de continuidade está

10 Secretário Municipal de Educação de Florianópolis.

35

presente quando se verifica que um plano decenal ultrapassa os períodos de governo. Isso

significa um grande avanço educacional, pois firma-se enquanto proposta de uma sociedade,

para uma sociedade, onde, de forma articulada expressa os meios e os fins demarcadores de

pontos de chegada claramente definidos em políticas, programas, projetos e atividades.

Nesse contexto, não podemos deixar de mencionar que um Plano de Educação exige

investimentos e que os municípios, no cenário brasileiro, estão articulados com políticas

educacionais em regime de colaboração e cooperação com a União, ao qual o Fundeb11 é o

principal indutor de política de colaboração. Aqui, cabe ressaltar que o regime de cooperação

define normas entre a união, os estados, o Distrito Federal e os municípios no setor

educacional. Contudo, ainda há muito para que o regime de cooperação possa ser

aperfeiçoado. A implantação do Sistema Nacional de Educação em lei, dará, por certo, passos

significativos no diálogo efetivo e colaborações entre os diversos entes da federação.

Outro aspecto a ser considerado, é a etapa atual em que os planos se encontram, isto

porque, para a efetivação das metas propostas, em suas incontáveis estratégias, há a

necessidade do monitoramento e avaliação (M&A) considerando a autonomia dos municípios.

Na etapa primeira, o monitoramento, este precisa ser entendido como ato contínuo de

observação, onde são tornadas públicas as informações a respeito do progresso que vai sendo

feito para o alcance das metas definidas, e a avaliação precisa ser conceituada como o ato

periódico de dar valor aos resultados alcançados até aquele momento, às ações que estejam

em andamento e àquelas que não tenham sido realizadas, para determinar até que ponto os

objetivos estão sendo atingidos e para orientar a tomada de decisões (BRASIL, 2014). Estes

movimentos, de maneira articulada, metodológica e contínua, são fundamentais para o

alcance das metas, pois justamente nesse estágio é que poderemos ajustar o plano e acolher as

demandas sociais. E é o momento atual dos planos de educação.

A organização metodológica e cronológica compreende considerar todo esse processo

de PME/PEE/PNE12 como geradores de subsídios para a elaboração dos instrumentos de

planejamento orçamentário e financeiro. Sob essa ótica também vale aqui ressaltar a

importância da articulação do Plano de Educação aos demais instrumentos de planejamento

da gestão pública, onde podemos citar o PPA (Plano Plurianual), que estabelece os objetivos,

11 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (Fundeb) atende toda a educação básica, da creche ao ensino médio. Substituto do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou

de 1997 a 2006, o Fundeb está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020. BRASIL. Ministério da

Educação. Portal da Educação. Fundeb apresentação. Disponível em http://portal.mec.gov.br/fundeb. Acesso em

29/09/2017. 12 PME/PEE/PNE – Plano Municipal de Educação. Plano Estadual de Educação. Plano Nacional de Educação.

36

as metas e as diretrizes a serem seguidos na gestão, a LDO (Lei de Diretrizes Orçamentárias),

ao estabelecer as prioridades, metas e diretrizes da administração, orientando a elaboração da

proposta orçamentária de cada exercício financeiro, a LOA (Lei Orçamentária Anual), que,

conforme diz o próprio nome, estabelece o orçamento anual, e o PAR (Plano de Ações

Articuladas), que se caracteriza por ser um instrumento de avaliação e implementação de

políticas de melhoria da qualidade da educação. E cabe destacar a especificidade de cada

instrumento aqui relacionado em suas importâncias no campo do planejamento, execução e

avaliação de políticas públicas, na perspectiva da unidade e diversidade de conteúdos que se

complementam. Em síntese, ao ler, estudar, analisar e executar cada um destes instrumentos,

estou vendo e trabalhando o plano de educação. Dessa maneira, garantiremos continuidade

em todas as etapas de realização do Plano Municipal de Educação, com a devida

transparência, oportunizando o acompanhamento deste, por todos os segmentos sociais.

Diante dessa caminhada, é chegado o momento de reafirmar nosso compromisso de

gestão, apesar de todos os desafios já há muito tempo impostos, no sentido de implementar e

sustentar políticas equânimes, onde os direitos constitucionais prevaleçam e, de forma real,

impactem nas mudanças necessárias para o bem viver de toda a sociedade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Portal da Educação. Fundeb: apresentação. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/fundeb>. Acesso em: 29 set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino

(SASE). PNE em Movimento Caderno de Orientações para Monitoramento e Avaliação

dos Planos Municipais de Educação. Brasília: MEC, 2014. Disponível em:

<pne.mec.gov.br>. Acesso em: 29 set. 2017.

37

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A

(DES)DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR

Lauro Roberto Lostada13

RESUMO

Este trabalho parte de um projeto de revisão da legislação educacional brasileira para tecer um

debate em torno da gestão educacional. São apresentados os fundamentos da escola brasileira

e, resumidamente, o percurso diante do qual a legislação educacional foi organizada.

Apresentaremos, a partir deste viés metodológico, as diretrizes elaboradas pelo Plano

Nacional de Educação, que resultaram também num projeto de reforma educacional

conhecido como Novo Ensino Médio. Os referenciais aqui analisados apontam, de forma

geral, para um projeto educacional que retoma alguns princípios que o processo de

redemocratização do país havia superado, indicando a possibilidade de um ensino que se volta

novamente à formação das elites e subjugação das massas.

Palavras-chave: Educação. Plano Nacional de Educação. Novo Ensino Médio. Democracia.

Participação.

INTRODUÇÃO

No período da colonização, a “fé” era um importante elemento para justificar o poder

do Estado, colaborando para a sua afirmação e manutenção. Assim, de certa forma, a religião

foi utilizada como um mecanismo de propaganda que permitia que os colonizadores

encontrassem novas terras onde pudessem explorar suas riquezas, sem preocupações, pois

possuíam o consentimento e a benção da Igreja para seus planos – lembremos que a conquista

das novas terras e povos era justificada pela obtenção de almas para o Reino de Deus.

O Brasil se tornou, desta maneira, para os europeus, apenas uma fonte de recursos

naturais e humanos, que devia ser mantida na opressão, maximizando desde então um sistema

econômico capitalista injusto em que o país exportava produtos como a borracha e o café, por

exemplo, importando todos os produtos manufaturados de que necessitasse a preços elevados.

Em conformação com esse ideal de colonização europeu, os jesuítas atuavam no país

em vista da educação das novas gerações e da conversão dos povos para a fé católica. O

trabalho deles também se atrelava aos interesses políticos de Portugal ao oferecer uma

justificativa para a exploração dos povos e da terra. Foi por este motivo, em especial, que eles

13 Doutorando e mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC; especialista em

Mídias na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS; especialista em Práticas

Pedagógicas Interdisciplinares pelo Centro Universitário FACVEST; licenciado em Filosofia pela Universidade

Federal de Santa Catariana – UFSC. É servidor público estadual da Secretaria de Estado da Educação de Santa

Catariana, atuando na Escola de Educação Básica Irmã Maria Teresa como Assistente Técnico Pedagógico.

Contato: [email protected]

38

receberam a incumbência de, além de expandir o poder da Igreja Católica, dedicar-se ao

trabalho educativo do povo brasileiro. A intenção, basicamente, era catequizar os povos para

que os colonizadores pudessem explorá-los com maior facilidade e ensiná-los a língua e a

gramática para que pudessem aprender os costumes europeus e as doutrinas católicas.

Esse projeto educacional, normatizado através da Ratio Studiorum (conjunto de

normas criado para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos), foi desenvolvido no país

por aproximadamente duzentos anos, até os jesuítas serem expulsos, entre os anos de 1759 e

1760. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna

que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias e, desta forma, em

substituição ao modelo jesuíta de educação, assistimos à reforma pombalina dos estudos

menores, cujo objetivo principal foi criar uma escola que fosse útil para os fins do Estado e

não mais para os fins da Igreja Católica. Na prática, não havia currículo e nem foram

instituídas estruturas de ordem ou tempo capazes de organizar o desenvolvimento pedagógico

das escolas. O ensino passou a ser, então, disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas

que eram ministradas, em geral, por professores leigos e mal preparados.

A situação se tornou tão caótica que Portugal logo percebeu que a educação no Brasil

estava estagnada e que seria preciso oferecer uma solução urgente para o problema. Assim, a

partir de 1767 foram implementadas uma série de reformas que tinham como preocupação

fundamental tão somente a formação da nobreza. Esse movimento acabou ganhando força

com a chegada da família real, que concretizou a reforma pombalina, transformando a escola

num verdadeiro centro de formação das elites dirigentes do país. Como podemos ler sobre a

educação oferecida ao povo:

Tornava-se necessário dotar o país com um sistema escolar de ensino que

correspondesse satisfatoriamente às exigências da nova ordem política, habilitando o

povo para o exercício do voto, para o cumprimento dos mandatos eleitorais, enfim,

para assumir plenamente as responsabilidades que o novo regime lhe atribuía. Esta

aspiração liberal, embora não consignada explicitamente na letra da lei, conquistou

os espíritos esclarecidos e converteu-se na motivação principal dos grandes projetos de reforma do ensino no decorrer do Império (CARVALHO, 1972, p. 2).

Como o objetivo era a formação das elites, o Estado concentrou suas energias no

ensino secundário, que era a porta de entrada para o ensino superior. O ensino técnico-

profissional, ao contrário, era praticamente desprezado pelo Estado, pois aqueles que

terminavam essa modalidade de ensino não podiam adentrar no ensino superior. Da mesma

maneira, o ensino normal também não fazia parte das prioridades do Estado e, por essa razão,

a formação dos professores acabou sendo desprezada no período. Como resultado desse

39

quadro, o ensino primário era desconexo do secundário e não lhe servia nem como

prerrogativa; o ensino secundário era composto por uma grade de disciplinas avulsas,

orientadas exclusivamente para os exames de ingresso aos cursos superiores, não sendo nem

ao menos exigência para frequentá-los; por último, o ensino superior era oferecido em escolas

isoladas, que ofereciam cursos específicos para o exercício de carreiras, sem qualquer

integração curricular comum.

Para mudar esse quadro, assistimos a algumas reformas, dais quais destacamos, em

1882 e 1883, a realizada através dos Pareceres de Rui Barbosa, que, tendo analisado as

deficiências do ensino brasileiro, correlacionadas com as teorias e práticas educacionais da

época, propôs uma reforma educacional que deveria atribuir importância à educação dentro da

sociedade como forma de modernização da nação. Rui Barbosa elaborou um projeto

educacional de ensino primário obrigatório, que abrangeria as crianças entre os sete e catorze

anos, de forma gratuita e laica, com um ensino renovado e um programa enciclopédico,

voltado para o progresso do país. Nesse projeto, com oito anos de duração, a nova escola

primária deveria ser dividida em três graus: o elementar e o médio, cada um com dois anos, e

o superior com quatro. O dia escolar, por sua vez, teria a duração de aproximadamente seis

horas, onde seria aplicado o método intuitivo, conhecido também como lições de coisas – esse

método baseava-se num tratamento indutivo pelo qual o ensino deveria ir do particular para o

geral, do conhecido para o desconhecido e do concreto para o abstrato.

Esse projeto delineado por Rui Barbosa acabou se tornando, de certa maneira,

inspiração para o movimento da Escola Nova que, de maneira geral, apresenta a concepção de

que: a educação é vista como instrumento fundamental para a reconstrução democrática do

país, com a integração dos diversos grupos sociais; a educação deve constituir-se enquanto

pública, obrigatória, gratuita e laica, exercendo sua tarefa sem qualquer tipo de discriminação

racial, étnica, religiosa ou social; a educação deve ser alinhada em seus diversos níveis,

concebendo as diversas fases do desenvolvimento humano; a educação deve se estruturar com

base nos interesses dos alunos, com currículos funcionais; e para o exercício da docência será

impreterível a formação superior. Assim, apesar dos retrocessos advindos nos anos seguintes,

especialmente inferidos pelo período da ditadura, a semente lançada pelos movimentos

populares germinou e ganhou sentido com a Constituição Cidadã de 1988.

A escola pública conquistou, com a Constituição de 1988, a gratuidade do ensino em

todos os níveis; o piso salarial profissional com ingresso somente mediante concurso público

e regime jurídico único para o magistério da União; a gestão democrática; a autonomia

universitária; a definição da educação como direito público subjetivo e a manutenção da

40

vinculação orçamentária com a ampliação do percentual da União. Quanto às instituições

privadas de ensino, elas tiveram assegurados o repasse de verbas públicas para as instituições

filantrópicas, comunitárias e confessionais; o apoio financeiro do Poder Público à pesquisa e

extensão nas universidades particulares; entre outros.

A maior conquista da Constituição de 1988, contudo, foi a gestão democrática, que

expressa os anseios dos professores, pais e alunos de participação nas decisões sobre a vida de

suas escolas. Para tanto, as leis foram se desenvolvendo como mecanismos para a garantia da

participação e legimitação dos processos democráticos, sendo uma das mais importantes,

enquanto reguladora das políticas públicas em todo o país, a do Plano Nacional de Educação

(PNE).

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Por meio de seu artigo número 214, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)

determina que a União deverá elaborar um Plano Nacional de Educação, de duração

plurianual, para a articulação e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a

integração das ações do poder público, em vista da:

I - Erradicação do analfabetismo;

II - Universalização do atendimento escolar;

III - Melhoria da qualidade do ensino;

IV - Formação para o trabalho;

V - Promoção humanística, científica e tecnológica do país.

Assim, o Plano Nacional de Educação constitui-se enquanto uma lei ordinária, prevista

na Constituição Federal. A última edição do Plano Nacional de Educação entrou em vigência

no dia 26 de junho de 2014 e, portanto, valerá por 10 anos, estabelecendo as diretrizes, metas

e estratégias para a educação no país. É importante ressaltar, neste sentido, que, a partir do

momento em que o PNE entra em vigor, todos os planos estaduais e municipais de Educação

devem ser criados ou adaptados em consonância com as diretrizes e metas estabelecidas

nacionalmente.

O Plano Nacional de Educação que está em vigor foi fruto de um intenso debate, que

durou aproximadamente quatro anos no Congresso Nacional, resultando num documento que

projeta 20 metas para serem cumpridas até 2024. O primeiro grupo de metas são consideradas

estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, promovendo a

garantia do acesso, a universalização do ensino obrigatório, e a ampliação das oportunidades

41

educacionais. O segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das

desigualdades e à valorização da diversidade, enquanto o terceiro grupo de metas trata

diretamente da valorização dos profissionais da educação, enquanto estratégia para que as

metas anteriores sejam atingidas. Por último, o quarto grupo de metas refere-se ao ensino

superior.

De forma geral, as metas do Plano Nacional de Educação abrangem todos os níveis de

formação, desde a educação infantil até o ensino superior. Ele é constituído com atenção

especial à educação inclusiva, à melhoria da taxa de escolaridade média dos brasileiros, à

formação e plano de carreira para professores, bem como à gestão e ao financiamento da

Educação. Assim, são metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação de 26 de junho de

2014 (BRASIL, 2014):

1. Educação Infantil: Até 2016, todas as crianças de 4 a 5 anos de idade devem estar

matriculadas na pré-escola. A meta estabelece, também, a oferta de Educação

Infantil em creches deve ser ampliada de forma a atender, no mínimo, 50% das

crianças de até 3 anos até o final da vigência do PNE.

2. Ensino Fundamental: Até o último ano de vigência do PNE, toda a população de 6

a 14 anos deve estar matriculada no Ensino Fundamental de 9 anos, e pelo menos

95% dos alunos devem concluir essa etapa na idade recomendada.

3. Ensino Médio: Até 2016, o atendimento escolar deve ser universalizado para toda

a população de 15 a 17 anos. A meta é também elevar, até o final da vigência do

PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%. 4. Educação Especial/Inclusiva: Toda a população de 4 a 17 anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação deve ter

acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, de preferência

na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas

de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou

conveniados.

5. Alfabetização: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do

Ensino Fundamental.

6. Educação integral: Até o fim da vigência do PNE, oferecer Educação em tempo

integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos,

25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica. 7. Aprendizado adequado na idade certa: Estimular a qualidade da educação básica

em todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de

modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:

8. Escolaridade média: Elevar, até 2013, a escolaridade média da população de 18 a

29 anos, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo para as populações do

campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a

escolaridade média entre negros e não negros declarados.

9. Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos: Elevar a taxa de alfabetização da

população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência do

PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo

funcional. 10. EJA integrada à Educação Profissional: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco

por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental

e médio, na forma integrada à educação profissional.

11. Educação Profissional: Triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica

de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão

no segmento público. Em 2012, houve 1.362.200 matrículas nesta modalidade de

ensino. A meta é atingir o número de 4.086.600 de alunos matriculados.

42

12. Educação Superior: Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para

50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade

da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento

público.

13. Titulação de professores da Educação Superior: Elevar a qualidade da Educação

Superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores do corpo docente em

efetivo exercício no conjunto do sistema de Educação Superior para 75%, sendo, do

total, no mínimo, 35% doutores.

14. Pós-graduação: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação

stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil

doutores. 15. Formação de professores: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência do PNE,

política nacional de formação dos profissionais da educação, assegurando que todos

os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de

nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que

atuam.

16. Formação continuada e pós-graduação de professores: Formar, em nível de pós-

graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência

do PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da Educação Básica formação

continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e

contextualizações dos sistemas de ensino. 17. Valorização do professor: Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes

públicas da Educação Básica, a fim de equiparar o rendimento médio dos(as) demais

profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º ano da vigência do

PNE.

18. Plano de carreira docente: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de

planos de carreira para os(as) profissionais da Educação Básica e Superior pública

de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais da

Educação Básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional

profissional, definido na Constituição Federal.

19. Gestão democrática: Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a

efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das

escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

20. Financiamento da Educação: Ampliar o investimento público em Educação

pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto

(PIB) do País no quinto ano de vigência da lei do PNE e, no mínimo, o equivalente a

10% do PIB ao final do decênio.

Como podemos perceber, o Plano Nacional de Educação objetiva identificar as

dificuldades do ensino brasileiro, apontando soluções para sua melhora. Desta forma, como

resultado direto dos debates em torno do Plano Nacional de Educação, foi elaborado um novo

modelo de Ensino Médio, cujos nortes passamos a discutir em seguida.

O “NOVO” ENSINO MÉDIO

Como resultado de um projeto político de reforma educacional que se desenvolveu a

partir das diretrizes do Plano Nacional de Educação, o Novo Ensino Médio, como vem sendo

assim chamado, foi implementado no país através de uma Medida Provisória (n. 746/16), que

foi sancionada em 16 de fevereiro de 2017 por meio da Lei n. 13.415. De maneira geral, essa

43

normativa altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelecia as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, e a Lei n. 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamentava o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação; além disso, revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005,

instituindo a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo

Integral.

É importante destacar que esta Lei foi um marco na história da educação e do país,

como um todo. Surgiram muitos movimentos durante o ano de 2016, que, em decorrência de

um quadro político conturbado, acabaram gerando um projeto austero de reformas, entre elas

a que visava a reestruturação do Ensino Médio (Projeto de Lei n. 6.840/2013) e a que estipula

um teto para os gastos públicos do país para os próximos vinte anos (PEC 241-2016). Ambos

os projetos foram considerados como resultado de uma demanda econômica e, apesar dos

movimentos contrários às mudanças, principalmente pelo modo como foram pouco discutidas

com especialistas, professores e alunos de todo o país, a Medida Provisória tramitou com

rapidez e, em fevereiro de 2017, após ter sido aprovada na Câmara e também no Senado, com

poucas mudanças em relação ao texto original, acabou sendo sancionada. Na prática, contudo,

a implementação da reforma ainda vai depender da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), que deverá ser homologada até 2018, após análise detalhada do Ministério da

Educação.

As justificativas para a mudança na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é

que, mesmo após vinte anos de sua aprovação, ela ainda não atingiu os resultados previstos

quanto à formação de indivíduos autônomos, capazes de intervir e transformar a realidade em

que vivem. Assim, considerou-se, na formulação da nova legislação, que o currículo do

ensino médio é extenso, superficial e fragmentado, que não dialoga com a juventude, com o

setor produtivo, tampouco com as demandas do mundo contemporâneo. Esse deficit apontaria

diretamente para um elevado número de alunos fora da escola e, paralelamente, para os

resultados inexpressivos diante das metas educacionais projetadas e em comparação com

outros países (em 1995 a proficiência média dos alunos brasileiros era de 282 pontos em

matemática e, hoje, o índice é de 267 pontos, ou seja, houve uma queda de 5,3% no

desempenho em matemática neste período; quanto ao desempenho em língua portuguesa, em

1995, o índice era 290 pontos e, em 2015, regrediu para 267 – uma redução de 8%; por

último, o IDEB do ensino médio no Brasil está praticamente estagnado desde 2011).

Dessa forma, para efetivar um quadro de mudanças, em consonância também com os

preceitos do Plano Nacional de Educação, a Lei n. 13.415, de 2017 prevê um aumento da

44

carga horária escolar, com implantação de escolas em tempo integral – a carga horária mínima

anual do ensino médio, que era de 800 horas, será aumentada, em cinco anos, para 1.000

horas e, após isso, a meta, sem prazo para ser atingida, será a oferta de 1.400 horas ao ano.

Para atender o aumento da carga horária foi instituída a Política de Fomento à Implementação

de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. O dinheiro repassado anualmente será com

base no número de matrículas do Censo Escolar da Educação Básica, mas dependerá de

disponibilidade orçamentária. Nas escolas, os recursos poderão ser usados para pagar a

remuneração e o aperfeiçoamento dos profissionais de educação; para compra, reforma e

conservação de instalações; para o uso e manutenção de bens e serviços; para atividades-meio

e para a compra de material didático e custeio de transporte escolar.

Quanto ao currículo, o Novo Ensino Médio será dividido em duas partes, cujos

conteúdos serão desenvolvidos de forma paralela. A maior parte dessa demanda, cerca de

60%, será formada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo o restante da carga

horária (40%) composto pelas seguintes áreas específicas: Linguagens e suas Tecnologias;

Ciência da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; Matemática

e suas Tecnologias; e Formação Técnica e Profissional.

Essa nova divisão, considerada um dos pontos mais críticos da proposta, também

acaba permitindo que as escolas contratem professores sem diploma em licenciatura para dar

aulas em disciplinas da parte técnica e profissionalizante. Desta maneira, os professores da

formação técnica poderão ser profissionais de “notório saber” em sua área de atuação ou com

experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino.

Nos atuais moldes, para cursar a formação técnica de nível médio, o estudante

precisaria cumprir ao longo de três anos 2,4 mil horas do ensino regular e mais 1,2 mil horas

do ensino técnico. Com a nova legislação, essa formação pode ocorrer dentro da carga horária

do ensino regular, de forma que, ao final do ensino médio, o aluno obterá o diploma do ensino

regular e um certificado de ensino técnico.

Embora todas as 13 disciplinas do modelo antigo possam entrar na Base Nacional

Comum Curricular (artes, educação física, português, matemática, física, química, biologia,

geografia, história, filosofia, sociologia, espanhol e inglês), apenas as disciplinas de

português, matemática e inglês serão obrigatórias durante todo o ensino médio (o ensino da

língua inglesa também passa a ser obrigatório a partir do sexto ano do ensino fundamental e o

ensino do espanhol deixa de ser obrigatório). O texto inicial da reforma do ensino médio

excluía as disciplinas de artes, educação física, filosofia e sociologia dentre as obrigatórias, o

que gerou protestos de estudantes e professores, mas o texto foi revisto e essas disciplinas

45

voltaram a compor o quadro de disciplinas obrigatórias de acordo com o que for previsto pela

nova Base Nacional Comum Curricular.

Outra novidade da proposta é que o ensino médio poderá ser organizado em módulos

e, portanto, as escolas poderão adotar o sistema de créditos ou disciplinas com terminalidade

específica - esses créditos poderão ser usados para o aproveitamento de disciplinas no ensino

superior.

De qualquer forma, as mudanças projetadas pela Lei n. 13.415, de 2017, recebem

inúmeras críticas, pois a proposta obriga os jovens a fazerem escolhas profissionais já a partir

de seus 14 anos, profissionalizando-os precocemente – proposta que segue uma diretriz que

também baliza a reforma previdenciária do país. Note que entre os países membros da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por exemplo, os

jovens escolhem sua profissão somente após o terceiro ano universitário; não há empregos

para jovens e adolescentes, sendo que a sua entrada no mercado de trabalho ocorre após os 20

anos de idade, em média. Outra séria crítica é que, embora exista um investimento no projeto,

a proposta não oferece, na prática, as condições necessárias para a sua implementação

(escolas sucateadas, professores mal formados, alunos despreparados, etc.) – consideremos,

por exemplo, o efeito da PEC 24, de 2016, sobre a educação pública.


O que pudemos perceber, ao fim deste trabalho de revisão, é que o desenvolvimento

dos projetos educacionais sempre esteve a serviço de determinados fins político-econômicos.

Assim, os primeiros currículos instituídos no país foram elaborados em torno de uma proposta

de conformação social. A escola tinha como função oferecer uma educação profissionalizante

para o povo, possibilitando, por outro lado, um ensino de qualidade às classes mais abastadas,

que poderiam, desta maneira, acessar aos níveis mais altos de formação.

As lutas populares, contudo, traçaram um novo rumo às políticas públicas, o que se

expressou em leis mais democráticas, entre as quais a que estabelece as diretrizes da educação

em todo o País – Plano Nacional de Educação. Com os debates realizados em torno da nova

edição da Lei, sancionada em 2014, surgiram novas propostas também para a reforma da

educação brasileira. Assim é que nos deparamos com o chamado Novo Ensino Médio, projeto

que prevê uma grande mudança em relação à carga horária dos cursos médios e seus

currículos, com a integração de novos nortes profissionalizantes.

Não é possível afirmar, como apontam muitos críticos, que o projeto esteja fadado ao

46

fracasso, pois elabora um currículo excludente, que novamente fecha as portas das

universidades ao povo, fomentando um ensino tecnicista, altamente vinculado às necessidades

do mercado. O que podemos dizer, contudo, é que os referenciais aqui apresentados apontam

para um projeto educacional que retoma princípios ora superados na história da educação

brasileira, que indicam a possibilidade de um retrocesso, cujo resultado poderá ser uma

educação novamente à serviço da conformação social, com vistas à exploração de recursos,

sejam eles naturais ou humanos.

REFERÊNCIAS




BRASIL. Senado Federal. Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961: fixa as diretrizes e bases

da educação nacional. Brasília, 1961. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 10 set. 2017.




set. 2017.

BRASIL. Senado Federal. Lei n. 13.415 de 16 de fevereiro de 2017: altera as Leis n. 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e

11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do

Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei

no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui

a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2017. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/

L13415.htm>. Acesso em: 10 set. 2017.

CARVALHO, Laerte Ramos de. Introdução ao estudo da História da Educação

Brasileira: o desenvolvimento histórico da educação brasileira e a sua periodização. São

Paulo, 1972. Mimeografado.

PILETTI, Nelson. História da educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.

47

EIXO TEMÁTICO II

FORMAÇÃO INTEGRAL NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: O ENSINO

MÉDIO EM DISCUSSÃO

48

FORMAÇÃO INTEGRAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ALTERNATIVAS

AO ENFOQUE GLOBALIZADOR E A DIVERSIFICAÇÃO

CURRICULAR

Daniela Karine Ramos14

A educação integral visa proporcionar experiências formativas para o

desenvolvimento da criança e do jovem de modo a contemplar as várias dimensões cognitiva,

emocional, física, social e cultural. Este não é um tema recente da educação, porém ressurge

com as proposições da Lei n. 9.394/96, a qual prevê o aumento progressivo da jornada escolar

para o regime de tempo integral (Art. 34 e 87, § 5º), valorizando e reconhecendo iniciativas e

experiências extraescolares desenvolvidas em parceiras com a escola, (art. 3°, X) (GUARÁ,

2009).

Essas proposições iniciais têm se materializado em políticas educacionais que

propõem projetos de educação integral nas escolas, para o ensino fundamental, a exemplo do

Mais Educação; e, para o ensino médio temos o programa Ensino Médio Inovador. Neste

texto vamos discutir a educação integral no ensino fundamental, procurando elucidar as

características, as funções e os desafios para sua consolidação.

O Programa Mais Educação é proposto pelo Ministério da Educação e desenvolvido

em parceria com Estados e Municípios, incluindo a Educação Integral pela ampliação da

jornada escolar na agenda de políticas educacionais do governo brasileiro (LECLERC;

MOLL, 2013). Este programa está contemplado nas ações do Programa de Desenvolvimento

da Educação (PDE).

A educação integral não se refere apenas à ampliação da jornada escolar, mas

considera a necessidade formativa dos alunos, valorizando as dimensões cognitivas, éticas,

lúdicas e motoras por meio da reinvenção do cotidiano escolar (MOLL, 2010). Nesse sentido,

Guará (2009) reforça que a educação se constitui como direito da infância e da adolescência e

que se relaciona com a cidadania, apresentando-se sob múltiplas dimensões.

Diante disso, este texto tem o objetivo de discutir a educação integral a partir da

diversificação do currículo de modo a propor atividades e experiências que favoreçam o

enfoque globalizador de modo a contemplar conteúdos de aprendizagem conceituais,

procedimentais e atitudinais. Esse enfoque globalizador reforça o papel da escola na formação

das crianças e jovens de modo a garantir melhores condições para o desenvolvimento de

atitudes e habilidades que caracterizam o sujeito cidadão. Já que ser cidadão inclui o exercício

14 Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Departamento de

Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

49

da participação, do compromisso, da responsabilidade, da atuação e reflexão sobre a realidade

e o coletivo social. Diante disso, precisamos nos questionar: A escola tem contribuído para

desenvolver essas atitudes e habilidades? As práticas pedagógicas criam experiências que

proporcionam o pleno desenvolvimento das crianças e jovens? De fato, temos o espaço para a

participação e atuação nas escolas? Esses são alguns questionamentos que se fazem presentes

ao discutirmos mudanças e o currículo escolar, sem perder de vista que o processo de

aprendizagem se constitui num precursor do desenvolvimento e do próprio reconhecimento do

ser humano como tal.

Inicialmente, destacamos que nas discussões sobre a proposição do período integral na

escola são levantados argumentos para justificá-la, como a situação de pobreza e exclusão que

muitas vezes coloca em situação de risco pessoal e social as crianças, ressaltando a educação

em tempo integral como uma alternativa de equidade e de proteção para os grupos mais

desfavorecidos da população infanto-juvenil (GUARÁ, 2009). Nessa justificativa temos

aspectos importantes para a proposição de projetos de educação integral que se referem à

proteção e segurança da criança, já que a ampliação da jornada escolar precisa atender às suas

necessidades, incluindo a oferta de alimentação e um espaço seguro, além de proporcionar

experiências formativas que contribuam com o seu processo de aprendizagem e

desenvolvimento.

Quando estamos lidando com as políticas e propostas voltadas à educação, não

podemos perder de vista a função social da escola em nossa sociedade, atentos ao que se

cumpre efetivamente na prática pedagógica. Perez Gomez (1998) situa no debate dois

objetivos básicos da educação: (1) a incorporação no mercado de trabalho e, (2) a intervenção

na vida pública. E o modo como esses objetivos são alcançados podem cumprir tanto uma

função reprodutora como emancipadora. As funções que a escola cumpre na prática podem

revelar o distanciamento comumente evidenciado entre o escrito e o discurso relacionados às

políticas, programas e projetos e que se desenrolam na prática e sob quais condições.

A função reprodutora aceita que a sociedade é desigual, atribuindo exclusivamente ao

indivíduo sua condição. Assim, a "mobilidade individual oculta a determinação social do

desenvolvimento do sujeito como consequência das profundas diferenças de origem que se

introjetam nas formas de conhecer, sentir, esperar e atuar dos indivíduos" (PÉREZ GÓMES,

1998, p. 16).

De outro modo, a função emancipadora se efetiva, sobretudo, pela qualidade da

educação e na oferta de condições à aprendizagem, ao desenvolvimento e a apropriação do

conhecimento como instrumento fundamental à compreensão, inserção e reflexão sobre a

50

realidade. Nessa perspectiva ocorre a diversificação curricular, consequência da proposição de

educação integral, com a proposição de atividades que envolvam as artes, a expressão, a

prática esportiva, a dança, o reforço pedagógico e a mediação no realizar das tarefas escolares,

dentre outras.

Assim, nos aproximamos da democracia da escola pública, entendida como

“ampliação das oportunidades educacionais, difusão dos conhecimentos e sua reelaboração

crítica, aprimoramento da prática educativa escolar visando à elevação cultural e científica das

camadas populares” (LIBÂNEO, 1985, p. 12), e que, a partir disso, atendam as suas

necessidades relacionadas à melhoria de vida e à inserção no projeto coletivo de mudança da

sociedade.

A prática educativa se desenvolve em contexto demarcado por um tempo e um espaço;

envolve sujeitos sociais, finalidades e o conteúdo de aprendizagem. Na prática pedagógica,

esse conteúdo necessita de meios, procedimentos e estratégias para que o aluno o aprenda, o

que ocorre em um tempo definido ou vivido e em um espaço. Necessita, ainda, de condições

materiais e recursos, bem como de profissionais habilitados e valorizados para conduzir as

diferentes atividades que podem ser combinadas para diversificação curricular na educação

integral.

Tradicionalmente, a educação tem centrado esforços no aprender a conhecer,

valorizando os aspectos cognitivos e o domínio dos conhecimentos curriculares, focando em

menor escala no aprender a fazer e no aprender a ser. A própria noção de currículo não se

sustenta enquanto grade de conteúdos relacionados ao conhecer. Isso porque também é uma

construção histórica e social que norteia vários modos de se fazer educação. Moreira e

Candau (2007) esclarecem que o currículo pode ser associado a distintas concepções, pois

deriva dos modos de educação concebidos historicamente e das influências teóricas que se

fazem hegemônicas em um dado momento, além de envolver diferentes fatores

socioeconômicos, políticos e culturais.

O currículo amplia-se na educação integral para dar conta das diferentes dimensões

envolvidas na prática pedagógica, contemplando a ampliação da noção de conteúdos de

aprendizagem que nos leva a trabalhar de acordo com um enfoque globalizador da educação,

o qual concebe o aluno em uma perspectiva mais holística e integral, defende que a

organização dos conteúdos e atividades de ensino priorizem a aprendizagem significativa. Os

conteúdos não podem ser segmentados, separados e descolados da realidade do aluno, pois

precisam ser apropriados por eles de modo a tornarem-se instrumentos de observação, análise,

experimentação, intervenção e reflexão sobre a realidade e os problemas com os quais eles se

51

deparam.

A atuação pedagógica no foco globalizador parte do pressuposto de que os conteúdos

de aprendizagem são “sempre meios para conhecer ou responder a questões que uma

realidade experiencial dos alunos proporciona: realidade que é sempre global e complexa”

(ZABALA, 2002, p. 28).

Nessa perspectiva, Coll (1997) propõe um agrupamento de conteúdos, que envolvem o

saber, o saber fazer e o saber ser. Essas dimensões do saber contribuem para que tenhamos

uma formação integral. Na dimensão do saber temos os conteúdos de aprendizagem

conceituais, os quais se relacionam com conceitos propriamente ditos, correspondendo a

conjuntos de fatos, objetos ou símbolos que possuem características comuns. Além disso, esse

tipo de conteúdo inclui também princípios que se referem às mudanças “[...] que se produzem

num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que

normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação” (ZABALA, 1998, p. 42).

Desse modo, temos conteúdos mais abstratos que envolvem a compreensão, a reflexão, a

análise e a comparação, por isso não basta repetir a informação; é necessário compreender e

utilizar os conhecimentos.

Esses conteúdos são contemplados na educação regular, mas podem ser abordados

também nos projetos de educação integral, visando uma formação mais ampla e o reforço para

aprendizagem dos conteúdos escolares, por meio de atividades diferenciadas que considerem

o que ocorre em sala de aula. Resgatar esses conteúdos parte da consideração de que o

conhecimento é "uma poderosa ferramenta para analisar e compreender as características, os

determinantes e as consequências do complexo processo de socialização reprodutora"

(PÉREZ GÓMES, 1998, p. 22).

No “saber fazer” destacam-se os conteúdos de aprendizagem procedimentais que

envolvem ações ordenadas com um fim, ou seja, ações direcionadas para a realização de um

objetivo. Referem-se a um aprender a fazer, envolvem regras, técnicas, métodos, estratégias e

habilidades. Como exemplos, temos: ler, desenhar, observar, classificar e traduzir (ZABALA,

1998). Por envolver fortemente habilidades nas atividades artísticas, na prática esportiva,

como a dança ou esporte coletivo, o exercício em atividades diversificadas contribui com sua

abordagem.

A aprendizagem desse tipo de conteúdo envolve a realização de ações, ou seja, é

preciso fazer para aprender. Ao mesmo tempo, o seu domínio envolve a exercitação múltipla

e a aplicação em diferentes contextos. Ao realizar a ação pretendida, a reflexão sobre a

própria atividade nos permite tomar consciência sobre o que fazemos e melhorar nossa

52

habilidade (ZABALA, 1998).

Por fim, no que se refere ao “saber ser”, temos os conteúdos de aprendizagem

atitudinais, os quais envolvem valores, atitudes e normas. Assim, incluem-se nesses

conteúdos, por exemplo, a cooperação, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a

ética e o trabalho com a diversidade. As atividades coletivas que estão presentes na escola,

envolvendo a interação, o diálogo, a negociação, os conflitos, o trabalho em grupo e a

produção coletiva são condições favoráveis à abordagem desses conteúdos. A inserção das

crianças em projetos de educação integral garante, ainda, maior segurança e bem-estar às

mesmas, que têm a possibilidade de participar de projetos diferenciados, alimentar-se e

interagir socialmente.

O enfoque globalizador oferece a possibilidade de cumprir o desafio educativo da

escola contemporânea, o qual se refere a "atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e

preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições possíveis, no cenário

social" (PÉREZ GÓMES, 1998, p. 24). Desse modo, a proposta de educação integral que

privilegie os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, implementada pela

ampliação da jornada escolar e pela proposição de atividades diversificadas, contribui para

garantir uma formação que contemple as dimensões cognitiva, emocional, física, social e

cultural e que seja capaz de cumprir a função emancipatória da sociedade, formando um

sujeito incorporado à sociedade de modo consciente, ativo, reflexivo e ético.

REFERÊNCIAS

COLL, C. Psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola

e além da escola. Em Aberto, v. 21, n. 80, 2009. Disponível em:

<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2221/2188>. Acesso em: 10

ago. 2017.

LECLERC, Gesuína de Fátima Elias; MOLL, Jaqueline. Programa mais educação: avanços e

desafios para uma estratégia indutora da Educação Integral e em tempo integral. Educar em

Revista, n. 45, p. 91-110, jul./set. 2012. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/er/n45/07.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2017.

LIBÂNEO, José Carlos. A didática e as exigências do processo de escolarização: formação

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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

54

ENSINO MÉDIO: NOVAS PERSPECTIVAS E SIGNIFICADOS

Sirley Damian de Medeiros15

RESUMO

Este artigo apresenta alguns elementos para a reflexão em torno da realidade atual e da

ressignificação do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica. De forma sucinta, aborda

dois programas de Tempo Integral, sob o conceito de Educação Integral, do Governo Federal,

aderidos por Santa Catarina.

Palavras-chave: Qualidade Social. Educação em Tempo Integral. Programa Ensino Médio

Inovador. Programa Ensino Médio Integral em Tempo Integral.

A Educação Básica, como alicerce de formação, tem no Ensino Médio espaço de

construção de saberes que não pode prescindir de priorizar seus protagonistas, os jovens. Para

isso, é preciso garantir acesso, progresso e aprendizagem, articulado com as necessidades

desses jovens, e flexibilização de percursos formativos que proporcione direito de escolhas de

cada sujeito.

A rede estadual de ensino de Santa Catarina tem buscado garantir, aos jovens

catarinenses, o acesso à etapa final da educação básica, responsabilizando-se pela maior parte

das matrículas16 o que tem se configurado um grande desafio frente aos diversos problemas

que comprometem o atendimento e repercutem negativamente sobre os indicadores de

qualidade.

Aos jovens de 15 a 17 anos de idade o cenário catarinense é mais crítico, pois além de

estar longe da universalização do acesso, apenas 59,86% cursam o ensino médio, etapa de

ensino que integra e finaliza o processo educacional básico para o acesso às atividades

produtivas, o prosseguimento nos níveis mais elevados de educação, o exercício da cidadania

e o desenvolvimento pessoal do estudante. Nesta perspectiva, a crise instalada no ensino

médio, hoje, não deve ser analisada isoladamente, é preciso um olhar para toda a educação

básica, considerando fatores como o currículo, a formação docente, a gestão e a infraestrutura

escolar.

Os indicadores de rendimento escolar e distorção idade-série mostram que é

necessário um esforço coletivo para que o cenário atual desta etapa de ensino seja revertido.

15 Secretaria de Estado da Educação. Contato: [email protected] 16 No Censo Escolar de 2014, Santa Catarina registrou 284.162 matrículas no ensino médio (239.543 na rede

estadual, 36.573 na rede privada, 6.749 na rede federal e 1.297 na rede municipal), distribuídas em 986

estabelecimentos de ensino (733 estaduais, 222 privados, 20 federais e 11 municipais).

55

Santa Catarina apresenta altos percentuais de reprovação e abandono, 13,6% e 7,4%,

respectivamente. O Estado apresenta oscilações nas taxas de reprovação e abandono, não

conseguindo diminuí-las de fato, sendo que as maiores taxas se concentram na primeira série

do Ensino Médio.

Nos últimos anos, diversas políticas públicas para o Ensino Médio foram criadas e

aplicadas com o intuito de ofertar um Ensino Médio com qualidade social. Exemplo disso, fo i

a criação do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI).

O ProEMI foi instituído em 2009 com a pretensão de ser o principal instrumento para

a disseminação de um currículo dinâmico e flexível que relacione conhecimentos de

diferentes áreas à realidade dos estudantes, atendendo suas necessidades e expectativas,

ampliando o tempo na escola e diversificando as práticas pedagógicas.

Segundo o Conselho Nacional de Educação (CNE), o ProEMI sinaliza para os

seguintes impactos:

Superação das desigualdades de oportunidades educacionais; Universalização do

acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos no Ensino Médio;

Consolidação da identidade desta etapa educacional, considerando a diversidade de

sujeitos; Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos, reconhecimento

e priorização da interlocução com as culturas juvenis. (BRASIL, 2009, p. 3).

Diante das expectativas da juventude de nosso País emerge a necessidade da garantia

de oferta, pela escola, de uma formação integral, humana e cidadã, possibilitando aos jovens a

realização de escolhas que atendam aos seus anseios e assegurem sua inserção social. O

ProEMI surge como uma possibilidade flexível e inovadora de planejar e ofertar o ensino

médio e, nesse sentido, constitui-se de um ensino diferenciado por suas peculiaridades em

relação ao ensino médio formação geral. Está em consonância com a Proposta Curricular de

Santa Catarina na concepção de formação humana integral.

Os estados participam do Programa por meio de adesão voluntária. Santa Catarina

aderiu em 2009, com início da oferta do Ensino Médio Inovador no ano de 2010, em 18

escolas. Atualmente, 147 escolas fazem parte do Programa.

Em atendimento a Portaria MEC n. 1.145/2016, que instituiu o Programa de Fomento

à Implementação de Escolas em Tempo Integral, teve início no ano de 2017 a implementação

da Proposta de Educação Integral para o Ensino Médio em 15 escolas da rede estadual de

Santa Catarina, com aulas em período integral. Mais do que ampliar o tempo de aula, essa

proposta amplia também as conquistas da educação.

As aulas e projetos partem de questões e desafios do mundo real, estimulam a criação,

56

a participação ativa e a colaboração, e levam o estudante a vivenciar e colocar em prática as

habilidades. No Projeto de Vida, um dos componentes da proposta, os jovens têm a

oportunidade de pensar, planejar e começar a construir sua trajetória pessoal, com o apoio dos

professores e da família.

Com o objetivo de garantir a sustentabilidade da proposta de Ensino Médio Integral

em Tempo Integral/EMITI empreendida em Santa Catarina, foi desenvolvido um plano de

formação específico para que as equipes Regionais pudessem se apropriar dos princípios

teóricos e metodológicos do modelo proposto, bem como das estratégias e intencionalidades

dos processos de acompanhamento e formação em serviço dos gestores escolares. O

desenvolvimento desse processo de formação das equipes Regionais tem como pressuposto

que a garantia de bons resultados com os alunos, nas escolas, está pautada não só na formação

dos gestores escolares, mas também no acompanhamento e na formação em serviço dos

docentes, realizados nas unidades escolares.

Essa prática formativa é inovadora no Estado, o que gerou repercussão positiva na

rede, curiosidade e desejo de outras regionais aderirem a essa metodologia, após o primeiro

semestre de implantação do Programa. Esse é somente um dos resultados conseguidos a partir

dessa prática de formação. Foi possível identificar, ainda, uma grande adesão junto aos

profissionais formados, seja pela participação deles nos encontros presenciais, seja pela

continuidade e constância da realização das visitas às escolas e formulários de

acompanhamento preenchidos.

Outro resultado expresso pelo grupo dos gestores escolares, e também observado nos

encontros de formação, é a parceria entre os Coordenadores Regionais e os diretores,

assessores e coordenadores escolares, o que denota a superação da atitude de fiscalização -

atribuída historicamente à função de supervisão das escolas - para uma lógica de colaboração

no enfrentamento das dificuldades, com transparência e abertura dos profissionais. Todos

esses resultados refletem um grande investimento realizado para a mobilização e formação

dos profissionais envolvidos.

A formação dos Coordenadores Regionais tem como princípio fundamental a tomada

de decisão com base em evidências. Para que seja possível implementar essa lógica de

atuação, a estruturação da metodologia de formação acontece em um ciclo que favorece a

realização, a reflexão, o registro e a análise de dados e informações para a tomada de decisão.

Ainda que no início das ações de formação tenha sido possível identificar resistência

de algumas Regionais participantes, hoje, em face do trabalho e dos resultados atingidos em

curto prazo, a adesão é muito maior. Um desafio ainda premente diz respeito à quantidade de

57

atividades previstas para serem realizadas, que se somam às atribuições anteriores desses

profissionais, o que dificulta a compatibilização das ações previstas. Esse tipo de desafio é

esperado uma vez que uma nova atividade ou metodologia de trabalho é proposta, sendo

necessário um tempo de acomodação para compatibilização das atividades novas e as

anteriormente previstas.

A partir do Projeto de Lei n. 6840/2013, o governo federal sancionou e publicou, em

17 de fevereiro de 2017, a Lei n. 13.415, que propõe alteração na estrutura do sistema atual do

ensino médio.

A Lei do Novo Ensino Médio dispõe sobre a reforma do currículo, propondo a sua

flexibilização, a educação técnica profissional, a ampliação da carga horária na etapa,

instituindo a Política Nacional de Fomento às Escolas de Tempo Integral, que irá duplicar o

número de matrículas e quase triplicar o número de escolas de ensino médio em tempo

integral até 2020.

Nessa perspectiva, os sistemas estaduais de ensino deverão se organizar, a fim de

pensar uma agenda estratégica que considere possíveis modelos de desenvolvimento do

ensino médio e planos de implementação que garantam a materialidade das mudanças em

curso.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017: altera as Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei n.

11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do

Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei

n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a

Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

Brasília, 2017ª. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-

2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 22 set. 2017.

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Programa Ensino Médio Inovador. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 1.145, 10 de outubro de 2016: institui o

programa de fomento à implementação de escolas em tempo integral. Brasília, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 2, de 30 de janeiro de 2012:

define diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: CNE/CEB, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010:

define diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. Brasília: CNE/CEB, 2010.

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SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Plano Estadual de Educação de Santa Catarina 2015-2024. Florianópolis, SC: SED, 2015. SOUZA, Janete Paiter. Um olhar sobre a implantação do Programa Ensino Médio

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140 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional,

Universidade do Contestado, Canoinhas, 2015.

59

EIXO TEMÁTICO III

LICENCIATURAS E SEUS DESENHOS

CURRICULARES: IMPLICAÇÕES NA

GESTÃO DA EDUCAÇÃO

60

LICENCIATURAS E SEUS DESENHOS CURRICULARES:

IMPLICAÇÕES NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Vânio Cesar Seemann17

Ninguém começa a ser professor numa terça-feira, às 4:00hs da tarde.

Ninguém nasce para ser professor ou é marcado para ser professor.

A gente se torna educador permanentemente na prática

e na reflexão sobre a prática.

(Paulo Freire)

RESUMO

Este artigo objetiva apresentar e problematizar os principais documentos de políticas

relacionadas à formação inicial docente para a Educação Básica no Brasil e as implicações na

gestão da educação. Neste sentido, buscou-se discutir os principais marcadores evidenciados

nestes textos, no que concerne à formação inicial e ao exercício da docência, enfocando

aspectos relacionados ao currículo, à iniciação à docência e às influências de políticas

viajantes que se assentam no “gerencialismo” e na “performatividade” no campo da educação

e que exigem dos pesquisadores, professores, estudantes e gestores educacionais o estudo e

compreensão do macrocontexto político global em que a contemporaneidade se encontra com

vistas à promover as mudanças significativas no cenário educacional e social.

Palavras-chave: Currículo. Docência. Gestão da educação. Formação docente.

PRIMEIRAS PALAVRAS

O estado da arte sobre a questão das licenciaturas no Brasil revela que esta é uma

temática recorrente nos estudos e pesquisas, na medida em que tencionam e impactam nas

reestruturações curriculares, nas políticas de formação dos profissionais da educação, no

aprendizado da profissão de professor por parte dos estudantes de Licenciatura e Pedagogia,

nos asseverados embates relacionados ao financiamento público dos cursos de licenciatura, no

papel político das Universidades, enfim, na gestão dos sistemas de ensino. Neste cenário,

professores, pesquisadores, gestores educacionais, empresários e tantos outros atores têm

dirigido suas atenções e debates sobre a questão da formação docente, configurando um “jogo

político”, como define Stephen J. Ball (2014), onde se aninham diferentes perspectivas sobre

os desenhos curriculares mais adequados para as licenciaturas e suas correspondentes

17 É graduado em Pedagogia – Orientação Educacional (FAED/UDESC), Especialista em Alfabetização

(FAED/UDESC e Mestre em Educação (PPGE/FAED/UDESC). Atua na Rede Municipal de Ensino de

Florianópolis, com experiência em formação de professores e gestão de programas e projetos educacionais. É

pesquisador nos campos do currículo, políticas educacionais e educação integral. Atua como palestrante e

conferencista em eventos educacionais e realiza consultoria sobre políticas educacionais em sistemas

educacionais públicos brasileiros.

61

finalidades, implicando na reorganização dos tempos, espaços, conteúdos e metodologias.

Em linhas gerais, a análise das políticas educacionais em curso no Brasil, propostas

nos últimos anos pelo Ministério da Educação, demonstra que dos estudantes dos cursos de

licenciatura é esperado que reconheçam, fortaleçam, pratiquem e valorizem as diferenças em

suas práticas curriculares, como condição sine qua non para assegurar a formação e o

exercício da cidadania dos estudantes que convergem cotidianamente para as instituições

educativas de Educação Básica. Neste prisma, o que se pretende é alavancar práticas

curriculares comprometidas com a formação integral dos estudantes da Educação Básica,

contemplando suas múltiplas dimensões humanas (cognitiva, lúdica, afetiva, linguística, ética,

estética, corporal), considerando-se ainda os percursos geracionais e seus correspondentes

itinerários formativos, a justiça social, o respeito às diferenças, a participação, o protagonismo

e o fortalecimento da gestão democrática, alinhados à inclusão social.

A FORMAÇÃO DOCENTE: ENTRE PRESCRIÇÕES E PRÁTICAS

A formação inicial dos professores que atuam na Educação Básica brasileira é

realizada em cursos superiores de licenciatura. Nessa tessitura, para a Educação Infantil e os

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a formação por excelência é o curso de Pedagogia, com

perspectiva generalista, conforme estabeleceu as diretrizes curriculares para o Curso de

Pedagogia, esposadas na Resolução CNE/CP No 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho

Nacional de Educação18. Além disso, os professores formados sob a égide desta resolução

também estão habilitados a atuar na gestão escolar, Educação de Jovens e Adultos, Educação

Especial e em outros espaços educativos não escolares. Concernente à formação dos

professores que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a

formação inicial é realizada em cursos de licenciatura, com perspectiva disciplinar, em áreas

especializadas, como Matemática, História, Geografia, Arte, dentre outras.

Os cursos devem, obrigatoriamente, possuir a duração mínima de 4 anos e a carga

horária de 3.200 horas, podendo ser oferecidos nas modalidades presencial e a distância, em

instituições públicas, privadas, comunitárias ou confessionais e deverão possuir “elevado

padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural” (BRASIL, 2015, Art. 9 e 13).

Contudo, é imperioso destacar que neste contexto, onde atuam múltiplas instituições, a

18 Para aprofundar a discussão, sugerimos a leitura do artigo intitulado “Diretrizes curriculares para o curso de

pedagogia: trajetória longa e inconclusa”, produzido pela pesquisadora Leda Scheibe, disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n130/04.pdf>. Acesso: 15 set. 2017.

62

formação inicial dos docentes vem convivendo com complexos desafios que têm sido

recorrentes na história contemporânea da educação brasileira. Neste sentido, em estudo de

caso realizado no Brasil, os desafios mais presentes apontados são:

a) Proliferação de cursos de licenciatura exclusivamente em horário noturno;

b) Expansão de cursos na modalidade “A distância”, majoritariamente oferecidos

por instituições particulares em regiões metropolitanas, fortemente urbanizadas,

desprezando-se territórios afastados/isolados das grandes cidades;

c) Diminuição da procura por cursos de licenciatura, principalmente entre os

estudantes mais jovens; d) Número de vagas públicas e gratuitas insuficientes em cursos posteriores à

formação inicial dos professores (sobretudo em nível de pós-graduação -

mestrado e doutorado);

e) Diretrizes nacionais para a formação docente com objetivos muito genéricos e

dispersivos;

f) Ações de formação continuada pulverizadas e sem acompanhamento sistemático,

sendo coordenadas por diferentes atores (alguns sem qualquer inserção em

cursos de licenciatura). (LUNARDI MENDES; SOSSAI; SEEMANN, 2015, p.

13-14).

Na tentativa de enfrentar esses desafios, a Resolução CNE/CP No 02, de 01 de julho de

2015, estabeleceu as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada

em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica”19. Desse modo, é

definido, especificamente, seus “princípios, fundamentos, dinâmica formativa e

procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de

formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das

instituições de educação que as ofertam” (BRASIL, 2015).

De acordo com a Resolução em tela, a docência é entendida como “ação educativa”

que pressupõe um “processo pedagógico intencional e metódico” que envolve:

[…] conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos,

princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à

sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção

de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de

mundo. (BRASIL, 2015, Art. 2).

Como vemos, a partir deste documento político, compreende-se que a formação inicial

e continuada dos docentes é destinada à preparação e ao desenvolvimento de profissionais

para as funções do magistério na Educação Básica, bem como, suas respectivas modalidades,

a saber: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Técnica

de Nível Médio, Educação Escolar Indígena, Educação do Campo, Educação Escolar

19 É importante destacar que este tipo de iniciativa, em fixar diretrizes para a formação docente no Brasil, tem

sido frequente nas últimas décadas, tal como podemos constatar na Lei no. 9.394/96 e a na Resolução CNE/CP

n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, cujo objetivo também era instituir diretrizes para a formação docente.

63

Quilombola e Educação a Distância. Para tanto, de acordo com o Art. 3o da Resolução, é

considerada como referência:

[…] uma compreensão ampla e contextualizada [sistemática] de educação e

educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de

determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto

político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática

e a avaliação institucional.

Com base nesta referência, são estabelecidos onze princípios para a formação dos

professores que irão atuar na Educação Básica20. De forma sinóptica, estes princípios

conduzem à compreensão de que a formação inicial e continuada deve contemplar uma sólida

formação teórica e interdisciplinar dos profissionais da educação que possibilite a inserção

dos estudantes de licenciaturas nas instituições educativas públicas da Educação Básica. Este

tipo de instituição é considerado lócus privilegiado da práxis educativa, com interações em

contextos educacionais locais que envolvam atividades de socialização e avaliação de seus

impactos em tais contextos. Ademais, sinaliza para a possibilidade do desenvolvimento das

capacidades comunicativas (oral, escrita e gestual - LIBRAS) e a discussão sobre questões

candentes na contemporaneidade, como as questões socioambientais, éticas, estéticas e as

relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e

sociocultural, todas pautadas no princípio da equidade.

Um aspecto a ressaltar na Resolução CNE/CP n. 2, de 2015, está relacionado à

expressão “base comum nacional”, integrada à parte final do título de seu Capítulo II,

intitulado “Formação dos profissionais do magistério para educação básica: base comum

nacional”21. Como vemos, é possível inferir que há a intenção de estabelecer marcadores que

assegurem um projeto de formação teórica e metodologicamente orientado, na presunção de

assegurar um percurso acadêmico similar aos estudantes dos diferentes cursos de licenciatura

de todo o país, ou seja, conduzir os egressos dos cursos de licenciatura:

20 Ver §5º, do Art. 3º., da Resolução CNE/CP No 02/2015. 21 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) configura-se como uma exigência prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2010) e no Plano

Nacional de Educação (2014), dentre outros importantes documentos de políticas. Encontra-se em fase de

apreciação no Conselho Nacional de Educação, com perspectiva de aprovação até o final de 2017 (conforme

reiterado nas audiências públicas realizadas nas cinco regiões do Brasil) e terá caráter mandatário. Tem como

força motriz o “direito à aprendizagem e ao desenvolvimento”. Conforme o Parecer CNE/CEB No 07/2010, a

BNCC é entendida como o conjunto de conhecimentos, saberes e valores - forjados culturalmente nas

instituições que produzem conhecimento científico e tecnológico, na produção artística, no desenvolvimento das

linguagens, no mundo do trabalho, nos movimentos sociais e no exercício da cidadania – que devem ser

ensinados e aprendidos pelos estudantes em cada etapa de ensino, ano escolar ou segmentos educativos.

64

I - à integração e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância aos

conhecimentos e vivência da realidade social e cultural, consoantes às exigências da

educação básica e da educação superior para o exercício da cidadania e qualificação

para o trabalho;

II - à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como

princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional do

magistério e ao aperfeiçoamento da prática educativa;

III – ao acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio

pedagógico de qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmico-profissional,

viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a educação básica;

IV – às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do magistério por meio de visão ampla do processo

formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das dimensões

psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a

ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento

crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a

criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia;

V - à elaboração de processos de formação do docente em consonância com as

mudanças educacionais e sociais, acompanhando as transformações gnosiológicas e

epistemológicas do conhecimento;

VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o

aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) professores(as) e estudantes;

VII - à promoção de espaços para a reflexão crítica sobre as diferentes linguagens e

seus processos de construção, disseminação e uso, incorporando-os ao processo

pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da

criatividade;

VIII - à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças,

reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa,

de faixa geracional, entre outras;

IX - à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes durante o

percurso educacional por meio de currículo e atualização da prática docente que

favoreçam a formação e estimulem o aprimoramento pedagógico das instituições. (BRASIL, 2015, Art. 5º.)

A definição destes marcadores traz em seu bojo a possibilidade de definir três núcleos

obrigatórios aos cursos de licenciatura. O primeiro é o “núcleo de estudos de formação geral,

das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e

metodologias, e das diversas realidades educacionais”. O segundo é o “núcleo de

aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os

conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em

sintonia com os sistemas de ensino[…]”. E, por fim, o terceiro é o denominado “núcleo de

estudos integradores para enriquecimento curricular”. Conjuntamente, esses três núcleos

exigem uma carga horária de 2.200 horas de formação, ou seja, quase 70% do total

obrigatório dos cursos de primeira licenciatura oferecidos no Brasil (3.200h). (LUNARDI-

MENDES; SOSSAI; SEEMANN, 2015)

Referente à formação continuada, a Resolução CNE/CP N. 02/2015, em seu Art. 16,

destaca que “compreende as dimensões coletivas, organizacionais e profissionais”, tendo

como finalidade a “reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico,

65

pedagógico, ético e político do profissional docente”. Nessa tessitura, segundo o texto

político, a formação continuada se constitui como os momentos e oportunidades para que os

profissionais da educação (re)pensem o processo pedagógico, os saberes e os valores que

engendram seu modus operandi. Dessa maneira, a formação continuada se caracteriza como

“atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações

para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica”

(BRASIL, 2015, Art. 16).

Com base no exposto, podemos verificar que a formação docente para a Educação

básica vem sendo alvo de mudanças político-pedagógicas que colocam as Universidades em

lugar estratégico, pelo seu papel e responsabilidade política de formar os profissionais da

educação que atuarão na Educação Básica e respectivas modalidades de ensino. Nessa linha

de raciocínio, corroboram os diversos editais de Programas ministeriais dirigidos as estas

instituições, sejam elas federais, estaduais, municipais, comunitárias e confessionais sem fins

lucrativos.

Ademais, é oportuno mencionar que a Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007, alterou a

estrutura da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que até

então dedicava-se à proposição de políticas e avaliação do Sistema Nacional de Pós-

graduação para subsidiar o MEC na formulação de políticas e no desenvolvimento de

atividades de suporte à formação de profissionais do magistério para a Educação Básica e o

Ensino Superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País. Com base neste

texto legal, no interior da CAPES, foi criada a Diretoria de Formação de Professores da

Educação Básica (DEB), com a missão de promover ações voltadas à valorização do

magistério por meio da formação de professores. Conforme Relatório da DEB (2013):

[...] buscou fortalecer seus principais programas, com o propósito de organizá-los a

partir de eixos comuns, de forma que o conjunto concretize uma política de Estado

voltada à formação inicial e continuada […]. Os eixos comuns a essa política são:

(a) a busca da excelência e da equidade na formação de professores; (b) integração

entre instituições formadoras, escolas públicas de educação básica e programas de pós-graduação e (c) a produção e disseminação do conhecimento produzido”

(COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL

SUPERIOR, 2013, p. 9).

Como vemos, diversas iniciativas tem surgido no sentido de promover a formação

inicial e continuada dos docentes no Brasil e, concomitantemente, promover a valorização do

magistério, que implicam em diversas frentes de ação: a) expansão da oferta ao Ensino

Superior (presencial e a distância) e à Pós-Graduação; b) definição do piso nacional do

magistério; c) estímulo à construção dos Planos de Cargos e Salários no Magistério; d)

66

criação de programas de incentivo à iniciação docente como o Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid); e) a criação do Plano Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica (Parfor); f) oferta de bolsas de trabalhos para alfabetizadores

que atuam no Programa Alfabetização na Idade Certa (Pnaic); dentre outras. Em linhas

gerais, estas iniciativas buscam responder às demandas educacionais que emergem das

práticas sociais no que se refere à oferta e ao desenvolvimento do processo de escolarização

da população brasileira com qualidade socialmente referenciada, mas que no contexto da

prática têm se revelado ainda insuficientes.


A docência, como outras profissões, sofreu mudanças e transformações em

decorrência das mudanças e transformações que se operam no âmbito da sociedade. Claude

Lessard e Maurice Tardif (2008), ao discutirem a docência na atualidade, explicitam que a

“vocação”, o “ofício” e a “profissão” constituem as concepções que fizeram/fazem parte da

trajetória histórica da docência e, como tais, se interpenetram. Isso significa que tais

concepções não se apresentam no campo da educação como uma sucessão linear de etapas

históricas, mas como desveladoras das dimensões fundamentais desse trabalho. Assim, essa

trajetória histórica pode ser compreendida como “um processo de complexificação e de

recomposição de um trabalho que tenta reconhecer e incorporar dimensões de certo modo

intrínsecas à atividade docente” (LESSARD; TARDIF, 2008, p. 256).

Em que pese o fato de que a educação escolar na contemporaneidade tenha assumido

lugar de destaque nos debates públicos, sobretudo nas mídias sociais, num cenário social

cognominado de “sociedade da informação e do conhecimento”, paira nas representações

sociais a imagem negativa da educação escolar e, em decorrência disso, a imagem negativa da

profissão docente, sobretudo no que concerne à qualidade da Educação Básica evidenciada

nas avaliações de larga escala.

Para tanto, como argumenta Alberto Albuquerque Gomes (2007, p. 195), há a

emergência de estratégias de “descrédito progressivo das instituições públicas em geral e

supervalorização de empresas privadas como sinônimo de eficiência e racionalidade”.

Conjuga-se neste cenário a emergência e fortalecimento do “gerencialismo” e da

“performatividade” como as inovadoras tecnologias que vem orientando e definindo a

profissão docente, como destaca Stephen J. Ball (2005). Com isso, mudanças significativas no

conceito da gestão democrática vêm se processando, sobretudo nas últimas décadas, onde as

67

relações profissionais no campo da educação vêm se esvaziando de solidariedade e reflexão e

são cada vez mais guiadas por resultados numéricos que pressionam o desempenho,

desfocando o papel político da educação escolar como tempo-espaço de formação e exercício

cidadão (BALL, 2001, 2014).

Este processo, mobilizado por complexas e turvas relações, tem produzido a

“dispersão” e a “fragmentação” do significado da identidade docente, da autonomia do ser

humano e da própria soberania do Estado, na medida em que, no contexto da prática, vem se

debilitando os sentidos que davam significação e pertencimento às instituições, aos estudantes

e seus profissionais, como destaca Cinara Martins Farina Allemand (2014), num

macrocontexto político marcado por “políticas viajantes” ou de “empréstimos de políticas”

(BALL, 2014), marcadamente assentadas na economia neoclássica, como apontam os estudos

de João Márcio Mendes Pereira (2010).

Com base no aludido é mister persistir no debate, construção e execução de uma

política de formação e valorização da docência no Brasil, com a perspectiva de construir um

sistema nacional de educação orgânico, sequencial e articulado (entre as diferentes etapas,

níveis e modalidades de educação, tanto quanto entre as diferentes esferas - municipal,

estadual e federal). Nessa caminhada, urge conjugar esforços e recursos financeiros para a

articulação da formação inicial, continuada, planos de cargos e salários e as condições de

trabalho com dignidade de modo a se assegurar políticas públicas efetivas de educação.

Ademais, concordamos com Alfredo Veiga-Neto (2015), eminente estudioso do

campo do currículo, de que o currículo não pode ser entendido ou problematizado a partir de

uma perspectiva reducionista ou exclusiva da epistemologia tradicional, tampouco, restrito a

qualquer ideologia de matriz política ou econômica. Como o autor nos alerta, “ele deve ser

pensado a partir de complexas miradas sobre o social; miradas ao mesmo tempo panorâmicas

e focais, abrangentes e específicas, disciplinares e transdisciplinares, macroscópicas e

microscópicas” (VEIGA-NETO, 2015, p. 16-17). Nessa tessitura, entendemos que pensar

desenhos curriculares para a formação docente no Brasil pressupõe o reconhecimento de que é

impossível e inviável uma política curricular única e definitiva, concebida como a melhor

alternativa para se promover a escolarização dos brasileiros. Forjar um currículo que se pauta

em pressupostos unitaristas é em si uma incompletude e uma visão míope para entender,

construir e desenvolver um currículo que tenha como finalidade a formação docente. Neste

sentido, Antônio Flavio Barbosa Moreira e Rosana Karl Ramos (2015), nos lembram que

interpretar o mundo é fundamental. Interpretá-lo implica em transformá-lo. Portanto, o

currículo escolar é o tempo-espaço primordial para essa transformação, onde o mundo pode

68

ser explicado e onde o desejo de transformá-lo pode ser cultivado. Nesta lógica, segundo os

autores:

[...] o desenvolvimento curricular deixa de ser uma questão de objetivos, de

obsessão com o que os alunos precisam aprender, de testes padronizados, para

tornar-se uma questão acadêmica, intelectual e autobiográfica que estimule

professores e alunos a se envolverem intensamente no mundo em que vivem e procurem compreendê-lo melhor. (MOREIRA; RAMOS, 2015. p. 34).

Para efeitos de síntese, pensamos ainda ser oportuno discutir sobre a importância da

aproximação dos conhecimentos produzidos nas Universidades e o campo da

profissionalidade docente. Os estágios curriculares supervisionados ou os programas de

iniciação à docência consubstanciam-se como formidáveis experiências para que os

estudantes de licenciaturas possam perceber, sentir e viver o cotidiano das instituições

educativas de Educação Básica, com o sistemático acompanhamento e supervisão dos

professores universitários e das instituições educativas envolvidas, ainda no seu processo

formativo inicial, diminuindo ou superando os distanciamentos e dicotomias entre a teoria e a

prática.

Nessa tessitura, “o domínio de um corpo teórico, atualizado pela reflexão coletiva,

poderá conferir aos professores autonomia de ação, criatividade, possibilidades de construção,

instrumental didático, em síntese, capacidade de gestão” (SANTIAGO, 1995, p. 163) e aos

professores universitários possibilitar a reflexão sobre o seu trabalho educativo e (re)significar

suas formas de ensinar e pesquisar. Com isso, emerge a possibilidade de se (re)significar os

conhecimentos teóricos e aprimorar as capacidades e olhares investigativos sobre a profissão

docente para os estudantes e seus respectivos professores.

Desse modo, o professor passa a assumir-se como investigador de sua prática,

ancorando-se na reflexão e na criticidade, bem como nas oportunidades de

interação/colaboração com grupos capazes de realizar decisões e encaminhamentos coletivos

pertinentes às ações escolares. Neste sentido, entendemos que o processo de formação inicial

necessita articular-se à formação continuada em serviço, propiciando e alavancando o

intercâmbio de experiências práticas e a reflexão, teoricamente fundamentada e eticamente

justificada, no espaço formativo das universidades. Nesta lógica, como argumenta José Carlos

Libâneo (2001), trata-se de pensar sobre as concepções de formação centradas nas práticas

curriculares, de modo que a escola se torne o centro das mudanças educacionais direcionadas

numa perspectiva emancipatória.

Por fim, propor práticas curriculares que valorizem a escuta, a fala, a autoria, a

colaboração, a problematização do mundo real que é tecido cotidianamente no interior das

69

instituições educativas de Educação Básica em estreita proximidade e interface com as

relações sociais que lhes engendram, assim como a compreensão da cultura digital nessa

tessitura, demonstram-se, neste momento, profícuas possibilidades em torno das quais

precisamos pensar e investir para a construção de um currículo formativo emancipador e de

uma carreira docente valorizada e digna em nosso país. Cabe destacar que a colaboração

emerge como possibilidade de trocas de conhecimentos e experiências significativas que

contribuem para a construção de saberes. Ademais, é imperativo mencionar, a atitude

reflexiva contribui decisivamente para a tomada de consciência sobre as múltiplas dimensões

e aspectos educacionais que se aninham no âmbito das práticas cotidianas e quem nem sempre

são percebidas, mas que são fundamentais para a sua compreensão e (re)construção. Dessa

maneira, a reflexão precisa atingir aquilo que não é óbvio, muitas vezes travestido pelas

rotinas que definem a organização e desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, ou

seja, o professor deve estar atento para o que na aparência se revela como pronto, acabado e

perfeito - porque aquilo que traz bons resultados em determinado momento histórico, pode

não trazer os mesmos resultados em outros momentos.

REFERÊNCIAS

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educacionais. In: CÓSSIO, Maria Fátima; RODRIGUESZ, Rita de Cássia. (Org.). Novos

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70

Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010.

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CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015: define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

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71

POLÍTICAS PÚBLICAS: COMPASSOS, DESCOMPASSOS E NOVOS

PASSOS

Neide Martins Arrias22

OS COMPASSOS

Não é de hoje que o Brasil vem experimentando um período de resgate da educação

pública e gratuita, enquanto dever do Estado e direito dos cidadãos, conforme já dizia a

Constituição de 1988, em seu art. 205, Capítulo III, Seção I:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho. (BRASIL, 1988, p. 56).

Na esteira dessas reformas, algumas iniciativas de melhoria da Educação Básica foram

desenvolvidas, entre elas a criação do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação

Básica, cujo objetivo era capacitar os dirigentes/gestores das escolas públicas do país para

uma atuação que pudesse colaborar com a melhoria dos índices de qualidade da educação

nessas instituições, principalmente naquelas de baixo Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), em 2007.

No âmbito do referido Programa, dois cursos específicos são tratados neste artigo: o

Curso de Especialização, voltado a Coordenadores Pedagógicos, e, principalmente, o curso de

Extensão em Gestão Escolar, este oferecido para diretores, ambos para escolas públicas do

Estado de Santa Catarina. São cursos oferecidos pela Universidade Federal de Santa Catarina,

na modalidade EAD, sendo que o de especialização teve duas edições, nas quais foram

formados cerca de oitocentos coordenadores pedagógicos distribuídos em vinte e dois polos

educacionais, cujas escolas vinham apresentando baixo desempenho nas avaliações da

aprendizagem de conteúdo, ou seja, apareciam no conjunto do sistema como instituições de

baixo IDEB. E, consequentemente, uma iniciativa de educação continuada e pós-graduada

para coordenadores pedagógicos e/ou profissionais do magistério que exercem função

equivalente e integram a equipe gestora nas escolas públicas em que trabalham. Insere-se,

portanto, num conjunto de políticas públicas que vinham sendo implementadas e que

22 Professora aposentada da Universidade Federal de Santa Catarina.

72

expressavam o esforço do Estado e da sociedade para garantir o direito à educação escolar

com qualidade social prevista na Constituição Federal.

Os pressupostos em que se baseiam esses investimentos formativos partem do

princípio de que uma boa gestão/coordenação é fator de desenvolvimento de um ambiente

propício à melhoria da qualidade da educação oferecida aos estudantes. A maioria dos

indicadores educacionais deixa claro que esta melhoria depende tanto de fatores internos

quanto externos à escola, os quais, integradamente, irão impactar os processos de ensino e

aprendizagem, sendo, então, importantíssima uma gestão democrática e eficiente que viabilize

na escola melhores condições políticas, sociais e culturais para o exercício pleno da cidadania,

o que supõe uma educação de qualidade. O curso em questão, consequentemente, teve por

objetivo principal contribuir de forma concreta com a formação desses profissionais,

propiciando-lhes a aquisição de conhecimentos teóricos e práticos que os ajudem a

desenvolver em suas unidades escolares uma educação básica da melhor qualidade social

possível, considerando o caráter público da educação e a gestão democrática da escola.

Este curso, portanto, representava um esforço do Ministério da Educação, respaldado

pela universidade, a qual, em parceria com os sistemas públicos de educação estadual e

municipais, organizou-se para oferecer um conjunto de ações formativas com vistas ao

fortalecimento da escola pública. Tal iniciativa amplia os espaços democráticos de formação

continuada ao flexibilizar sua organização para atingir as mais longínquas instituições, por

meio da interiorização que a modalidade EAD permite.

Preocupados com os baixos resultados apresentados pelos coordenadores-alunos das

escolas selecionadas para fazer parte deste projeto, além das várias salas ambiente que

compunham o curso, o colegiado e a coordenação propuseram aos coordenadores-alunos

participantes do projeto de formação um grande desafio: ao longo do curso, deveriam elaborar

um Projeto de Intervenção (PI) para ser aplicado em suas escolas, com vistas à melhoria de

algum dos problemas detectados por eles que estivesse prejudicando o crescimento da

qualidade de ensino nas respectivas unidades escolares.

Com isso, visava-se a exercitar a capacidade investigativa dos coordenadores-alunos,

ao mesmo tempo que se lhes propiciava uma oportunidade de lidar com a produção de um

gênero textual complexo e pouco conhecido deles, qual seja, a elaboração de um PI, quase

uma proposta de pesquisa-ação, cujos resultados seriam o conteúdo de um artigo científico

que escreveriam como trabalho de conclusão de seu curso de especialização.

Com base nos ensinamentos de Paulo Freire (1977), em sua obra mais conhecida e

importante para o pensamento que se lhe seguiu: Pedagogia do oprimido, consideramos

73

importante que os coordenadores-alunos tomassem consciência de sua condição de sujeito das

mudanças que estariam propondo para sua escola e, coletivamente, em pequenos grupos,

assumissem a liderança do processo por alguns meses. Assim, estariam colocando em prática

o conhecimento que haviam adquirido nas várias salas ambientes, considerando que:

Educador e educandos (liderança e massas), cointencionados à realidade, se

encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la, mas também no de recriar este conhecimento. Ao alcançarem, na reflexão e na ação em

comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes.

(FREIRE, 1977, p. 61).

Desta forma, durante os meses em que os coordenadores-alunos foram orientados na

elaboração dos respectivos PIs, foi ficando cada vez mais evidente seu despreparo, a

dificuldade de lidar com a leitura da realidade a partir do ponto de vista do oprimido, seus

alunos, aquelas crianças e jovens oriundas das camadas populares. Sua relação com os

problemas detectados era muito mais uma relação que Freire (1977) chama de “narradoras,

dissertadoras”, ou como talvez pudéssemos dizer – prescritiva de uma lógica hegemônica das

classes dirigentes. Dentro dessa lógica, também chamada pelo autor de “concepção bancária

de educação”, existe um sujeito – aquele que narra, o professor; e um objeto, aquele ouvinte

paciente, o educando.

Não lhes passava pela cabeça, por exemplo, que a dificuldade apresentada pelos

alunos tanto do ponto de vista da aprendizagem dos conteúdos como de atitudes minimamente

aceitáveis para a civilidade reinante poderia ser resultado da “quase enfermidade da

narração”. Isto é, quando em uma aula ou lição, o professor fala da realidade como algo

“parado, estático, compartimentado e bem-comportado” (FREIRE, 1977, p. 65), esquecendo

de relacionar o conhecimento à experiência existencial do educando, acontece a alienação, e

com ela a não aprendizagem, o não comprometimento, a fuga do estudo e da beleza do

aprender. Nesse sistema, o educando se transforma em um recipiente a ser “enchido” pelo

educador, e quanto mais coisas o professor adicionar a esses depósitos, melhor educador será;

e quanto mais os alunos se deixarem encher, melhores educandos serão. “Em lugar de

comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências,

recebem pacientemente, memorizam e repetem”. (FREIRE, 1977, p. 66).

São eles mesmos as vítimas desta concepção de educação, como bem o demonstrou a

dificuldade que tiveram em identificar um problema sobre o qual se debruçar e agir.

Autonomia de pensamento passava longe de suas tentativas de escrever sobre suas práticas, e

as reflexões que poderiam auxiliá-los no desvelamento dos aspectos que deveriam identificar

74

como questões de pesquisa ficavam no nível do senso comum e das concepções ingênuas de

mundo e de sociedade. Como muito bem exemplifica Freire (1977, p. 66):

Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão

da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só

existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

Ao reconhecermos o professor ou coordenador pedagógico, no caso, como capaz de

produzir conhecimento, estimulando-o a acreditar nessa capacidade, valorizamos e inserimos

o indivíduo que já atua na sala de aula no meio acadêmico, ou seja, alimentamos sua

autoestima, colaborando para que assuma seu papel de autor (YANO, 2010). Foi com essas

premissas que procuramos orientar os coordenadores-alunos na elaboração de seus PIs,

estimulando-os a ler o mundo de sua escola e captar questões que merecessem uma

intervenção com vistas à superação. Foram muitas versões, leituras e revisões no ir e vir de

conversas online, em que tentávamos nos fazer presentes e dinamizadores das discussões que

cada etapa do trabalho desencadeava entre os cursistas.

Dando sequência ao que estou chamando de compassos, dentro das políticas públicas

tínhamos aprovado um curso de Especialização em Gestão Escolar; entretanto, no auge dos

acontecimentos políticos nacionais, entre eles o impeachment da Presidente do País, o

Ministério da Educação (MEC) cancelou este curso, mas nos deu a possibilidade de realizar

um curso de extensão de 200 horas, pois tínhamos, desde 2014, 592 diretores matriculados.

Acredito que esse curso foi autorizado para o Estado de Santa Catarina, aos cuidados

da UFSC, para o cumprimento do Decreto n. 243, de 1º de julho de 2015, que trata sobre a

Gestão Escolar da Educação Básica e Profissional da rede estadual de ensino em todos os

níveis e modalidades, pois em seu Artigo 9º:

Art. 9º Os profissionais da educação interessados em elaborar Plano de Gestão Escolar, observado o disposto no art. 5º deste Decreto, com vistas a ocupar a Função

Gratificada (FG) de Diretor de Escola, deverão preencher os seguintes requisitos, de

acordo com edital próprio elaborado pela SED:

I – Ser professor, especialista em assuntos educacionais ou assistente técnico-

pedagógico, efetivo do Quadro do Magistério Público estadual;

II – Optar expressamente pelo regime de dedicação exclusiva, a ser ratificado no

Termo de Compromisso de Gestão de que trata o § 2º do art. 11 deste Decreto, para

ocupar a FG de Diretor de Escola; [...]

VII – comprovar a conclusão ou a matrícula em curso de formação continuada

em gestão escolar de no mínimo 200 (duzentas) horas realizado pela SED ou em

curso de pós-graduação lato sensu ofertado por instituição de ensino superior

credenciada pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) ou pelo Ministério da

Educação (MEC);

VIII – não possuir faltas injustificadas nos 5 (cinco) anos anteriores;

IX – não ter sido destituído da função de diretor; e [...]

75

§ 2º O especialista em assuntos educacionais ou o assistente técnico-pedagógico

interessado deverá:

I – Inscrever o Plano de Gestão Escolar na sua escola de lotação; e

II – Prever no seu Plano de Gestão Escolar a forma de gerir a coordenação

pedagógica durante o período em que estiver no exercício da FG de Diretor de

Escola.

Para acatar essas exigências, quem eram então nossos alunos:

a) Em relação à faixa etária, observou-se que 0,1% cursista tem menos de 20 anos

e 0,8% tem mais de 60 anos; 50% dos cursistas estão na faixa etária de 35 a 44

anos e 32% estão na faixa etária de 45 a 54 anos;

b) Em relação ao gênero, 83,75% são do sexo feminino;

c) Observou-se que 83% dos cursistas têm formação em nível de especialização e

70,3% informaram que nunca realizaram uma formação para a gestão escolar;

d) Sobre o cargo que ocupam atualmente, 36,26% são diretores; 21,75% são

coordenadores, 10,46% são professores e 31,5% indicaram que ocupam outros

cargos;

e) A maioria dos professores trabalha na zona urbana (86,85%), contra 10,29% na zona rural;

f) Sobre o tempo desde sua formação: 58% estão formados entre 10 e 20 anos

contra 7,58% formados até 5 anos;

g) Em relação à educação a distância, 71,36% informaram que já participaram de

cursos nessa modalidade e 58,12% indicaram que conhecem o ambiente virtual

de aprendizagem baseado na plataforma Moodle;

h) Outro dado que se destaca é que 76,55% conhecem o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) e 68,5% utilizam os instrumentos do PDE

no planejamento de suas escolas.

A seguir são apresentados alguns resultados deste curso.

Iniciamos o curso com 592 gestores cursistas na primeira Sala Plano de Gestão

Escolar (PGE), necessária para a conclusão do curso. Tínhamos 562 cursistas com suas

atividades em dia, dando-nos naquele momento do curso 95% de sucesso, ou seja, baixo

índice de evasão. Entretanto, estávamos praticamente no início do curso e, conforme

avançávamos na ampliação das salas, que ao todo eram oito, os problemas nas escolas

pareciam sufocar nossos gestores cursistas.

Se olharmos os dados iniciais, ou seja, o número total de matriculados, o resultado se

apresenta conforme aponta a Figura 1.

76

Figura 1 – Cursistas que fizeram matrícula, mas nunca acessaram o ambiente virtual

Fonte: Relatório final do curso de extensão (2016).

Quando chegamos nos meses de junho e julho, por exemplo, olhando para o nosso

mapeamento/acompanhamento da realização das atividades, observamos que vários gestores

cursistas não tinham preenchido o diagnóstico da sala Participação colegiada, instrumento

sobre os conselhos escolares, além de uma baixa assiduidade na sala Processo de

Aprendizagem. Conversando com os Professores Formadores e com os nossos cursistas vimos

que um dos principais motivos foram as festas juninas e o encerramento do primeiro semestre.

Assim, naquele momento apelamos para que os mesmos usassem o recesso de julho para

colocar em dia suas atividades do curso, o que foi plenamente atendido.

Outra forma de ver os dados de sucesso do curso é observando os cursistas que

acessaram e realizaram as primeiras atividades da sala PGE. Assim, temos o indicador de

qualidade do curso, conforme a Figura 2.

Figura 2 – Índice de sucesso do curso de extensão

Fonte: Relatório final do curso de extensão (2016).

É importante registrar o papel de descentralização da UFSC por meio desses cursos,

77

fazendo com que as políticas públicas chegassem a lugares mais distantes da capital onde está

sua sede. Isso pode ser comprovado, neste curso, pela listagem dos polos atendidos:

Tabela 1 - Resultado de concluintes do curso, por polos

POLOS INTRODUÇÃO PGE CONCLUINTES %

ARARANGUÁ 48 45 36 80

BLUMENAU 45 44 34 77

CANOINHAS 48 48 22 45

CURITIBANOS 32 32 29 90

DIONÍSIO 45 35 35 100

FLORIANÓPOLIS 47 47 29 61

IBIRAMA 51 49 41 83

ITAJAÍ 51 48 28 58

ITAPIRANGA 38 32 31 97

JOAÇABA 42 42 42 100

LAGES 51 51 39 76

MARAVILHA 51 46 42 91

TIMBÓ 43 43 43 100

TOTAL 592 562 451 80 Fonte: Relatório final do curso de extensão (2016).

OS DESCOMPASSOS

Muitos são, atualmente, os descompassos institucionais, políticos, éticos, morais e

sociais, mas vou me ater aos descompassos que estariam ao nosso alcance de promover

mudanças na escola, os quais foram possíveis de serem observados nesta ação de formação.

Um dos grandes desafios desses cursos, provavelmente, sempre foi o tempo, pois se

trata de profissionais que buscam sua formação sem se ausentar do seu trabalho, ou seja, são

gestores cursistas que têm que manter suas obrigações e, ainda, se dedicarem ao curso.

Neste curso, por se tratar de uma extensão, foi tudo muito mais veloz. Assim, os

cursistas tiveram que administrá-lo, e por muitas vezes domá-lo. Mas como domá-lo na sua

riqueza de conteúdo? Como fazer tudo que era necessário no prazo e sem perder a qualidade?

E, ao mesmo tempo, nós, da coordenação, tivemos de corrigir enunciados que não estavam

suficientemente claros para um curso na modalidade EAD, que tem um cursista distante.

Também tivemos a honra e a responsabilidade de participar de um projeto piloto para gestores

escolares, testado, pela primeira vez, em larga escala, no Brasil.

Por isso, sabemos que nossos gestores cursistas precisavam de garantias institucionais,

de Portarias de afastamento de estudo que realmente funcionassem, pois não se tratava de uma

formação “voluntária”, pessoal, mas sim institucional, ou seja uma formação em serviço com

78

funções sociais.

Portanto, um desses problemas é a melhoria do IDEB da escola, do município, do

Estado e consequentemente do país, visando garantir as metas previstas no Plano Nacional da

Educação; logo, essas condições institucionais devem ser previstas nos municípios, nas

escolas, para garantir que este gestor cursista possa permanecer no curso.

Aliás, nossos gestores alunos também deveriam ter essa consciência. Insistimos muito

nisso ao longo de todo o curso, isto é, no processo de responsabilização que cada um deveria

ter, pois se tratava de uma vaga pública, dinheiro público e para tanto era preciso muita

consciência tanto para assumi-la como para abandoná-la. Veremos mais adiante que neste

curso os resultados foram muito satisfatórios quando olhamos para a evasão, pois, apesar de

normalmente ela ser altíssima, de 35 a 40%, a nossa foi de apenas 15% de não concluintes.

Outro desafio de ordem acadêmica foi a construção do Plano de Gestão Escolar

(PGE), uma dificuldade posta não apenas para nossos cursistas, mas para o próprio corpo

docente, pois era a primeira vez que nos debruçávamos sobre essa atividade. Assim, como

poderíamos avaliá-los? Como avaliar o que se desejava fazer? Como avaliar o futuro? Por

isso, achávamos que como trabalho acadêmico os critérios deveriam ser o rigor do inédito, do

original, e que fosse individual para o cumprimento do Decreto n. 243. Entretanto,

pensávamos que mais importante que uma nota 10 na academia, na UFSC, seria a nota 10 na

prática, no chão da escola, no sucesso da aplicação na comunidade escolar e na vida.

Para entender um pouco esse desafio e demonstrar um panorama dos PEGs, foi

realizada pela coordenação uma leitura de três PGEs por polos, 39 trabalhos, cerca de 500

páginas, ou seja, uma amostragem. Ao final desta leitura, é possível perceber a difícil arte de

gestar neste Estado, e por que não dizer no Brasil, pois para realizar os PEGs era necessário,

antes, olhar para sua escola, investigar a sua realidade, o seu dia a dia, perceber as nuances do

cotidiano escolar, tudo isso por meio de diagnósticos construídos em cada uma das salas

ambientes. Nesses diagnósticos23 nos deparamos com:

1) Escolas com altos índices de professores temporários, em alguns casos 70% e

em uma delas 80%.

A rotatividade é significativa nessa escola, tanto de professores quanto de alunos.

Todo ano, 80% de professores novos, muitos com somente uma turma no

fundamental II, sem conhecer a realidade dos alunos, se compararmos com outras

Unidades Escolares, com melhores condições familiar e social. Muitos desses

professores também são desestimulados pela realidade da profissão, trabalhando em

23 Levantamento da realidade diagnosticada pelos cursistas em suas escolas.

79

muitas escolas no mesmo ano letivo, sem conseguir se envolver no contexto como

seria necessário.

Os pontos fracos nessa unidade escolar no ano de 2016 foi o número excessivo de

professores admitidos em caráter temporário e a sua rotatividade. Entre estes, alguns

completam aulas em outras unidades escolares e isso não permite o seu

envolvimento com os projetos da escola.

O corpo docente da escola é quase todo formado por professores admitidos em

caráter temporário (ACTs), 60% deles, sendo que apenas 40% são efetivos.

2) Temas relacionados aos professores

O Projeto Pedagógico está bem embasado nas diretrizes e parâmetros curriculares,

mas muitos professores não têm conhecimento do mesmo. Nele estão delimitadas as

alternativas de avaliação e oportunidades para recuperação da aprendizagem. As

recuperações são realizadas, mas não são eficientes porque o método não prioriza a

aquisição do conhecimento, apenas a alteração da nota.

Muitos professores não se sentem motivados na profissão que exercem, não buscam

aperfeiçoamento e formação, e com isso algumas vezes o domínio dos conteúdos fica prejudicado.

Infelizmente, uma parcela dos profissionais da educação não busca fortalecer a sua

prática pedagógica através da troca de experiências e não percebe que a cada ano

letivo recebe alunos com novos paradigmas e culturas diferentes, pois os alunos não

são mais os nativos da cidade onde está inserida a escola, mas sim há uma grande

diversidade de culturas dos diversos Estados do país.

[...] Outro ponto fraco é a falta de interesse do professor pela formação continuada

para gerir as suas habilidades e competências com eficiência. Também se criou a

cultura entre os professores de que os mesmos não devem participar de encontros

para formação ou de reuniões fora do seu horário de trabalho e isto dificulta o

relacionamento entre os profissionais para a troca de experiências. Essas ações tornam o trabalho da equipe gestora exaustivo, pois tentamos caminhar e o processo

emperra pela falta do professor comprometido com a educação num todo e não

somente no seu espaço limitado pela sala de aula.

Alguns professores resistem em aceitar inovações.

Um dos motivos é que a realidade escolar é diferenciada, principalmente por se

tratar de uma escola técnica onde a rotatividade de professores é constante. Muitos

não possuem formação pedagógica, comprometendo assim a continuidade de

algumas ações. É necessário constantemente fazer reuniões e formação para

docentes com o intuito de sanar estas dificuldades pedagógicas.

Mas temos ciência de que o professor tem que ser o gestor de sua própria formação

continuada e perceber a importância de se ter um trabalho coletivo, compartilhado e com tomada de decisões essenciais para ser capaz de desenvolver ações pedagógicas

baseadas na compreensão e na valorização das experiências culturais da comunidade

escolar.

3) Falta de autonomia para os diretores

A fragilidade da equipe gestora é a administração do tempo, pois o calendário

escolar é elaborado e imposto pela Secretaria Estadual da Educação. Este calendário

já contém os duzentos dias letivos e não constam as paradas pedagógicas para

análise e tomadas de decisões para os devidos encaminhamentos que ocorrerão no

bimestre. Nas atuações administrativas e pedagógicas, o conselho escolar tem papel

fundamental para que ocorram as reflexões da atuação educacional. Ele é um

importante espaço no processo de democratização, na medida em que reúne

diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da

comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto

político-pedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do

80

contexto nacional e internacional em que vivemos. Muitas escolas não possuem o

Conselho Escolar.

4) Falta de discussões pedagógicas e planejamento

Assim, como não há discussão sistemática dos resultados de aprendizagem do ano

anterior, o que se tem é um planejamento de aulas não comprometido com o desafio

de superar os atuais índices de reprovação e evasão e acaba resultando em planos de

ensino baseados em um aluno idealizado, e não no aluno que de fato frequenta nossa

escola.

Por outro lado, já está constatado que a escola enfrenta problemas com baixo

rendimento nos anos finais, indisciplina, desinteresse dos estudantes e falta de

acompanhamento dos pais nas tarefas e vida escolar dos filhos, em geral.

Professores não aproveitam de forma adequada o período de hora-atividade. Não há

um projeto de formação continuada dentro da própria unidade escolar.

5) Espaço físico: as realidades descritas na caracterização do PGE são tão

chocantes que sua leitura nos faz pensar, refletir e até nos emocionar. Selecionei apenas um,

mas são vários:

O espaço físico da nossa Escola é sem dúvida um problema bem marcante. Temos

um prédio antigo de mais de 45 anos, que como consequência apresenta uma

infraestrutura e uma construção que não atende às necessidades atuais. O prédio foi

construído sobre um terreno de banhado, o que ocasiona muita umidade. Em vários

momentos do ano letivo, as paredes, assoalhos, móveis ficam completamente

encharcados; temos um ambiente extremamente quente no verão, sem ventilação, e

extremamente frio e úmido no inverno, janelas que dificultam circulação do ar

deixando o ambiente mofado. O telhado é antigo, mal planejado, o que faz com que

haja muita infiltração nas salas de aulas e corredores. Não temos um espaço físico

para a prática de educação física.

Atualmente, a principal dificuldade da escola está relacionada à estrutura física, pois

se trabalha com salas interditadas e alunos são atendidos no Salão da Capela do

Bairro. Além destes problemas estruturais que acabam refletindo nos processos de

ensino e aprendizagem, um ponto que merece atenção é a pouca participação da

comunidade (família) na escola e outro ponto é o compromisso e pontualidade de

alguns professores que trabalham com o ensino médio, pois os índices do IDEB

diminuíram na última avaliação.

6) Baixa escolaridade dos país

Na maioria das famílias a renda é baixa, o que dificulta acesso dos mesmos às novas

tecnologias, livros, entre outros. Os pais, não podendo adquirir livros, não

conseguem o despertar do hábito de leitura em seus filhos. Também possuem uma

baixa escolaridade e, por isso, poucos conseguem auxiliar seus filhos nas tarefas de

casa ou cobrar mais aprendizagem.

O analfabetismo entre os familiares das referidas famílias é bastante elevado.

Também são comuns casos de violência entre familiares envolvendo crianças,

jovens e adultos. Em seus domicílios possuem energia elétrica e água potável.

Recebem um considerável pagamento por seu trabalho ganhando por produção,

81

porém somente os homens trabalham fora de casa e às vezes permanecem vários

dias acampados no mato realizando o corte da erva-mate. As mães cuidam do lar e

dos filhos, pois geralmente as famílias são bastante numerosas. Todos os filhos estão

devidamente matriculados em idade escolar.

7) Pouco envolvimento da família

Muitos professores não se sentem valorizados pelos alunos, as famílias também não

colaboram com a educação dos filhos, deixando a responsabilidade na maioria das

vezes para a escola.

[...] por último, as famílias que migram para nossa região não possuem vínculos com

a escola e nem atitudes educacionais perante os seus filhos.

Outro fator a ser considerado é que os resultados de reprovações por disciplinas não

são apresentados nas reuniões nem possivelmente colocados em debate, porque há

um entendimento na instituição de que esses números refletem basicamente o

desinteresse do aluno e o descomprometimento da família e que a Escola vem

cumprindo seu papel de ensinar coerentemente. Percebemos também o quanto estamos alheios aos eventos da comunidade e como

não estamos promovendo atividades e eventos que possam aproximar a comunidade

da escola. Há poucas reuniões. Precisamos de mais eventos envolvendo a família.

Frente a isso, alguns questionamentos de fazem necessários:

Como inovar? Como pensar em políticas públicas permanentes, em formação de

professores para um público-alvo que não possui vínculo? Como este profissional pode ter

disponibilidade para uma formação continuada se precisa estar em mais de uma escola, às

vezes em até três num mesmo dia ou na semana? Como diminuir a rotatividade de professores

neste cenário?

A partir deste diagnóstico era necessário que nossos cursistas descrevessem o

problema que seria destacado na construção do seu PGE. Foi quando nos deparamos com uma

enorme dificuldade, pois muitos de nossos gestores cursistas simplesmente não tinham como

focar um único problema, já que muitas das realidades acima citadas pareciam urgentes,

prioritárias e exigiam soluções.

Foi uma decisão difícil para nossos gestores alunos, mas passo a listar alguns

destaques nos PGEs:

Em primeiro lugar, para a maioria, a prioridade era: implantar/melhorar a avaliação

institucional nas escolas. Em segundo lugar, praticamente empatados tecnicamente, a falta

de motivação da equipe para planejamento coletivo. Já em terceiro lugar, a falta de

envolvimento da família. Depois, aparece a necessidade da criação do conselho escolar.

Num percentual reduzido também surgiu a necessidade de focar/repensar a avaliação de

aprendizagem na escola, e por último a necessidade de repensar e fazer a inclusão acontecer

na escola e a efetivação do Projeto Político-Pedagógico.

82

NOVOS PASSOS OU PARA ALÉM DOS DESCOMPASSOS

Quando olhamos para este panorama, sinceramente não conseguimos destacar

inovações nas escolas para os próximos quatro anos, pois este será o prazo de uma gestão, e,

consequentemente, da aplicação dos PGEs. Entretanto, percebemos que há um esforço em se

fazer melhor para que, depois de vencida esta situação atual, de cunho mais obrigatório, seja

possível à comunidade escolar vislumbrar dias melhores. Entretanto, assim como a Fênix,

muitos gestores fazem ressurgir das cinzas verdadeiros perfumes (ou milagres). Surgem

projetos possíveis e diferenciados. Passo a destacar algumas boas iniciativas:

A biblioteca, construída a partir de recursos do PDE, é um espaço novo, grande, com

móveis planejados e rico acervo escolar. Há ainda a sala informatizada, com muitos

equipamentos eletrônicos em bom estado de uso.

A inovação pedagógica vem de encontro a atitudes dos professores em perceber a

necessidade de reinventar a sua aula. Nem todos conseguem perceber que há

necessidade de mudanças, mas uma boa parcela dos profissionais cria novas

metodologias para desenvolver uma aula produtiva e atrativa com a finalidade de sair do tradicional e buscar novos conceitos de ensino através de teatro, músicas,

apresentações de trabalhos manuais e shows de talentos. Essas ações repercutem

com sucesso na unidade escolar e são registradas e sistematizadas para que no ano

seguinte sejam aperfeiçoadas e aplicadas com melhores aprimoramentos.

Para a avaliação e acompanhamento da aprendizagem temos a análise dos

indicadores da educação escolar, como o IDEB, o ENEM, a Provinha Brasil e a

Avaliação Bimestral, que são discutidos em conselho de classe com o gestor escolar,

equipe técnica pedagógica e administrativa, professores e alunos, na busca de

melhorias da metodologia de cada professor e realizando devolutivas aos familiares

e alunos para que juntos atinjam a melhoria na qualidade e no rendimento escolar.

Também foi possível ver, descritos nos PGEs, que muitos são os apoiadores da escola,

que não ocorre um abandono generalizado por parte da sociedade civil, que existem muitos

programas, tais como: APOIA/MPSC; NISA/MPSC; EPAGRI; Jovens Aprendizes; Serviço

de Atendimento Educacional Especializado/SAEDE; Programa Estadual de Novas

Oportunidades de Aprendizagem/ PENOA; Bolsa Família; Programa Federal de Frequência

Escolar; Mais Educação.

Por isso, acredito que as soluções para tantos desafios que vivemos na educação, nas

escolas, não virão apenas de políticas públicas milagrosas, implementadas por este ou por

aquele governo. Precisamos de políticas de Estado, ou seja, para além dos governos, e

também de pequenas iniciativas tomadas por cada um de nós, no chão das escolas públicas

catarinenses. Um exemplo disso, para reflexão: por que aquela escola citada anteriormente (p.

12), que possui uma excelente biblioteca e pais com baixa escolaridade, não abre a

83

possibilidade de esses pais frequentarem a mesma? Portanto, acredito que estamos tão

exaustos com tudo que está ocorrendo que uma nuvem nos cega, não nos deixa ver o que

podemos fazer, mas apenas enxergamos o que está ruim. Quero encerrar minha fala dizendo

que ainda acredito na educação.

REFERÊNCIAS

ARRIAS, Neide Martins. Relatório final do curso de extensão para gestores escolares.

Florianópolis, UFSC, 2016

BRASIL. Ministério da Educação. Programa escola de gestores. Brasília: MEC, 2016.

BRASIL, Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Texto

Constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas

Emendas Constitucionais n. 1/92 a 64/2010 e pelas Emendas Constitucionais de revisão nºs 1

a 6/94.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

YANO, Daniella da Cássia. O Processo de constituição da função autor: papel assumido pelo

docente. In: SOUZA, Alba Regina Battisti de; SARTORI, Ademilde Silveira; NORONHA,

Elisiani Cristina de Souza de Freitas (Org.). Formação docente e práticas pedagógicas:

cenários e trajetórias. Florianópolis: Ed. Udesc, 2010.

84

ANAIS

XXIX - Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESC

PROMOTORES E COPROMOTORES

Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina (AAESC)

Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED/UDESC)

Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina – (SED)

Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis

Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis

Coordenação geral do evento

Eloi Zambon

João Carlos da Gama

Comissão de Organização Central Eloi Zambon – AAESC

Geovana Mendonça Lunardi Mendes (FAED/UDESC)

Gisele Aparecida Pereira – SME

Jarbas José Cardoso - UDESC

João Carlos da Gama – AAESC

Rosane Immig – SME

Comitê Científico Jarbas José Cardoso - FAED/UDESC

João Carlos da Gama – AAESC

Rosane Immig – SME/ AAESC

Coordenação Local do Evento Alice Mary Andrade de Souza – AAESC

Carla de Melo Abreu - AAESC

Claudia Lúcia Ghisi Niero – AAESC

Evaldo Sampaio Garcia – AAESC

Geovana Mendonça Lunardi Mendes (FAED/UDESC)

Gessoni Tavares Rodrigues – AAESC

Gisele Aparecida Pereira – SME /AAESC

Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC

Miriam Nascimento - AAESC

85

Neiva Seelig Paulokun – AAESC

Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESC

Rita de Cássia Curcio Fredizzi – AAESC

Rosane Immig – SME/ AAESC

DIRETORIA DA AAESC - GESTÃO 2016/2018

Presidente

ELOI ZAMBON

Vice Presidente

ALICE MARY SOUZA DE ANDRADE

Primeira Secretária

RITA DE CÁSSIA CÚRCIO FEDRIZZI

Segunda Secretária

CARLA DE MELO ABREU

Primeiro Tesoureiro

MIRIAM DO NASCIMENTO

Segunda Tesoureira

ODETE TEREZINHA DE LUCCA FIGUEIRA

Relações Públicas (1)

JOÃO DELCIO SARTORI

Relações Públicas (2)

FABIANE BEATRIZ. S. T. FACHINI

CONSELHO DELIBERATIVO

Titular (1)

CLAUDIA LUCIA GHISI NIERO

Titular (2)

GISELE APARECIDA PEREIRA

Suplente (1)

ROSANE IMMIG

Suplente (2)

SELMA LUCKMANN GERENT

CONSELHO FISCAL

Titular (1)

JÚLIA DAS GRAÇAS DA SILVA WOLFF

Titular (2)

GESSIONI TAVARES RODRIGUES

Titular (3)

EVALDO SAMPAIO GARCIA

Suplente (1)

NEIVA SEELIG PAULOKUN Suplente (2)

NILVA MARIZ DA SILVA BECKER

A Educação em Tempos de Descompasso: Gestão das ...Catarinense de Administração da Educação,...

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