A Essência Emocionalmente Inteligente do Supervisor Pedagógico

I Congresso Internacional de Inteligência Emocional e Educação (Oliveira de Azeméis, 6 e 7 de julho de 2012)

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A Essência Emocionalmente Inteligente do Supervisor Pedagógico

Evandro Morgado

[email protected]

RESUMO

As escolas são inevitavelmente pautadas por lideranças supervisoras e convém que sejam

lideranças inteligentes. Urge tomar consciência da essência emocionalmente inteligente que o

Supervisor Pedagógico (SP) deve evidenciar e cultivar na sua atividade.

Ao minudenciar o conceito de SP, não se pode deixar de fazer um constante paralelismo entre

as evidências de uma boa supervisão pedagógica e as de uma atitude emocionalmente

inteligente.

Goleman (1995) subdivide a Inteligência Emocional (IE) em cinco domínios: (i)

autoconsciência; (ii) autocontrolo; (iii) auto-motivação; (iv) empatia; (v) aptidões sociais.

Estes cruzam-se, com forte evidência, no perfil e no papel do SP, pelo que, nesta abordagem,

far-se-á esta análise relacional entre a atividade de supervisão e a IE.

O desenvolvimento da IE do SP assume-se, assim, como vital no seu desenvolvimento

enquanto ser humano e condiciona o seu sucesso na sua individualidade e na sua relação

social. Neste sentido, o autoconhecimento relativamente às configurações da IE pode ser

fundamental para potenciar aspetos menos desenvolvidos, ou para “controlar outros”, no

sentido de beneficiar a performance pessoal, familiar, profissional e social.

Palavras-chave: Escola, Inteligência Emocional, Supervisor Pedagógico, Docente


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ABSTRACT

Schools are inevitably guided by supervisors and leaders who should be intelligent

leaderships. It is urgent to realize the emotionally intelligent essence that the Educational

Supervisor (EP) should show and cultivate in his/her activity.

In reviewing the concept of EP, one can't help making a constant parallelism between the

evidence of good pedagogical supervision and those of an emotionally intelligent attitude.

Goleman (1995) subdivides the Emotional Intelligence (EI) in five areas: (i) self-awareness,

(ii) self-control, (iii) self-motivation, (iv) empathy, (v) social skills. These intersect, with

strong evidence, in the profile and the role of EP, so that in this approach, this relational

analysis between EI and the activity of supervision will be done.

The development of the EI of the EP is assumed, as well as vital in its development as a

human being and determines their success as individuals and in their social relationship. In

this sense, the self knowledge for the EI settings can be crucial to enhance aspects less

developed, or to control others in order to benefit personal, family, professional and social

performance.

Keywords: School, Emotional Intelligence, Educational Supervisor, Teacher


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I. INTRODUÇÃO

Ao minudenciar o conceito de supervisão, emerge um constante paralelismo entre as

evidências de uma boa supervisão pedagógica e as de uma atitude emocionalmente inteligente

– entenda-se aqui a Inteligência Emocional (IE). O docente tem, mais do que nunca, a

responsabilidade de que “se espera [dele] um contributo para o incentivo à mudança e

melhoria de práticas, provendo a dimensão (auto) reflexiva, a investigação em acção e o

crescimento pessoal/profissional” (Lamy, 2008, p. 5).

O caráter reflexivo deste texto nasce da consciência de que a “reflexão é amplamente

considerada como um elemento crucial no desenvolvimento humano” (Nunes, 2000. p. 246).

Enquanto membro de uma organização escolar, o docente deve fazer parte de um processo

continuado de reflexão sobre e para a ação, para o cumprir de uma missão.

Dada a importância da figura do Supervisor Pedagógico, preconiza-se o investindo na

formação, no aperfeiçoamento e no treino das equipas de gestão das escolas na dimensão da

liderança e desde logo nas seguintes competências-chave: (i) “hard skills – pensamento

estratégico, planeamento e controlo, finanças, accountability, gestão de projetos, inovação…”

(Santos et al, 2009, p. 15); (ii) “soft skills – gestão e motivação de equipas, influência

positiva, gestão de conflitos, comunicação interna e externa, angariação e gestão de

parcerias…” (Idem).

Assim, num primeiro momento, procurar-se-á enquadrar o SP na escola enquanto estrutura

organizacional. Posteriormente, poder-se-á refletir, de uma forma contextualizada, acerca da

liderança – o Supervisor Pedagógico é um líder. Por fim, com estes alicerces orientadores,

será aclarada a essência emocionalmente inteligente do SP no contexto da sua organização.

II. A ESCOLA ENQUANTO ORGANIZAÇÃO

A Escola apresenta múltiplas particularidades que a definem como uma organização. Desde

logo, esta é “composta por indivíduos (ou grupos) que desempenham diferentes papéis e cuja

acção é orientada para determinada finalidade” (Costa, 2000, p. 239). Enquanto organização,

a Escola tem de ser pensada como uma configuração sistémica que garante o equilíbrio entre

as diferentes partes que a integram. Todavia, não deixando de prever as forças internas, esta

génese de organização deve pensar e refletir a sociedade que a rodeia, já que, segundo Costa

(2000, p. 240), esta está em constante mutação, afigurando-se, desta forma, uma das suas


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finalidades: detonar o desenvolvimento, percebendo a dimensão ecológica da organização

escolar.

Convém, nesta secção, distinguir a Escola das restantes organizações. Dada a sua vocação e

orientação educativa, a pauta orientadora é o projeto educativo, pelo que se deve recuperar as

palavras de José Matias Alves:

“[o projeto educativo é] um documento que orienta a

acção educativa, que esclarece o porquê e para quê das

actividades escolares, que diagnostica os problemas

reais e os seus contextos, que exige a participação

crítica e criativa, se não de todos os elementos da

comunidade escolar, pelo menos da generalidade dos

actores, que prevê e identifica os recursos necessários

de forma realista, que descobre e desenvolve os factores

capazes de empenharem os actores na consecução dos

objectivos da escola e que sabe o que avaliar, para quê,

como e quando” (Alves, 1993, p. 62).

O envolvimento dos atores, uma postura reflexiva – Escola Reflexiva –, a edificação de um

projeto consistente e a liderança forte são ingredientes fundamentais para uma organização

escolar com identidade e capaz de responder aos desafios da sociedade do séc. XXI.

A escola enquanto organização da sociedade moderna exige uma liderança forte, capaz de

exercer um papel decisivo no processo de edificação, promoção e desenvolvimento de uma

“Qualidade Total”. Entenda-se este conceito – Qualidade Total – como “um estilo de vida

empresarial que enfatiza a satisfação dos clientes, através de superiores produtos, serviço

excelente e rápido ajustamento às mudanças nas suas necessidades” (Rego, 1997, p. 445).

III. O SUPERVISOR PEDAGÓGICO E AS LIDERANÇAS

O SP é objetivamente um líder e o líder de uma organização escolar, antes de ser detentor de

um cargo, é uma pessoa com inteligência. Esta é uma realidade, cuja humanidade não pode

ser esquecida. Na sua génese, há evidentemente características que fazem dele líder: criativo,

carismático, envolvido, compreendido, comunicador, competente, corajoso, avaliador. A sua

idiossincrasia permite agilizar processos: faz com que a informação flua, dá oportunidade para

que os liderados se desenvolvam pessoal e profissionalmente, num ambiente cooperante e

participativo.


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A constante mutação das necessidades que se evidenciam ao longo dos tempos exige que o

líder tenha que se superar constantemente, já que lhe é exigida uma reação por antecipação e

uma resposta que facilite a mudança, sempre que esta se imponha.

A capacidade mobilizadora e de motivação assume-se como condição de sucesso para uma

liderança, já que, pelo legado de Costa (2000, p. 243), percebemos que, para que os diferentes

atores que interagem numa organização estejam abertos à participação nos processos de

transformação organizacional, é imperioso que estes se sintam motivados e encorajados para

os mesmos. Desta forma, “o líder deve (…) ser proficiente na sua atividade, (…) deve saber

aquilo que é importante para a organização, bem como ter a capacidade de encorajar e

motivar os membros da mesma a caminharem no sentido traçado pelo todo” (Costa, 2000, p.

243).

Esta capacidade de motivação e de mobilização leva-nos para outro alcance do conceito de

liderança: os seguidores. Reconhecendo que estes são, muitas vezes, relegados para um

segundo plano nas abordagens teóricas, Rego (1997, p. 423) invoca os seguidores como fator

essencial ao processo de liderança. Os líderes são, normalmente, seguidores e percebem este

papel; objetivamente, sem seguidores (eficazes) não poderá haver líderes com eficácia. Há,

assim, uma interdependência mútua na agilidade e na eficiência das organizações. Associada

a este processo está a liderança partilhada entre o líder da organização e os seus membros,

pois a eficácia organizacional depende também da delegação de poderes em elementos

(seguidores) capazes de complementar ações ou de substituir, com idoneidade, o líder. Em

suma, líder e seguidores exercem influência recíproca e conjugam objetivos comuns. Neste

sentido, “os líderes devem ser encorajados e treinados para oferecerem relações de mais

elevada qualidade e parceria a todos os seus seguidores” (Rego, 1997, p. 430).

Neste momento, é importante recuperar outros conceitos associados à liderança:

autoliderança, autocontrolo, autogestão. A autogestão aponta para a capacidade de um ator se

responsabilizar pelos aspetos de gestão da sua atividade (planificação, controlo, avaliação…),

enquanto que a autoliderança engloba a autogestão, ultrapassando-a “na medida em que

envolve mecanismos de auto-regulação e autocontrolo que são gerados pelo indivíduo (e não

pela organização)” (Rego, 1997, p. 434). Por sua vez, o autocontrolo assume-se como a

capacidade de assegurar o cumprimento dos objetivos organizacionais, contando com os

mecanismos e sistemas de avaliação e de recompensa definidos pela organização. O


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desenvolvimento destes conceitos poderá resultar em equipas autogeridas1 como forma de

delegação e de envolvimento.

Urge apelar à formação de líderes completos, à autoliderança e ao trabalho em equipas

autogeridas, delegar responsabilidades, reconhecer e recompensar seguidores eficazes,

estimular a cooperação e o envolvimentos nos processos, potenciar a comunicação, promover

a melhoria contínua, dar o exemplo fazendo, se necessário, sacrifícios, defendendo a

humanidade das pessoas. Este é um processo vivo e em movimento, rumo à já referida

“Qualidade Total”, para onde as organizações têm que continuadamente se dirigir.

Nesta secção, falou-se inevitavelmente de performance profissional – a do SP enquanto líder.

Assim, importa perceber a relação da Inteligência Emocional com esta capacidade de

desempenho das lideranças (superiores e intermédias).

IV. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E A PERFORMANCE

PROFISSIONAL

Goleman (1995) apresenta a IE como a forma idiossincrática do sujeito interpretar e interagir

com o que o rodeia, emergindo, neste contexto, diferentes conceitos, a saber: sentimentos,

consciência, motivação, perseverança, empatia, entre outros. Estes definem e modelam as

atitudes de socialização.

O desenvolvimento da IE do SP assume-se, assim, como vital no seu desenvolvimento

enquanto ser humano e condiciona o seu sucesso na sua individualidade e na sua relação

social. Neste sentido, o autoconhecimento relativamente às configurações da IE pode ser

fundamental para potenciar aspetos menos desenvolvidos, ou para “controlar outros”, no

sentido de beneficiar a performance pessoal, familiar, profissional e social.

No desempenho de um SP, este domínio é de nodal importância, já que a inteligência não é só

racional, uma vez que “a memória emocional pode ser um repositório de impressões

1 “Vantagens potenciais das equipas autogeridas:

Os membros da equipa ajudam-se mutuamente e empenham-se mais no trabalho.

A qualidade e a eficácia aumentam.

Os membros ficam mais satisfeitos.

O turnover e o absentismo baixam.

Maior flexibilidade (os membros podem desempenhar distintos postos de trabalho).

Os membros identificam-se mais facilmente com a equipa do que com a organização global.

Devido ao maior conhecimento do trabalho, os membros estão mais capacitados para resolver problemas e fazer

propostas de melhoria.

Maior rapidez na adaptação às mudanças; desenvolvimento mais rápido de novos produtos.” (Rego, 1997, p. 438).


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emocionais e lembranças que jamais conhecemos em plena consciência” (Goleman, 1995, p.

30).

A Inteligência Emocional na Supervisão Pedagógica

Goleman (1995) subdivide a IE em cinco domínios: (i) autoconsciência; (ii) autocontrolo; (iii)

auto-motivação; (iv) empatia; (v) aptidões sociais. Estes cruzam-se, com forte evidência, no

perfil e no papel do SP, pelo que, nesta secção, será estabelecida esta análise relacional entre a

atividade de supervisão e a IE.

Autoconsciência

O SP, se não tiver um profundo conhecimento de si mesmo – professor reflexivo –, não

poderá ter uma atitude controlada relativamente ao seu objeto de ação. A racionalidade do

trabalho do SP depende deste fator, uma vez que “as pessoas que têm o maior controlo sobre

as suas emoções são as que melhor sabem dirigir a sua vida. A ausência de emoções e

sentimentos impede os indivíduos de serem realmente racionais” (Damásio, 1995, p. 309).

Só, numa primeira instância, refletindo sobre si mesmo no sentido da autoconsciência, o SP

poderá contribuir para a identidade da organização a que pertence e contribuir para uma

escola reflexiva enquanto “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua

missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua actividade, num

processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo.” (Alarcão, 2009, pp. 121-122).

Autocontrolo

Um líder tem que ter a capacidade de controlar as suas emoções e de as adequar às

circunstâncias. Conhecer a sua IE permite reconhecer as respostas emocionais e dirigi-las com

inteligência e agilidade.

Neste domínio, o humor apresenta-se como um elemento condicionador da atividade do SP.

Aqui, a chave do seu equilíbrio pode residir na justa relação entre o bom e o mau humor.

Temos pouco controlo sobre nós próprios quando somos dominados pela emoção. Por isso,

sempre que se identifique essa necessidade, há que fazer uma reformulação consciente,

reinterpretando a situação de um modo mais positivo ou afastar-se/relaxar-se, no sentido de

minimizar eventuais sentimentos de depressão, ansiedade, cólera, entre outros.


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Auto-motivação

Nas lideranças, muitas vezes, o que faz a diferença é a capacidade de auto-motivação rumo

aos objetivos previamente traçados. Elementos como perseverança, autoconfiança, otimismo e

persistência definem uma supervisão motivada em atividades muitas vezes ligadas a uma

“gestão de carreira mais apertada e [marcada pela] rígida prestação de contas, tarefas

tradicionalmente desempenhadas por elementos externos à escola ou, sendo internos, com

funções de gestão e administração escolar.” (Moreira, 2009, p. 249).

Este domínio – auto-motivação – reflete-se também de sobremaneira na capacidade de

encontrar, no volume de trabalhos, espaço para ser professor-investigador, investindo

fortemente num vetor que Simão et al (2009, p. 64) aponta como nuclear: a formação

contínua como motor do desenvolvimento profissional e das práticas curriculares.

Para que a motivação contagie o supervisionado, há que, em primeiro lugar, demonstrar uma

atitude positiva e forte. Devem ser apontados objetivos claros e exequíveis, para que se

transformem em desafios e não em ameaças. A transmissão de entusiasmo, zelo e confiança

serão energias potenciadoras das atividades.

Empatia

A IE está ligada à competência de ler os sentimentos dos outros: no trabalho, na amizade e na

família. A empatia desenvolve-se na comunicação emocional intensa, em situações de

interatividade.

O SP tem de estar apto para reconhecer as emoções alheias e de procurar entender o que as

outras pessoas sentem, assim como os métodos de ensino e aprendizagem mais construtivos e

mais centrados no trabalho em equipa, mas também desenvolver ações que respondam aos

problemas éticos e às diferenças que ainda persistem no interior de muitas salas de aula.”

(Simão et al, 2009, p. 63)

Esta capacidade de empatia condicionará positivamente o necessário processo de “auto e

hetero-supervisão, comprometida e colaborante, em que os professores se entre-ajudam a

desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino” (Alarcão, 2009, pp. 119-120). Isto porque a

ação do SP “não é nem pode ser limitada a controlo, inspecção, verificação do que o professor

faz na sua prática lectiva diária” (Lamy, 2008, p. 3). Para Lamy (2008, p. 3), a supervisão tem


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de compreender a análise e interpretação, o incentivo à autorreflexão, a capacidade estratégica

e a partilha/colaboração.

Aptidões Sociais

O SP é um “líder de comunidades aprendentes” (Alarcão, 2009, p. 126) e, enquanto ser social,

deve ser capaz de controlar as relações sociais, ou seja, reconhecer os conflitos, solucioná-los

pacificamente e perceber o estado de ânimo dos outros. Aqui se revelam as qualidades de

liderança do docente, já que ele não é “um mero executor de currículos previamente definidos

ao milímetro, mas um decisor, um gestor em situação real e um intérprete crítico de

orientações globais” (Alarcão, 2001, p. 2)

A capacidade social do SP evidencia-se fortemente na capacidade de “estar atento, saber

ouvir” (Vasconcelos, 2007, p. 14), o que implica uma forte disponibilidade e abertura interior

na relação pedagógica, mantendo-se “acessível, de modo a que os outros não se sintam um

peso mas um motor, uma alavanca que pode ser catapultada para a frente.” (Vasconcelos,

2007, p. 14).

Esta relação educativa do SP deve ser uma atitude inteligente, isto é, “vai ajustando o

scaffolding conforme as necessidades do grupo. E sabe encontrar o momento de retirar-se,

arrumando o andaime, quando este deixa de ser necessário, evitando criar falsas

dependências.” (Vasconcelos, 2007, p. 19).

V. CONCLUSÃO

Segundo Whitaker (1999, p. 111), a escola é uma organização composta por espaços

educacionais (ambiente), onde os discentes (sujeitos) estão organizados para a aprendizagem

(objeto) orientada pelos professores (agentes). As relações que se desenvolvem entre estas

quatro partes não se cristalizam, pelo que a mudança assume-se como um desafio necessário

ao metabolismo organizacional.

Outro vetor que parece vital é as organizações reconhecerem a importância de criar condições

para que a reflexão floresça, abrindo espaço para a criatividade, para a aprendizagem e para a

imaginação. Esta perspetiva iterativa permitirá que os diferentes atores reconheçam a viagem

como o destino, deixando de se situarem numa zona de falso conforto – a inércia da

estagnação.


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Esta agilização depende de uma liderança assumida enquanto “processo de desenvolvimento

de saúde organizacional e criação do melhor ambiente humano possível no trabalho”

Whitaker (1999, pp. 175-176), atendendo a cinco aspetos particulares de qualidade:

envolvimento, comunicação, interação, iniciativa e respostas ao desafio.

Segundo Gallego et al (1999, p. 319), nem todas as pessoas apresentam as todas competências

aduzidas nas secções deste documento e, quando as têm, não as detêm no mesmo grau

evolutivo: há quem possua um bom controlo das suas próprias emoções, mas não tem a

capacidade de interpretar as dos outros; contrariamente, há pessoas que se colocam fácil e

continuadamente no lugar das outras, mas, quando questionadas acerca do seu estado de

espírito, são incapazes de saber o que sentem num momento de maior stresse.

Em contexto educacional, há estratégias para potenciar a IE, interpretando-a e, caso se mostre

necessário, melhorá-las através do treino e de testes2. Estas são condições do cosmos de

missão do Supervisor Pedagógico.

VI. Referências Bibliográficas

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Goleman, D. (1995), Inteligência Emocional, Lisboa: Temas & Debates.

2 Exemplos de testes para identificar o grau de IE: Teste de Inteligência Emocional Global; Teste “Grau de Autodomínio”;

Teste “Tem Autoconfiança?”; Teste “Interessa-se pelas Pessoas?”.


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Whitaker, P., (1999). Gerir a mudança nas escolas. Porto: Edições ASA.

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Education

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