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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP João Batista Pires da Silva A formação do Supervisor Escolar em encontros colaborativos e de parceria com outros gestores educacionais Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem São Paulo 2012
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
João Batista Pires da Silva
A formação do Supervisor Escolar em encontros colaborativos e de parceria com outros gestores educacionais
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
São Paulo
2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
João Batista Pires da Silva
A formação do Supervisor Escolar em encontros colaborativos e de parceria com outros gestores educacionais
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Professora Doutora Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa.
São Paulo
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
SILVA, João Batista Pires da. A formação do Supervisor Escolar em
encontros colaborativos e de parceria com outros gestores educacionais.
São Paulo: s.n., 2012
Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientador: Professora Doutora Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo
Lessa.
Formação do Supervisor Escolar, Pesquisa Crítica de Colaboração.
Palavras – chave: Supervisão Escolar, Formação, Prescrição, Gestão Escolar.
Comissão Julgadora:
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta tese por processos fotocopiadores
ou eletrônicos.
Assinatura: ____________________________________
São Paulo, ______________ de ______________de 2012.
Agradecimentos Especiais:
À Professora Doutora Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por acreditar no
desenvolvimento humano como perspectiva de transformação social.
À Professora Doutora Sueli Salles Fidalgo, que sempre foi uma companheira de descobertas.
Às Professoras Doutoras Rosinda de Castro Guerra Ramos e Ana Maria Affonso Cunha, que,
pelas contribuições dadas, pacientemente contribuíram com esta pesquisa.
À Supervisora Maria Candida Rebelo Tavares que, com sua experiência dos fazeres
escolares, compartilhou no meu desenvolvimento pessoal.
Aos gestores escolares que, com seus conhecimentos sobre o cotidiano escolar, contribuíram
na caminhada deste pesquisador.
Aos trabalhadores e trabalhadoras deste país, que com suas lutas me proporcionaram
momentos de reflexão e prática conjunta na busca da dignidade humana.
Agradecimentos
À escola, na figura de sua diretora e coordenadora pedagógica, sem as quais esta pesquisa não
seria possível.
A todas e a todos que direta ou indiretamente contribuíram com suas indagações acerca da
possibilidade de uma existência mais justa e humana.
Aos professores do LAEL, que souberam tão bem contribuir em nossa jornada acadêmica.
Às companheiras e companheiros do LAEL, com os quais durante todos esses anos pude
compartilhar mais uma etapa de desenvolvimento.
À Maria Lucia e Márcia Martins, da Secretaria do LAEL, que sempre nos orientaram quanto
às pendências de documentos e souberam diminuir nossas inquietações quanto ao tempo e
atendimento às solicitações.
À Secretaria Municipal de Educação que, ao permitir a realização da pesquisa, investiu no
aprimoramento de nossas funções técnico-pedagógicas.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar, por meio da linguagem, como ocorre a formação de
um supervisor e da equipe gestora de uma escola da rede municipal de São Paulo, durante
interações estabelecidas em conversas reflexivas, frente às prescrições contidas em quatro
Portarias, que tratam das especificidades do trabalho do Supervisor Escolar quanto a sua
ação de assessoramento e orientação aos gestores. Em outras palavras, procura observar
como os espaços de formação criados são significativos para o pesquisador-supervisor, nas
interações com uma supervisora colaboradora e, posteriormente, com a diretora e a
coordenadora pedagógica de uma escola municipal. Teoricamente, o trabalho está apoiado
nos conceitos de gestão educacional de Libâneo (2008) e Lück (2008) como paradigmas
que buscam a coesão do fazer pedagógico e uma maior participação do coletivo nas
tomadas de decisão. Também é discutido o papel do Supervisor Escolar a partir das
perspectivas de Rangel (1997 e 2011), Paro (2011), Evangelista e Freire (2011),
Giancaterino (2010), Ferreira (2008) e Carvalho e Oliveira (2012) para o desenvolvimento
das ações de articulação das diretrizes políticas educacionais, acopladas à ação formadora
do Supervisor Escolar. A pesquisa apoiou-se também na Pedagogia Crítica (FREIRE, 1975
e 2001) e na Teoria Sócio-Histórica e Cultural, tendo como foco questões como mediação e
zona de desenvolvimento proximal, segundo Vygotsky (1996 e 2000), à perspectiva da
linguagem como instrumento valioso, de cunho inerentemente ideológico (BAKHTIN,
2003 e 2004), necessário à tomada de consciência dos profissionais da educação através de
uma prática dialógica. A metodologia de pesquisa é Crítica de Colaboração
(MAGALHÃES, 2004), pois parte do pressuposto da necessidade de transformação social e
educacional, por meio de ações refletidas em parceria com os gestores educacionais. Os
dados foram gerados no decorrer de: (1) dois encontros de formação, chamados de
conversas reflexivas, dos quais fizeram parte o supervisor pesquisador e uma supervisora
colaboradora; e (2) uma reunião, também chamada de conversa reflexiva, da qual fizeram
parte o supervisor pesquisador, um diretor e um coordenador pedagógico de uma escola
pública municipal. Os dados foram analisados a partir das perspectivas teóricas de Kerbrat-
Orecchioni (2006), das categorias da análise do discurso de Orsolini (2005), nas análises de
interação de Pontecorvo (2005) e na responsabilização enunciativa de Adam (2011). Esta
investigação se justifica pela crescente preocupação com a formação das equipes diretivas
das escolas frente às grandes transformações sociais e políticas mundiais e, mais
especificamente, as brasileiras ocorridas no século XX. Ao longo da pesquisa, concluí que a
formação do Supervisor Escolar é imprescindível para uma atuação comprometida com as
questões políticas e sociais na condução de seus fazeres escolares, entendendo estes como
reconstrutores de objetivos institucionais educacionais úteis para o aperfeiçoamento das
práticas didático-pedagógicas das escolas. É a partir dessas questões que se dá a
investigação da distância entre as prescrições e o trabalho realizado pelos gestores
educacionais quanto à implementação de ações que busquem desenvolver e elaborar os
projetos escolares.
Palavras Chaves: Supervisão Escolar, Formação, Prescrição, Gestão Escolar.
ABSTRACT:
This investigation aims at linguistically analyzing the professional in-service education of a
school supervisor and of the managerial team of a local municipal school in São Paulo in
interactions that were established within reflective conversations which discussed the
prescriptions found in Governmental Orders that rule over the specificities of the School
Supervisor’s job in terms of their advisory and guidance activity with school management.
In other words, the dissertation analyzes the extent to which the interaction loci established
for the participants’ education are meaningful for the researcher-supervisor in his
interactions with a collaborating supervisor, and later with the school principal and
pedagogical coordinator of the municipal school. Theoretically speaking, the dissertation is
based on Libâneo’s (2008) and Lück’s (2008) concepts of educational management as
paradigms that seek cohesion of the pedagogical activity as well as a greater participation
from the collectivity in decision making. Furthermore, the role of the school supervisor in
terms of actions that relate educational policies to their educating actions is also discussed
from the viewpoints of Rangel (1997 and 2011), Paro (2011), Evangelista and Freire
(2011), Giancaterino (2010), Ferreira (2008) and Carvalho and Oliveira (2012). The
research is also supported on the Critical Pedagogy (FREIRE, 1975 and 2001) and on the
Socio-Cultural-Historical Theory, with a focus on aspects such as mediation and zone of
proximal development (VYGOTSKY, 1996 and 2000), on language that is seen as an
invaluable tool, that is intrinsically ideological (Bakhtin, 2003 e 2004), necessary for the
awareness raising of educational professional by means of a dialogical practice. The used
methodology was that of Critical Research of Collaboration (MAGALHÃES, 2004), since
it assumes the need for social and educational transformation by means of reflected actions
taken in partnership with the management team. Data was generated in: (1) two educational
meetings, which are here called reflective conversations, with the researcher-supervisor and
a collaborating supervisor; and (2) a meeting, another reflective conversation with the
researcher-supervisor, the principal and a pedagogical coordinator of a public municipal
school. Data were analyzed from the viewpoints of Kerbrat-Orecchioni (2006), as well as
with the discourse analysis categories by Orsolini (2005), and the interaction analyses
discussed by Pontecorvo (2005) and utterance responsibility, according to Adam (2011).
This investigation is justified by the growing concern with the education of the school
management team in face of the also growing social and political transformations
worldwide, and more specifically, the Brazilian transformations which took place during
the twentieth century. Throughout the research, I have concluded that the education of the
school supervisor is essential for the development of an activity that is committed with
political and social matters, understanding these professionals as rebuilders of institutional
educational objectives that are useful for the improvement of didactic-pedagogical practices
in schools. By thinking about these matters as starting points, the investigation is carried
out, analyzing the distance between the job that is prescribed and that which is carried out
by the managerial team in terms of the implementation of actions that seek to develop and
design school projects.
Keywords: School supervision, Professional Education, Prescription, School Management.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................... 012
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................. 024
1.1. Prescrição e realização................................................................................... 024
1.1.1. A prescrição das Portarias para a ação do supervisor................................. 026
1.2. A formação dos gestores sob a ótica da Gestão Escolar................................ 039
1.2.1. O supervisor como membro da equipe gestora da escola........................... 044
1.3. A Pedagogia Crítica e o desenvolvimento das ações do Supervisor Escolar. 048
1.3.1 A importância da Teoria Sócio-histórico-cultural para a formação dos
gestores escolares..................................................................................................
051
CAPÍTULO 2 – CONCEPÇÃO DA PESQUISA: METODOLOGIA E
FUNDAMENTOS TEÓRICOS...........................................................................
058
2.1. Metodologia de Pesquisa................................................................................ 058
2.2. Contexto de pesquisa (O lócus)...................................................................... 061
2.3. Caracterização dos participantes da pesquisa................................................. 065
2.3.1. Supervisor Escolar - Pesquisador............................................................... 065
2.3.2. Supervisora Escolar - Colaboradora............................................................ 066
2.3.3. Diretora de Escola....................................................................................... 067
2.3.4. Coordenadora Pedagógica........................................................................... 067
2.4. Geração de Dados da Pesquisa....................................................................... 068
2.5. Categorias de Análise..................................................................................... 070
2.5.l. A construção da interação............................................................................ 071
2.5.2. Responsabilização Enunciativa................................................................... 074
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.......................................... 076
3.1. Momento 1: O formador se formando............................................................ 076
3.1.1. Conversa Reflexiva de 05/03/2010: A discussão sobre os documentos de
prescrição para a formação do supervisor.............................................................
077
3.1.2. Conversa Reflexiva de 05/05/2010: Discussão de tópicos importantes
para a preparação da pauta que seria apresentada e discutida no encontro de
formação com os gestores.....................................................................................
104
3.2. Momento 2: O Formador em Ação................................................................ 121
3.3. Conclusões gerais dos encontros.................................................................... 132
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 137
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 143
ANEXOS............................................................................................................... 149
Anexo 1: Portaria 5.090 - SME, de 16 de maio de 1981 (DOM de 27/05/81 – p.
10)..........................................................................................................................
150
Anexo 2: Portaria 1.632 – SME, de 15 de abril de 1.996 (DOM de 16/04/96
– p. 22)...................................................................................................................
152
Anexo 3: Portaria 4.070/00 – SME de 23 de outubro de 2000 (DOM de
24/10/2000 – p.11-12)...........................................................................................
154
Anexo 4: Portaria Intersecretarial 6/02 – SGM/SMSP/SGM/SGP....................... 159
Anexo 5: 1ª conversa reflexiva com a supervisora colaboradora (05/03/2010).... 164
Anexo 6: 2ª conversa reflexiva com a supervisora colaboradora (05/05/2010)... 187
Anexo 7: 1ª sessão com a equipe gestora (10/05/2010)........................................ 206
TABELA DE QUADROS
Quadro 1 Encontros de formação...................................................................... 070
Quadro 2 Categorias de análise da interação.................................................... 072
Quadro 3 Momento 1........................................................................................ 076
Quadro 4 Momento 2........................................................................................ 122
TABELA DE FIGURAS
Figura 1 Mapa das 31 Subprefeituras da Cidade de São Paulo....................... 062
Figura 2 Organograma das Diretorias Regionais de Educação....................... 063
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INTRODUÇÃO
As grandes transformações sociais e políticas mundiais e, mais
especificamente, as brasileiras ocorridas no século XX, assim como meu desejo pela
busca permanente de aprimoramento pessoal e profissional nesses contextos de
transformações, levaram-me a ingressar no mestrado em 2005. Minha pesquisa
problematizou a construção, por meio da linguagem, de espaços de criação de sujeitos
autônomos, durante o desenvolvimento do trabalho do professor no processo de ensino
e aprendizagem. Parti da compreensão de que a sala de aula deve ser um local onde as
identidades e as vozes de todos podem ser objetos de negociações e reconstruções no
sentido de uma maior autonomia, tanto individual quanto social, frente às mudanças
ocorridas na sociedade. Contudo, ao concluir minha dissertação, pude constatar que as
práticas pedagógicas pouco têm contribuído para a criação de espaços de alteridades1.
A questão da alteridade, que me preocupava no mestrado, se mostrou relevante
também no doutorado, pois sempre pautei minha conduta pessoal e profissional pela
preocupação constante com meus parceiros de interlocução. Por essa razão, comecei a
pensar no doutorado como uma pesquisa que deveria ser desenvolvida no sentido de
ampliar os espaços de diálogos com reais possibilidades de parceria e colaboração.
Nessa perspectiva, estabeleci como objetivo deste estudo compreender como
ocorre a formação de um supervisor e da equipe gestora de uma escola. Em outras
palavras, eu, como pesquisador-supervisor, procurei observar como os espaços de
formação criados foram significativos para mim, nas interações com uma supervisora
colaboradora e posteriormente com a diretora e a coordenadora pedagógica de uma
escola municipal. As conversas de trabalho que analisei, aqui chamadas de conversas
reflexivas, buscaram aprofundar conhecimentos úteis ao Supervisor Escolar no
desempenho de sua função de orientação técnico-pedagógica à equipe diretiva da escola
que supervisionava. Portanto foquei minha pesquisa de doutorado na formação do
Supervisor Escolar na perspectiva da pesquisa crítica de colaboração, com vistas à
maior percepção dos conflitos entre o prescrito e o realizado no cotidiano de meu
1 Segundo o dicionário Houaiss (2001), alteridade é a natureza ou condição do que é outro, do que é
distinto. Ainda no mesmo dicionário, é dito que, para a Filosofia, o termo é compreendido como situação,
estado, ou qualidade que se constitui através de relações de contraste, distinção, diferença. Neste trabalho
defino a alteridade como percepção de mim em relação ao outro.
13
trabalho. Como veremos na análise dos dados, reconheço uma nítida preocupação com o
aperfeiçoamento das práticas envolvidas na gestão dos processos pedagógicos escolares
na perspectiva da formação crítica dos educadores. A concepção de educação que
assumo é aquela em que todos possam ter, de fato, a capacidade de exercer sua agência
quanto aos problemas vividos pela maioria da população e de poder, autonomamente,
fazer uma crítica às suas condições materiais de vida e trabalho e, assim desenvolver
sua sensibilidade crítica2 para, com isso, lutar contra as injustiças sociais.
Nesse sentido, este trabalho está vinculado ao grupo ILCAE (Inclusão
Linguística em Cenários de Atividades Educacionais) e à linha de pesquisa Linguagem
e Educação, pois considera a linguagem como uma ferramenta importante na formação
de agentes críticos reflexivos, os quais devem ter como meta a inclusão de todos nas
diversas práticas sociais de nossa sociedade. Acredito que é pela inclusão vivenciada, e
não somente aquela prescrita pela lei, que podemos reconstruir uma sociedade mais
justa e responsável.
Nesta pesquisa, por meio da linguagem produzida para e nos contextos
educacionais, verifiquei como ocorre a formação do Supervisor Escolar em uma
perspectiva crítica, ou seja, perspectiva de um supervisor que tenha como norte o seu
papel de formador dos gestores da escola e, por conseguinte, o papel da escola na
implementação das diretrizes educacionais institucionais. Em outras palavras, resolvi
aprofundar meus estudos no papel que desempenha o Supervisor Escolar, como
membro do trio gestor3 nas ações práticas da escola, a partir das discussões das
prescrições governamentais que preveem a autonomia da escola na construção de seu
Projeto Político Pedagógico. Tomei como perspectiva a função de orientação técnico-
pedagógica que o supervisor tem a desempenhar na busca de uma educação
fundamental pública com qualidade para todos que nela trabalham.
2 Para Giroux (1997: 155), a sensibilidade crítica nos termos de Paulo Freire é a extensão da sensibilidade
histórica, que a partir da compreensão do presente, tanto em termos institucionais quanto sociais, os
educadores devem colocar todos os contextos pedagógicos em um contexto histórico para ver claramente
sua gênese e desenvolvimento.
3 Para Lück et al. (2005) os gestores escolares são os profissionais responsáveis pela organização e
orientação administrativa e pedagógica da escola, da qual resulta a formação da cultura e ambiente
escolar, que devem ser mobilizadores e estimuladores do desenvolvimento, da construção do
conhecimento e da aprendizagem orientada para a cidadania competente. Os autores dão destaque
especial ao trabalho de forma associada dos diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores.
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Para tanto, busquei fundamentar a ação supervisora com base na literatura
existente. Sobreira (1990), em sua dissertação de mestrado, realizada na PUC/SP, teve
por objetivo a construção de um novo projeto para a Supervisão Educacional na Rede de
Ensino de Fortaleza e orientou seu estudo pela elaboração de uma proposta para a
formação do supervisor, a partir da constatação de que a formação e a prática
supervisora ressentiam-se de um significado social relevante.
A autora tomou por base alguns princípios da pesquisa participante e privilegiou
a compreensão da ação supervisora de modo que esta pudesse oportunizar a elevação da
capacidade crítica e a consciência dos problemas histórico-político-educacionais que
envolvem esta ação. Verificou, a partir de seu estudo, que a formação até então recebida
pelos supervisores concretizava-se em detrimento a uma visão global dos aspectos
sócio-político-educacionais da sociedade onde o supervisor se encontrava inserido.
Além disso, concluiu que não havia uma visão geral das instâncias que compunham o
processo educativo desenvolvido na escola e no sistema educacional como um todo.
Quanto à prática supervisora, esta se revelou individual, autoritária, burocrática,
legalista e desarticulada dos reais interesses da população que frequentava a escola
pública na época. Diante desse quadro, pensou numa formação que pudesse assegurar
ao supervisor não só uma cultura geral, mas também uma sólida preparação política e
social. A partir dessa formação, ele poderia desenvolver junto às escolas que
supervisionava um processo sistemático de ação-reflexão-ação que lhe permitisse
também a compreensão crítica da totalidade de sua práxis centrada nas relações
ensino/aprendizagem/sociedade. Dessa maneira poderia ele, supervisor, ter capacidade
de exercer uma prática pedagógica centrada no aluno e nas necessidades de todos da
escola.
Sobreira, ainda coloca que não basta a esse educador ser formado nas
instituições de Ensino Superior, mas, também, através de seus sindicatos, movimentos e
grupos preocupados com a educação, para vir a se tornar um educador/supervisor na
condição de sujeito de sua práxis. Se assim for considerada a formação, algumas
características são importantes para a autora, tais como as de atuação docente,
participação na organização do trabalho educativo escolar, habilidades de gestão das
ações educativas coletivas. Nessa perspectiva, ele se constitui um supervisor crítico,
criativo e autônomo, pesquisador, estimulador da democratização das relações de poder
15
existentes na escola, articulador das várias práticas existentes no processo educativo da
escola, e desta com as práticas existentes fora dela.
Para a autora o conjunto de conhecimentos que devem fazer parte da estrutura da
proposta de formação do supervisor compreende: a) Referencial Teórico – Educação e
Sociedade, para que venha a ter uma sólida fundamentação teórica voltada para o
domínio filosófico, político, sociológico, histórico e psicológico do processo educativo;
b) Fundamentos epistemológicos das várias áreas do conhecimento para a prática
docente, ou seja, fundamentos científicos utilizados no exercício da ação docente; c)
Fundamentos Pedagógicos e Técnicos da organização do Trabalho Educativo, para que
conheça mais aprimoradamente a forma do fazer pedagógico na perspectiva do todo do
trabalho educativo (sua organização e condução) para a prática docente; e, por último,
d) Áreas específicas de concentração do conhecimento na prática docente, para
desenvolvimento da competência técnica e política para a função.
Enfim, sua proposta partiu da crise da formação do Supervisor e revela que essa
crise impõe uma reeducação aos educadores para se chegar à formação do supervisor,
pois nada adianta reeducar o supervisor, permanecendo a dos demais profissionais da
educação sem as alterações que a nova prática supervisora está a exigir com vistas a
uma prática transformadora.
Já Almeida (1992) realizou um estudo qualitativo junto a um supervisor. Seu
estudo focou a divisão de trabalho em sua dimensão interna nas Delegacias de Ensino
da Rede Estadual Paulista. Buscava compreender “quem é” e “o que faz” o Supervisor
de Ensino, a partir da análise de documentos oficiais, tendo como categorias:
pedagógico/administrativo, orientação/acompanhamento/controle de escolas estaduais,
particulares e municipais entre os anos de 1974 a 1990, na figura do supervisor
pedagógico. Para contrapor as atividades realizadas por esse supervisor interno, com
atribuições de assistência pedagógica às escolas, adicionou em seu estudo, aspectos da
atividade concreta do supervisor no acompanhamento de um setor de escolas, mediante
estudo de caso. Buscava, dessa forma, maior compreensão da questão do fazer de
supervisores “ideais”, do ponto de vista formal/legal e suas “reais” contribuições para o
movimento de ações eficientes e eficazes no período de 1981 a 1990.
16
Ou seja, seu principal objetivo era mostrar, pela divisão de tarefas dos
supervisores, a faceta de um supervisor de setor generalista, aquele que faz
acompanhamento de um setor regionalizado de escolas, coerente com o paradigma da
figura do velho inspetor de ensino. Em contrapartida, acompanhou um supervisor
especialista de temas (assistência pedagógica), que trabalhava nas oficinas pedagógicas
em nível de Delegacia de Ensino, e percebeu que este tinha “autoridade de
conhecimento”, sem, contudo, ter autoridade nas questões de currículos e programas
institucionais, devido à centralização e normatividade que caracteriza a administração
escolar com determinações emanadas dos órgãos centrais da Secretaria da Educação/SP.
Sua proposta, portanto, era pontuar alguns aspectos no trabalho realizado pelos
Supervisores de Ensino de São Paulo, tomando por base o estudo das atribuições dos
supervisores na literatura existente, até então, veiculada no Brasil. Pelo estudo
realizado, percebeu que a divisão do trabalho delimita sua atuação profissional, ora
quando exerce funções nas D.E, ora quando atua diretamente nas escolas. Com foco na
inspeção escolar, sua ação não envolve preponderantemente contato direto com
professores; não é limitada ao pedagógico da escola; não tem a incumbência primeira de
exercer ações diretas quanto ao aperfeiçoamento das práticas pedagógicas de “o que”
e/ou “como” ensinar; e a dimensão política, embora presente, não é característica
específica do Supervisor de Ensino/SP, quando não interfere em questões de currículos
e programas.
Concluiu pela necessidade de uma divisão de trabalho mais racional do
Supervisor de Ensino/SP e pela valorização do seu “conhecimento do real” por meio das
vivências na Carreira do Magistério Paulista. Verificou, também, que os supervisores
não se percebiam enquanto um grupo, pois se houvesse essa percepção, o problema da
divisão de tarefas seria bem menor.
Vieira (2008), ao pesquisar a atuação dos Supervisores Escolares no Município
de São Paulo, percebeu que há uma ambiguidade entre o que é proposto nos
documentos legais – o supervisor como um agente do sistema – e o que realmente
efetivam em suas visitas às escolas – dando soluções pontuais e emergenciais a
problemas. Ou seja, não atuam como parceiros e assessores pedagógicos na gestão do
coletivo das escolas. Verificou, ainda, pela investigação efetuada, que esse perfil –
pontual e emergencial – era predominante na atuação dos supervisores pesquisados. A
17
partir desses resultados, Vieira concluiu que há necessidade de mais estudos sobre a
ambivalência constatada para encontrar propostas de mudança da ação supervisora, de
forma que ela integre os diferentes segmentos escolares para que as ações pedagógicas
sejam articuladas.
Hessel (2009) em sua pesquisa para doutoramento investigou sobre a construção
da atitude interdisciplinar na relação intersubjetiva entre gestor formador e gestor em
formação, relação essa, entendida por ela, como motor articulador do trabalho
pedagógico. Refletiu sobre o processo de construção interdisciplinar que abarcasse as
dimensões do saber, do fazer e do ser, por meio do relato dialógico entre o
conhecimento oriundo de sua experiência em gestão escolar nas funções de diretora e
supervisora, e o conhecimento sobre gestão ancorado no pensamento complexo.
Portanto, preocupava-se com um saber sobre a organização da escola que fosse
contextualizado e caracterizado como um processo histórico.
Baseou suas análises no teor contido nas narrativas dos diários de bordo de três
gestores quando de sua ação parceira e orientadora dos gestores em ambientes online, na
perspectiva da mobilização para o trabalho coletivo desenvolvido nas escolas. Entendia
Hessel que, por meio dessa ação, fosse possível quebrar o isolamento da ação gestora,
que, muitas vezes, se pauta numa visão linear, cuja característica principal é a
fragmentação da realidade, centrada em tomadas de decisão isoladas, sem a
compreensão de que aspectos burocráticos e relações de poder hierarquizadas frustram a
tentativa de uma percepção sistêmica da gestão escolar.
Por esse ponto de vista, o pensamento sistêmico, que compreende que a
organização e a estrutura da escola estão em permanente movimento circular retroativo,
possibilita a percepção da vida escolar a partir da dinâmica própria da escola e
compreende que sua cultura esteja em permanente construção. Hessel acredita, portanto,
ser possível quebrar velhos paradigmas; por exemplo, aquele que orienta o gestor
escolar no desempenho das suas funções, para que se preocupe apenas com atividades
burocráticas, enquanto ao coordenador caberiam as pedagógicas, sem a visão do todo.
Propõe a substituição deste paradigma pela percepção da realidade sistêmica na qual
pedagógico e burocrático são fazeres imbricados na dimensão democrática e complexa.
Ao romper com a visão de gestão pautada apenas na linearidade, a partir da
interdisciplinaridade entre prática e teoria, conforme os relatos partilhados por meio dos
18
diários de bordos, Hessel acredita que sua ação possibilitou o autoconhecimento e a
aprendizagem colaborativa de novos significados.
Com relação ao desenvolvimento pessoal e profissional de gestores
educacionais, Aranha (2009) desenvolveu uma pesquisa colaborativa com uma diretora
de escola, também no Município de São Paulo, que objetivava investigar o processo de
produção de significados compartilhados, rumo à construção de uma escola mais
democrática e participativa. A pesquisadora, em busca de compreensão da
complexidade do papel do diretor escolar e em sua formação como pesquisadora, trouxe
contribuições importantes para a compreensão da mediação dos sentidos quanto à
organização das tarefas diárias no cotidiano escolar.
Quanto ao trabalho do Coordenador Pedagógico, Ninin (2002) realizou uma
pesquisa colaborativa junto a uma instituição particular na Cidade de São Paulo. Sua
investigação, a partir da análise crítica de um conjunto de instrumentos de reflexão
sobre as práticas pedagógicas, tinha como preocupação a reformulação e a elaboração
de novos instrumentos capazes de sistematizar o processo de formação reflexiva e
aprimorar as qualidades das relações interpessoais entre professor-coordenador
pedagógico, papel que Ninin desempenhava.
Portanto, o foco na atividade reflexiva, a partir das ações da reflexão crítica,
somados à análise das aulas, das necessidades dos professores e do espaço interno da
escola para o trabalho reflexivo, estava pautado pela proposição de um referencial
teórico e prático, a partir dos novos instrumentos investigativos criados. Tal postura
permitiu desenvolver, no ambiente escolar, relações de confiança e colaboração, com
vistas à ressignificação das práticas pedagógicas.
Para a realização da pesquisa, Ninin tomou por base a concepção vygotskiana de
aprendizagem e desenvolvimento e centrou-se em sua natureza social, pautada
principalmente, no papel do outro e na mediação. Também, sustentou seu estudo na
concepção bakhtiniana da linguagem para maior compreensão da interação verbal, e na
teoria habermasiana do agir comunicativo quando foram consideradas as possibilidades
de geração de consensos no mundo da vida, a partir da relação dialógica entre os
sujeitos. Adicionou, ainda, à pesquisa, o interacionismo sócio-discursivo para a
19
explicação do funcionamento do discurso, a partir dos modelos de análise de Bronckart
(1999).
Nas palavras de Ninin, o percurso investigativo colaborou para a sistematização
do processo reflexivo da escola, através do papel do coordenador pedagógico, ao
propiciar novos comportamentos dos profissionais envolvidos. Conclui, também, que o
papel do diretor da escola é importante para o clima da cultura escolar, quando pautado
na gestão participativa, com base na tomada de decisões compartilhadas e negociadas,
assim sendo geradora de ambientes colaborativos e coparticipativos.
Na mesma direção, Ninin (2006) pautou seu doutoramento pela ressignificação
da direção escolar partindo da discussão de procedimentos que caracterizam a pesquisa
colaborativa, apoiando-se nos pressupostos teóricos da Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural.
Em minha busca de referências, encontrei também pesquisas cujos objetivos
eram as ações dos professores, e não de supervisores ou coordenadores, frente ao que
era prescrito para eles. Tais pesquisas mostraram-se relevantes para situar este trabalho,
uma vez que a formação do supervisor pesquisador foi feita a partir dos documentos
oficiais que orientam suas ações e que chamamos de documentos de prescrição.
Lousada (2006) estudou as ações dos professores, tendo em vista as prescrições
de seu trabalho e fundamentou suas análises na área da ergonomia francesa, cuja
premissa básica é a dialética entre trabalho prescrito e atividade realizada. Os
pressupostos teóricos que embasam essa metodologia de análise advêm da dicotomia
existente entre as prescrições de uma instituição para a realização de tarefa de uma
determinada função, em contraposição ao que é realmente realizado. Utilizando em sua
pesquisa teóricos como Amigues (2002), descreveu a atividade de sala de aula, tendo
como foco a interação professor-aluno nas situações de trabalho. A par dessa discussão,
Lousada adicionou à sua pesquisa as contribuições da psicologia do trabalho, conforme
discutidas por Clot (1999), cujos conceitos básicos e metodologia de análise se
apresentam dentro da perspectiva teórica do ISD – Interacionismo sócio-discursivo.
Essa é uma abordagem teórico-discursiva que tem por princípio o pressuposto teórico
de Vygotsky (1934), segundo o qual o diálogo é o motor do desenvolvimento. Este
diálogo é profícuo, quando se reflete sobre a relação entre a atividade prescrita e a
20
efetuada. Uma reflexão, entre professores e alunos, coordenadores e professores e do
professor consigo mesmo sobre as prescrições hierárquicas, sejam nacionais ou locais,
possibilita-lhes que se vejam na atividade e, se o contexto exigir, façam adaptações.
Abreu-Tardelli (2006), ao analisar o agir educacional, e tomando como
referência o prescrito institucional para a compreensão das ações de um professor em
situação de trabalho a distância, buscou perceber as inter-relações existentes entre
linguagem e ação concreta na atividade efetivamente realizada. O estudo das prescrições
em contrapartida à compreensão de quais são os protagonistas reais determinados nos
textos legais, seja a instituição na sua prescrição ou o professor per si; são discussões
relevantes ao porem em cena, não somente o estudo da efetivação da prescrição, mas
também a distância entre discurso e situação real.
Neste sentido, acredito haver, ainda, uma lacuna a ser preenchida quanto às
prescrições contidas em quatro Portarias que definem a ação supervisora e suas áreas de
atuação. São pontuadas, nessas determinações legais, ações concretas dos gestores
educacionais nos contextos escolares, estabelecendo aos supervisores educadores o
papel de mediadores de projetos e implementadores de políticas públicas nacionais e
municipais.
Por isso, este estudo foca na ação do supervisor escolar como implementador de
políticas públicas institucionalizadas expressas nessas Portarias, que hierarquicamente o
compreendem como mediador das prescrições no coletivo das escolas. Também o
consideram como elo de ligação entre as diferentes instâncias do sistema e as ações
concretas dos gestores educacionais que atuam diretamente nas escolas.
Portanto, o Supervisor Escolar é visto nas Portarias como responsável pela
compreensão das prescrições e do protagonismo dos gestores educacionais no
desempenho de projetos, pressupostamente comprometidos politicamente com as
transformações das práticas didático-pedagógicas, com vistas à formação cidadã do
educando.
Diante do exposto, acredito que a escola, nos tempos atuais, possa promover a
autonomia dos indivíduos, através do desenvolvimento de uma consciência crítica
social, que tenha como premissa uma ação colaborativa, desenvolvida pelo diálogo.
Compreendo, pois, a linguagem como um valioso instrumento de elucidação de
21
determinadas formas de exclusão, seja na análise das condições do desempenho de seus
papéis institucionais ou na reflexão crítica dos elementos sócio-políticos e ideológicos
de determinada posição que possamos assumir, como nos apontam Gentili e Alencar
(2005: 34):
De certa forma, é possível reconhecer que o que distingue o visível do
invisível é uma determinada hierarquia de valores, uma certa
organização de sentidos. O olhar cotidiano opera movido pela
seletividade da consciência moral. Determinados acontecimentos se
tornam chocantes ou agradáveis, revoltantes ou prazerosos quando
entram em conflito ou vão de encontro a valores instituídos social e
subjetivamente.
A organização dos sentidos, colocada pelos autores, me faz acreditar que há,
sim, certa hierarquização de valores, quando, no desempenho de nossos papéis
institucionais, aceitamos que em nossas escolas haja restrições à participação efetiva;
quando não pautamos nossas ações pelo diálogo. Nesta pesquisa, o diálogo é uma das
vias de acesso na construção de uma escola para todos, por meio da reflexão das
práticas cotidianas educacionais com vistas à reconstrução de práticas sociais permeadas
de individualismos.
Na relação de mediação e implementação de projetos, refleti, de forma
colaborativa, com a supervisora colaboradora e com os gestores pedagógicos de uma
escola – supervisor, diretor e coordenador pedagógico – para compreender os aspectos
formativos e estar consciente de que somos nós os educadores que mediatizamos os
objetivos construídos socialmente. Se agirmos desta forma, podemos, coletivamente,
compreender a história de nossa sociedade e, assim, autonomamente, fazer uma crítica
às injustiças sociais e lutar por uma sociedade menos desigual.
Ou seja, em nossa relação de mediação da prescrição, não há imparcialidade
com relação aos conhecimentos transmitidos, pois os conhecimentos são frutos do
mundo que nos rodeia, são uma construção cultural. Sendo assim, cabe a nós,
profissionais críticos reflexivos, pensarmos a escola, como instituição que não seja
neutra frente aos fatos sociais. Dito de outra forma, a análise do discurso objetivo, toma
como referência, que as ações discursivas, por meio da linguagem, revelam-se
instrumento de mudanças das relações políticas de exclusão.
22
A metodologia de pesquisa que adotei foi a Crítica de Colaboração
(MAGALHÃES, 2004), pois parti do pressuposto da necessidade de transformação
social e educacional, por meio de ações refletidas em parceria com os gestores
educacionais.
Os dados foram gerados no decorrer de: (1) dois encontros de formação,
chamados de conversas reflexivas, dos quais fizeram parte o supervisor pesquisador e
uma supervisora colaboradora; e (2) uma reunião, também chamada de conversa
reflexiva, da qual fizeram parte o supervisor pesquisador, um diretor e um coordenador
pedagógico de uma escola pública municipal na Zona Leste de São Paulo. O modelo
metodológico de análise linguística dos dados foi desenvolvido a partir das perspectivas
teóricas de Kerbrat-Orecchioni (2006), das categorias da análise do discurso de Orsolini
(2005), das análises de interação de Pontecorvo (2005) e da responsabilização
enunciativa dos participantes da interação (ADAM, 2011) na tentativa de responder as
seguintes perguntas de pesquisa:
1. Como ocorre a formação do Supervisor-pesquisador em encontro com
uma Supervisora mais experiente?
2. Como ocorre a formação do Supervisor-pesquisador e da equipe gestora
da escola em visita de Supervisão e Acompanhamento.
No Capítulo I, que se encontra subdivido em três seções, são apresentados os
fundamentos teóricos desta pesquisa.
Na primeira seção, são apresentados os conceitos de prescrição e realização, que
vão balizar a apresentação e discussão das quatro Portarias da ação do Supervisor
Escolar no Sistema Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo. Na segunda seção,
trato da formação dos gestores sob a ótica da gestão escolar. Nessa seção é realizada
uma discussão sobre a complementaridade dos conceitos de gestão e administração, até
se chegar a um conceito ampliado de gestão, que acredito ser importante para um
posicionamento mais crítico diante dos fazeres educacionais, por estar ancorado num
modelo de organização, com nítida preocupação com as questões das relações
interpessoais e com a cultura interna da organização. Também, nessa seção, o
Supervisor Escolar é apresentado como fazendo parte do trio gestor da escola. Ele é, sob
a ótica da gestão, um membro importante que articula, juntamente com os demais
23
gestores – Diretor e Coordenador Pedagógico –, os objetivos institucionais educacionais
úteis para o aperfeiçoamento das práticas didático-pedagógicas da escola. Por último no
capítulo teórico, é apresentada uma discussão de como a Pedagogia Crítica auxilia nas
ações de formação do Supervisor Escolar, alinhada à importância do estudo da Teoria
Sócio-histórica e cultural, tal como desenvolvida por Vygotsky (1930; 1934), quanto à
mediação e desenvolvimento humanos na formação dos gestores escolares. Na mesma
perspectiva sócio-histórica, são discutidas as correlações entre as ações de linguagem,
perpassadas pela ideologia, do ponto de vista da teoria dialógica de Bakthin (2003;
2004).
No Capítulo II, apresento a metodologia, o contexto e os participantes deste
estudo; e no Capítulo III, discuto os dados em uma análise organizada em dois
momentos. Seguem as Considerações Finais e as Referências Bibliográficas.
24
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo está dividido em três seções. Na primeira, são discutidos os
conceitos de prescrição e realização e também são apresentados os documentos
considerados como os prescritores da ação de orientação técnico-pedagógicas dos
Supervisores Escolares em seu trabalho realizado com as equipes gestoras das escolas
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. A seguir discuto a respeito do conceito de
gestão educacional e do papel do supervisor como membro da equipe gestora, segundo a
literatura de referência da área. Finalizo o capítulo, apresentando, na terceira seção,
considerações acerca da Pedagogia Crítica, úteis à ação formativa do Supervisor Escolar
e, ainda, discorro sobre a importância das concepções de Vygotsky e Bakthin para a
formação dos gestores escolares.
1.1. Prescrição e realização
Nesta pesquisa as prescrições são as Portarias (documentos prescritos
normatizadores) que orientam as ações a serem desenvolvidas pelos Supervisores
Escolares. Neste sentido, são atribuições hierárquicas de cima para baixo, ou seja, da
Secretaria Municipal da Educação para os Supervisores Municipais, que devem segui-
las em seu desempenho profissional. Segundo as portarias, os supervisores são os
agentes públicos que fazem a conexão entre as políticas públicas educacionais e as
escolas da rede municipal. Portanto são diretrizes de ações que devem ser seguidas e
cumpridas.
A realização, por outro lado, é aqui considerada como a atividade real de
trabalho de um supervisor. É importante ressaltar que a realização de uma prescrição é
sempre uma interpretação do que colocam as portarias, pois, de acordo com a visão
sócio-histórica e cultural, na qual esta pesquisa está ancorada, é a externalização
decorrente de um processo de internalização, construído na história de vida
experienciada pelo supervisor no seu contexto de trabalho situado.
Entretanto, faço aqui uma ressalva para lembrar as palavras de Libâneo (2008:
14), orientando no sentido de que
25
devemos reconhecer a importância das políticas educacionais e das
normas legais para o ordenamento político, jurídico, institucional e
organizacional do sistema de ensino, mas elas precisam ser
submetidas a uma avaliação crítica do ponto de vista social e ético. As
leis devem estar a serviço do bem comum, da democracia, da justiça,
da solidariedade, dos interesses de grupos e culturas particulares.
Ou seja, as leis são importantes para o ordenamento político, jurídico,
institucional e organizacional, porém elas devem ser objetos de uma avaliação crítica –
no caso desta pesquisa, por parte dos Supervisores Escolares, pois, estes, ao serem
submetidos a esse ordenamento devem ter clareza das condições sociais e das relações
de poder envolvidas. Ao adotar uma postura mais crítica, os Supervisores Escolares se
posicionam perante o modelo de homem e de sociedade frente às prescrições que lhe
são impostas pelas instâncias gestoras do sistema de ensino.
Assim, ao desempenharem seus papéis de agentes públicos, a partir dos
contextos sociais e institucionais retratados nas prescrições impostas, por meio de um
posicionamento mais informado, suas tomadas de decisão tendem a um posicionamento
mais efetivo no cotidiano escolar, não só para si, mas, também, aos demais educadores
das escolas a eles subordinadas.
A partir do exposto, as referências legais, bem como seus objetivos e metas para
o sistema educativo, são compreendidas como oportunidades de questionamentos e
possibilidades de maior conhecimento dos contextos sociais e institucionais para uma
ação mais informada no desempenho de suas funções técnico-pedagógicas.
Também, a partir de uma avaliação mais criteriosa, os educadores tendem a uma
maior consciência dos projetos impostos e posicionam-se mais efetivamente diante do
projeto de nação implícito nas Portarias, pois, como aponta Libâneo (2008: 14), “o
sistema de ensino e as escolas, em particular, precisam contribuir significativamente
para a construção de um projeto de nação e, portanto, para a formação de sujeitos
capazes de participarem ativamente deste processo”.
Com esse entendimento, se tomarmos as prescrições, no desenvolvimento das
ações de acompanhamento e ação supervisora, estas tendem a ser percebidas e
interpretadas como ações que articulam saberes. E são consideradas, nesta pesquisa,
como momentos de formação de seres humanos mais responsáveis que contribuem para
26
o desenvolvimento de uma ação prática mais autônoma na formulação dos projetos
escolares, por meio do diálogo com a realidade vivida. A formação do Supervisor
Escolar, assim assumida, pode guiar o percurso desse educador, individual e
coletivamente e, assim, contribuir na construção de uma ética educacional, que coaduna
seu papel de agente público com o seu papel político, com vistas a uma educação
pautada na gestão democrática e participativa, assim como no reconhecimento de
direitos sociais contidos nas referências legais.
Essa foi a forma escolhida, nesta pesquisa, para a articulação dos prescritos às
equipes gestoras das escolas e a realização de suas ações. Em outras palavras, o agir é,
aqui, interpretado na caminhada do sujeito sócio-histórico e, ao mesmo tempo, do
agente como coprodutor de princípios mais humanistas.
Para garantir a compreensão do papel a ser desempenhado pelo Supervisor
Escolar, na seção seguinte, há a apresentação dos prescritos e uma avaliação crítica
diante da legislação municipal para este profissional da educação.
1.1.1. A prescrição das Portarias para a ação do supervisor
Nesta seção apresento e discuto as prescrições contidas em quatro Portarias que
tratam das especificidades do trabalho do Supervisor Escolar quanto a sua ação de
assessoramento e orientação aos gestores. Para melhor compreensão do papel a
desempenhar, esta seção resgata historicamente o perfil esperado do Supervisor Escolar
segundo a legislação municipal, publicada pela Secretaria Municipal de Educação. Com
isso, espera-se traçar o desenvolvimento histórico do papel do supervisor, considerando
o processo de transformações no desempenho de suas funções e a explicitação de uma
atuação mais crítica desse profissional a partir de 2000.
Inicialmente são apresentadas: a Portaria 5.090, de 26/05/1981 (Anexo 1)4,
publicada em 27/05/81 no Diário Oficial do Município de São Paulo – pp. 10 e 11 e, a
seguir, a Portaria 1.632, de 15/04/1996 (Anexo 2), publicada em 16/04/96 no Diário
Oficial do Município de São Paulo – p. 22. Ambas têm por objetivo as diretrizes da
ação supervisora nos diferentes níveis do Sistema de Educação Municipal.
4 Em razão da dificuldade de acesso às Portarias aqui utilizadas, optei por anexá-las ao trabalho além de
incluí-las como Referências Bibliográficas.
27
Em sequência apresento a Portaria 4.070, de 23/10/2000 (Anexo 3), publicada
em 24/10/00 no DOM – pp. 11 e 12, pela qual vemos como o papel do Supervisor
Escolar foi-se transformando historicamente do antigo Inspetor Escolar ao parceiro da
Equipe Gestora dos dias atuais.
Por último será feita a apresentação da Portaria Intersecretarial
nº.6/SMSP/SGM/SGP/2002, publicada no DOM em 21/12/02 – p. 15 (Anexo 4), da
Secretaria de Governo Municipal, segundo a qual a principal incumbência do supervisor
é a articulação dos diferentes projetos das escolas com vistas à gestão participativa
proposta pelo modelo regionalizado das Subprefeituras.
Passo agora à discussão das Portarias 5.090, de 1981, e 1.632, de 1996. De
acordo com os considerandos iniciais da primeira, a ação do supervisor é fundamental
na implementação dos Programas Educacionais da Secretaria Municipal de Educação. O
supervisor é, assim, um canal que faz chegar às unidades escolares as diretrizes e
normas dos órgãos do sistema, tendo papel relevante na retroalimentação do sistema,
uma vez que coleta, junto às escolas, indicadores que instrumentalizam as decisões
educacionais e administrativas. Além disso, a ação supervisora assegura a manutenção
da unidade por meio de sua assistência técnica contínua e de seu acompanhamento das
propostas educacionais de cada unidade escolar, as quais devem ser levadas a termo.
Ainda, na Portaria 5.090 de 16/05/1981, que “Baixa diretrizes para a ação do
Supervisor Regional de Educação da Rede Municipal de Ensino” (grifo nosso), não
há referência sobre a figura do Supervisor Escolar, mas sim do Supervisor Regional,
conforme podemos observar no artigo 1º transcrito abaixo:
Art. 1º - A ação do Supervisor Regional, junto às escolas sob sua
jurisdição da Delegacia Regional de Educação, tem por finalidade
promover:
I – a busca de eficiência do processo educativo através da melhoria
dos serviços educacionais, que deverão estar voltados para melhor
aproveitamento dos alunos;
II – o desenvolvimento do espírito de equipe com vistas à consecução
da política educacional vigente, bem como o cumprimento das
normas e diretrizes fixadas pelos órgãos competentes. (SÃO
PAULO, 1981: 10).
28
Na consecução das finalidades, descritas no artigo acima, o Supervisor Regional
delega a outro profissional da Rede Municipal de Ensino as atribuições de fiscalização e
acompanhamento do trabalho de supervisão das atividades curriculares e cocurriculares,
de escrituração e documentação escolar, supervisão de provimento e utilização dos
recursos humanos e materiais, treinamento em serviço e retroalimentação do sistema
municipal.5
Nesse sentido, as pessoas que desenvolviam as atividades básicas, geralmente
eram indicadas pelo Supervisor Regional e tinham a função fiscalizadora. Esse contexto
permaneceu até 1.995, quando a Administração Municipal promoveu os primeiros
concursos de ingresso e de acesso ao cargo de Supervisor Escolar, criados pela Lei nº.
11.229 de 26/06/92 – Estatuto do Magistério Municipal de São Paulo.
Na perspectiva de maior compreensão histórica do aparecimento do cargo de
supervisor criado pela Lei 11.229/92, cito Costa (2011), mais especificamente, a seção
que discorre sobre O supervisor Escolar e a Formação Contínua, e destaco, em seu
estudo, o levantamento que fez sobre a história do Supervisor Escolar em São Paulo.
Aponta, no estudo realizado, que sua história se inicia em 1933, com a
regulamentação da formação em cursos de diretores e inspetores escolares pelo então
diretor do Departamento de Educação do Estado de São Paulo, Fernando de Azevedo,
que por meio de cursos especiais de aperfeiçoamento, os preparava para as funções de
administradores e inspetores escolares. Em continuidade ao seu estudo, ressalta que:
No Município de São Paulo, sua história inicia mais adiante, em 1967,
decorrente das transformações dos antigos cargos de inspetor regional
de educação, com provimento em promoção, que se deu até 1975,
quando acontece o primeiro concurso para inspetor escolar. No
entanto, este cargo foi extinto e os cargos de supervisores escolares se
davam por indicação de confiança pelos gabinetes e políticos do
governo (COSTA, 2011: 33).
Como consequência da criação do cargo de Supervisor Escolar pela Lei
11.229/92, há a publicação da Portaria 1.632 em 16/04/1996. Destaco na referida
Portaria os artigos: 2°, por descrever as áreas de ação supervisora; 3°, em seus incisos
5 Todas as atribuições estão descritas no artigo 2º dessa Portaria, denonimadas de atividades básicas, mas
não serão, aqui, objeto de descrição uma a uma, pois esta apresentação da referida Portaria tem como foco
principal a apreensão de diretrizes de caráter mais amplo que delimitam o papel a ser desempenhado pelo
Supervisor Escolar.
29
1°, 2° e 3°, em que estão descritos todos os níveis; e 5°, em que se encontram delineadas
as atribuições do nível intermediário, por corresponder, na estrutura hierárquica, o local
onde o Supervisor Escolar desempenha seu papel.
O artigo 2° coloca as áreas que devem ser objetos de ação supervisora no
Sistema Municipal de Ensino:
I – Orientação Técnica;
II – Recursos Humanos;
III – Apoio à Educação.
Como se pode observar, a ação supervisora continua a ser a de retroalimentação
do sistema, que, pela observação de regularidade dos serviços prestados e no
acompanhamento sistemático realizado junto às escolas, lá fiscaliza o trabalho escolar e
fornece, aos órgãos centrais, indicadores na implantação e implementação da política
educacional de SME.
Essas ações são realizadas pelos supervisores, que, ao orientarem tecnicamente a
ação educativa, priorizam aspectos legais e os de verificação quanto aos recursos
humanos necessários à execução das diretrizes dos órgãos superiores, apoiando,
também, as escolas quanto à execução de tarefas cotidianas expressas no Plano Escolar,
quando em suas visitas de ação supervisora e acompanhamento.
Após a explicitação das áreas objeto de ação supervisora, no Sistema Municipal,
quais sejam, Orientação Técnica, Recursos Humanos e Apoio à Educação, veremos que
o artigo 3° tem sua importância, para esta pesquisa, devido à hierarquização proposta
para cada nível de competência do Sistema Municipal, a saber:
A ação supervisora será exercida em três níveis hierarquizados e
articulados, a saber – Nível Local (Unidade Escolar – UE), Nível
Intermediário (DREMs) e Nível Central (Secretaria Municipal de
Educação – SME e Superintendência Municipal de Educação –
SUPEME)
Observando criticamente a Portaria 1.632, de 1996, que estabelece as diretrizes
da ação supervisora do Sistema Municipal de Ensino e seus níveis de competência,
vemos que houve pouca mudança em relação à Portaria 5.090/81. O objetivo da ação
supervisora continua sendo, enquanto instância do sistema, o de zelar pela regularidade
30
da estrutura e funcionamento das escolas. Entretanto, é nessa portaria que aparece a
figura do Supervisor Escolar, na quinta consideração inicial (mostrado na Portaria como
“Considerando”): “que o cargo de Supervisor Escolar, especificamente, possibilita a
atuação desse profissional como elo entre as várias instâncias do sistema” (grifo
nosso).
Neste estudo de formação crítica de Educadores e Linguistas Aplicados,
observa-se a organização da ação supervisora em três níveis, hierarquizados. Destaco o
Nível Intermediário (Delegacias Regionais de Educação), para assim evidenciar que a
ação supervisora estava, ainda, vinculada a aspectos fiscalizadores e hierarquizadores,
permitindo concluir que não havia, nesse contexto, espaço para uma relação horizontal
de diálogo junto aos profissionais das escolas na construção democrática de seus
projetos.
Complementando a apresentação das Portarias, é interessante citar Godoy (2005:
33-35), que realizou um estudo das várias mudanças ocorridas em relação aos agentes
públicos responsáveis pelas orientações técnico-pedagógicas às escolas, a partir da
criação do Ensino Municipal em 1956. Mais especificamente, destaco a seção na qual a
autora discorre sobre a supervisão educacional no Município de São Paulo, fazendo uma
retrospectiva histórica e levantando as modificações registradas nos textos legais quanto
à disciplinarização do cargo, primeiramente denominado de Orientador Educacional,
depois Inspetor Escolar e por último Supervisor Escolar, destacando que:
Ao longo do seu percurso, a atuação desse agente educativo sempre se
revestiu de um caráter controlador e fiscalizador dentro da rede
municipal de ensino de São Paulo, na intenção ingênua e equivocada
de assegurar a eficiência do sistema. Só nos últimos anos, é que o
supervisor escolar da rede municipal de ensino de São Paulo tem
percebido por meio da ineficácia de sua ação e diante da sua própria
insatisfação, que é necessário imprimir uma nova significação para
sua atuação. Só agora, o supervisor escolar da rede municipal parece
estar sinalizando para uma mudança, por meio da mediação da teoria
com a sua práxis cotidiana e na reflexão coletiva com as diferentes
comunidades escolares com as quais interage, para romper com a
estagnação e acomodação que permeia o seu fazer e construir a sua
própria identidade (GODOY, 2005: 35).
Como podemos observar pela exposição da autora, o percurso histórico em
busca da identidade profissional do Supervisor Escolar, na Rede Municipal, se deu de
31
forma equivocada. Muitas vezes, como visto na apresentação das Portarias, pelo
sistema, que lhe impunha as funções de controle e fiscalização das unidades escolares.
Outras vezes, pela própria percepção de insatisfação, por parte desses profissionais, que
ao desempenharem suas funções, com caráter muitas vezes técnico-administrativo,
percebiam que seu desempenho profissional não contribuía para a melhoria do ensino.
Voltando à Portaria 1.632, de 1996, o artigo 5°, transcrito abaixo, define as
atribuições do nível intermediário colaborando para a continuidade do sentimento de
insatisfação do Supervisor Escolar, ao delinear as atribuições do Nível Intermediário,
nível no qual o Supervisor Escolar desempenha suas funções institucionais:
a) proceder à análise e organização das diretrizes e normas
emanadas do nível central, visando garantir sua implementação,
observadas as peculiaridades regionais junto às UEs;
b) sistematizar as informações provenientes do nível local, a fim de
subsidiar a elaboração dos Projetos Estratégicos de Ação Supervisora
da DREM;
c) organizar as informações provenientes do Nível Central,
fornecendo orientações e subsídios às equipes das Unidades Escolares,
para a implantação e implementação das propostas constantes da
Política Educacional de SME;
d) acompanhar o desenvolvimento do Plano Escolar de cada U.E.
intervindo nas diferentes etapas do processo e propondo
redimensionamento, se necessários;
e) acompanhar os projetos referentes à capacitação continuada das
U.Es, bem como promover projetos próprios de capacitação que
embasem a ação educativa e a gestão escolar;
f) proceder à apreciação e avaliação das propostas e projetos
desenvolvidos pelas U.Es, através do acompanhamento das ações e
controle dos resultados (SÃO PAULO, 1996: 22).
Pela exposição do artigo acima, quanto às definições das atribuições do nível
intermediário e, consequentemente, delegadas aos Supervisores Escolares, vemos que as
expressões linguísticas utilizadas – marcadas em negrito – apresentam ações
hierarquizadas e pouco criativas, do ponto de vista da criação de situações
problematizadoras.
No desenvolvimento das ações apresentadas, parece que é recorrente a figura do
controlador e do fiscalizador e isso demonstra que no interstício entre as Portarias
32
5.090, de 1981, e 1.632, de 1996, nada ocorreu que pudesse contribuir para a satisfação
dos profissionais responsáveis pela sua execução.
Como vemos, também, as diretrizes para o desempenho da ação supervisora,
colocadas pelas duas Portarias, mantêm o caráter de observação dos aspectos de
regularidade da estrutura e funcionamento das escolas; porém, com a publicação da
Portaria 1.632, há a denominação do cargo de Supervisor Escolar como um elo entre as
várias instâncias do sistema, conforme se observa explicitamente em seus
considerandos: “que a ação supervisora, enquanto instância do Sistema, deve zelar pela
regularidade da estrutura e funcionamento das escolas, tendo como principal função a
permanente busca de melhoria da qualidade de ensino” e “que o cargo de Supervisor
Escolar, especificamente, possibilita a atuação desse profissional como elo de ligação
entre as várias instâncias do sistema”.
Discutindo, agora, a Portaria 4.070 e buscando maior compreensão de seu
contexto histórico, faço um resgate das discussões que deram origem a essa Portaria.
Este regate está pautado nas discussões realizadas por um grupo de supervisores da rede
municipal de ensino frente às dificuldades que enfrentavam em seu exercício
profissional e às insatisfações apontadas acima, presentes em documento denominado
“Resgatando o Percurso do Núcleo Expandido da Ação Supervisora”6.
A partir de 1997, com pelo menos dois anos de efetivação dos primeiros
Supervisores Escolares, criou-se um grupo de supervisores para a discussão sobre a
atuação desse profissional no Sistema de Ensino Municipal. Primeiramente, essas
discussões ocorreram no âmbito sindical, posteriormente, junto à Administração. O
grupo iniciou suas discussões, partindo da necessidade de identificar o perfil desse
profissional como elemento de mediação entre as políticas públicas educacionais e as
escolas.
Entendia o grupo, que essas discussões deveriam considerar o papel articulador
do Supervisor Escolar, e que as demais instâncias do governo municipal deveriam zelar
pela construção de uma prática educativa verdadeiramente democrática. Também
entendiam que a Administração Municipal deveria criar espaços para a discussão dos
6 Este documento não faz parte dos anexos, pois nos pautaremos, nesta pesquisa, em portarias publicadas
por SME.
33
regimentos e Projetos Pedagógicos das Escolas frente à nova Lei de Diretrizes e Bases –
LDB, que propunha princípios mais democráticos na relação com os educadores das
escolas.
Essas discussões e posicionamentos deram origem, em outubro de 1999, ao
Grupo Expandido da Ação Supervisora, junto à Superintendência Municipal de
Educação. Pretendiam, dentre outras questões, romper com a visão tradicional do papel
dos Supervisores Escolares como eminentemente fiscalizadores e burocráticos.
Buscavam, portanto, ressignificar a ação supervisora em um novo paradigma e, para
tanto, debatiam três eixos:
1. os saberes necessários para o exercício da ação supervisora no novo
paradigma;
2. os canais de participação da Supervisão Escolar no levantamento e
implementação de Políticas Públicas;
3. a atualização da legislação vigente, tendo em vista a adequação do novo
perfil de Supervisão Escolar.
Com esse entendimento, em 23/10/2000, foi publicada a Portaria 4.070 que
aprovou, na íntegra, a Indicação do Conselho Municipal de Educação, sob o n°.
01/2000, fruto das discussões anteriores que tinham por tema “A ação supervisora e o
papel do Supervisor Escolar na educação municipal”.
A Portaria 4.070 compõe-se de quatro partes: Parte I – Introdução; Parte II –
Histórico; Parte III – O Supervisor Escolar no novo contexto de educação; e Parte IV –
Conclusão. Destaco, dessas quatro partes, alguns aspectos que considero subsídios
importantes para este estudo, no que diz respeito às transformações legais e funcionais
ocorridas no cargo de Supervisor Escolar para que se possa vê-lo, tal como exposto na
conclusão da referida Portaria, como articulador das ações educacionais. Importante,
pois, retomar que
embora a legislação municipal tenha disposto, desde 1975, sobre o
provimento por concursos dos cargos de Inspetor Escolar e,
posteriormente, de Supervisor de Ensino de 1° e 2° Graus e de
Educação Infantil e Supervisor Escolar, em 1992, em geral eram
providos por “indicação”, e somente no ano de 1995 a Administração
Municipal promoveu os primeiros concursos de ingresso e acesso
(SÃO PAULO, 2000: 11).
34
Como vemos acima, na conclusão da Parte II, as alterações necessárias para que
o cargo de Supervisor Escolar passasse a fazer parte da estrutura da carreira do
Magistério Municipal demandaram um longo tempo. Outro fato que é importante
ressaltar: para que houvesse essas alterações no Sistema Municipal de Educação quanto
à estrutura da carreira do Supervisor Escolar, foi necessário vir à tona o
descontentamento dos supervisores frente às dificuldades e insatisfações no
desenvolvimento de suas atividades, dado apontado anteriormente,
A Parte III, ao discorrer sobre O Supervisor Escolar no Novo Contexto de
Educação, ressalta que a profissionalização do cargo – antes considerado de confiança
e, agora, inserido na Carreira do Magistério –, trouxe grandes mudanças e maior
preocupação com sua formação. A realização de concurso público e de acesso para o
cargo democratizou sua ocupação, possibilitando que os já integrantes do magistério
municipal acessassem a função. A Portaria ressalta, ainda, que a ação supervisora deve
ser compreendida como tarefa de todos os níveis hierárquicos e não apenas do
Supervisor Escolar. Passa, então, a ser uma ação compartilhada entre todos os
profissionais de educação e conclui: “Essa postura advém também da própria
concepção atual de gestão democrática do ensino, através da qual todos, em conjunto,
planejam, discutem, executam, avaliam, participando sistematicamente das ações
educativas e de apoio à educação” (SÃO PAULO, 2000: 11).
Assim, foram definidas novas tarefas do Supervisor Escolar, com o objetivo de
fortalecer a participação coletiva da comunidade escolar nas decisões da escola. A
preocupação com sua formação surge, pois “o Supervisor Escolar deve ser um
articulador entre as decisões da escola e os diversos órgãos do sistema” e, também,
porque se espera que “seja um profissional crítico, transformador das ações
burocráticas, buscando a racionalidade destas em favor da eficácia das ações
educativas” (SÃO PAULO, 2000: 11).
Nesta mesma parte da Portaria há, novamente, a caracterização do papel do
Supervisor Escolar como aquele elemento, na estrutura hierárquica, que deve ser a
referência na alimentação do sistema, pois está vinculado ao órgão intermediário, recebe
orientações do órgão central, e atua diretamente com as escolas. Também posiciona o
Supervisor Escolar como um dos elementos responsáveis pela democratização do
ensino, no que tange aos princípios preconizados pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases
35
da Educação Nacional – Lei n° 9.394/96), mais especificamente, com o compromisso de
todos com o ingresso, a permanência e o êxito do aluno na escola.
A referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) está
contida no TÍTULO II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, no Inciso VIII do
artigo 3º, no qual é exposto que a administração pública deve ter como princípio a
“gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino”. Desta forma, diz que a ação dos Supervisores Escolares deve se pautar neste
princípio, e o coloca como imprescindível em sua atuação junto aos demais gestores
educacionais. Também, ao realçar o “compromisso de todos com o ingresso, a
permanência e o êxito do aluno na escola”, faz uma prescrição para seu trabalho no
desenvolvimento do processo educativo.
É importante ressaltar que nesta parte do documento, também são explicitados
os parceiros que o Supervisor Escolar deve buscar no desempenho de atribuições e
funções, em sua ação de acompanhamento e supervisão, tendo em vista a gestão
democrática e o caráter articulador dentro da estrutura hierárquica do sistema municipal.
A portaria aponta, ainda, a necessidade de se definirem claramente “as atribuições e
responsabilidades do Diretor de Escola, do Coordenador Pedagógico e dos demais
profissionais que nela atuam, para que todos façam em conjunto o que cabe a cada um,
respeitando-se os diversos níveis de competência” (SÃO PAULO, 2000: 11, grifos
nossos).
Na sequencia, há a definição de como deve ser a participação do Supervisor
Escolar na gestão, devendo “atuar em parceria com todos os profissionais da escola,
participando das ações educativas nela desenvolvidas e atuando de forma a incentivar
e fortalecer a participação coletiva da comunidade escolar nas decisões da escola”.
Conclui que “o papel do Supervisor deve ser um articulador entre as decisões da escola
e dos diversos órgãos do sistema Escolar” (SÃO PAULO, 2000: 11). Em continuidade
à nova concepção de Supervisão Escolar, a Portaria 4.070 afirma ser
importante frisar que esta parceria de ações só ocorre se em cada
nível do sistema houver espaço para a elaboração de
planejamentos participativos, o que pressupõe instâncias
democráticas para a sua realização. É preciso que ocorra uma
transformação na concepção das responsabilidades dos diversos
profissionais de educação que atuam no sistema de ensino, alterando
a dualidade pensar-agir, determinar-cumprir para agir-cumprir,
de forma compartilhada e integrada (SÃO PAULO, 2000: 11, grifos nossos).
36
Vemos que a nova concepção de Supervisão Escolar, expressa pela Portaria
4.070, pressupõe que uma ação de parceria necessita da participação, e, assim, garante o
princípio legal da democracia. Vai mais além, na direção dos anseios dos profissionais
pela alteração da ação supervisora, propondo modificar “a dualidade pensar-agir,
determinar-cumprir para agir-cumprir, de forma compartilhada e integrada”. A
conclusão desta Parte III da Portaria recomenda formação continuada aos Supervisores
Escolares para romper de uma vez com o velho paradigma eminentemente fiscalizador,
e destaca que: “para uma nova concepção que efetivamente retrate a supervisão escolar
como uma ação integradora dos projetos das escolas pressupõe investimento na
formação desses profissionais, incluindo-a nas políticas públicas a serem
implementadas” (SÃO PAULO, 2000: 12, grifos nossos).
Na Parte IV se encontra a conclusão do documento de prescrição, confirmando
que a ação supervisora seja de fato compartilhada e que o Supervisor Escolar deva ser o
elo de ligação entre as instâncias do sistema, atuando de forma participativa:
a) junto à Escola: através da participação nas atividades da equipe
escolar e da comunidade local, orientando e acompanhando a
implementação das normas emanadas das instâncias superiores, a
elaboração e execução do projeto pedagógico, a avaliação da
escola, apontando desvios e contribuindo para sua correção;
b) junto à Delegacia de Educação: participando de reuniões com a
equipe supervisora para discutir estratégias de ação e definir
parâmetros de atuação, mantendo a DREM informada sobre os
resultados de sua atuação junto às escolas;
c) junto aos órgãos superiores do sistema: realimentando-os com
informações sobre as necessidades das escolas para a consecução
dos projetos pedagógicos; propondo inovações na forma de
gerenciamento das ações pedagógicas, administrativas e
financeiras.
Dando continuidade à retrospectiva histórica, destaco a publicação da Portaria
Intersecretarial n° 6 no ano de 2002, envolvendo as Secretarias Municipais: SMSP
(Secretaria Municipal das Subprefeituras), SGM (Secretaria do Governo Municipal) e
SGP (Secretaria de Gestão Pública). Essa Portaria foi assinada no contexto de
reorganização do Município de São Paulo em subprefeituras, a partir da Lei n° 13.399,
de 1° de agosto de 2002, que dispunha sobre a criação de Subprefeituras no Município
37
de São Paulo e do Decreto n° 42.561, de 30 de outubro de 2002, que adotava
procedimentos quanto à implantação dessa nova forma de organização municipal.
Desta Portaria destacamos o subitem 2.2.5.2, que diz sobre as competências da
Supervisão Escolar em seus incisos II, III, IV, IX, XI e XII, pois são relevantes e
importantes para esta pesquisa. Com relação ao seu papel articulador nas escolas, o
documento orienta-o a:
II – supervisionar, orientar e acompanhar a elaboração e
implementação do Projeto Político Pedagógico das Unidades
Educacionais, tendo em vista a melhoria da qualidade da
Educação;
III – assessorar e estimular a elaboração de planos de ação, a serem
realizados pelas unidades escolares com o objetivo de enfrentar os
desafios do cotidiano escolar, com vistas a garantir a inclusão na
diversidade dos alunos e alunas (SÃO PAULO, 2002a: 15,
grifos nossos).
Nesse contexto regionalizado das subprefeituras, o Supervisor Escolar será
aquele profissional que estimulará discussões no interior das escolas e coordenadorias
de educação, buscando fomentar a ideia de uma educação inclusiva, a partir de sua
orientação e acompanhamento na elaboração do Projeto Político Pedagógico das
Escolas e seus planos de ação.
Ou seja, o Supervisor Escolar é visto como um elemento integrador das escolas
às políticas e planos educacionais frente ao modelo regionalizado das Subprefeituras,
devendo, ainda, “garantir a implementação dos Programas e Projetos definidos pelo
Governo, assegurando a Educação Inclusiva” (SÃO PAULO, 2002a: 15, inciso IV do
subitem 2.2.5.2.).
Assentada no conceito de gestão participativa, a Portaria define, como principal
incumbência do supervisor, a articulação dos diferentes projetos das escolas, com vistas
à maior participação da população, partindo do pressuposto de que a descentralização
em núcleos administrativos – subprefeituras – horizontaliza decisões e aproxima as
pessoas para melhor qualificar as tomadas de decisões na resolução dos problemas
enfrentados. Nessa direção, prescreve como atribuições do supervisor:
IX – desenvolver ações que contribuam com a formação continuada
de todos os profissionais que compõem a Coordenadoria;
38
(...)
XI – divulgar junto às Unidades Educacionais as mais recentes teorias
e pesquisas pedagógicas;
XII – estimular a organização e participação da comunidade escolar
nas diversas instâncias: Conselho de Escola, Grêmio Estudantil,
Conselho Regional de Conselhos de Escolas, etc. (SÃO PAULO, 2002a: 15).
A retomada dos documentos oficiais em perspectiva histórica, além de delinear o
desenvolvimento do papel do supervisor, buscou, também, inseri-lo frente às demandas
sociais e à formação de valores para a diversidade. Tais necessidades são apontadas no
último concurso para gestores escolares em 2009, explicitando que, no desenvolvimento
das competências dos gestores, o conhecimento do cotidiano escolar para a educação de
hoje vincula-se à “construção de valores de uma vida cidadã que possibilita aprender e
socializar saberes, desenvolver atitudes cooperativas, solidárias e responsáveis” (SÃO
PAULO, 2009: 37).
No caso desta pesquisa, o profissional, que, na estrutura hierárquica é visto como
formador por excelência dentre os demais gestores educacionais, é o Supervisor
Escolar. Desta feita, no desenvolvimento de sua ação de formador, é necessário que ele
compreenda a escola como um espaço de formação continuada e de aperfeiçoamento
profissional voltado para a qualificação da ação docente com vistas à garantia da gestão
escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem.
Tendo apresentado os documentos que prescrevem a ação de orientação técnico-
pedagógica dos Supervisores Escolares em seu trabalho realizado com as equipes
gestoras das escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, passo agora à
discussão sobre o conceito de gestão educacional e sobre o papel do supervisor como
membro da equipe gestora.
Mais especificamente, o objetivo da próxima seção é: a) buscar uma definição de
gestão adequada para a ação do Supervisor Escolar e que lhe dê suporte na formação a
ser desenvolvida junto às equipes diretivas das escolas; e b) compreender a ação
supervisora a partir de seu caráter mediador e articulador de políticas públicas
educacionais voltadas ao crescimento de todos.
39
1.2. A formação dos gestores sob a ótica da Gestão Escolar
Esta seção se inicia com algumas definições sobre gestão educacional e,
posteriormente, se pauta na figura do Supervisor Escolar compreendida como aquele
elemento que irá buscar a coesão entre as diretrizes educacionais e as ações
desenvolvidas pelas escolas, tomando como pressuposto básico, conforme Rangel
(2011), que é a aprendizagem dos alunos o elo articulador da organização coletiva do
trabalho na escola pública. Nessa visão de educação, será o Supervisor Escolar, no
desempenho de suas funções profissionais e institucionais, que buscará mobilizar
iniciativas educacionais quanto à superação de possíveis dificuldades dos diretores,
coordenadores, professores e/ou alunos.
O conceito de gestão adotado neste trabalho está fundamentado na tomada de
decisão e em sua eficácia, uma vez que a compreendo como a ação caracterizada por
“processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão
funcionar” (LIBÂNEO, 2008: 101). Ou seja, o processo está assentado na
intencionalidade das ações e na sistematicidade dos procedimentos. Portanto, quanto
maior for a participação dos profissionais nas discussões das concepções que embasam
suas ações, e maior for sua compreensão dos procedimentos para alcançar determinado
objetivo, melhor será o resultado.
Neste sentido, o conceito de gestão apresentado acima, pressupõe que a
participação, além de democrática – pois parte do diálogo conjunto quanto às
concepções de base das ações – mantenha a coerência em procedimentos comuns no
decorrer do processo educacional, com vistas à melhoria das condições do trabalho
docente. Assumida dessa forma, há o fortalecimento do grupo responsável pela
liderança do processo gerencial e técnico-administrativo, bem como dos demais
profissionais que trabalham na escola.
No Município de São Paulo, os profissionais responsáveis pelo processo
gerencial e técnico-administrativo do magistério público são denominados de Trio
Gestor, composto por Supervisor Escolar, Diretor de Escola e Coordenador Pedagógico.
Estes três elementos são os responsáveis pela articulação e busca de unidade no
processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nas escolas. É esse grupo de
profissionais que constantemente empreende esforços para a execução do Projeto
40
Político Pedagógico da escola e refletem, coletivamente, sobre as práticas desenvolvidas
por educadores e alunos. Buscam alinhar às diretrizes educacionais os anseios dos
sujeitos escolares, a partir da cultura local.
Segundo Thurler, o conhecimento da cultura escolar é básico para intervenções,
nas práticas escolares, cujo objetivo esteja pautado na organização de uma ação social
eficaz e intencional. A autora aponta ainda que, para sua consecução, devemos observar
o clima como reflexo da cultura instalada:
Alguns estabelecimentos escolares são vivos, felizes, acolhedores;
outros são tristes, aborrecidos e, mesmo, severos. Quando se visita
vários deles, sente-se bem as diferenças. Cada escola tem sua própria
atmosfera, suas próprias vibrações, que a tornam única. O clima, como
reflexo de cultura de uma escola, como expressão dos valores
coletivos mais ou menos compatíveis com as finalidades do sistema
político, exerce uma forte influência sobre aqueles que ali trabalham,
pois, em ampla medida, seus funcionamentos intelectuais, sociais e
pessoais e, consequentemente, seu equilíbrio dependem dele
(THURLER, 2001: 89).
A compreensão da cultura local é um dos elementos que nos podem ajudar a
perceber as regras implícitas que regulam as relações do grupo. Nesse sentido, amplia as
possibilidades da prática problematizadora, pois possibilita a percepção das concepções
do grupo escola. Portanto, o conhecimento da cultura de cada unidade escolar, por meio
da escuta ativa dos gestos e das práticas da instituição, é o parâmetro para a proposição
de mudanças.
Dessa forma busquei fundamentação, para esta pesquisa, num conceito de gestão
que partisse do pressuposto de que a escola é uma organização centrada nas relações
humanas que ocorrem em seu interior, com vistas à implementação de estratégias mais
consistentes de alteração na maneira de organizá-las e geri-las.
Com esse propósito, busquei compreender melhor o conceito de cultura
organizacional de Libâneo (2008: 34) quanto à “... dimensão cultural que caracteriza
cada escola, para além das prescrições administrativas e das rotinas burocráticas”.
Nesse sentido:
O termo cultura organizacional vem diretamente associado à ideia de
que as organizações são marcadas pelas interações sociais entre as
pessoas, destacando as relações informais que ocorrem na escola, para
além de uma visão meramente burocrática do funcionamento da
41
instituição. Essa ideia da escola como sistema sociocultural vem
suscitando cada vez mais interesse por causa de suas implicações no
funcionamento da escola, especialmente no projeto pedagógico, na
construção do currículo e nas formas de gestão (LIBÂNEO, 2008: 97).
O autor, ao discutir conceitos fundamentais para a organização e gestão da
escola, busca, na literatura da área, diferenciações entre organização, administração e
gestão. Não é objetivo desta seção o esclarecimento dos termos, haja vista que o
objetivo maior deste estudo é a compreensão do termo gestão como tomada de decisão e
busca de estratégias de ação próprias para cada escola e, para isso, nos basta o conceito
de organização em seu sentido amplo. Ou seja, junto com Libâneo (2008: 100),
entendemos organização como “... unidade social que reúne pessoas que interagem
entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de
alcançar os objetivos da instituição”.
Um outro conceito de gestão pesquisado, direcionado à cultura escolar e com
vistas à ampliação das articulações possíveis entre o conhecimento da cultura escolar,
da política educacional da escola e das regras e regulamentos que possam garantir a
efetivação das diretrizes educacionais e de suas práticas, encontrei em Lück (2008: 35-
36):
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do
sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em
específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas,
para a implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da
democracia e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas
competências) de participação e compartilhamento (tomada de
decisões e efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento
e avaliação com retorno de informações) e transparência
(demonstração pública de seus processos e resultados).
A meu ver, os conceitos de gestão defendidos por Libâneo e Lück têm em
comum o foco na busca de maior coesão do fazer pedagógico e uma maior participação
do coletivo nas tomadas de decisão. Para que isto seja um fato, adicionei à discussão o
conceito de clima organizacional, tal como proposto por Thurler, como expressão de
valores e o apresentado por Libâneo, mais focado nas relações informais.
Estes são subsídios importantes ao Trio Gestor para a compreensão da cultura
estabelecida e podem ajudar na busca de comportamentos convergentes e
42
representações semelhantes sobre o trabalho realizado na escola durante o
desenvolvimento de ações práticas e na implantação de projetos viáveis.
Uma outra discussão importante, a meu ver, do ponto de vista da compreensão e
delimitação dos fazeres do Trio Gestor é o entendimento das diferenças entre
administrar e gerir. Com vistas a esse entendimento destaco, em linhas gerais, a partir
de Lück (2008), algumas diferenciações de pressupostos que podem ajudar a distinguir
tais conceitos.
Para a administração, a realidade deve ser considerada em sua regularidade, o
que tende a tornar o processo previsível: contradições e incertezas são vistas como
forças negativas a serem evitadas; as mudanças se forem necessárias, ocorrerão por
inovações e importação de estratégias impostas de fora; o olhar objetivo e atento às
estruturas das organizações é que garante bons resultados; os problemas são vistos em
suas particularidades e o poder é localizado.
Diferentemente, na perspectiva da gestão, segundo Lück (2008), a realidade é
imprevisível e dinâmica: ambiguidade e incertezas são elementos naturais dos processos
sociais que levam à aprendizagem e construção de conhecimento e desenvolvimento;
experiências inovadoras são vistas como referência e reflexão na busca de soluções
próprias; as mudanças partem da mobilização de talentos e energia interna da
organização, tendo como base acordos e consensos; os recursos tendem a maximizar
uma ação proativa; há a compreensão de que os problemas são conectados e sistêmicos
e o poder é compartilhado.
Partindo do entendimento de que as distinções acima ampliam o conceito de
gestão e possibilitam uma ação mais integrada no desenvolvimento de suas funções e
atribuições profissionais, é que compreendo as interfaces do trabalho de Supervisores,
Diretores e Coordenadores Pedagógicos a partir do desejo mútuo da criação de
ambientes escolares mais criativos e dinâmicos.
Digo isto, pois há, por força das atribuições legais, especificidades para cada
elemento do Trio Gestor. Em linhas gerais, ao Diretor cabe a organização geral da
unidade escolar com vistas ao bom desempenho da estrutura física do ambiente e a
observância de aspectos legais no trato com recursos humanos e verbas públicas; ao
Coordenador Pedagógico cabe a assistência pedagógica aos professores; e ao Supervisor
43
Escolar a implementação e controle das políticas públicas educacionais
institucionalizadas.
Porém, a premissa da ação conjunta tende a contribuir para maior coesão no
desenvolvimento do trabalho do Trio Gestor e, de certa forma, romper com a estrutura
hierarquizante de suas atribuições funcionais, permitindo atitudes mais solidárias e
humanas, a partir da criação de espaços de qualificação dos discursos de todos na
articulação das diretrizes políticas às ações pedagógicas concretas da escola.
Como nos advertem Evangelista e Freire (2011) ao discutirem a especialização
do trabalho, essa divisão de saberes e fazeres traz em seu bojo alguns perigos quanto à
constituição de mecanismos de controle e de poder. Os autores partem da leitura da obra
foucaultiana para afirmar que
a própria sociedade destina que espaços comuns sejam ocupados por
sujeitos específicos que detenham saberes requisitados e reconhecidos
por ela mesma. Este sistema se constitui em mecanismo de controle e
de poder que, muitas vezes, barra, proíbe e invalida determinadas
funções e conhecimentos (EVANGELISTA E FREIRE, 2011: 73).
Como se depreende do exposto acima quanto à instauração do saber
especializado, focalizando aqui, mais especificamente, a especialização da função
supervisora, esta tende, muitas vezes, a ir contra uma concepção de escola
horizontalizada, pois pode levar à negação de atitudes solidárias e humanas nas relações
que um supervisor estabelece com os profissionais das escolas que supervisiona,
hierarquicamente subordinados a ele. Ao contrário, o desenvolvimento de espaços
criativos será possível a partir de relações de parceria entre os sujeitos das escolas, que,
dessa maneira, estariam envolvidos no processo de criação de novas situações de
aprendizagens.
Situações essas que ainda se encontram distantes da realidade escolar, conforme
as críticas de Paro (2011) quanto à estrutura da escola fundamental e, também, quanto à
atuação do Supervisor Escolar. Em depoimentos tomados de educadores sobre a ação
supervisora, o pesquisador registrou comentários de que a atuação do Supervisor
Escolar ainda está mais voltada ao burocrático. Essa constatação se deu na Rede
Estadual, porém, algumas vezes, é também reconhecida por educadores da Rede
Municipal.
44
Diante das críticas de Paro (2011) – e para repensar as reais possibilidades de
desenvolvimento do papel da supervisão como parceiro da escola –, tomei como
referência a prerrogativa que o autor coloca de que os temas a serem levantados para a
garantia de soluções para problemas práticos da escola, passem, também, por discussões
sobre questões didático-metodológicas. Entende Paro que uma concepção
verdadeiramente democrática da educação não pode prescindir de uma maior
compreensão das formas utilizadas pela escola na apropriação da cultura historicamente
produzida.
Para tanto o papel a ser desenvolvido pelo Supervisor Escolar, como parceiro da
escola, tende a valorizar a autonomia dos sujeitos e a participação nas decisões
pedagógicas, e é aí que encontra seu espaço de atuação profissional. Ou, como apontam
Evangelista e Freire (2011: 75):
O Supervisor vai encontrar o seu fazer nesta perspectiva dialógica do
cotidiano escolar. Ele se tornará, a partir desse olhar, um parceiro que
estimula frequentes indagações sobre o trabalho na escola, instiga o
debate sobre os processos de ensino e aprendizagem e provoca o
questionamento conjunto do projeto Político Pedagógico (PPP). Seu
objeto será a Pedagogia e não mais – como tem sido historicamente –
o controle.
Na consecução desse objetivo, a seção seguinte empreende esforços no sentido
de perceber o Supervisor Escolar como membro da equipe gestora da escola e que, a
partir da perspectiva democrática e solidária, investe na formação humana dos agentes
escolares, compreendida, aqui, como possibilidade autêntica de transformação dos
prescritos em atividade real, com vistas à melhoria de suas condições de trabalho.
1.2.1. O supervisor como membro da equipe gestora da escola
As considerações sobre os conceitos de gestão, acima enunciadas, remetem aos
fazeres dos gestores educacionais, com o intuito de melhor compreender a necessidade
de formação do Supervisor Escolar, que toma para si a responsabilidade de articulação
das ações escolares, e necessita, como apontam Lima e Gomes (2008: 182), ter uma
tríplice formação, que envolve complementar e articuladamente: as de docente, de
pesquisador e de gestor.
45
A função docente deve ser considerada básica para a atuação dos profissionais
da educação, pois lhes garante conhecimento prático necessário para a orientação,
coordenação, pesquisa e gestão de unidades ou sistemas. A dimensão de pesquisador
tem a função de sistematizar as produções e potencializar ações formadoras, para além
da prática da sala de aula, que são objetos de problematização.
Por último, a dimensão de gestor, para as autoras, deve ser tomada na
perspectiva de um organizador de políticas públicas, o que supõe compreender as
relações existentes entre escola e sociedade de forma contextualizada, para assim
oferecer às suas ações a ideia de construção de sistemas e unidades escolares
democráticas.
Partindo desses pressupostos, coloca-se a necessidade da formação do
Supervisor Escolar, cuja função e papel, como diz Rangel (1997: 150-151), “assumem
uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula no
grupo a compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus
direitos”.
Com esse propósito tem-se, na figura do Supervisor Escolar, o elemento capaz
de buscar maior coesão das ações empreendidas pelas escolas. Esta pesquisa tem como
mote a premissa de que é ele o elemento capaz de favorecer uma visão ampliada das
questões educacionais e sociais que fundamentam as diretrizes para a educação pública.
Para corroborar esta visão ampliada da ação supervisora, com vistas à integração
de ações de naturezas pedagógicas e administrativas, Giancaterino (2010: 82) parte do
sentido etimológico do termo para definir o conceito da função supervisora no âmbito
escolar, a saber: “A palavra supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão
(ação de ver). Indica a atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer. Como
significação estrita do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma
“ideia de visão global””.
Cabe aqui ressaltar as palavras de Ferreira (2008: 92-93) que, ao circunscrever a
atuação da supervisão educacional na realidade presente, explicita que
o trabalho dos profissionais da educação – em especial da supervisão
educacional – é traduzir o novo processo pedagógico em curso na
sociedade mundial, a partir dessas transformações, elucidar a quem ele
46
serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições
concretas dadas, promover as articulações necessárias para construir
coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço do
desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.
Como podemos observar nas palavras da autora, o papel da supervisão está
alicerçado na conjuntura mundial e numa atitude que compreende uma ação prática
educativa articulada e orgânica que vai além de diretrizes políticas. Centra-se, também,
no desenvolvimento de ações pedagógicas tendo como princípio valores democráticos.
Ferreira (2008) ainda coloca que a ação competente da supervisão, além de estar
pautada numa ética coletiva e participativa, não deve prescindir do exercício do controle
das ações a serem executadas pelo coletivo de educadores; porém, que este controle
esteja assentado sobre o princípio da qualidade social dos serviços educacionais
prescritos pelas políticas, compreendidas como sendo “... a orientação mais geral do
processo, a direção de mudanças a serem efetuadas. Elas norteiam e lhes dão sentido.
São diretrizes ou linhas gerais de ação que definem ou norteiam práticas, como
normas, leis e orientações” (p. 88). Neste sentido, para autora, quebra-se o velho
paradigma controlador, que pautava as ações da supervisão “em uma perspectiva
fragmentada de divisão de trabalho em uma estrutura vertical” (p. 87).
Em outras palavras, o Supervisor Escolar é compreendido como o profissional
que busca certa coesão do grupo escola nas suas ações práticas. Deve favorecer
momentos de reflexão, propondo discussões sobre estratégias que possibilitem
favorecer as interrelações dos demais profissionais que atuam diretamente com alunos e
comunidade, assim como questões que tomem como foco as ações do corpo docente.
Tal posicionamento pressupõe que sua ação de acompanhamento e sua ação supervisora
contribuam para a implementação democrática do projeto político pedagógico pelos
demais gestores – diretor e coordenador pedagógico.
Na consecução dessas ações, Rangel (2011: 11-12) propõe que a ação do
supervisor escolar seja orientada por um único objetivo, ou seja, na aprendizagem do
conhecimento, visto como direito e valor da vida cidadã. Expõe que o papel do
supervisor é a integração dos serviços da escola, que deve ser acompanhada pela
valorização do Projeto Político Pedagógico como elemento integrador de práticas, pois
cada escola tem um projeto, que é político, na medida de seu
compromisso com o público, de sua vinculação ao conhecimento,
47
como direito de cidadania, e é pedagógico, porque destinado à
formação e ao desenvolvimento humanos. Nesse projeto, estão,
portanto, todos os que integram o coletivo da escola, comprometidos
direta, objetiva e coletivamente com esse conhecimento, a ser
assegurado aos alunos.
Diante do exposto, o papel do supervisor escolar é caracterizado como o de
promotor do trabalho coletivo, que toma como referência um trabalho de estimulação de
questões pedagógicas e administrativas, pautado na premissa da organização da gestão
escolar como um todo.
Giancaterino (2010) ao falar da especificidade do trabalho do supervisor, no que
tange à integração das ações escolares, a compreende como articulação de saberes e
organização das atividades didáticas, além de promoção e estímulo de oportunidades
coletivas de estudo. Por isso, diz que “o supervisor não pode, de forma alguma, definir
um trabalho isolado. Isso significa que, acima de tudo, precisa ter um relacionamento
humanístico na orientação educacional, com os professores, os alunos e toda a
comunidade escolar” (p. 86).
Nesta perspectiva, Carvalho e Oliveira (2012) pressupõem que, para além das
demandas administrativas ao Supervisor Escolar da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, um caminho possível à atuação desse profissional é seu papel de formador frente
às questões pedagógicas. Esse novo papel formador é exigido por uma sociedade em
constante transformação, em que novas e complexas situações contribuem, também, na
construção de sua identidade frente às necessidades da escola atual.
As autoras advogam que esse papel formativo está pautado em sua experiência
de professor, pois acreditam que “apesar da mudança na natureza do cargo, na
essência, o supervisor não deixou de ser um educador” (CARVALHO E OLIVEIRA,
2012: 167).
No desenvolvimento desse perfil, as autoras acreditam que o supervisor-
formador pode vir a contribuir para a ruptura vertical proposta pelo velho paradigma
fiscalizador quanto a sua atuação profissional junto às escolas que supervisiona. Essa
transformação ocorre quando sua atuação está permeada de possibilidades de diálogo
com as equipes e nas ações formativas efetivadas pelas DREs. Em outras palavras:
48
A figura do supervisor-formador que se revela com vistas à melhoria
do desenvolvimento profissional docente, contribuindo nas discussões
sobre as práticas educativas, compartilhando experiências,
oportunizando reflexões e questionamentos que podem abalar
convicções arraigadas, desestabilizar antigos paradigmas, promover
novos níveis de conhecimentos e discutir sobre as dicotomias
existentes no ambiente escolar, poderá também incidir diretamente na
melhoria do processo de aprendizagem dos alunos (CARVALHO E
OLIVEIRA, 2012: 168).
Para o desenvolvimento das ações de articulação das diretrizes políticas
educacionais, acopladas à ação formadora do Supervisor Escolar, me reportarei, na
seção seguinte, à Pedagogia Crítica de Freire (1975 e 2001).
Também me reportarei à Teoria Sócio-histórica e Cultural, na qual esta pesquisa
está ancorada, tendo como foco questões como mediação, conflito e zona de
desenvolvimento proximal, segundo Vygotsky (1934/1996 e 1930/2000), alinhadas à
perspectiva da linguagem como instrumento valioso, de cunho inerentemente
ideológico, segundo Bakhtin (2003 e 2004), necessário à tomada de consciência dos
profissionais da educação através de uma prática dialógica.
1.3. A Pedagogia Crítica e o desenvolvimento das ações do Supervisor Escolar
O suporte teórico da Pedagogia Crítica pode auxiliar os Supervisores Escolares,
oferecendo-lhes elementos para a reinterpretação crítica de suas ações de articulação das
diretrizes educacionais às equipes diretivas das escolas, assim como da ação de
formação dos demais educadores e profissionais de apoio da escola.
Neste sentido, uma das questões a ser mais bem compreendida no
desenvolvimento de suas funções é a preocupação com a participação efetiva de toda a
comunidade escolar na construção de uma escola verdadeiramente democrática, pois,
como nos apontam Gentili e Alencar (2005), há uma diferença entre cidadania
construída e cidadania concedida.
Para os autores, a cidadania concedida relaciona-se à atribuição de direitos a
partir das leis, diferentemente da cidadania construída, entendida como espaço de
valores e de instituições nas quais os sujeitos se reconheçam, de fato, como membros de
uma comunidade e aspirem a uma vida emancipatória.
49
Nessa direção e tendo em vista os pressupostos da Pedagogia Crítica, o diálogo é
a base para a construção de espaços democráticos, segundo McLaren (2000). Uma
atitude dialógica pode favorecer o desenvolvimento de um posicionamento crítico e
possibilitar que assumamos um papel consistente na elaboração de propostas
pedagógicas mais coerentes com relação aos diferentes discursos veiculados pela
comunidade local daqueles prescritos pelas políticas institucionalizadas, favorecendo,
portanto, nossa capacidade de agência crítica. Ainda segundo o autor:
É na arena do imaginário social que a pedagogia crítica, como uma
forma de política cultural, pode realizar uma intervenção necessária.
Ao reconhecer que os indivíduos são produzidos em meio ao embate
entre discursos e posições de sujeitos conflitivas, a pedagogia crítica
pode ajudar-nos a interrogar criticamente tais discursos, permitindo
que possamos desenvolver um sentido de “agência crítica”. Agência,
nesse caso, refere-se à habilidade dos indivíduos de analisar a
subjetividade, de refletir sobre as posições de sujeito que eles tiverem
assumido e de escolher aquelas que forem menos opressivas para eles
próprios, para os outros e para a sociedade como um todo
(McLAREN, 2000: 38).
Dessa forma, a Pedagogia Crítica incorpora o pensamento de Paulo Freire
quanto à problematização do homem no mundo no qual vive, tendo como perspectiva a
dialética entre seus contextos vividos e as leis. Os Supervisores Escolares, nessa
direção, quando se assumem como educadores, devem fomentar discussões no interior
das escolas. Ao alimentar atitudes capazes de questionamentos quanto à estrutura social,
dialogam sobre a definição das políticas públicas e os diferentes contextos. Priorizam,
como elemento básico de sua atuação profissional, a possibilidade da formação
colaborativa de sujeitos capazes de se posicionarem para atingir o objetivo de, “através
da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e
com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da
realidade na qual e com a qual estão” (FREIRE, 1970/1975: 33).
Também, nesta perspectiva, é importante dialogar com Giroux (1997: 35) sobre
a noção de racionalidade, focando nesta pesquisa, mais especificamente, a compreensão
da ação supervisora. O autor estabelece o duplo significado da noção de racionalidade:
primeiramente como um conjunto de suposições e práticas sobre as quais estruturamos e
moldamos nossas experiências; em segundo lugar, como os interesses que fundamentam
nossa maneira de confrontar os problemas vividos.
50
São questões importantes a serem discutidas para compreender os fazeres dos
supervisores como articuladores das prescrições confrontadas com as realidades vividas
pelos agentes escolares. E essa compreensão é importante para o desenvolvimento de
suas ações enquanto gestores escolares no desempenho das funções técnico-
administrativas e pedagógicas, com vistas à compreensão dos contextos locais e à
autorreflexão frente às demandas das políticas públicas educacionais institucionalizadas.
Portanto, nesta pesquisa, partindo da necessidade da formação em serviço dos
gestores educacionais, a combinação de autoquestionamento e reflexão social, conforme
Apple (2005) se imbricam, pois é dessa maneira que se percebe que a ação humana não
ocorre no vácuo.
Por isso se faz necessária a reflexão, num sentido mais amplo do termo, sobre os
contextos locais e sociais, onde se dão o desenvolvimento das ações de Supervisores
Escolares e dos demais profissionais da educação. Segundo Magalhães (2004), a
reflexão é importante para compreender como se investiga e como ocorre a crítica das
práticas cotidianas, bem como as estruturas institucionais em que elas ocorrem. Da
compreensão que os educadores têm sobre a teoria e os sentidos que constroem sobre a
educação democrática, surgem os espaços reflexivos que, por meio da crítica social,
qualificam suas ações no contexto escolar. Esses espaços são ressignificadores das
práticas educativas e de qualificação da gestão educacional, através da prática teórico-
crítica potencializadora e implementadora de projetos democráticos. Na consecução
desse objetivo, Pimenta (2008: 24) afirma que
teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois
dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação
contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os
professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como profissionais.
Para tornar possível o desenvolvimento das ações do Supervisor Escolar de
forma mais informada por teorias, tomo de empréstimo as contribuições da Teoria
Sócio-histórico-cultural sobre o papel da mediação e zona de desenvolvimento
proximal. Também busco na perspectiva bakhtiniana da linguagem elementos para a
criação de espaços dialógicos.
51
A união das duas teorias, que adoto nesta pesquisa, é compreendida como um
aporte seguro quanto à possibilidade de levar os Supervisores Escolares a uma ação bem
informada e comprometida no cumprimento de suas funções.
1.3.1. A importância da Teoria Sócio-histórico-cultural para a formação dos
gestores escolares
Com vistas à maior compreensão da constituição social, cultural e histórica do
ser humano, nesta seção, são apresentados e discutidos os conceitos de Zona de
Desenvolvimento Proximal e linguagem dialógica, por serem compreendidos para este
estudo como elementos facilitadores do processo colaborativo, no espaço escolar, entre
os gestores. Ou seja, acredito que a partir da compreensão dos conceitos teóricos acima
relacionados, possa ser possível refletir sobre a criação ou não de espaços de formação,
com vistas a uma maior compreensão do fazer educacional.
Nesse sentido, compreendo, assim como Horikawa (2006: 79), que a psicologia
vygotskiana não separa pensamento e linguagem. Por isso, “estudar concretamente a
linguagem e a produção de sentidos que está implicada no seu uso significa conjugar
seu estudo com o pensamento, uma vez que ambos formam, no processo de
desenvolvimento, uma mesma unidade”.
A compreensão de unidade do processo de desenvolvimento humano é
importante para que se possam compreender suas relações espaço-temporais nos
contextos vividos para a produção de sentidos. Muitas vezes, cindidas, razão e emoção,
são práticas advindas de uma postura racionalista, levando à não problematização das
ações humanas diante das dificuldades que lhe são apresentadas. Essa cisão é prejudicial
ao entendimento das relações entre pensamento e linguagem como atividades da
consciência historicamente determinadas, já que não permite a contextualização das
ações individuais nas práticas sociais. É através da problematização homem-mundo que
se pode compreender a capacidade do homem de construir significados e de praticá-los
em seus atos individuais. Dessa forma, o pensamento e a linguagem podem ser
considerados como inseparáveis.
Diante do exposto, é a Teoria Sócio-histórico-cultural um aporte importante na
reflexão dos fazeres pedagógicos dos profissionais que constroem uma educação com
formação crítica. O trabalho formativo de sujeitos críticos deve partir da análise de suas
52
realidades e também da percepção de um indivíduo integral. É nesse sentido que
Leontiev (2004) afirma que o indivíduo aprende a ser humano pela construção de sua
subjetividade nas relações e situações pelas quais se forma.
A construção da subjetividade, nessa perspectiva teórica, é de suma importância,
pois reconhecer que o indivíduo é fruto das condições materiais e culturais em uma dada
sociedade é reconhecer que as percepções que temos de nós mesmos e da realidade na
qual estamos circunscritos, não provêm de um vácuo. Conforme González Rey (2004:
58), a subjetividade, nessa perspectiva, “não é o oposto da objetividade e sim uma das
qualidades da existência objetiva”.
Na perspectiva metodológica de colaboração que adoto nesta pesquisa, a
responsabilidade do que se fala é construída na interação. Há, então, a valorização da
mediação da linguagem como suporte importante, tanto nas discussões realizadas entre
os gestores educacionais, quanto na possibilidade de mudanças no comportamento
humano, com vista a transformações. Na mesma direção, Rego (2004: 55) destaca que
os sistemas simbólicos, entendidos como atividade de apreensão da
realidade, especialmente a linguagem, funcionam como elementos
mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o
estabelecimento de significados compartilhados por determinado
grupo cultural, assim como a percepção e interpretação dos objetos,
eventos e situações do mundo circundante. É por essa razão que
Vygotsky afirma que os processos de funcionamento do homem são
fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.
É também esse o motivo pelo qual, para Vygotsky (2000), o homem, a partir de
sua inserção num dado contexto cultural, de sua interação com os membros de seu
grupo e de sua participação em práticas sociais historicamente construídas, incorpora
ativamente as formas de comportamento já consolidadas na experiência humana. Assim,
foi por meio da psicologia vygotskiana e sua análise do movimento de passagem de
ações realizadas no plano social (isto é, entre as pessoas, interpsicológico) para ações
internalizadas ou intramentais (no interior do indivíduo, portanto, plano
intrapsicológico), que foram observadas as participações nas conversas reflexivas
empreendidas entre os participantes em suas relações de trabalho. Também serão
objetos de análise as negociações efetuadas durante as interações, com vistas à maior
compreensão de seus fazeres cotidianos.
53
Concordo com Bakhtin (2004: 66) que “em toda enunciação, por mais
insignificante que seja, renova-se sem cessar essa síntese dialética viva entre o psíquico
e o ideológico, entre a vida interior e a exterior”, o que possibilita observar os dados, a
partir do diálogo estabelecido nas interações verbais, quando da colaboração
empreendida nas sessões de trabalho que constam nesta pesquisa.
Assim, tendo a linguagem como possibilidade de criação de espaços dialógicos,
e vistos estes como capazes de levar os gestores educacionais à maior compreensão de
seus atos, recorro aos estudos teóricos de Bakhtin (2003) e seus argumentos sobre
responsividade, por apresentarem analogias, neste trabalho, com a questão da alteridade,
ou seja, pela preocupação constante na condução da interação pela presença do outro. A
discussão da linguagem, no diálogo com esse autor, começa a partir da ideia do outro,
ou seja, da alteridade, pois, para ele,
toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza
ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante
diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela
forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN,
2003: 271).
Ainda para o autor, “toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.
Através da palavra defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em
relação à coletividade” (BAKHTIN, 2004: 113). Em outros termos, a subjetividade é a
expressão do grupo social ao qual pertencemos e, sendo assim, determinada pelo grau
de organização e diferenciação do grupo social do qual fazemos parte; ou seja, o autor
nos diz que é a partir do horizonte social, da comunidade linguística à qual pertencemos
que podemos fazer correlações entre o mundo interior (subjetividade) e as ações de
sujeitos que agem no mundo objetivo, por meio das palavras e num contexto social
determinado.
Dessa forma, é importante, ainda, ressaltar os estudos teóricos de Vygotsky
sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, bem como seu conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal, importante para a análise dos dados e definido como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que é determinado
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1934/2000: 112).
54
Sendo assim, a mediação entre os sentidos pessoais e os significados construídos
socialmente está permeada pela questão da alteridade. Relação essa de mediação que se
dá entre os sentidos do eu e os significados sociais dos outros, mais especificamente, às
questões que dizem respeito à formação das identidades de sujeitos críticos ou de
sujeitos assujeitados. Na verdade, a relação dialética entre sentidos, aqui entendida em
seu caráter individual (subjetivo), e significados, estes últimos compreendidos como
construção coletiva, é o que nos leva a agir no mundo objetivo. Em outras palavras, a
alteridade é percebida através das relações entre os sujeitos, quando um falante
internaliza o que o outro diz e externaliza sua percepção referente a essa fala. É neste
movimento que as alteridades vão sendo definidas.
Portanto, a perspectiva de análise que se empreende na pesquisa está
compromissada com o desvelamento das condições da materialidade histórica e, ao
mesmo tempo, com o crescimento pessoal dos interlocutores. Nesta via, há a
compreensão da noção bakhtiniana de responsividade pela interação respeitosa em
relação ao outro. Conforme já mencionado, para Bakhtin (2003), a “compreensão é
prenhe de resposta”; assim, todo enunciado exige uma resposta que é construída na
interação, numa relação de mão dupla: o ouvinte se torna falante e o falante se torna
ouvinte. Essa concepção dialógica da linguagem que se mostra nas interações é,
portanto, fundamental para a análise das conversações estabelecidas para a pesquisa.
Ainda segundo Bakhtin (2004: 113), a relação entre a linguagem e a alteridade
existe e evidencia-se no encontro de consciências individuais que apreendem o mundo
mediado pela linguagem; portanto, toda palavra comporta duas faces. Dito de outra
forma, essa relação é o produto da interação entre locutor e ouvinte, sendo a palavra
uma espécie de ponte lançada entre os sujeitos do discurso.
Resende (2004), quando discute sobre o sujeito reflexivo no espaço da
construção do Projeto Político Pedagógico, mostra a existência de uma ambiguidade na
constituição dos profissionais da educação, que ora reflete sobre sua ação, enquanto
unidade/subjetividade, ora postula uma inteligibilidade do todo. Trata-se da articulação
entre a unidade e o todo. Para a autora, se o profissional não tiver a percepção dessa
ambiguidade, com certeza, terá uma postura de indiferença frente aos fatos sociais.
Resende acredita na criação de espaços educativos na escola, onde os profissionais se
vejam como sujeitos reflexivos através da postura investigativa de seus fazeres. Espaços
55
educativos são entendidos, aqui, como possibilidades de encontro e reflexão, por meio
do mapeamento dos aspectos vivenciais relevantes para que possam revisitar
criticamente suas rotinas e assumir uma postura de pesquisadores dos atos de ensinar,
pesquisar e aprender.
Nesse processo investigativo há pesquisa, aprendizagem e ensinamento com
comprometimento e respostas solidárias. É o autoconhecimento (consciência de si
mesmo) partindo-se da vivência, enquanto processo histórico, no qual se entrecruzam
discursos, ações e formas subjetivas; ser e contexto, com suas marcas identitárias,
posicionando-se em seus quadros de referências.
A autora acredita que os componentes indispensáveis do processo de formação
da individualidade e de constituição do coletivo são: inquietude, criticidade,
curiosidade, flexibilidade e sensibilidade. Esses componentes auxiliam na construção de
um diálogo inteligente, entre o homem e sua realidade, e o faz posicionar-se contra a
naturalização do habitual, entendido por ela como posturas que reforçam o holocausto
em que vive a sociedade brasileira. É com esse pensamento que a autora define trabalho
pedagógico: instrumento social básico que possibilita a transposição do individualismo,
da fragmentação, para a materialidade da construção coletiva (RESENDE, 2004: 250).
Este pesquisador corrobora o posicionamento da autora, quando ela discorre
sobre o Projeto Político Pedagógico como lugar de desenvolvimento de um processo
investigativo, em que se percebe que deve levar a uma abrangência maior que extrapole
o âmbito das questões pedagógicas. Reconheço que não é um processo harmônico, pois
as realidades são diversas e o mundo se apresenta multifacetado. Mas, pode ser um
espaço de interlocução, não maniqueísta e sempre oxigenado pelas particularidades e
pelo coletivo, onde: “as diferenças devem ser analisadas como produto da história, da
ideologia e das relações de poder e constitui-se em fato incontestável” (RESENDE,
2004: 253). Compartilhamento, reconhecimento e complementaridade fazem parte de
um processo conflitante entre sujeitos que querem negar a exclusão que advém de
posturas e representações estereotipadas e rotuladas. A crítica a essas posturas deve
possibilitar a revisão dos papéis e compromissos, a favor da heterogeneidade de
princípios e da diversidade, da mudança de concepções, bem como permitir maior
capilaridade às visões conflitantes na escola. Assim entendido, o Projeto Político
56
Pedagógico deve ser sistematizado e a prática reflexiva organizada pelos sujeitos
envolvidos nesse processo.
Além disso, o conflito de ideias e o conceito vygotskiano de ZPD são
considerados na prática reflexiva como instrumentos úteis na formação de educadores
numa perspectiva colaborativa. Portanto, são assumidos, nesta pesquisa, como
pressupostos teóricos de orientação e de análise dos dados em relação ao processo de
formação, que é voltado para a construção de colaboração e para a reflexão dos
educadores.
A perspectiva democrática deste estudo pressupõe, principalmente, o
engajamento dos sujeitos rumo a uma sociedade mais justa e menos desigual. Nessa
direção, empreende esforços para a transformação das práticas sociais, que permeadas
de discursos são problematizadas, pois compreende que há uma relação constitutiva
entre linguagem e ação. Isto é, considera que toda linguagem está tecida pelas práticas
discursivas e que seu desvelamento é útil à constituição de sujeitos autônomos, por
entender a linguagem como fenômeno social. Nega-se, dessa maneira, a aceitar a
pseudoneutralidade de nossas ações.
Dessa forma, este estudo se insere na Linguística Aplicada Crítica (LAC) e está
vinculado à linha de pesquisa Linguagem e Educação, pois, ao problematizar a
constituição da subjetividade dos profissionais que atuam cotidianamente na educação,
os vê tecidos por meio da linguagem, que se dá nas diversas relações entre os sujeitos
do processo de ensino e de aprendizagem. Esta pesquisa se articula, ainda, com as
discussões do Grupo ILCAE (Inclusão Linguística em Cenários de Atividades
Educacionais): enfoca a inclusão social-escolar de educadores e alunos, pela perspectiva
da linguagem considerada como instrumento e objeto de questionamento. Tal enfoque
visa à compreensão das implicações dos papéis assumidos pelos educadores, assim
como correlaciona ação e linguagem como ferramentas para a transformação do status
quo.
Neste trabalho, considera-se a relação existente entre linguagem e mudança
social. A ação colaborativa tornou-se ferramenta crítica, tanto nos estudos da análise
documental quanto nas análises das conversas reflexivas, uma vez que a consciência
social e política é o instrumento que move o ser humano ao desenvolvimento autônomo.
57
Em outras palavras, a linguagem, como instrumento de desenvolvimento pessoal, é
capaz de fomentar nossa capacidade de agência, tendo em vista os impactos do mundo
globalizado, que solicita uma educação transformadora para homens e mulheres que
trabalham na educação.
Kincheloe (1997) e Giroux (1997) assumem firmemente a convicção de
transformações das práticas ingênuas em compromissos políticos, através de uma
atitude colaborativa de pesquisa. Para tanto, Magalhães (2011) defende que se tome a
colaboração como elemento central da investigação, de modo que todos os participantes
se tornem pesquisadores de sua própria ação, quando trabalham suas representações
inseridas numa cultura institucional.
Os sujeitos, ao desvelarem criticamente suas condições existenciais, estarão
vivenciando a concepção de Paulo Freire de uma educação como prática de liberdade e
assumirão posturas críticas rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
A análise reflexiva envolve ponderações sobre a realidade atual de maneira
cuidadosa e persistente. A ação reflexiva sobre os contextos, quando coerente,
possibilita às pessoas a observância de outros pontos de vista com maior seriedade e
persistência para, com esta postura ancorada nos princípios da pedagogia crítica,
provocar transformações da cultura escolar, em suas ações práticas. Trata-se, portanto,
de repensar os papéis dos agentes que trabalham na escola, criando condições para que
suas ações expressem posturas de pesquisas. Nesse sentido, a colaboração, segundo
Magalhães (2011), propicia uma reflexão sobre as ideias por meio de questionamentos,
conflitos e ações. Em outros termos, refletir sobre a cultura escolar é dialogar com as
práticas desenvolvidas pelos Supervisores, Diretores e Coordenadores Pedagógicos na
busca de resultados, com ações que objetivam o progresso educacional.
58
CAPÍTULO 2 – CONCEPÇÃO DA PESQUISA: METODOLOGIA E
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Neste capítulo, apresento a metodologia de pesquisa utilizada, bem como o
contexto da pesquisa, a caracterização dos participantes, os instrumentos geradores dos
dados, a descrição da coleta, as categorias de análise e, por último, as garantias de
credibilidade.
2.1. Metodologia de Pesquisa.
A metodologia de pesquisa aqui adotada, inicialmente, foi a Crítica de
Colaboração, que tem como meta “criar espaços coletivos de aprendizagem e
desenvolvimento na formação contínua de educadores – professores, equipe diretiva e
pesquisadores” (MAGALHÃES, 2011: 11).
Nessa perspectiva, a intervenção e o desenvolvimento de ações de seus
participantes pressupõem que outra compreensão da realidade seja possível, pois têm,
na abordagem dialética dos fatores reguladores da prática educacional, entendimento de
que, quando questionada, ela tende a fomentar, em todos os participantes, outro olhar
com vistas à transformação. Esperávamos, assim, mobilizar um processo de formação e
transformação das práticas da equipe da escola como um todo e, mais especificamente,
do Supervisor Pedagógico.
Entretanto, no desenvolver da pesquisa tal metodologia de intervenção e
formação mostrou-se de difícil execução e, dessa forma, acabou por se caracterizar
como uma metodologia interpretativista de base crítica. Ressalto que tal afastamento da
proposta inicial, longe de ser aqui considerada como um “problema” da pesquisa,
mostrou-se como um instrumento que me possibilitou olhar criticamente para os
contextos em que houve a formação e aprender, de forma crítica e criativa, a respeito
das questões que me afastaram da proposta de Magalhães. A crítica ao processo de
desenvolvimento desta pesquisa será discutida com maior profundidade no decorrer da
análise dos dados. O referencial proposto por Magalhães me possibilitou olhar e
compreender os sentidos de minhas ações, apontando para caminhos que poderei seguir
59
para agir de forma transformadora, não somente em relação ao meu papel de supervisor
como, também, da equipe gestora.
Nesse sentido, procurei abrir espaços para o questionamento por meio do
diálogo e da reflexão7 sobre fatores políticos e ideológicos, pautando-me na
compreensão de que, no agir na prática social, as pessoas vivem e convivem, tecendo
discursivamente as relações sociais, historicamente construídas. Em outras palavras, a
realidade social é humanizada pelos homens nas ações que empreendem no mundo
objetivo, conforme explica Moita Lopes (2002: 31):
O discurso como uma construção social é, portanto, percebido como
uma forma de ação no mundo. Investigar o discurso a partir dessa
perspectiva é analisar como os participantes envolvidos na construção
do significado estão agindo no mundo por meio da linguagem e estão,
desse modo, construindo a sua realidade social e a si mesmos.
Tendo em vista a prática discursiva como atividade reflexiva então colocada, os
questionamentos quanto à realidade escolar aqui empreendida coadunam-se com a
perspectiva de Magalhães (2011: 13-14), em que a escolha da metodologia colaborativa
na condução de pesquisas de intervenção nos leva à compreensão e à necessidade de
reflexão sobre o caráter histórico dos sentidos e significados que perpassam a cultura
escolar.
Assim, a perspectiva crítica aqui adotada visa à formação do Supervisor Escolar,
que se coloca não apenas como pesquisador, mas também solicita a colaboração de uma
Supervisora Escolar mais experiente que, num primeiro momento, o auxilia em seu
desenvolvimento profissional, com vistas à maior compreensão do desempenho de suas
ações.
Esse primeiro momento da formação constitui-se como uma base para que
possa, depois, analisar sua ação formadora junto aos gestores da escola e,
consequentemente, sentir-se informado para avaliar seu trabalho de formador das
equipes diretivas da escola. Em outras palavras, a questão dialógica será empreendida
de forma que a reflexão crítica – (a) sobre os documentos que prescrevem a educação e
(b) sobre as ações dos supervisores escolares – possa trazer subsídios para analisar o
desempenho de seu trabalho como mediador das políticas públicas institucionais
7 Reflexão, aqui, deve ser entendida em termos mais amplos, ou seja, como pensar juntos.
60
educacionais e a atuação prática de formação dos educadores responsáveis pela gestão
de projetos na escola.
O objetivo da reflexão, nesse contexto, compreende uma relação estreita e
conflituosa com os fatores políticos e ideológicos das práticas educacionais (GIROUX,
1997). Para tanto, houve a intervenção da Supervisora-colaboradora na seleção dos
documentos para a análise da formação crítica do Supervisor Escolar-pesquisador,
necessária à sua mediação na ação prática de condução ou elaboração dos projetos
escolares, e na elaboração de pautas a serem discutidas com a equipe gestora da escola.
A maior preocupação nas conversas reflexivas era saber o que se podia aprimorar na
compreensão dos supervisores e dos gestores da escola, com vistas a contribuir com o
processo de conscientização da ação a ser desenvolvida. Magalhães (2011: 15) salienta
que o processo de pesquisa crítica:
enfatiza um modo questionador de pensar e agir, quanto a criar lócus
para que os participantes organizem a linguagem de modo intencional
e reflexivo para olhar, compreender criticamente e analisar os sentidos
de suas ações, bem como por que e como agir, de forma a propiciar
desenvolvimento a si e a outros.
É importante salientar que, nesse processo de formação, os participantes jamais
serão compreendidos em suas ações como simples objetos de reflexão, mas sim como
sujeitos ativos que, ao questionarem suas experiências, mobilizam seus pontos de vistas
e os percebem como intencionalidades diante do mundo objetivo, agindo com vistas a
propiciar a si e aos demais educadores outras oportunidades de reflexão sobre o mundo
que os rodeia. Por meio do processo de pesquisa crítica, espera-se que as trocas
exponham diferentes percepções de uma mesma realidade, a fim de oportunizar, a si e
aos outros, momentos de autorreflexão e questionamentos.
Para maior compreensão no desenvolvimento da formação aqui apresentada, são
descritos os contextos que serviram de base para a condução da pesquisa.
Primeiramente, descrevo o macro contexto de trabalho da supervisão escolar e, em
seguida, o micro contexto escolar, sendo ambos espaços geradores de dados para a
pesquisa, uma vez que neles se deram as conversas de trabalho empreendidas. A
descrição desses contextos possibilita maior conhecimento das condições sociais e
geográficas dos locais de desenvolvimento da pesquisa, relação útil ao entendimento do
61
lócus de pesquisa, assim como maior riqueza de detalhes quanto à compreensão dos
sujeitos da pesquisa.
2.2. Contexto de pesquisa (O lócus)
Nesta seção, apresento o contexto sócio-geográfico da Diretoria Regional de
Educação da Penha e da escola a ela ligada, na qual esta pesquisa foi realizada. Inicio
com a descrição da região onde a DRE se localiza e, na sequência, a descrição da escola
por mim supervisionada.
A Diretoria Regional de Educação da Penha (DRE - PE) situa-se na Zona Leste
da cidade de São Paulo e sob sua administração, na época da coleta dos dados, estavam
58.861 alunos, atendidos em 111 escolas de educação infantil e 38 escolas de ensino
fundamental. A DRE-PE tem, em sua área, três subprefeituras (Mooca, Penha e
Ermelino Matarazzo) e 12 distritos (Água Rasa, Mooca, Belém, Tatuapé, Brás, Pari,
Penha, Cangaíba, Artur Alvim, Vila Matilde, Ponte Rasa e Ermelino Matarazzo).
Devido à extensa área de abrangência da Diretoria, há contradições sociogeográficas e
econômicas, pois os distritos sob sua jurisdição são muito distintos. Os bairros da
Mooca e do Tatuapé, por exemplo, são econômica e socialmente mais desenvolvidos do
que os demais; em contrapartida, os bairros Cangaíba e Artur Alvim são locais onde
ainda são encontradas áreas que estão passando por processos de urbanização e
regularização de áreas de risco (favelas) e canalização de córregos.
Essa região é cortada por grandes corredores, tais como Marginal Tietê,
Avenidas Salim Farah Maluf, Radial Leste, Aricanduva, São Miguel, Imperador,
Estrada de Itaquera, Assis Ribeiro, e faz divisa com o município de Guarulhos. É uma
região muito ampla e possui tráfego bastante intenso.
Abaixo, apresento o mapa das 31 subprefeituras da Cidade de São Paulo (Figura
1) que tem como objetivo mostrar a extensão territorial da Diretoria de Educação
Regional onde foi realizada a pesquisa, que compreende os bairros: Mooca, Penha e
Ermelino Matarazzo.
62
Subprefeituras que compõem
a Diretoria Regional de
educação da Penha
Figura 1: Mapa das 31 Subprefeituras da Cidade de São Paulo – Fonte:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/subprefeituras/subprefeituras/mapa.
Acessado em 05.02.2012.
A partir da divisão administrativa do município em 31 subprefeituras, foram
criadas 13 Diretorias Regionais de Educação (DRE), que têm por função a
implementação das políticas públicas educacionais para o Município de São Paulo. A
DRE é um órgão intermediário entre a Secretaria Municipal de Educação (SME) e as
Unidades Escolares, sendo responsável pela administração das escolas e o
desencadeamento das diretrizes educacionais da Secretaria.
63
Cada administração educacional das DRE organiza-se conforme o organograma
mostrado na Figura 2.
Diretoria Regional de Educação
DIVISÃO DE
ORIENTAÇÃO
TECNICO -
PEDAGÓGICA
DIVISÃO
DE
PROGRAMAS
ESPECIAIS
RECURSOS
HUMANOS
DIVISÃO
DE
PLANEJAMENTO
UNIDADES
EDUCACIONAIS
FINAN-
CEIRO
ASSESSORIA
Diretor Regional
de Educação
PRÉDIOS
E
EQUIPA-
MENTOS
DEMANDA
ESCOLAR/
TEGDOT-CEFAI
SUPERVISÃO TÉCNICA
ASSESSORIA JURÍDICA
EXPEDIENTE
INFORMAÇÕES GERENCIAIS
ALMOXARIFADO
ESCOLAS PARTICULARES
SUPERVISÃO ESCOLAR
CONVÊNIOS
Figura 2: Organograma das Diretorias Regionais de Educação – Fonte:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais/108200/Documentos/reuniao/Apresenta
%C3%A7%C3%A3o%20DRE%20CL.pdf8
Segundo a figura 2, a Supervisão Escolar e a Diretoria de Orientação Técnico-
Pedagógica (DOT) da DRE têm como compromisso garantir a implantação e
implementação das políticas educacionais no que se refere ao ensino público de
qualidade. Para tanto, procuram estreitar as relações com as equipes gestoras e docentes,
visando a identificar as dificuldades e necessidades apontadas pelas escolas e as formas
de colaboração encontradas para a superação de seus problemas. Também acompanham
a implementação do Programa “Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal”,
reorganizado pela Portaria 5.403/07 que, por meio das avaliações externas, identifica o
grau de desenvolvimento da competência leitora e escritora dos alunos. Tais avaliações
são feitas por meio de visitas às unidades escolares, nas quais o supervisor conversa
com professores, Coordenadores Pedagógicos e Diretores. Além disso, o supervisor
acompanha como as atividades estão sendo desenvolvidas. Por meio de um trabalho em
equipe, a DOT deve também promover a formação continuada dos Coordenadores
8 O organograma faz parte de uma apresentação preparada pela DRE Campo Limpo.
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Pedagógicos, dos professores e do quadro de Apoio à Educação nas diferentes
modalidades.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental na qual a pesquisa foi desenvolvida
está situada numa avenida de fácil acesso e é uma das mais antigas da região, contando
com um corpo docente fixo de aproximadamente 120 professores. Uma grande parcela
deles acumula cargos como forma de aumentar suas massas salariais, o que acarreta
cansaço e desgaste nas relações interpessoais; pouco ou quase nenhum tempo sobrando
aos profissionais para investir na formação contínua e acadêmica.
Atende ao ensino fundamental com cerca de aproximadamente mil e quinhentos
alunos, distribuídos em dois turnos diurnos de funcionamento. Em seu entorno, há um
posto de saúde público, uma escola municipal de educação infantil e uma creche
conveniada com o município.
O edifício da escola conta com 16 salas de aula no piso superior e uma no
inferior. No piso inferior há, também, salas-ambiente de vídeo, laboratório de
informática, leitura, dois banheiros (um para meninas e outro para meninos), cozinha,
pátio interno, onde são servidas refeições e lanches, palco para exposição de trabalhos e
apresentações teatrais, sala da Direção, secretaria, sala da coordenação pedagógica, uma
sala dos professores subdividida em duas, uma para atividades de preparo de aula e
outra para a realização do horário coletivo – onde os professores cumprem suas
jornadas. No piso superior, há uma sala ambiente de Ciências e de Apoio Pedagógico.
A escola possui, ainda, duas quadras para a prática desportiva, situadas junto ao
portão de entrada e saída dos alunos e é importante destacar que se desenvolvem, nessa
unidade, atividades de bandas e fanfarras, que têm por objetivo buscar a valorização do
espaço educativo, promovendo apresentações e representando a escola em espaços e
eventos públicos.
Finda a exposição dos contextos, apresento, a seguir, os participantes da
pesquisa, que são as pessoas que dão sentidos às prescrições governamentais por meio
de suas ações diárias, ao viverem e conviverem com o cotidiano educacional, muitas
vezes permeado por conflitos e dilemas.
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2.3. Caracterização dos participantes da pesquisa
Participaram desta pesquisa quatro educadores: o Supervisor-pesquisador, a
Supervisora-colaboradora, uma Diretora de escola e uma Coordenadora Pedagógica,
todos considerados participantes focais.
2.3.1. Supervisor Escolar - Pesquisador
Formei-me em Pedagogia em 1984, com habilitações em Magistério de matérias
pedagógicas e em Direção Escolar. Iniciei no magistério em abril de 1986, lecionando
em escola particular de formação de futuros professores. Em maio do mesmo ano,
ingressei na rede de ensino estadual, lecionando no Ensino Fundamental e Médio.
Em 1989 e 1990, trabalhei na alfabetização de funcionários de obra em uma
empresa privada. Nesse curto espaço de tempo, percebi, por parte dos alunos, um
grande desejo de acesso aos bens culturais possibilitados pela aprendizagem escolar,
como fator de maiores possibilidades de inserção social e no mercado de trabalho. Tal
constatação me levou a um questionamento sobre o papel que desempenhamos como
educadores numa sociedade capitalista e desigual.
Para compreender melhor as condições da educação nesse contexto e pensar em
possíveis transformações do status quo, voltei à academia em 1989 e cursei Filosofia na
Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP). Porém, por motivos econômicos, me
transferi para a USP, no segundo semestre de 1990, permanecendo lá até 1995, quando
tranquei matrícula. Foram dois motivos que me fizeram tomar essa atitude: o primeiro
foi o meu descontentamento quanto à forma de trabalhar os conteúdos e sua relação com
o conhecimento que, do meu ponto de vista, deve servir para a compreensão viva de um
sujeito que o busca como forma de crescimento individual e social; o segundo foi meu
ingresso na rede de ensino municipal como professor das séries iniciais da Educação
Fundamental, acumulando as funções de professor e de diretor da escola.
Fui Diretor Escolar substituto na rede estadual, no período de novembro de 1993
a junho de 1996, quando então ingressei como efetivo, no município de São Paulo.
Fui assessor de gabinete da Coordenadoria de Educação de Itaquera (gestão de
2001 a 2004), participando da formulação e implementação de políticas públicas e do
atendimento à população e aos profissionais das 90 escolas a ela jurisdicionadas.
66
No ano de 2007, concluí o mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem na PUC/SP, tendo participado de discussões sobre questões teórico-práticas,
consideradas como fundamentais para o ofício docente.
Em 2008, ingressei no doutorado para dar continuidade às reflexões teórico-
metodológicas do grupo de pesquisa ao qual me filiara no mestrado.
No ano de 2009, em abril, fui designado para a função de Supervisor Escolar na
Diretoria de Educação da Penha e, em agosto de 2010, acessei, por concurso, a esse
cargo na Rede Municipal.
2.3.2. Supervisora Escolar - Colaboradora
Clarice9 licenciou-se em Biologia no ano de 1978 e ingressou no magistério
público estadual em 1979, como professora do Ensino Fundamental na área de Ciências.
Em 1980, ingressou como titular no Ensino Municipal e no Ensino Estadual,
simultaneamente. Em 1982, afastou-se do Ensino Municipal para estudar na Faculdade
de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, obtendo o título de Educadora de
Saúde Pública. Foi, então, designada para atuar na área, na 2ª Delegacia de Ensino de
Guarulhos, com a função de (a) formar professores para observação de crianças com
problemas de saúde, (b) encaminhá-las aos Centros de Saúde da comunidade, (c) dar
orientação às famílias e aos educadores das Unidades Escolares sobre as formas de
prevenção de doenças e (d) prevenir o uso indevido de drogas. Nesse sentido, auxiliou
na formação de uma rede de proteção para o atendimento a crianças com problemas de
saúde. Foi nessa época que conheceu as dificuldades que as famílias da periferia
enfrentam, quando moram numa cidade que, apesar dos recursos financeiros que possui,
pouco investe na qualidade de vida de seus cidadãos.
Em 1987, foi designada Diretora do Centro de Convivência Infantil da Delegacia
Regional da Educação da Capital (CCI da DRECAP I), quando teve o primeiro contato
com a Educação Infantil na gestão escolar de creches. Em 1988, ingressou como
diretora de escola na rede estadual de ensino, numa das áreas mais pobres da cidade de
Guarulhos. Foi nessa época que, ao entrar em contato com a bibliografia do concurso
para Diretor de escola, resolveu cursar Pedagogia. Sua visão a respeito do que deve ser
9 O nome da participante é fictício, a fim de preservar sua identidade, conforme orientações do Comitê de
Ética em Pesquisa da PUC/SP. Assim se dará com os outros nomes dos participantes descritos a seguir.
67
um gestor democrático e sobre a relevância do seu papel na comunidade para a
construção de um projeto pedagógico de qualidade foi construída nesse período. Em
1993, ingressou como Supervisora de Ensino da rede estadual de São Paulo, deixando o
cargo em 1995, por não se identificar com uma visão de supervisão mais ligada à
inspeção da educação escolar. Em 1995, ingressou como Supervisora Escolar na rede
municipal de São Paulo, na região da Penha, cujo trabalho tem forte componente
pedagógico. O trabalho de supervisão compreendia um tempo dedicado à formação dos
gestores (Diretores e Coordenadores Pedagógicos), atuando até fevereiro 2011 na
mesma Diretoria, quando então se aposentou.
2.3.3. Diretora de Escola
Maria formou-se em curso de 2º Grau para o magistério, com especialização em
Ensino Fundamental I e Educação Infantil, no ano de 1982. Ingressou na Prefeitura do
Município de São Paulo como Professora de Educação Infantil, no ano de 1986. Em
1997, ingressou como Diretora de Escola, permanecendo até a presente data. Como
Diretora, exerceu o cargo em escolas de Educação Infantil e no Ensino Fundamental I e
II. Ao término da Licenciatura em Letras (Português/Inglês) pela Universidade
Mackenzie, sentiu necessidade de cursar Pedagogia (administração e orientação
educacional) na Universidade de Guarulhos, pois pretendia especializar-se na área e
assim exercer o cargo de Diretor de Escola com maior propriedade. Sua experiência na
Educação a levou a fazer o curso de especialização Ensino a Distância, oferecido pelo
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e um curso de Gestão Escolar
oferecido, como formação em serviço, pela Prefeitura do Município de São Paulo.
2.3.4. Coordenadora Pedagógica
Vera é formada em Letras e Pedagogia pela Universidade de Guarulhos, com
especialização em Administração Escolar e Orientação Educacional. Lecionou Língua
Portuguesa para o Ensino Médio, na rede estadual até 2000, sendo que até 2001,
acumulou cargos de professora de Português e de Coordenadora Pedagógica, na rede
Municipal de Educação. Nesse mesmo ano, solicitou exoneração do cargo de Professora
e passou a exercer, na rede municipal, somente o cargo de Coordenadora Pedagógica.
Também lecionou na rede particular de ensino até 2006. Na rede municipal, exerceu a
68
função de Diretora de Escola e de Supervisora Escolar de Ensino, assumindo ambos os
cargos por designação.
2.4. Geração de Dados da Pesquisa
Os dados que compõem o corpus estudado na pesquisa são constituídos por 2
encontros de formação ocorridos entre o Supervisor-pesquisador e a Supervisora de
Ensino mais experiente e 1 encontro entre o Supervisor-pesquisador, a Diretora e a
Coordenadora Pedagógica da escola descrita anteriormente.
Os três encontros foram gravados com a anuência das participantes10
e, a seguir,
foram transcritos sem que tenham sido usados recursos especiais para sua execução.
Segundo Marcuschi (2003) a transcrição deve ser clara, legível e ter os detalhes
necessários para que os dados possam revelar as questões focais para a análise.
Os dois primeiros encontros foram realizados na DRE Penha e tiveram uma
duração aproximada de 1h30min cada. No primeiro, foram discutidos alguns
documentos que prescrevem as ações do supervisor, que serão apresentados mais
adiante e, no segundo, foi preparada uma pauta para um encontro que o Supervisor-
pesquisador realizaria com a Diretora e a Coordenadora, em visita à escola na qual foi
realizado este estudo.
O encontro com a equipe gestora, isto é, com a Diretora e a Coordenadora,
ocorreu na própria escola e durou aproximadamente quatro horas. A conversa com a
equipe baseou-se na pauta previamente preparada, pelo Pesquisador-supervisor com
participação da Supervisora-colaboradora.
Quanto aos procedimentos para a coleta dos dados, as duas conversas reflexivas
com a Supervisora-colaboradora se deram em uma sala utilizada para atendimentos
personalizados, situada na própria DRE-PE. As duas conversas foram gravadas em
áudio nessa sala, que fica próxima à sala onde os supervisores escolares trabalham. A
opção por uma sala à parte para as discussões teve por objetivo garantir maior
privacidade e intimidade, já que a sala dos supervisores tem movimento contínuo.
Ainda assim, durante nossas conversas, houve algumas interrupções para atendimento a
celulares e a entrada de companheiros de trabalho para tirar dúvidas de expedientes
10
Conforme Protocolo de Pesquisa n° 219/2010
69
administrativos. O horário escolhido para as duas conversas coincidiu sempre com o fim
do expediente de nossas jornadas.
No 1º encontro com a supervisora colaboradora levei uma pasta com
documentos – prescrições nacionais e municipais – úteis à compreensão da formação
crítica dos educandos. Como essa conversa já havia sido agendada, isso possibilitou a
busca de outros documentos na própria DRE, como por exemplo, as Portarias.
Durante nossa discussão nesse 1º encontro, fomos redefinindo o foco da
pesquisa diante da pasta com os documentos iniciais e, assim, incluindo novos
documentos à discussão, tanto por sugestão do Pesquisador quanto da Supervisora-
colaboradora. Ou seja, a partir da nossa conversa, o foco preliminar que era a formação
crítica do aluno, mudou para as ações que os supervisores devem assumir em suas
visitas às escolas no desenvolvimento de seu papel de mediador e implementador de
políticas públicas educacionais.
Para tanto, o papel da supervisora mais experiente foi de suma importância, já
que levara para a discussão as portarias que evidenciavam os diferentes momentos
históricos de transformação da ação supervisora.
Nesse sentido, ela, Supervisora-colaboradora, compreendia que na pasta de
documentos havia alguns que não mais eram pertinentes para a análise do desempenho
do papel do supervisor em sua prática cotidiana, pois para ela, a ação supervisora tem
que priorizar um modo de fazer da equipe gestora, voltado para o todo pedagógico.
Enfim, a maior preocupação na conversa realizada era garantir uma ação prática,
pela interlocução, a partir dos documentos prescritores, com a realidade concreta das
escolas na busca de implementação de seus projetos. Dessa maneira, as Portarias, que
regulamentam as ações e delimitam o papel do Supervisor Escolar, se tornaram os
documentos mais importantes, uma vez que esta pesquisa tem como objeto de estudo a
sua formação.
Na 2ª conversa reflexiva entre pesquisador e supervisora colaboradora, o foco
era a discussão de tópicos importantes para a preparação da pauta de visita do
Supervisor-pesquisador. Nessa conversa, além das ideias gerais discutidas, cujo tema
era o papel articulador da função supervisora, numa perspectiva democrática, havia,
70
também, a preocupação em buscar maior compreensão das orientações a serem dadas
pelo supervisor, em suas visitas de acompanhamento às escolas, quanto à ação de
formação desenvolvida pelo Coordenador Pedagógico.
A conversa reflexiva com os gestores se deu na própria escola, na sala da direção
e assistentes, durante a visita de supervisão e acompanhamento do Supervisor-
pesquisador. Essa conversa foi gravada em áudio e durante sua realização houve
interrupções, pois era um dia letivo e os assistentes adentravam a sala.
A seguir, apresento um quadro resumo dos três encontros de formação
realizados, nos quais foram gravados os dados desta pesquisa:
Quadro 1: Encontros de formação
Instrumentos Ocorrência Objetivo/Conteúdo Participantes
Conversas
reflexivas com a
Supervisora-
colaboradora
02 Formação do Supervisor
Formador.
Análise de Documentos
geradores da discussão:
Prescrições (leis e
portarias),
Discussão de tópicos
importantes para a
preparação da Pauta (da
reunião com a equipe
gestora da escola)
Supervisor-pesquisador e
Supervisora colaboradora
Conversa reflexiva
com os gestores da
escola.
01 O formador em ação
Documento gerador da
discussão: Pauta
Supervisor-pesquisador,
Diretora e Coordenadora
Pedagógica.
2.5. Categorias de Análise
Esta seção apresenta as categorias de análise dos dados. No primeiro momento,
utilizarei as categorias de interação apresentadas por Pontecorvo (2005) e Orsolini
(2005). A seguir, apresento a responsabilização enunciativa.
71
2.5.l. A construção da interação
As práticas comunicativas são procedimentos ordenados, que obedecem a
esquemas pré-estabelecidos, segundo certas regras funcionais de gestão da alternância
dos turnos de fala, calcada em um sistema de direitos e deveres dos participantes assim
como na busca de uma coerência interna (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006).
Nessa visão interacionista, as regras conversacionais vinculam-se fortemente ao
contexto e uma conversação será sempre a atualização de uma prática e/ou discurso em
situações concretas de comunicação.
Pesquisando a construção de conhecimento em sala de aula, Pontecorvo (2005:
46) diz que há dois enfoques básicos nas análises de interação social. O primeiro tem
foco no produto da interação, que pode ser avaliado em termos de aprendizagem ou
performance individual, e o segundo é voltado para o processo, para o que de fato
aconteceu na interação, procurando constantes e variáveis. Nesta pesquisa, em que
analisamos as conversas reflexivas de formação entre o Supervisor-pesquisador e a
Supervisora Escolar mais experiente e entre o Supervisor-pesquisador e a Diretora e a
Coordenadora Pedagógica de uma escola, adotei o segundo enfoque analítico, uma vez
que meu objetivo é discutir o processo de formação.
Ainda tendo como foco a análise da interação e, mais especificamente, a análise
da relação entre processos e conteúdos de conhecimento, Pontecorvo (2005) cita
pesquisas nas quais se percebe que há conteúdos específicos com os quais são
construídos e transformados conhecimentos, em oposição a conteúdos que não levam à
construção e transformação. Dessa conclusão, Pontecorvo argumenta ser importante
analisar a interação utilizando categorias que revelem como o conhecimento está sendo
desenvolvido. Considerei relevante nesta pesquisa identificar que tipo de formação
estava acontecendo nos encontros gravados e, por essa razão, adotei também como
categorias:
Desenvolvimento: os participantes trazem elementos novos à discussão,
possibilitando um avanço coletivo da análise de um determinado tema.
Coconstrução do raciocínio: os participantes complementam a fala do
outro.
72
Orsolini (2005) analisa o discurso de professor e alunos em sala de aula e propõe
uma lista de categorias que julguei serem adequadas, aqui, para apontar para o tipo de
interação que se desenvolveu entre os participantes da pesquisa e, portanto, como se deu
a formação deles. São elas:
Concordância/Réplicas elaboradas (CE): a informação introduzida por
um dos participantes é continuada e elaborada com acréscimos de
informações por outro participante, avançando na fala do outro.
Concordância/ Réplicas mínimas (CS): a informação solicitada por um
dos participantes é fornecida por meio de uma resposta simples, sem
avançar na fala do outro.
Discordância/ Réplicas elaboradas (OC): um dos participantes discorda
da opinião de outro participante e justifica a discordância.
Discordância/ Réplicas mínimas (ON): um dos participantes discorda
da opinião de outro participante sem justificativas.
Espelhamento (CR): a informação introduzida por um dos participantes
é repetida, reformulada ou continuada por outro participante.
Pedidos de esclarecimento ou de explicação (CD): um dos participantes
pede para que o conceito seja explicado novamente.
No quadro a seguir, apresento as categorias de análise da interação aqui adotadas
e exemplos dos dados coletados.
Quadro 2: Categorias de análise da interação
Categorias Exemplos
Concordâncias/
Réplicas elaboradas
(CE)
455. Pesq: Então, você já está lá focada no PEA, não é isto? Você já tá lá,
o teu PEA tá bonitinho, já tá os objetivos. Então, agora é a ação da
CP e a pergunta nossa pra ela é assim: ‘Isto que vocês estão
vendo no PEA, qual é a realidade prática disso?’ ‘Existe algum
CHOQUE entre o que vocês queriam ou se propuseram no PEA
com a realidade desses alunos?’ Porque aí ce tá levando da sala
de aula para o coletivo. É isso, né? Não é isto?
456. Clarice: É.
457. Pesq: Tá. Então, ‘Qual a relação entre o conhecimento e a
realidade particular do seu contexto de ensino?’
458. Clarice: ‘Como é que você tá conseguindo transformar o
Vygotsky lá na sala de aula?’ Nesta realidade... Não tem nem o
73
Vygotsky, mas se você vai trabalhar, tem que ter Vygotsky.
Concorda? Aí, como é que você tá conseguindo trazer lá o
Vygotsky, os pares avançados...
459. Pesq: Aqui no PEA da sua escola?
460. Clarice: É. Pra, por exemplo, pra trabalhar essa questão da
convivência.
461. Pesq: Ou qual é o papel do professor mediador? ‘Como tá se
dando a mediação desses adultos?’ Não é isso?Ainda mais que....
462. Clarice: Aqui não tem Vygotsky, mas você tá considerando que se
eu tô trabalhando convivência, como é que o conhecimento à
respeito da importância da mediação, do conhecimento, das
relações, vocês estão usando na sala de aula? Não é isso?
Concordâncias/
Réplicas mínimas
(CS)
216. Vera: Você acompanhou né querido?
217. Pesq: Eu lembro.
Discordância/
Réplicas elaboradas/
Oposição Justificada
(OC)
21. Pesq: Inclusive, diz aí claramente, não se preocupe com PCN, tá
explícito.
22. Clarice: Não, o PCN nunca foi mandatário, aqui olha: “... por isso
ao planejar suas propostas, seja a partir dos PCN’s, seja a partir
de outras propostas curriculares, os professores e equipes
docentes da escola buscarão as correlações entre os conteúdos da
área de conhecimento e o universo de valores de vida de seus
alunos.”
Espelhamento
(CR)
147. Pesq: Ah, de prática.
148. Clarice: Prática e Teoria. Como que o cara... O que o cara sabe? O
que ele... Teoricamente o que ele sabe? Como é a visão dele da
escola? Como ele
Pedidos de
esclarecimento (CD)
241. Pesq: Apreensão crítica. Apreensão crítica em que sentido?
242. Clarice: Nesse que depois que você faz a crítica e trabalha com a
questão teórica, aqui, aquela atividade fica mais completa e ela tem
que ser... o cara aprendeu isso, ele aprendeu.
Desenvolvimento
156. Clarice: Por quê? Porque existe um problema maior aqui no meio,
que seja, que é a questão da própria realidade das escolas: é a gestão,
é o relacionamento das pessoas, tudo isso. Tudo isso emperra. Então,
agora, onde eu vejo que existe um espaço, do meu ponto de vista viu
João, onde volta a ter o espaço do supervisor? Quando ele ataca aqui
e provoca...
157. Pesq: Os nós da escola?
158. Clarice: É. E provoca, assim, facilita as relações para que entrem
as orientações curriculares. Então, por exemplo, eu tô lá, vou
numa escola minha, eu tenho professores interessados, mas as
relações estão tão desgastadas, as relações com os alunos são tão
graves que não dá conta disso. Então, o que a gente tá
propondo? Melhorar esse meio de campo aqui...
74
Coconstrução do
raciocínio
86. Clarice: Se você faz, por mais que você... se você faz via professor,
você não consegue fazer um todo pedagógico. To falando isso e
depois você vai instrumentalizando... Você não tem um projeto
pedagógico. Certo? Cê tem várias pessoas que pensam
isoladamente e que vão usando as orientações curriculares...
87. Pesq: Nas suas ações do dia-a-dia.
88. Clarice:... nas ações em sala de aula.
A escolha das categorias para a análise dos dados da pesquisa justifica-se pelo
fato de centrar a atenção na interação dos participantes, ou seja, como cada participante
avança na fala do outro, concordando ou discordando dos argumentos apresentados,
compartilhando ou não novos significados. A base desta análise está na contradição e na
colaboração, pois se pretende observar, através dos turnos, como os participantes
ressignificam ou não seus sentidos iniciais por meio da contradição encontrada na fala
do outro.
2.5.2. Responsabilização Enunciativa
Segundo Adam (2011: 61) a responsabilização enunciativa é a atribuição da
autoria do que está sendo dito a si mesmo ou a alguma outra pessoa. Esse recurso
linguístico cria por vezes um envolvimento ou um distanciamento sobre o que se fala,
revelando assim o ponto de vista dos participantes da interação. A responsabilidade
pode ser individual ou coletiva e pode ainda apresentar um ponto de vista anônimo ou
distanciado.
Nesta pesquisa serão tomadas como categorias de análise as atribuições de
autoria, expressas pelos próprios participantes, em relação ao que está sendo discutido.
São elas:
Responsabilidade individual – o pesquisador assume inteira
responsabilidade pelo que está dizendo – Exemplo – Pesq: Nós não
chegamos na sala de aula. Mas aí, a nossa discussão a equipe gestora,
que é o Diretor e os Orientadores Pedagógicos, né. E aí o que eu tinha
fechado com a orientadora é o seguinte... Ah, não, antes disso. Porque
mudou os focos. Tendo em vista essa alteração de rumo, então eu vou
justificar a minha metodologia que, a partir do momento em que em
abril de 2009 eu vim pra supervisão eu, nas minhas visitas às unidades
75
escolares, acredito que seja possível uma ação de mediação, de cotejo
dessas leis com a ação concreta.
Responsabilidade coletiva – a Supervisora mais experiente se alia ao
pesquisador – Exemplo – Clarice: Nós vamos entrar aí nesse quarto com
as orientações curriculares.
Ponto de vista anônimo e distanciado – Exemplo – eles lá na
qualificação ... eles perguntavam assim, a banca: as Diretrizes são do
Município’ ... a banca me perguntava ela nasceu dos PCN?.
76
CAPÍTULO 3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo está organizado em duas seções. Na primeira, correspondente ao
Momento 1, o foco está na formação em serviço do Supervisor-pesquisador, tendo por
objetivo responder a seguinte pergunta de pesquisa Como ocorre a formação do
Supervisor-pesquisador em encontro com uma Supervisora mais experiente?
Na segunda, o foco está na formação da equipe gestora da escola e do
Supervisor-pesquisador, e tem por objetivo responder a pergunta de pesquisa Como
ocorre a formação do Supervisor-pesquisador e da equipe gestora da escola em visita
de Supervisão e Acompanhamento?
3.1. Momento 1 – O formador se formando
Nesta seção, discuto os dados coletados no decorrer de duas conversas reflexivas
das quais participaram o supervisor pesquisador e a supervisora mais experiente. Na
primeira conversa os participantes discutiram os documentos que orientam a prática do
supervisor e, na segunda, eles discutiram tópicos importantes que comporiam a pauta
que organizaria a conversa do supervisor pesquisador com a equipe diretiva da escola na
qual a pesquisa foi conduzida. É importante pontuar que o objetivo da análise no
Momento 1 é responder a pergunta de pesquisa Como ocorre a formação do Supervisor
pesquisador em encontro com uma Supervisora mais experiente?
Quadro 3: Momento 1
Momento Instrumentos Ocorrências Objetivo Participantes
Momento 1 Conversas
reflexivas com a
supervisora
colaboradora
05/03/2010
05/05/2010
O formador se formando.
Documento gerador da
discussão: Prescrições.
Discussão de tópicos
importantes para a
composição da pauta
Supervisor-
pesquisador e
supervisora
colaboradora
Passemos agora à análise da primeira Conversa Reflexiva:
77
3.1.1. Conversa Reflexiva de 05/03/2010: A discussão sobre os documentos
de prescrição para a formação do supervisor
Nesta primeira subseção do primeiro momento de formação do pesquisador-
supervisor – a conversa de trabalho de 05.03.2010 – foram analisadas linguisticamente
(a) a discussão de validação dos documentos prescritores úteis à ação supervisora; e (b)
a busca de compreensão do papel a ser desempenhado pelo Supervisor Escolar em sua
ação de acompanhamento às ações desenvolvidas na escola pela equipe gestora.
Também, através das interlocuções estabelecidas entre os dois participantes
focais, o supervisor-pesquisador e a supervisora colaboradora, buscou-se observar uma
perspectiva de pesquisa colaborativa com o objetivo de responder a pergunta de
pesquisa Como ocorre a formação do supervisor-pesquisador em encontro com uma
supervisora mais experiente?
Para tanto, no desencadear das trocas dos turnos observaram-se os tipos de
perguntas utilizadas na tentativa de compreensão da formação em serviço do supervisor-
pesquisador.
Excerto 1:
4. Clarice: Bom, você entendeu né João como é que fica esse negócio. Essa matriz nós temos que
descobrir onde é, o que é e ela com certeza (...) com as orientações curriculares. Agora,
PCN eu entendo que ...
5. Pesq: Tá fora.
6. Clarice: É de tempos idos.
7. Pesq: PCN tá fora. Porque, como eu tinha ti falado, eles perguntavam assim, a banca: As
diretrizes são do município? De 98?
8. Clarice: São.
9. Pesq: As diretrizes de 1998.
10. Clarice: Não. As diretrizes curriculares...
11. Pesq: As do macro, aquelas do macro.
12. Clarice: São nacionais, diretrizes nacionais.
13. Pesq: Nacionais. Tá. Elas refletem a LDB?
14. Clarice: Isso.
15. Pesq: Elas nasceram, isso que eu to ti falando que a banca me perguntava: Ela nasceu dos
PCN’s ou da LDB?
78
16. Clarice: Da LDB.
17. Pesq: Da LDB. Aí que eu ti falei, que quando eu fui estudar legislação lá, tem um documento
que se chama, ele fala da discussão política, que já tinha uma briga política... antes é que
prepara as diretrizes. Acho que é esse aqui que prepara as diretrizes, se eu não me engano. Que
as diretrizes, ele é curtinho, ele é pa-pum. E
18. Clarice: É. O parecer é esse.
19. Pesq: O parecer é esse. Dentro do parecer que tá toda discussão porque ...
20. Clarice: É questão filosófica sobre ética, etc.
21. Pesq: Inclusive, diz aí claramente, não se preocupe com PCN, tá explícito.
22. Clarice: Não, o PCN nunca foi mandatário, aqui olha: “... por isso ao planejar suas
propostas, seja a partir dos PCN’s, seja a partir de outras propostas curriculares, os
professores e equipes docentes da escola buscarão as correlações entre os conteúdos da
área de conhecimento e o universo de valores de vida de seus alunos.”
23. Pesq: Então...
24. Clarice: A diretriz, ela é básica, o PCN, não. Então é diretriz...
No excerto 1 a tônica da discussão é saber quais as matrizes curriculares que
embasam a política institucional municipal quanto aos prescritos para o
desenvolvimento das ações pedagógicas desenvolvidas na formação dos professores. Na
verdade, buscava-se saber se havia uma intersecção com as diretrizes da hierarquia
institucional nacional para o Ensino Fundamental e as Orientações Curriculares
Municipais no desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos. Buscava-se
saber se as orientações curriculares vinculavam-se à LDB ou aos PCN.
Analisando, primeiramente, a responsabilização enunciativa revelada no excerto
em questão, pode-se ver que Clarice assume o papel de formadora. No turno 4, ela faz
uma pergunta para certificar-se de que o pesquisador está acompanhando o que ela fala
“...você entendeu, não é, João?” e logo a seguir, ainda no mesmo turno, partilha com ele
a responsabilidade por encontrar a resposta à pergunta feita “...nós temos que descobrir
onde...” para terminar sua fala dizendo “eu entendo que”. Ela assume assim que deve
dar sua opinião frente ao que estava sendo discutido.
Uma outra faceta de responsabilização enunciativa pode ser vista nos turnos 7 e
15, quando o pesquisador usa a voz de alguém que está fora da situação de produção,
transferindo para essa presença externa a responsabilidade pela dúvida que surgiu. Ele
diz “...eles perguntavam assim, a banca: as Diretrizes são do Município?” e “ ...a banca
me perguntava ela nasceu dos PCN?”.
79
É importante ressaltar que o Município de São Paulo optou por elaborar matrizes
curriculares baseadas nos modelos das avaliações externas, tais como as matrizes da
Prova Brasil e as matrizes internacionais do Pisa – Programa Internacional de Avaliação
dos Estudantes. Portanto as matrizes curriculares que serviram de parâmetros para a
elaboração das Orientações Curriculares e as Expectativas de aprendizagens, não se
baseavam nas Diretrizes Curriculares de 1998 (BRASIL, 1998).
Essa discussão se mostra importante tendo em vista o grau de autonomia das
escolas ao refletirem sobre suas propostas pedagógicas; pois se tomassem como
parâmetros as Diretrizes Curriculares de 1998, ou mesmo os PCN, teriam maior
possibilidade de implementar uma proposta curricular que fosse ao encontro da
realidade local. Com a elaboração das Orientações Curriculares e expectativas de
Aprendizagens, a preocupação maior se voltou para as avaliações constantes do
processo da aprendizagem da leitura e escrita.
Ainda no mesmo excerto 1, podemos observar a construção do encontro de
formação. Clarice e o pesquisador estão engajados na construção dos saberes referentes
aos documentos que orientam as ações de um supervisor. No turno 4 Clarice está
dizendo “PCN eu entendo que...” e é interrompida pelo pesquisador, que faz uma
coconstrução de raciocínio, “tá fora” complementando, assim, sua fala. Por sua vez, a
supervisora formadora faz uma concordância elaborada “é dos tempos idos”,
acrescentando algo ao que o pesquisador havia dito, confirmando que aquilo não teria
validade no momento.
Há a nítida preocupação do supervisor pesquisador e de Clarice quanto à
elucidação dos documentos quanto ao prescrito na formação dos educadores na rede
Municipal de Ensino; prova disso é que, no desencadear das trocas dos turnos surgidas
no excerto, vão refletindo sobre os documentos de âmbito nacional para coconstrução
de seus significados quanto à legislação. Vemos que a reflexão está assentada nas
discussões e na reflexão colaborativa sobre a utilização ou não dos PCN e do Parecer
n°4/1998, que preparou a edição das Diretrizes Curriculares de âmbito nacional em
1998.
A perspectiva adotada por Clarice e pelo supervisor pesquisador está baseada na
possibilidade de maior compreensão sobre o trabalho pedagógico real das escolas e nas
80
opções políticas do governo municipal. Discutem sobre a utilização das Diretrizes
Nacionais de 1998, que poderiam dar maior flexibilidade à escola na construção de seu
Projeto Político Pedagógico, uma vez que propõem seja pensado a partir das condições
de inserção da escola em seu contexto. Se assim fosse, a escola poderia refletir sobre
suas fragilidades e cultura local para a elaboração de sua proposta curricular. Ao
contrário, o governo municipal optou por elaborar matrizes curriculares que deveriam
perpassar todo o trabalho pedagógico da escola na aferição das habilidades e
competências de leitura e escrita.
Nesse sentido, o supervisor pesquisador traz para a discussão os termos do
Parecer n°.4 de 1998, que é o documento que preparava a edição das Diretrizes
Nacionais, retomando a perspectiva de uma proposta curricular vinculada à realidade do
aluno.
Podemos ver, pelo excerto, que na construção do encontro há vários momentos
nos quais o pesquisador utiliza de espelhamento: ora para confirmação dessa opção
política do governo municipal no turno 9, quando diz “...As diretrizes de 1998”; ora
para confirmação e desenvolvimento de seu raciocínio nos turnos 13 e 17, quando diz
“...Elas refletem a LDB?” e “Da LDB...eu fui estudar legislação...tem um
documento...ele fala da discussão política, que já tinha uma briga política...
antes...prepara as diretrizes...as diretrizes, ele é curtinho, ele é pa-pum”. Vemos
que nesse momento o pesquisador conduz a discussão ampliando o tema sobre as
matrizes curriculares com o intuito de desenvolver seu raciocínio.
Anteriormente, no turno 15, houve um pedido de esclarecimento do pesquisador
quanto disse “Elas nasceram, isso que eu to ti falando que...”, ao qual Clarice faz
oposição justificada no turno 22, dizendo “Não, o PCN nunca foi mandatário, aqui
olha: “... por isso ao planejar suas propostas, seja a partir dos PCN’s, seja a partir
de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes da escola
buscarão as correlações entre os conteúdos da área de conhecimento e o universo
de valores de vida de seus alunos””. No início do excerto, no turno 6, já havia
realizado uma concordância elaborada descartando o estudo dos PCN, e conclui com
uma reformulação para sintetizar, no turno 24, quando afirma que para a reflexão do
tema sobre as matrizes curriculares “A diretriz, ela é básica, o PCN, não. Então é
diretriz...”.
81
A busca de compreensão do pesquisador se fez relevante, tendo em vista suas
dúvidas quanto à amplitude do prescrito que, colaborativamente, a supervisora mais
experiente explicitou. Houve interesse de ambos na condução da pesquisa e da
construção de novas compreensões dos documentos que utilizam na conduta
profissional de ambos. Nesse sentido, compartilharam seus significados sobre o
entendimento dos documentos que prescrevem a educação rumo à autonomia das
escolas em seus projetos pedagógicos e redefiniram seus sentidos sobre os documentos
de prescrição. Ao final, concluem pela exclusão dos PCN.
Interação estabelecida, no próximo excerto dão continuidade à análise dos
documentos importantes para a ação de mediação do Supervisor Escolar junto à escola,
tendo em vista as políticas educacionais institucionalizadas.
Excerto 2:
25 Pesq: Nós vamos fazer assim: constituição, lá da hierarquia da pesquisa documental,
constituição de 1988...
26 Clarice: Artigo não sei quê.
27 Pesq: Pera aí, eu marquei aqui pra ti perguntar: A Constituição de 1988 nos seus artigos 205 e
206, lá desde o começo. É isso?
28 Clarice: Uhum.
29 Pesq: LDB de 1996 artigos 2 e 3, que são os fins e objetivos. Diretrizes de 1998, os PCN seria
o quarto, então eu tiro. Porque nós do município não vamos. E nós vamos entrar
onde?
30 Clarice: Nós vamos entrar aí nesse quarto com as orientações curriculares.
31 Pesq: Então, nem as matrizes curriculares entra, porque nós não podemos ficar entrando nessa
discussão.
32 Clarice: Oficialmente não conheço, mas acho que era legal você perguntar.
33 Pesq: Tá. É bom perguntar.
34 Clarice: Porque as matrizes, até onde eu sei, são estudos, sei lá, onde se baseiam pra fazer
as provas.
35 Pesq: A avaliação do Pisa.
36 Clarice: Isso.
37 Pesq: Pra nós é Constituição, LDB, Diretrizes, orientações.
Neste excerto 2 vemos o pesquisador e Clarice fechando a discussão sobre os
documentos necessários à pesquisa dos documentos prescritores para análise da
82
hierarquia documental, e que devem servir de base ao trabalho de investigação quanto
às bases pedagógicas que desencadeiam as ações do trio gestor.
Na verdade ambos estão buscando maior compreensão da política institucional
da rede municipal de ensino quanto aos princípios orientadores das práticas educativas
necessárias ao Supervisor Escolar no desempenho de sua função de assessoramento
técnico/pedagógico às escolas. A maior compreensão, no plano teórico, pode ser
entendida como possibilidade de intervenções mais assertivas nas observações das ações
práticas da equipe gestora e de argumentação bem fundamentada em futuras
intervenções pedagógicas em sala de aula.
Quanto à responsabilização enunciativa podemos observar que é o pesquisador
que assume o papel de formador quando diz no turno 25 do excerto “Nós vamos fazer
assim” para a conclusão da discussão sobre os documentos de prescrição. Porém,
observamos que no turno 27, quando diz “Pera aí, eu marquei aqui pra ti perguntar”,
solicita a presença de Clarice como forma de corresponsabilização da enunciação e,
para tanto, complementa com um pedido de esclarecimento no turno 29 “E nós vamos
entrar onde?”.
Como forma de engajamento discursivo e retomada de seu papel enquanto
formadora vemos Clarice assumindo a responsabilização enunciativa nos turnos 30 e 34
quando diz respectivamente “Nós vamos entrar aí nesse quarto com as orientações
curriculares” e “Porque as matrizes, até onde eu sei, são estudos”, afirmando que
desconhecia qualquer documento oficial que orientasse a seguir as matrizes curriculares.
Neste sentido assume a exclusão do documento referente às matrizes da pesquisa
documental.
É importante ressaltar que a discussão das matrizes foi importante, pois elas dão
base às elaborações das Expectativas da Aprendizagem, criadas na Rede Municipal de
Ensino de São Paulo. Tais expectativas foram estabelecidas com base no Sistema de
Avaliação de Aproveitamento Escolar instituído pela Lei nº. 14.063 de 14 de outubro de
2005, regulamentada pelo Decreto 47.683 de 14 de setembro de 2006, o qual explicitou
as matrizes de referência para a avaliação do rendimento escolar, com base em
documentos que têm balizado as avaliações nacional – Prova Brasil – e internacional –
PISA.
83
Nosso argumento para a exclusão das Matrizes Curriculares está assentado na
convicção deste pesquisador e de Clarice, conforme discutido no capítulo teórico, de
que uma escola tem condições de refletir sobre sua cultura local e propor alternativas de
solução aos problemas vivenciados. Também partimos do pressuposto, conforme
prescrito nos artigos 205 e 206 da Constituição Federal de 1988 e nos artigos 2° e 3° da
LDB 9394/96, de que a colaboração da sociedade e uma conduta democrática podem
trazer mais ganho do que perda na elaboração das propostas pedagógicas das escolas. A
partir da reflexão coletiva as pessoas que vivem e convivem num espaço escolar
específico podem se responsabilizar pelas transformações de suas condições de trabalho
e vida.
Vamos agora à análise da construção do encontro de formação deste excerto 2.
O pesquisador inicia o turno 25, retomando os documentos de âmbito nacional que
devem servir de prescrição para a ação do supervisor em sua formação e Clarice em
seguida, no turno 26, faz uma coconstrução de raciocínio, buscando auxiliar o
pesquisador. Ele compreende e confirma sua retomada no turno 27, dizendo “A
Constituição de 1988 nos seus artigos 205 e 206”, a que Clarice responde com uma
réplica mínima no turno 28: “Uhum”.
Vemos, também, na construção do encontro, como o pesquisador e Clarice
conduzem colaborativamente a interação por meio da coconstrução de raciocínios como
forma de reconstruírem sentidos e significados sobre os documentos que devem
prescrever a ação do supervisor. Observe-se, no turno 30, que quando Clarice diz “Nós
vamos entrar aí nesse quarto com as orientações curriculares”, ela assume
solidariamente a responsabilidade pela condução da pesquisa, utilizando a 1ª pessoa do
plural “Nós”.
Neste sentido, conforme discutido no capítulo teórico, pesquisador e Clarice
compreendem que as ações do Supervisor Escolar devem pautar-se na firme convicção
de que o compartilhamento democrático de ideias e concepções junto às equipes
gestoras das escolas deve refletir de que maneira as políticas públicas, tanto nacionais
quanto municipais, podem ser úteis e eficazes nas ações práticas das escolas. Na
verdade ambos, pesquisador e Clarice, estão engajados na transformação do perfil do
supervisor como aquele articulador entre as decisões da escola e os diferentes níveis dos
sistemas educacionais.
84
Em continuação à análise, pelas categorias encontradas no encontro, vemos
espelhamento para confirmação e desenvolvimento quando o pesquisador, nos turnos 31
e 33, diz respectivamente “Então, nem as matrizes curriculares entra, porque nós
não podemos ficar entrando nessa discussão” e “Tá. É bom perguntar” como forma
de elucidar dúvidas sobre a origem das matrizes curriculares. Em seguida Clarice faz
uma reformulação para sintetizar esse assunto, dizendo, no turno 34: “Porque as
matrizes, até onde eu sei, são estudos, sei lá, onde se baseiam pra fazer as provas”. O
pesquisador retoma o turno (35) com uma réplica elaborada e esclarece que as matrizes
são formuladas a partir da avaliação do Pisa, o que é confirmado por Clarice por meio
de uma réplica mínima no turno 36 “Isso”. O pesquisador, então, faz uma reformulação
para sintetizar no turno 37: “Pra nós é Constituição, LDB, Diretrizes, orientações”.
A interação que se estabeleceu, partiu de uma mesma colaboração, tendo como
referência as prescrições do âmbito federal para chegar ao municipal. Nesse sentido, no
excerto abaixo, encontram-se argumentos, tanto do pesquisador quanto de Clarice, sobre
a pesquisa documental que definiu as orientações curriculares como necessárias no
estudo da hierarquia documental em cascata. Também veremos que a ação a ser
desempenhada pelo supervisor escolar é de articulador e mediador dos prescritos junto à
equipe gestora da escola.
Excerto 3:
56. Clarice: No teu projeto era enquanto professor, enquanto diretor pra chegar e pegar na
sala de aula.
57. Pesq: É. Agora...
58. Clarice: Porque senão a gente para aqui.
59. Pesq: Então, porque isso a gente vai ter que fechar. Porque veja bem, agora eu vou me
olhar enquanto implementador ou mediador entre as políticas públicas que se concretizam
nos documentos e o meu papel de mediação junto à escola.
60. Clarice: Certo.
61. Pesq: Então, é o meu papel de mediador e transformador das práticas escolares no
cotejo com as leis e o cotidiano.
62. Clarice: Então pára na orientação porque quem faz a específica são as DOT, concorda?
63. Pesq: Quem faz a formação específica é a diretoria de orientação técnica.
64. Clarice: Dentro de cada área. Não é isso? Que contrata o especialista.
65. Pesq: Isso. Certo.
66. Clarice: Então, nós vamos parar aqui João. Você para aí.
85
67. Pesq: Isso. E isso é bom até a gente deixar dito e que você saiba, porque aquilo que a
gente tava conversando ontem, porque o mudou o foco. Você lembra? Porque agora o nosso
foco...
68. Clarice: Você fala como se você tivesse me ensinando, né.
69. Pesq: (Risos) Desculpa. Não. Eu tô ti deixando claro...
70. Clarice: Não. Parece que sou que sou a orientanda. Eu tô entendendo.
71. Pesq: Não amor. Eu tô querendo ti falar porque, pra deixar claro na hora de eu passar
a limpo porque mudou...
72. Clarice: Então vamos lá, repete.
73. Pesq: Assim, porque, antes o foco era a ação do professor, eu ia fazer análise das (...),
dos documentos até chegar na ação do professor. Agora, é a análise em cascata dos
documentos, que você já está tirando alguns e a ação do supervisor, né.
74. Clarice: Como implementador da política.
75. Pesq: Como implementador da política.
76. Clarice: E ele tem limite, porque nós não chegamos na sala de aula.
77. Pesq: Nós não chegamos na sala de aula. Mas aí, a nossa discussão vai ser com a equipe
gestora, que é o diretor e os orientadores pedagógicos, né. E aí o que eu tinha fechado com a
orientadora é o seguinte... Ah, não, antes disso. Porque mudou os focos. Tendo em vista essa
alteração de rumo, então eu vou justificar a minha metodologia que, a partir do momento em
que em abril de 2009 eu vim pra supervisão eu, nas minhas visitas às unidades escolares,
acredito que seja possível uma ação de mediação, de cotejo dessas leis com a ação concreta.
78. Clarice: E que precisa ter porque como é que faz esse link das ações direto com a escola
sem passar por esse órgão intermediário? Não é? Esse órgão intermediário que vai ajudar a
fazer essa implementação.
79. Pesq: Que é a ação do supervisor.
80. Clarice: Que é ação do supervisor junto com o DOT.
81. Pesq: Nesse sentido, por isso que eu achei interessante porque eu senti, inclusive naquela
escola que você viu que eu passei né, que é o Frei lá, que eu passei toda aquela dificuldade. Eu
senti que eu tinha que fazer muitas intersecções em problema de gestão, na avaliação do
eixo ensino-aprendizagem.
82. Clarice: Porque senão não chega na sala de aula.
83. Pesq: Não é?
84. Clarice: É.
No excerto 3, acima, a discussão se desenvolveu a partir da retomada do projeto
de pesquisa cujo foco anterior estava assentado na busca de compreensão dos prescritos
que deveriam pautar as práticas de sala de aula que poderiam favorecer o
desenvolvimento da cidadania crítica do aluno. Com a alteração do foco da pesquisa, a
partir de 2009, quando o pesquisador passa a desempenhar a função de supervisor
escolar, o mesmo opta pelo estudo dos prescritos para melhorar sua formação em
86
serviço e percebe, também, que sua atuação deverá assentar-se na formação das equipes
gestoras, devido a uma limitação natural da função de assessoramento técnico-
pedagógico.
Analisando primeiramente a responsabilização enunciativa, vemos Clarice no
turno 56 assumindo seu papel de formadora quando traz para si a discussão da alteração
do foco da pesquisa. Vemos que Clarice conduz o pesquisador a explicitar, para ela e
para si mesmo, a alteração dos rumos da pesquisa. Assume assim um papel de agente ao
desencadear maiores informações à discussão.
Esse é realmente o papel de uma formadora que se preocupa com o
desenvolvimento de seu interlocutor em Zonas de Desenvolvimento Proximal,
conforme discutido no capítulo teórico sobre as relações entre desenvolvimento e
aprendizado (VYGOTSKY, 1930).
Ainda cabe ressaltar que práticas como esta, reveladas no excerto em questão,
são práticas de colaboração assentadas na Pedagogia Crítica de Freire, que partia da
problematização homem-mundo para melhor compreensão de significados já
consolidados pela prática, possibilitando, pela contextualização dos problemas,
subsidiar a capacidade do homem de ressignificar seus atos individuais e, com isso,
facilitar maior clareza de pensamento. Nessa direção, a cooperação estabelecida entre
Clarice e o pesquisador, por meio da exposição de suas ideias, consegue fazer a
mediação entre os sentidos pessoais e os significados construídos.
Nesta perspectiva vemos que o pesquisador também assume seu papel na
interlocução, assumindo parte da responsabilização enunciativa quanto expõe a
mudança de rumo de sua pesquisa nos turnos 59 e 61, respectivamente, dizendo:
“Então, porque isso a gente vai ter que fechar. Porque veja bem, agora eu vou me
olhar enquanto implementador ou mediador entre as políticas públicas que se
concretizam nos documentos e o meu papel de mediação junto à escola” e “Então,
é o meu papel de mediador e transformador das práticas escolares no cotejo com
as leis e o cotidiano”, em resposta à Clarice que, no turno 58, havia dito “Porque
senão a gente para aqui”.
Outra faceta de responsabilização enunciativa pode ser observada na fala do
pesquisador, que traz a figura da orientadora no turno 77 para justificar a mudança de
87
foco dizendo “E aí o que eu tinha fechado com a orientadora é o seguinte...”,
conforme havia explicitado no turno 73 “Assim..., antes o foco era a ação do
professor, eu fazia fazer análise das (...), dos documentos até chegar na ação do
professor. Agora, é a análise em cascata dos documentos, que você já está tirando
alguns e a ação do supervisor, né”.
A partir da alteração do rumo da pesquisa vê-se claramente que o papel do
Supervisor Escolar está assentado na possibilidade de articulação das políticas públicas
educacionais e em seu papel de mediador de ações concretas nas práticas escolares. Foi
com esse intuito que no capítulo teórico discuti papéis diferenciados na atuação do
supervisor e dos demais profissionais da escola. O supervisor deve ser visto como
aquele profissional que não se desvincula das questões de sala de aula e deve ser visto
pelo coletivo da escola como aquele profissional que já esteve desempenhando o papel
de professor ou ainda poderia estar nessa situação, pois, conforme Carvalho e Oliveira
(2012), em essência é um educador. Se houver essa compreensão sobre a figura do
supervisor, haverá também maiores possibilidades de aceitação deste profissional pelos
educadores e, com isso, maior possibilidade de colaboração nas intervenções
pedagógicas das práticas cotidianas dos professores.
Ainda no mesmo excerto 3 passemos à análise da construção do encontro de
formação. Clarice e o pesquisador estão engajados na construção dos saberes referentes
à ação do Supervisor Escolar no desempenho de seu papel de mediador e articulador das
políticas públicas educacionais com vistas às transformações das práticas escolares. No
turno 57 o pesquisador está solicitando a retomada da alteração do foco para o
desenvolvimento da pesquisa iniciada por Clarice no turno 56 após sua retomada para
esclarecimento do projeto.
O pesquisador, no turno 59, produz uma réplica elaborada para desenvolvimento
e coconstrução do raciocínio quando está dizendo “Então, porque isso a gente vai ter
que fechar. Porque veja bem, agora eu vou me olhar enquanto implementador ou
mediador entre as políticas públicas que se concretizam nos documentos e o meu
papel de mediação junto à escola”, a que Clarice responde, no turno 60, com uma
réplica simples “Certo”. O pesquisador complementa com outra réplica elaborada no
turno 61 acrescentando informações à compreensão de Clarice sobre o desenvolvimento
88
de seu raciocínio: “Então, é o meu papel de mediador e transformador das práticas
escolares no cotejo com as leis e o cotidiano”.
Clarice, no turno 62, faz uma réplica elaborada para a coconstrução do
raciocínio do pesquisador, dizendo “Então para na orientação porque quem faz a
específica são as DOT, concorda?”, seguida de um espelhamento pelo pesquisador, no
turno 63, confirmando seu assentimento: “Quem faz a formação específica é a
Diretoria de Orientação Técnica”.
Importante ressaltar aqui que, conforme discutido no capítulo teórico, o
conhecimento das prescrições no desenvolvimento das ações da supervisão escolar está
intimamente ligado a uma amplitude das possibilidades de transformações. Nesse
sentido a compreensão do trabalho de cada setor da Diretoria Regional de Educação
pode facilitar transformações futuras das práticas escolares e trazer formas de
cooperação entre os diferentes setores e maior eficiência do trabalho de mediação e
implementação dos projetos das escolas.
Foi com esse intuito que fiz a discussão das Portarias, nas quais o Supervisor
Escolar é compreendido como elo entre as diferentes instâncias do sistema municipal de
ensino, constituindo-se o elemento fundamental para o trabalho dos gestores escolares
no desenvolvimento de suas tarefas de articuladores do Projeto Político Pedagógico de
suas unidades. A distância entre a atividade prescrita e o trabalho realizado pode ser
minimizada pela ação do Supervisor Escolar que possibilita verificar, na ação concreta
dos profissionais da educação, maior compreensão do trabalho e sua transformação com
vistas a uma eficácia particular em contexto.
Ainda na análise da construção do encontro, vemos Clarice, no turno 64, dando
maior especificidade ao trabalho desenvolvido pela Diretoria de Orientação Técnica
(DOT) da Diretoria Regional quando diz “Dentro de cada área. Não é isso? Que
contrata o especialista”, por meio de espelhamento busca o desenvolvimento do tema e
a coconstrução de raciocínios, a que o pesquisador assenta com uma réplica mínima, no
turno 65. No turno 66, pode-se reconhecer o papel formador de Clarice, quando
reformula para sintetizar, dizendo “Então, nós vamos parar aqui João. Você para aí”.
Na sequência, no turno 67, o pesquisador concordando com Clarice, faz um
pedido de esclarecimento para desenvolvimento: “E isso é bom até a gente deixar dito
89
e que você saiba..., porque o mudou o foco. Você lembra? Porque agora o nosso
foco...” Clarice parece se sentir incomodada com a forma enunciativa adotada e
questiona o pesquisador com oposições justificadas, como que recolocando seu papel de
formando, nos turnos 68 e 70 respectivamente “Você fala como se você tivesse me
ensinando, né” e “Não. Parece que sou que sou a orientanda. Eu tô entendendo”.
Ela aponta para o pesquisador que se sente em uma situação assimétrica. O pesquisador
também utiliza de oposições justificadas para esclarecer que, na verdade, buscava
apenas desenvolver seu raciocínio, conforme podemos verificar nos turnos 69 e 71:
“Desculpa. Não. Eu tô ti deixando claro...” e “Eu tô querendo ti falar porque, pra
deixar claro na hora de eu passar a limpo porque mudou...”
É importante notar como os dois participantes se envolvem discursivamente e
retomam, colaborativamente, o encontro compreendendo, construindo e reconstruindo
significados. Exemplo dessa postura está no turno 72, quando Clarice faz um pedido de
esclarecimento dizendo: “Então vamos lá, repete”. Além disso, podemos perceber,
também, que Clarice inicia a retomada de sua fala, com “E” e “E que,” fazendo com
que haja o encadeamento das ideias, promovendo, realmente, a construção da
colaboração, conforme turnos 76 e 78. No turno 80, usa um espelhamento para
confirmar que está acompanhando o raciocínio e acrescenta “junto com o DOT”,
ampliando a colaboração.
No excerto 4 abaixo, veremos que o papel do Supervisor Escolar é o de
articulador de ações práticas do cotidiano escolar que, a partir das prescrições, vai
instrumentalizar as diretrizes educacionais no cotidiano escolar.
Excerto 4
86. Clarice: Porque isso que eu acho mesmo, acho que esse é o papel do supervisor, tem a
legislação, tem o pensamento, a filosofia da secretaria e tem a prática da escola.
87. Pesq: Certo.
88. Clarice: Se você faz, por mais que você... se você faz via professor, você não consegue
fazer um todo pedagógico. To falando isso e depois você vai instrumentalizando...
Você não tem um projeto pedagógico. Certo? Cê tem várias pessoas que pensam
isoladamente e que vão usando as orientações curriculares...
89. Pesq: Nas suas ações do dia-a-dia.
90. Clarice:... nas ações em sala de aula.
91. Pesq: Isso.
90
92. Clarice: Quando você, e isso a DOT garante com cursos de formação de professores.
93. Pesq: E de CP.
94. Clarice: Isso, e de CP. Agora, quem garante que essa, quem garante não, mas quem tem
que garantir esta intersecção, que é o próprio projeto pedagógico, que é o objeto
do nosso trabalho... Que o objeto do nosso trabalho é implementar o projeto
pedagógico das escolas, em torno de toda nossa legislação. Que a LDB fala de um
projeto pedagógico que a escola tenha autonomia e que tenha que construir o seu
projeto pedagógico. A escola, e aí tem as diretrizes da secretaria, do MEC, tal e
tem uma escola aqui que tá tentando construir isso na sua comunidade, com seu
pessoal. Quem ajuda a fazer esse link é este cara, quem deve fazer esse link é este
cara que é supervisor que vai olhar para as escolas e olhar para as diretrizes...
95. Pesq: As diretrizes governamentais?
96. Clarice: Isso.
97. Pesq.: Que tão prescritas.
98. Clarice: Prescritas e aí fazer esse pessoal fazer essa reflexão e encaminhar e
possibilitar...
99. Pesq: A ação prática.
100. Clarice:... a ação prática. É esse o papel do supervisor.
101. Pesq: Certo. E outra coisa Clarice
No excerto acima vemos mais uma vez a discussão do papel do Supervisor
Escolar como o profissional responsável pela implementação das políticas públicas
educacionais institucionalizadas.
Também vemos que quem assume a responsabilização enunciativa é a
supervisora colaboradora, no turno 86. Assume, com clareza, seu papel de formadora do
supervisor-pesquisador quanto à função de orientação das diretrizes políticas
educacionais na implementação das prescrições com vistas à possibilidade de a escola
se constituir como um todo, a partir de seu Projeto Pedagógico.
Por meio da análise das categorias detectadas no encontro, podemos perceber
que Clarice, para desenvolvimento do raciocínio, utiliza de uma réplica elaborada no
turno 86 ao dizer que “esse é o papel do supervisor, tem a legislação, tem o
pensamento, a filosofia da secretaria e tem a prática da escola”.
No turno 88, Clarice continua desenvolvendo seu raciocínio, dando maiores
detalhes ao supervisor-pesquisador quanto ao papel de mediador e articulador das
91
prescrições às práticas escolares: “fazer um todo pedagógico” e “você vai
instrumentalizando”.
No turno 89, o pesquisador-supervisor faz uma réplica simples quando diz “Nas
suas ações do dia-a-dia”, como forma de coconstrução do raciocínio; porém, Clarice
com uma discordância, diz no turno 90 “nas ações em sala de aula”. Em outras
palavras, Clarice reforça o entendimento de que o supervisor deve ser o elo entre as
prescrições e as ações concretas com vistas à aprendizagem dos alunos.
De forma mais assertiva, faz uma réplica elaborada no turno 94 para expor seu
ponto de vista e levar o pesquisador-supervisor ao desenvolvimento do raciocínio
dizendo “quem tem que garantir esta intersecção, que é o próprio projeto
pedagógico, que é o objeto do nosso trabalho... Que o objeto do nosso trabalho é
implementar o projeto pedagógico das escolas, em torno de toda nossa legislação.
Que a LDB fala de um projeto pedagógico que a escola tenha autonomia e que
tenha que construir o seu projeto pedagógico. A escola, e aí tem as diretrizes da
secretaria, do MEC, tal e tem uma escola aqui que tá tentando construir isso na
sua comunidade, com seu pessoal. Quem ajuda a fazer esse link é este cara, quem
deve fazer esse link é este cara que é supervisor que vai olhar para as escolas e
olhar para as diretrizes”.
Em seguida o pesquisador-supervisor faz um pedido de esclarecimento no turno
95 indagando “As diretrizes governamentais?”, e também demonstrando que estava
acompanhando a argumentação de Clarice. Esta, por meio de uma concordância simples
concorda no turno 96: “Isso”.
Concluindo a análise deste excerto, vemos que no turno 98 Clarice adiciona
novos elementos ao desenvolvimento da discussão com uma réplica elaborada dizendo
“Prescritas e aí fazer esse pessoal fazer essa reflexão e encaminhar e possibilitar”.
Clarice expõe que a prescrição só se torna útil quando possibilita a reflexão para
encaminhamentos. Nesse momento, o supervisor-pesquisador, avança na fala de Clarice
com uma réplica dizendo “A ação prática”, a que Clarice responde por meio de um
espelhamento para confirmação no turno 100: “a ação prática. É esse o papel do
supervisor”.
92
O excerto acima nos oferece vários elementos que corroboram as discussões
realizadas no capítulo teórico. Fornece-nos, em primeiro lugar, uma perspectiva da
quebra com o velho paradigma de fiscalização quando apresentamos e discutimos as
Portarias que orientam as ações do Supervisor Escolar como elo entre as várias
instâncias do Sistema Municipal. As análises realizadas acima nos reportam à ação de
parceria, proposta na Portaria 4.070, junto aos gestores educacionais, que recomenda, a
partir da reflexão conjunta, discutir ações práticas com vistas à aprendizagem dos
alunos e a maior eficácia das ações educativas.
Também vemos que os supervisores consideram mais eficaz uma gestão
compartilhada e integrada às questões pedagógicas. Assim se amplia a visão de
administração, compondo com a de gestão, pois seu sentido vai além de questões
técnico-administrativas. Enfrenta as reais necessidades das escolas e com isso pode vir a
diminuir as críticas de que a ação supervisora seja uma ação mais voltada ao burocrático
(PARO, 2011), tal como apresentadas no capítulo teórico.
Com essa mesma perspectiva apresento e discuto o excerto 5 abaixo.
Excerto 5
156. Clarice: Por quê? Porque existe um problema maior aqui no meio, que seja, que é a
questão da própria realidade das escolas: é a gestão, é o relacionamento das pessoas,
tudo isso. Tudo isso emperra. Então, agora, onde eu vejo que existe um espaço, do meu
ponto de vista viu João, onde volta a ter o espaço do supervisor? Quando ele ataca
aqui e provoca...
157. Pesq: Os nós da escola?
158. Clarice: É. E provoca, assim, facilita as relações para que entrem as orientações
curriculares. Então, por exemplo, eu tô lá, vou numa escola minha, eu tenho professores
interessados, mas as relações estão tão desgastadas, as relações com os alunos são tão
graves que não dá conta disso. Então, o que a gente tá propondo? Melhorar esse
meio de campo aqui...
159. Pesq: Que é a relação com a comunidade.
Vemos no excerto acima, que Clarice inicia o tópico e se responsabiliza
enunciativamente pela discussão de ações voltadas à melhoria das relações pessoais na
comunidade escolar. Assume, portanto, seu papel de formadora que auxilia no
desenvolvimento da formação do supervisor-pesquisador.
93
Primeiramente para desenvolver o raciocínio do pesquisador com vistas ao
aprimoramento das ações da Supervisão Escolar, diz no turno 156, que a gestão escolar,
também é questão de relacionamentos pessoais: “existe um problema maior aqui no
meio, é a questão da própria realidade das escolas: é a gestão, é o relacionamento
das pessoas”.
Com isso reportamo-nos ao capítulo teórico quando da discussão sobre a
compreensão da escola como uma organização pautada nas interações e, também, na
preocupação que os gestores atribuem à cultura escolar instalada na escola. Pois, é fato,
como diz Clarice a partir de uma resposta elaborada no turno 156: “Tudo isso
emperra... existe um espaço, do meu ponto de vista, onde volta a ter o espaço do
supervisor... Quando ele ataca aqui e provoca”.
Ainda nesse mesmo turno, ela explicita a constatação de que “as relações estão
tão desgastadas, as relações com os alunos são tão graves que não dá conta disso.
Então, o que a gente tá propondo? Melhorar esse meio de campo aqui”. Com isso
vemos que Clarice, novamente, assumindo a responsabilização enunciativa, toma uma
atitude proativa e propõe que é papel do Supervisor Escolar buscar melhorar as relações
entre a comunidade escolar. O pesquisador-supervisor, por sua vez, por meio de um
espelhamento continua o raciocínio de Clarice no turno 159: “Que é a relação com a
comunidade”.
Em continuidade às ações do Supervisor Escolar quanto à articulação das
orientações curriculares com as ações do Projeto Pedagógico, aqui compreendidas como
ações integradoras que promovem a atuação dos gestores e professores, apresento e
discuto o excerto 6.
Excerto 6
160. Clarice: Isso. A agressividade, tal, pra que os professores se apropriem ou por próprios
meios ou através do CP das orientações curriculares pra colocar em prática. Porque
senão... Porque pra mim tudo isso é projeto da escola. Porque na primeira visão me
pareceu que o projeto da escola ficou mais centrado na questão sala de aula e
curricular.
161. Pesq: Qual primeira visão você diz?
162. Clarice: O primeiro momento da administração.
163. Pesq: Ah, desta administração?
94
164. Clarice: Eu tô falando desta administração. Ela ficou mais voltada, eu formo professor,
eu formo CP, professor do professor; era essa a visão. Então, com isso eu vou resolver
o problema da alfabetização, da aprendizagem da criançada, e por isso eu tinha que
fazer os instrumentos. Só que não deu conta.
165. Pesq: Inclusive era o projeto curricular que você tinha que fazer.
166. Clarice: Isso.
167. Pesq: Isso. É isso que eu tô acompanhando?
168. Clarice: É isso mesmo, é o projeto curricular.
169. Pesq: Aí você tinha que acompanhar...
170. Clarice: Aí vamos fazer, vamos chamar esse projeto curricular, é a própria matriz
curricular da escola. Então, vai de primeiro ano até oitava série. Então, neste, nessa linha,
eu entendo que eles focaram só professor e currículo. Não só, mas basicamente isso.
Como se o professor não soubesse e a questão tivesse que ser focada na questão da
aprendizagem, ensino-aprendizagem. Só que tem um universo muito maior que é o
próprio projeto pedagógico da escola. Tá lá, são as relações que se dão e que, se não
tiver junto, não sai, nem chega na sala de aula. Não é?
171. Pesq: Que aí você fica, o diretor fica apagando incêndio.
172. Clarice: Isso. E o professor também fica brigando com aluno, que é o que acontece
conosco lá, bota pra fora e aula que é bom ninguém consegue dar. Tá entendendo, tem
uma coisa então, do meu ponto de vista, anterior. E aí que eu vejo que quem colabora
com isso? Essa é a supervisão que eu acho que tem que fazer, que eu defendo e tento
fazer. O supervisor é esse cara que ajuda a limpar essa área, né, de relações de ver
possibilidades, trazer gente, fazer mediações com a comunidade pra que essas pessoas
consigam fazer ...
173. Pesq: Uma ação mais integrada.
174. Clarice: Por isso que eu não acho, por isso que eu não acho que eu tenho que ficar estudando
orientação curricular. Eu até estudo, tem que saber e tal, mas eu não vou me aprofundar
nisso. Porque eu acho que o supervisor, ele tem que trabalhar o projeto pedagógico que
é muito mais do que...
175. Pesq: Gestão de sala de aula.
176. Clarice: Isso. Entendeu.
No excerto acima vemos que Clarice, ao assumir a enunciação enunciativa, irá
descrever como a administração municipal, num primeiro momento, voltou-se às ações
de implementação das Orientações Curriculares. Porém, a discussão que Clarice inicia,
no turno 160, sobre as questões das relações interpessoais revela sua compreensão de
que se o Supervisor Escolar não estiver contribuindo com uma ação que integre as
diretrizes institucionais às relações, o processo educativo não ocorre.
Com isso assume seu papel de formadora partindo da realidade concreta,
instaurada na escola, a partir da constatação de que as inter-relações influem na
apropriação, pelos professores, das Orientações Curriculares: “Isso. A agressividade,
95
tal, pra que os professores se apropriem ou por próprios meios ou através do CP
das orientações curriculares pra colocar em prática”.
Quanto à análise das categorias utilizadas, vemos que Clarice, já no turno 160,
faz uma réplica elaborada para desenvolvimento com acréscimos de informações ao
dizer “tudo isso é projeto da escola” e “na primeira visão me pareceu que o projeto
da escola ficou mais centrado na questão sala de aula e curricular”.
Vemos acima que Clarice entende que, se uma administração se centra, apenas,
nas questões curriculares, e não dá a devida atenção às relações entre os agentes
educativos, tenderá ao fracasso no que diz respeito à aprendizagem dos alunos. Clarice
mostra compreender que a mediação dos conflitos internos da escola faz parte do
Projeto Pedagógico, já que as ações implementadas são realizadas pelos sujeitos que lá
convivem.
O supervisor-pesquisador, então, como forma de coconstrução do raciocínio, faz
um pedido de esclarecimento no turno 161: “Qual primeira visão você diz?”. Clarice
responde por meio de um espelhamento no turno 162: “O primeiro momento da
administração”, seguido de novo pedido de esclarecimento pelo supervisor-
pesquisador no turno 163 “Ah, desta administração?”.
Explicitamente, Clarice no turno 164, a partir de uma réplica elaborada,
desenvolve a discussão com vistas à maior compreensão para a formação do
pesquisador-supervisor ao dizer “Eu tô falando desta administração. Ela ficou mais
voltada, eu formo professor, eu formo CP, professor do professor; era essa a visão.
Então, com isso eu vou resolver o problema da alfabetização, da aprendizagem da
criançada, e por isso eu tinha que fazer os instrumentos. Só que não deu conta”.
Vemos Clarice, de forma colaborativa, fazer o desenvolvimento da discussão a
partir do conhecimento da realidade. Essa maneira de conduzir a interação parte da
perspectiva da problematização homem-mundo (FREIRE, 1975, 2001), tal como
discutida no capítulo teórico, pois possibilita uma interpretação da realidade calcada em
dados da realidade e vivência das pessoas. Esse entendimento é corroborado na fala do
pesquisador-supervisor no turno 165 com uma réplica elaborada “Inclusive era o
projeto curricular que você tinha que fazer”.
96
Clarice, mais uma vez, revela-se propulsora do desenvolvimento da formação
do supervisor-pesquisador, pois este solicita sua colaboração no desenvolvimento de seu
raciocínio, quando, no turno 167, produz um pedido de esclarecimento para construção
da interação: “É isso que eu tô acompanhando?”. Clarice responde com um
espelhamento no turno 168 – “É isso mesmo, é o projeto curricular” – a que o
pesquisador-supervisor se adianta com uma réplica, no turno 169: “Aí você tinha que
acompanhar...”.
Em continuidade à coconstrução e desenvolvimento, Clarice produz uma réplica
elaborada acrescentando informações para que o supervisor-pesquisador compreenda
melhor como é importante o papel do supervisor escolar, como membro da equipe
gestora da escola, no acompanhamento do projeto Pedagógico. Observe-se que Clarice
desenvolve o raciocínio retomando a questão do projeto curricular e o acopla ao Projeto
Pedagógico da escola com o intuito de favorecer o desenvolvimento das ações
pedagógicas. Ela faz essas relações, por meio de uma réplica elaborada, afirmando, no
turno 170, que compreende que “é a própria matriz curricular da escola”, porém, diz:
“eu entendo que eles focaram só professor e currículo. Não só, mas basicamente
isso”.
Na mesma réplica, Clarice mostra que o foco do trabalho do Supervisor Escolar
não pode ser, apenas, a implementação das Orientações Curriculares pautadas pela
matriz curricular da escola. Entende, também, que as relações devem ser objeto de
preocupação, por parte do Supervisor, quando se assume parceiro na gestão da escola e
diz “Só que tem um universo muito maior que é o próprio projeto pedagógico da
escola. Tá lá, são as relações que se dão e que, se não tiver junto, não sai, nem
chega na sala de aula. Não é?”.
A forma como Clarice desenvolve a interação é de coparticipação na condução
de construção de novos significados, uma vez que ela conduz os turnos, sempre com a
preocupação de retomar enunciados do supervisor-pesquisador. Nesse movimento, ela
reinterpreta sua visão para, com isso, haver maiores trocas comunicativas.
Por exemplo, após a réplica do supervisor pesquisador no turno 171 “Que aí
você fica, o diretor fica apagando incêndio”, Clarice, no turno 172, responde com
uma concordância elaborada ao dizer “Isso. E o professor também fica brigando com
97
aluno” e “Tá entendendo, tem uma coisa então, do meu ponto de vista, anterior. E
aí que eu vejo que quem colabora com isso? Essa é a supervisão que eu acho que
tem que fazer, que eu defendo e tento fazer. O supervisor é esse cara que ajuda a
limpar essa área, né, de relações de ver possibilidades, trazer gente, fazer
mediações com a comunidade pra que essas pessoas consigam fazer ...”
Também, podemos observar a colaboração, no turno 173, do pesquisador, no
qual uma réplica demonstra um avanço no desenvolvimento da discussão sobre a
parceria que a ação do Supervisor propicia no desenvolvimento de “Uma ação mais
integrada”.
No turno 174, Clarice está formulando um argumento para justificar sua opção
de ação, dizendo que “o supervisor, ele tem que trabalhar o projeto pedagógico que
é muito mais do que...”. O supervisor-pesquisador avança em sua fala, por meio de
uma concordância, e acrescenta, no turno 175, “Gestão de sala de aula”. Clarice
apenas assente, no turno 176, com uma réplica simples: “Isso. Entendeu”.
Vemos que a compreensão que Clarice tem sobre o papel da Supervisão Escolar
é bastante pautada na construção do Projeto Político Pedagógico das escolas. Essa
percepção do papel articulador do Supervisor Escolar com vistas à construção do
Projeto Pedagógico é que cria possibilidades de mediação da cultura escolar e as
diretrizes políticas institucionalizadas.
Também defende que as articulações favorecem o desenvolvimento das ações
dos professores em sala de aula, quando, em suas visitas de acompanhamento, o
Supervisor Escolar possibilita que a equipe gestora tenha um olhar mais sensível aos
problemas cotidianos. Esta atitude, por parte dos gestores, está pautada na percepção de
que o cotidiano escolar é o espaço de onde se pode partir para a elaboração e
implementação das diretrizes educacionais.
No excerto que acabamos de analisar, a gestão eficaz parte da união do coletivo
escolar, rumo à concretude de ações, que, se pautadas na realidade, podem vir a
favorecer atitudes mais pertinentes a cada escola e possibilitar que o Projeto Político
Pedagógico seja um fato real, a partir da problemática local.
98
Com vistas à maior compreensão do papel do Supervisor Escolar no
desenvolvimento de suas ações de articulação e implementação de projetos, veremos no
excerto 7, abaixo, que o supervisor pesquisador vai solicitar da Supervisora mais
experiente as bases legais para o desenvolvimento de suas funções.
Excerto 7
381. Pesq: Então, aí a gente já entra. Já que você falou que a lei manda, uma das questões
também pra montar, pra ter essa visão clara do supervisor escolar, das funções. Primeiro,
a lei maior, de onde eu tiro as funções do supervisor?
382. Clarice: Cê vai tirar tudo isso aqui, olha. Não sei de lei maior, não me pergunte de lei
maior, só vejo lei menor, portaria.
383. Pesq: Não, isso aqui é o plano.
384. Clarice: Isso aqui é a portaria.
385. Pesq: Isto. Que essa portaria 4070.
386. Clarice: Tem uma antes, eu já ti falei, né.
387. Pesq: Tem uma antes dessa do (...)
388. Clarice: De mil novecentos e bolinha.
389. Pesq: É? Porque essa aqui é de dois mil.
390. Clarice: De 96.
391. Pesq: Antes da do (...) 4070 tem a 1.632...
392. Clarice: Que é de 96.
393. Pesq: 15 de abril de 96.
394. Clarice: Que fala das várias áreas de supervisão.
395. Pesq: Das várias áreas de supervisão.
396. Clarice: O supervisor escolar, o CP enquanto supervisor local. Entendeu?
397. Pesq: Tá. Aí em 2.000 vem esse outro, essa outra discussão das funções...
398. Clarice: E essas vem do PT, que aí a gente só é pedagógico.
399. Pesq: E essa vem de quando?
400. Clarice: Essa é 2002.
401. Pesq: 2002. Depois dessa, tem mais alguma?
402. Clarice: Não, que eu saiba não.
403. Pesq: Que você saiba, não.
404. Clarice: Tem uma antes que eu sei...
405. Pesq: Antes, quando?
406. Clarice: Desta.
99
407. Pesq: Antes de 96?
408. Clarice: Que era o supervisor... Sabe o que acontece? Se você pegar todas essas
legislações, a gente tem que orientar. Se você pegar aquela lá, era o inspetor.
409. Pesq: Ah, o antigo inspetor escolar? É antes de 96.
410. Clarice: É.
411. Pesq: Mas, aí então, eu acho que a gente pode fechar. Aqui não tem necessidade. Você
acha que tem? Se a gente tá querendo trabalhar o supervisor como implementador de
política pública. Então, eu fico com essas três.
412. Clarice: É. É bom a gente dar uma olhada. Porque na verdade elas são
complementares. Complementar não. Elas são bem amplas. Você vai ver que essa aqui,
ela restringe mais, ela pega o cara como o implementador do projeto pedagógico
mesmo.
413. Pesq: 2002. A portaria de 2002.
414. Clarice: É. Ele é o formador, tem uma visão de um super pedagógico.
415. Pesq: O cara que além de pensar, consegue implementar alguma coisa.
416. Clarice: Sim. Até porque ele é o GAE aqui.
417. Pesq: Ele é o GAE.
418. Clarice: Tá.
419. Pesq: O que era o GAE mesmo?
420. Clarice: Grupo de Ação de Acompanhamento Escolar
No excerto 7 acima, a tônica da discussão está pautada nas Portarias que
prescrevem as funções do Supervisor Escolar e sua ação de acompanhamento junto às
escolas. Veremos, pela análise do excerto, algumas transformações legais por que
passaram as ações do Supervisor Escolar a partir das quatro Portarias Municipais,
apresentadas e discutidas, no capítulo teórico.
Primeiramente vemos que quem assume a responsabilização enunciativa é o
pesquisador supervisor com vistas ao maior entendimento de suas funções, quando diz
no turno 381, “Então, aí a gente já entra... pra ter essa visão clara do supervisor
escolar, das funções... de onde eu tiro as funções do supervisor?”.
No turno 382, Clarice assume a responsabilização enunciativa e,
consequentemente, seu papel de formadora, ao responder “Cê vai tirar tudo isso...
portaria”.
100
Em continuidade ao desenvolvimento do encontro, no turno 385, o pesquisador-
supervisor ao utilizar uma réplica, dizendo “Isto. Que essa portaria 4070”, vai solicitar
à Clarice que o oriente quanto às Portarias a serem utilizadas para sua maior
compreensão das diretrizes legais relacionadas às funções a serem desempenhadas pela
Supervisão Escolar.
Então, Clarice, no turno 386 usa uma discordância para coconstrução do
raciocínio ao esclarecer que, antes da Portaria 4.070, havia outra: “uma antes, eu já ti
falei, né”.
O pesquisador-supervisor, por sua vez, tenta acompanhar o desenvolvimento
histórico das publicações das Portarias e faz um pedido de esclarecimento à Clarice,
dizendo “Tem uma antes dessa”. Clarice responde com uma réplica mínima no turno
388: “De mil novecentos e bolinha”.
Em seguida o pesquisador-supervisor faz um pedido de esclarecimento para
confirmação e desenvolvimento citando duas Portarias. nos turnos 389 e 391,
consecutivamente, “É? Porque essa aqui é de dois mil” e “Antes da do (...) 4.070 tem
a 1.632”. Clarice, em um movimento de coconstrução e confirmação, responde por
meio de uma réplica no turno 392 “Que é de 96”. E continua falando sobre a Portaria
1.632, por meio de uma réplica elaborada, no turno 394, acrescentado informações para
o entendimento do pesquisador-supervisor: “Que fala das várias áreas de
supervisão”.
No turno 396 Clarice busca levar o pesquisador ao entendimento, por meio de
uma réplica, esclarecendo as dúvidas do pesquisador sobre a diferença entre as Portarias
dizendo: “O supervisor escolar, o CP enquanto supervisor local. Entendeu?”. O
pesquisador demonstra compreender, no turno 397, com uma concordância “Tá. Aí em
2.000 vem esse outro, essa outra discussão das funções”.
No turno 398, com uma réplica elaborada, Clarice dá continuidade à discussão
sobre as Portarias, dizendo: “E essas vem do PT, que aí a gente só é pedagógico”. A
seguir, vem um pedido de esclarecimento do pesquisador-supervisor com relação ao ano
de publicação da Portaria no turno 399 – “E essa vem de quando?”. Clarice responde
com uma réplica simples no turno 400: “Essa é 2002”.
101
Valendo-se de seu conhecimento, no turno 404, diz ao pesquisador-supervisor
que antes de 1996 há outra Portaria, embora não a especifique: “Tem uma antes que eu
sei...”. Em seguida vem um pedido de esclarecimento do pesquisador “Antes,
quando?”.
Então, Clarice, para confirmação, faz uma réplica simples no turno 406,
mostrando: “Desta”. E, em seguida, dá maiores detalhes para coconstrução e
desenvolvimento dizendo, por meio de uma réplica elaborada: “Que era o supervisor...
Sabe o que acontece? Se você pegar todas essas legislações, a gente tem que
orientar. Se você pegar aquela lá, era o inspetor”.
No turno acima, a partir das réplicas de Clarice, observa-se que a função do
supervisor passou por transformações importantes que ajudam a compreender melhor a
própria identidade do Supervisor Escolar. Como falado por Clarice, primeiramente o
Supervisor Escolar era tido como um inspetor que, a partir das alterações legais,
contidas nas Portarias, transmutou sua ação de inspeção a de orientação.
Conforme discutido no capítulo teórico, as ações de orientação estão mais
próximas de uma gestão democrática por permitir que os agentes escolares possam
pensar coletivamente e, juntamente com o Supervisor Escolar, proponham ações que
lhes afetem diretamente; dessa forma, tornam-se corresponsáveis pelas decisões
tomadas. A postura democrática vai de encontro a uma postura fiscalizadora centrada no
simples cumprimento, de cima para baixo, de normas.
Assim compreendidas as falas de Clarice, vemos que ela colabora no
desenvolvimento do supervisor-pesquisador para suas ações futuras junto às escolas, de
tal forma que o auxilia no desenvolvimento de zonas de desenvolvimento úteis
enquanto profissional crítico e democrático. É o que vemos quando, por meio de uma
réplica, ele se adianta com a fala “Ah, o antigo inspetor escolar? É antes de 96”.
Porém, o pesquisador-supervisor faz uma réplica elaborada no turno 411 para
tentar persuadir Clarice de que poderia ficar apenas com as Portarias 1.632/96,
4070/2000 e a Portaria Intersecretarial n° 6 de 2002, descartando a Portaria 5.090/1981,
que se centrava na ação supervisora como inspeção “Mas, aí então, eu acho que a
gente pode fechar. Aqui não tem necessidade. Você acha que tem? Se a gente tá
102
querendo trabalhar o supervisor como implementador de política pública. Então,
eu fico com essas três”.
No turno 412 Clarice justifica o estudo desta última portaria, pois vê
complementaridade entre elas e, para desenvolvimento do raciocínio, produz uma
réplica elaborada: “É bom a gente dar uma olhada. Porque na verdade elas são
complementares. Complementar não. Elas são bem amplas. Você vai ver que essa
aqui, ela restringe mais, ela pega o cara como o implementador do projeto
pedagógico mesmo”.
Clarice parece querer demonstrar ao pesquisador-supervisor que há entre as
Portarias um desenvolvimento, ao longo do tempo, das funções do Supervisor e que,
portanto, nenhuma delas pode ser descartada, já que para o pesquisador é importante na
sua formação conhecer as transformações por que passou a ação supervisora. Clarice
demonstra, com essa atitude, sua preocupação com o desenvolvimento tanto do
profissional supervisor quanto da pesquisa do pesquisador e lhe dá informações úteis a
um maior entendimento das diretrizes legais para sua atuação profissional.
Nesse sentido as atitudes de Clarice também demonstram que a formação
teórica, para ser séria, deve levar em conta o todo, buscando juntar o maior número de
elementos que podem auxiliar o desenvolvimento do pesquisador à compreensão dos
fatos. Além disso, ao conduzir a formação de forma respeitosa, Clarice lhe fornece mais
subsídios para uma maior compreensão.
O pesquisador-supervisor, então, no turno 413, retoma o ano de publicação da
portaria com uma réplica simples: “2002. A portaria de 2002”. Clarice, no turno 414,
com uma concordância, acrescenta elementos para a compreensão e entendimento do
pesquisador, quanto ao papel do Supervisor Escolar como formador, quando fala “É.
Ele é o formador, tem uma visão de um super pedagógico”.
A compreensão, por parte do supervisor pesquisador no turno 415 quando diz
“O cara que além de pensar, consegue implementar alguma coisa”, remete à
discussão do supervisor-formador, realizada no capítulo teórico, quando discutimos que
sua atitude de diálogo frente às práticas educativas pode vir a favorecer o
desenvolvimento profissional do docente. Também, que, a partir da reflexão das
103
dicotomias existentes na cultura escolar instaurada, venha a implementar, de fato,
mudança nos comportamentos já cristalizados das pessoas.
Essa atitude de supervisor-formador, também, pode contribuir com a quebra do
paradigma fiscalizador do Supervisor Escolar ao trazê-lo mais para perto dos
profissionais, ao discutir problemas reais com estes profissionais que se encontram na
lida das escolas. Passa, portanto, a ser percebido não como o fiscalizador ou o burocrata,
mas, sim, mais um elemento que se preocupa com situações didático-metodológicas
úteis ao desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem.
É o que podemos ver na concordância para desenvolvimento que Clarice faz no
turno 416 quando diz “Sim. Até porque ele é o GAE aqui”, seguida de um pedido de
esclarecimento do supervisor-pesquisador no turno 419, a respeito da sigla utilizada por
ela: “O que era o GAE mesmo?”. Sua resposta vem como uma réplica para sintetizar,
no turno 420: “Grupo de Ação de Acompanhamento Escolar”.
Após a análise dos excertos da primeira conversa entre supervisor-pesquisador e
supervisora mais experiente, passemos agora à análise de mais alguns excertos,
pautados na segunda conversa reflexiva, entre o pesquisador supervisor e Clarice, que,
também corresponde ao momento 1.
Neste 2° encontro, continuamos a refletir sobre a formação do pesquisador,
centrando-nos nas argumentações estabelecidas na interação, entre os dois participantes
focais, com vistas à maior compreensão do papel do Supervisor escolar em sua ação de
orientação técnico-pedagógica aos demais gestores. As discussões do encontro se
concentram na discussão das linhas gerais da pauta que o supervisor prepararia,
posteriormente, para a sua visita de supervisão e acompanhamento junto à escola que
supervisionava.
Na subseção seguinte se dará o segundo momento de formação do supervisor-
pesquisador quando, em conversa reflexiva com a supervisora mais experiente, serão
discutidos tópicos importantes na composição da pauta para uma visita de
acompanhamento junto à equipe gestora.
104
3.1.2 – Conversa Reflexiva de 05/05/2010: Discussão de tópicos importantes
para a preparação da pauta que seria apresentada e discutida no
encontro de formação com os gestores
Para esta segunda subseção, os dados foram coletados na segunda conversa
reflexiva ocorrida em 5/5/2010 na DRE-PE, entre o supervisor-pesquisador e a
supervisora mais experiente, da qual resultou uma pauta para Supervisão e
Acompanhamento, que ocorreria em 10/05/2010 com a participação do supervisor-
pesquisador e a equipe gestora da escola.
É interessante perceber, no excerto 8, que a conversa reflexiva tinha como
objetivo a formação do supervisor-pesquisador, e é exatamente ele que abre o encontro,
colocando para a supervisora mais experiente qual o ponto que desejava discutir,
portanto responsabilizando-se enunciativamente:
Excerto 8
1. Pesq: Então, Clarice, lógico que eu fiquei gravando com a Ângela um bom tempo, mas eu
só peguei assim o que ela queria saber. Aqui, olha aqui que ela tinha mandado fazer, a
orientação individual...
2. Clarice: A sua orientadora?
3. Pesq: Isto. Porque... Qual vai ser nossa categoria de análise? Qual vai ser nossa palavra
chave que nós vamos trabalhar? É aquilo que nós, é em cima também de tudo aquilo que
a gente já tinha conversado. A nossa palavra vai ser articulação
4. Clarice: Tá. É a função da supervisora.
5. Pesq: Em relação a Estado...
6. Clarice: Sistema.
7. Pesq:... sistema e comunidade escolar. Então, e o que nós vamos buscar
nos dados da análise linguística depois? É democrático?
8. Clarice: Essa articulação.
9. Pesq: Essa articulação. Porque a gente, como eu ti falei, você vai
começando, você tem que ir começando o quê? A fechar. Senão você não
vai...
10. Clarice: Na verdade, eu não tinha... Legal.
11. Pesq: Aí: Onde perceber o papel de mediador e articulador do supervisor
escolar em suas visitas às escolas, junto às equipes técnicas e às suas
atividades de... Aí, ela pegava tudo aquilo que você me deu. Ela pegava isso
aqui... Cadê o plano.
12. Clarice: Ah, o plano de trabalho.
105
13. Pesq: O plano de supervisão.
14. Clarice: Tá. Entendi.
O supervisor-pesquisador desde o turno 1, mostrou para a outra supervisora qual
o ponto que considerava relevante discutir, sintetizando no turno 3: “A nossa palavra
vai ser articulação”. Além de ter dito sobre o que gostaria de discutir, o pesquisador
explicitou, exatamente, a dimensão do tópico introduzido.
Uma outra faceta de responsabilização enunciativa pode ser vista nos turnos 1 e
3, quando o pesquisador usa a voz de alguém que está fora da situação de produção, no
caso específico, sua orientadora, transferindo para essa presença externa a
responsabilidade na escolha de palavras-chave para a análise da função supervisora. Ele
diz “... olha aqui que ela tinha mandado fazer” e “Qual vai ser nossa palavra chave
que nós vamos trabalhar?”
O pesquisador, por outro lado, vai aos poucos dando mais informações à sua
colaboradora. No excerto discutido, pode-se dizer que as relações cooperativas e
simétricas existiram e, segundo Kerbrat-Orecchioni (1996), as relações tornam as
práticas comunicativas procedimentos ordenados, atentando para o princípio da
cooperação conversacional e obedecendo ao princípio da alternância nos turnos da fala.
Os turnos de Clarice demonstraram que ela estava entendendo, aos poucos, a proposta
discutida nos turnos 2, 4, 6, 8 até chegar ao turno 14 e dizer “entendi”.
Nesse exemplo, os participantes constroem colaborativamente os conhecimentos
a respeito do papel do supervisor como articulador. Nos turnos do excerto, há poucas
perguntas, ou seja, a interação vai sendo construída com as contribuições que cada um
faz, e as informações vão se complementando tranquila e naturalmente, pois não há
necessidade, por parte dos participantes, de se perguntarem, um ao outro, o que acham.
Ainda no mesmo excerto 8, passemos à análise da construção do encontro de
formação. Clarice e o pesquisador estão engajados na construção do significado da
função do Supervisor Escolar enquanto articulador e mediador do prescrito, em termos
de sistema. No turno 3 o pesquisador diz a Clarice que a palavra chave será articulação,
por meio de uma réplica elaborada para auxiliá-la no desenvolvimento de seu
raciocínio: “Qual vai ser nossa palavra chave que nós vamos trabalhar?” e “A nossa
palavra vai ser articulação”. Clarice, em seguida, no turno 4 faz uma réplica mínima
106
para a coconstrução do raciocínio: “Tá. É a função da supervisora”. Por sua vez, o
pesquisador faz um espelhamento, no turno 5, como forma de complementar o
desenvolvimento do raciocínio sobre a relação articuladora da função da supervisão,
dizendo: “Em relação a Estado...”, mas é interrompido no turno 6 com uma
discordância, por Clarice, que diz através de uma réplica: “Sistema”.
Podemos perceber que a réplica de Clarice, no turno 6, está se referindo ao papel
articulador do Supervisor Escolar perante o Sistema Municipal. Como exposto no
capítulo teórico, é função do Supervisor Escolar buscar que a escola esteja vinculada,
tanto às diretrizes educacionais da SME – tomando conhecimento de sua política
institucional, através das normas contidas em Portarias e demais documentos
prescritores –, quanto às políticas públicas institucionais de caráter mais macro para a
educação, tais como Constituição Federal e LDB.
Nos excertos da primeira conversa reflexiva entre supervisor-pesquisador e
Clarice, apresentada acima, reconheceu-se que a articulação desejada não é apenas a de
um supervisor controlador das ações educativas pautadas na regularidade da estrutura e
na melhoria do ensino, propostas pela Portaria 1.632 de 1996. A articulação desejada,
por parte deste profissional, que, inclusive participa do trio gestor, é aquela que prioriza
a coesão do coletivo com vistas à eficácia do processo educativo a partir de uma atitude
de parceria com os demais agentes educativos da escola. Parceria essa instituída a partir
da Portaria 4.070 de 2000.
Porém, além de se preocupar com a melhoria dos serviços educacionais, a partir
da consecução da política educacional vigente e do cumprimento das normas e diretrizes
fixadas pelos órgãos competentes, o supervisor precisa buscar a valorização das
diferentes vozes que implementam essas diretrizes e normas.
No turno 7 o pesquisador faz um espelhamento, repetindo “sistema” e, a seguir,
elabora sua fala para confirmação e desenvolvimento, dizendo: “sistema e comunidade
escolar. Então, e o que nós vamos buscar nos dados da análise linguística depois? É
democrático?”. No turno 8, Clarice segue com uma réplica elaborada ao dizer “Essa
articulação”. Então, o pesquisador faz uma reformulação para sintetizar, dizendo no
turno 9: “Essa articulação. Porque a gente, como eu ti falei, você vai começando,
107
você tem que ir começando o quê? A fechar”. Clarice, no turno 10, avança e diz: “Na
verdade, eu não tinha... Legal”.
No turno 11 o pesquisador retoma o que entende por papel de mediador e
articulador do supervisor escolar e busca levar Clarice a interrogar-se em quais
atividades ele se revelaria: “Aí: Onde perceber o papel de mediador e articulador do
supervisor escolar em suas visitas às escolas, junto às equipes técnicas e às suas
atividades de...”. Para o desenvolvimento do tema o pesquisador, utiliza a figura de sua
orientadora e diz “Aí, ela pegava tudo aquilo que você me deu. Ela pegava isso
aqui... Cadê o plano”. Clarice então faz um espelhamento para desenvolvimento do
raciocínio e diz, no turno 12 “Ah, o plano de trabalho”, ao que o pesquisador, por
meio de uma réplica elaborada, reformula no turno 13 “O plano de supervisão”,
fazendo assim com que Clarice consiga fechar o tópico com uma réplica mínima, ao
concluir, no turno 14: “Tá. Entendi”.
Outro significado que eles constroem é referente ao termo de visita. Mais uma
vez, o pesquisador introduz a questão para discussão. Vejamos no excerto 9:
Excerto 9
15. Pesq: Aí ela pegava e falava assim: Tá. E onde eu vou ver isso? Ela procurou onde tá
escrito ‘termo de visita’. Eu falei: Olha Ângela é o meu instrumental de trabalho. Quando eu vou, eu tenho que entregar pra chefia e com o livro na escola, mas eu não vi, eu
não lembro. Ela falou: Eu queria ver escrito.
16. Clarice: Usos e costumes, fala pra ela.
17. Pesq: É. Porque eu não vi. Aí eu abri isso lá na casa dela, aí a gente via onde tem a
palavrinha ‘termo de visita’, o instrumental.
18. Clarice: Não tem.
19. Pesq: Ah.
20. Clarice: Não tem. Não me lembro de ter mesmo. Porque o termo de visita, João, ele é
um documento que não é só da supervisão, qualquer um pode fazer um termo de visita
quando vai à escola.
21. Pesq: Qualquer autoridade que vai a escola.
22. Clarice: É um instrumento.
23. Pesq: E por que... Isso chegou a nós porque tem que ter um controle...
24. Clarice: Porque como a gente visita sempre, nós somos os que mais fazemos termos de
visita. Mas o diretor regional... Na verdade, é um recurso...
25. Pesq: O pessoal da merenda, quando vai.
26. Clarice: É o registro da nossa visita.
108
27. Pesq: Qualquer autoridade que chegar na escola. Por isso que não tá no nosso plano.
28. Clarice: Não é específico nosso.
29. Pesq: Não é específico.
30. Clarice: Não.
31. Pesq: Ele é geral.
32. Clarice: Mas como nós somos os que mais vamos à escola, nós temos...
33. Pesq: Pra nós tá incorporado.
34. Clarice: É próprio da supervisão.
35. Pesq: Não é?
36. Clarice: É. Outro dia, não sei quem comentou: Nossa, o Sérgio foi lá e fez termo de visita.
Não por conta disso. Ele pode, no Recreio nas Férias, mas eles vão e fazem. O pessoal (...)
faz o termo de visita. O termo de visita não é específico.
37. Pesq: Mesmo porque eu não vi na legislação, em nenhum lugar a palavrinha ‘termo de
visita’.
38. Clarice: Não, é um registro da nossa visita.
39. Pesq: É um registro da nossa visita. Entendi. Qualquer autoridade pode fazer. Então é por
isso. Mas aí: Onde perceber o papel...
40. Clarice: Tanto, que ele chama termo de visita de autoridades. A gente pode até procurar ali
nos documentos, na relação de livros oficiais como é que ele chama.
41. Pesq: Sei. Sei.
42. Clarice: Acho que é Termo de Visitas de Autoridades, não é Termo de Visita de
Supervisão. É um registro.
43. Pesq: Tá. É um registro.
44. Clarice: Registro da visita e a gente põe num livro específico, é isso.
45. Pesq: Tá. É...
Mais uma vez, é o pesquisador quem direciona o encontro, dizendo para a
Clarice o que gostaria de discutir. Para dar força a sua responsabilização enunciativa usa
a voz da sua orientadora: “Aí ela pegava e falava assim: Tá. E onde eu vou ver isso?
Ela procurou onde tá escrito ‘termo de visita”. “Eu falei: Olha Ângela é o meu
instrumental de trabalho.” Essa referência explicita o que sua orientadora havia
questionado anteriormente. É um recurso que justifica a introdução da discussão sobre o
termo de visita, ou seja, é uma voz exterior, uma voz de autoridade para justificar sua
escolha temática e partilhar, com Clarice, supervisora mais experiente, suas dúvidas
quanto ao instrumento a ser utilizado em suas visitas às escolas.
109
Ainda no mesmo excerto 9 podemos observar que, na sequência, é Clarice que
assume a responsabilização enunciativa, confirmando seu papel de formadora. A
condução do tópico se faz para buscar construir coletivamente a resposta sobre o
significado de ‘termo de visita’ e, assim, buscar responder à solicitação feita nos turnos
15 e 17 e, então, no turno 20 diz: “Não tem. Não me lembro de ter mesmo. Porque o
termo de visita, João, ele é um documento que não é só da supervisão, qualquer um
pode fazer um termo de visita quando vai à escola”.
Passemos agora à construção do encontro de formação revelado. No turno 20,
quando Clarice faz uma oposição justificada, ela vai refinando o significado a respeito
do termo de visita, fazendo distinção entre termo e registro, como se vê nos turnos 24,
26, 36 e 42. O recurso da oposição, utilizada por Clarice, busca negociar seus sentidos e
significados com o pesquisador, e o padrão de interação vai sendo estabelecido pelo
acréscimo de informações, revelando compreensão ou dúvida e reafirmação por
espelhamento ao que foi dito, como podemos observar na fala do pesquisador nos
turnos 39: “É um registro da nossa visita. Entendi. Qualquer autoridade pode
fazer”, e 43: “Tá. É um registro”, revelando ter compreendido o que a supervisora
definia como ‘termo de visita’. Ambos parecem partilhar, dessa forma, dos mesmos
sentidos e significados.
Essa forma de compartilhamento possibilita aos interlocutores a compreensão e
a construção de novos significados a partir da integração da linguagem com o
pensamento, numa perspectiva sócio-histórica e cultural, como uma ação mediada. Em
outras palavras, pode-se compreender o desenvolvimento humano como uma ação
crítico-reflexiva. Nesse processo, o sujeito apreende o real, partindo de uma ação
prática, como uma unidade que constrói sentidos, permeados por suas condições sócio-
históricas.
No excerto 10 abaixo, as trocas comunicativas entre pesquisador e Clarice se dão
no processo de construção do significado do termo ‘orientações’.
Excerto 10
61. Pesq: É. Como estão se dando as orientações às equipes técnicas das escolas pela
supervisão. O que você acha?
62. Clarice: Pelas visitas...
63. Pesq: Aqui?
110
64. Clarice: É. Pelas visitas...
65. Pesq: Visitas.
66. Clarice: Eu acho que tem encontros de... reuniões mesmo, reuniões que tem aqui de ...
67. Pesq: Encontro de formação de trio gestor
68. Clarice: Pode ser de gestor, mas na própria reunião de, não chamaria de trio gestor, mas nas
reuniões de orientação técnica de DOT a gente tá junto. Por exemplo, quando você vai falar
de resultados, mesmo que você não fale, tem alguém que está fazendo esse trabalho.
69. Pesq: Encontros de formação de DOT PE.
70. Clarice: Isso. E aí, no nosso plano tem as setoriais né.
71. Pesq: Mas a gente não faz, eu lembro que antigamente vocês faziam conosco, os diretores.
72. Clarice: Mas no nosso plano de trabalho foi proposto na última reunião, na pauta de reunião foi...
73. Pesq: Eu não tava.
74. Clarice: É. Foi elaborar setorial.
75. Pesq: A gente tava na formação preliminar.
76. Clarice: Foi elaborado, eu preciso relembrar isso. Foi elaborado um plano pra setorial.
77. Pesq: Pra setoriais. Mas aí, vai ser o quê? Essas setoriais vai ser como vocês faziam antigamente:
supervisores afins.
78. Clarice: Isso. Eu não sei direito, João, porque eu também não tava. Mas eles fizeram um plano, a
gente precisa discutir isso.
79. Pesq: Eu lembro que vocês faziam isso.
80. Clarice: Com os nossos colegas.
81. Pesq: Que falam a mesma língua.
82. Clarice: Pra não ter briga na frente do diretor. Eu não sei nem como eu vou fazer. Eu acho que
eu vou fazer, as minhas setoriais eu acho que nem vai dar pra ser fora de lá.
83. Pesq: Ah, tá.
84. Clarice: Porque é muito específico né, João. E assim, eu ali fazendo com a EMEF, eu já quase
que... ah, sublimo as outras né. Porque elas têm pouca coisa pra falar. Agora, imagina a EMEF
perto de um setor.
85. Pesq: Com a problemática que tem.
Analisando primeiramente a responsabilização enunciativa revelada no excerto
em questão, podemos ver que o pesquisador introduz, no tópico 61, outro significado
que pretende discutir, com a pergunta “Como estão se dando as orientações às
equipes técnicas das escolas pela supervisão. O que você acha?” Essa forma de
condução da interação, por parte do pesquisador, revela que ele espera que Clarice
assuma o papel de formadora e construa, colaborativamente, sentidos quanto ao papel a
111
ser desempenhado pela supervisão na formação das equipes gestoras. Ao que Clarice,
então, assumindo o papel esperado pelo pesquisador, responde: “Pelas visitas...”.
Veremos que na condução do encontro de formação, Clarice, no tópico 66, faz
uma réplica elaborada para desenvolvimento e expansão do significado sobre
orientações que podem ser úteis à formação dos gestores com a inclusão da expressão
“Eu acho que tem encontros de... reuniões mesmo, reuniões que tem aqui de...”. Em
seguida, no turno 67, o pesquisador faz uma réplica elaborada para desenvolvimento e
confirmação: “Encontro de formação de trio gestor”.
Através de uma réplica elaborada, Clarice reformula, no turno 68: “não
chamaria de trio gestor, mas nas reuniões de orientação técnica de DOT a gente tá
junto”. Vemos que o que Clarice busca é partilhar seu conhecimento com o pesquisador
com o objetivo de avançar seu desenvolvimento quanto ao significado das formações
possíveis recebidas pelos gestores. Em outras palavras, Clarice está expandindo a ação
de formação a outros profissionais que trabalham na DRE, mais especificamente a
profissionais da DOT no turno 69. Também, diz que para além dos encontros de
formação da supervisão, em suas visitas às escolas, e da DOT, a atividade de formação
também ocorrerá em reuniões setoriais, que são realizadas juntamente com outros
supervisores, conforme vemos no turno 70 quanto diz: “tem as setoriais né”.
Além da construção dos significados, conforme analisados no excerto acima, há,
também, a explicitação das específicas de cada escola por parte de Clarice, quando faz
uma réplica elaborada, no turno 84, dizendo: “Porque é muito específico, né João”.
Observe-se que Clarice vai além da construção dos significados e expõe seu ponto de
vista de que as ações devem ser pautadas no conhecimento de contextos específicos. A
condução da interação, nesta perspectiva, visa à coconstrução e ao desenvolvimento do
tema para além da racionalidade de nossas ações, ou seja, as ações devem ser refletidas,
tendo como fio condutor as realidades de atuação do supervisor escolar; pois, conforme
nos diz Giroux (1997), se nossas suposições estruturam e moldam nossas experiências,
estas devem ser objetos de reflexão.
A racionalidade, compreendida como um conjunto de suposições e práticas
sobre as quais estruturamos e moldamos nossas experiências, de que nos fala Giroux
(1997) e reconhecida na fala de Clarice, faz-se presente, pois há a imersão de ambos em
112
suas realidades de atuação profissional, conforme discutido no capítulo teórico sobre a
Pedagogia Crítica e as ações do Supervisor Escolar.
No excerto 11 abaixo, há a discussão do instrumento que auxiliou o pesquisador
na montagem da pauta de discussão sobre o Projeto Especial de Ação (PEA) da escola,
junto à equipe gestora. Novamente o pesquisador abriu o tópico, explicitando à
supervisora mais experiente qual era o instrumento que adaptaria e solicitando a sua
colaboração.
Excerto 11
123. Pesq: Vamos lá. Aqui, olha, tá o projeto do PEA do ... O que eu tava pensando ontem à
noite quando eu ti dei? Pegar aquelas linguagens da reflexão: o descrever, o informar, o
confrontar e o reconstruir até... Não ficar falando isso com a, ficar dando essa
especificidade pro CP, entendeu?
124. Clarice: Isso não interessa.
125. Pesq: O quê?
126. Clarice: Ficar fazendo teoria. Tem que começar a trabalhar com eles a prática.
127. Pesq: É.
128. Clarice: Não precisa o nome, não precisa falar o nome.
129. Pesq: Isso.
130. Clarice: Tem que pedir pra ele fazer as coisas.
131. Pesq: Uhum.
132. Clarice: Mas isso aqui, olha, descrever sua aula...
133. Pesq: Não, mas então, aqui tá muito de aula, mas eu não sei, eu pensei em uma adaptação.
134. Clarice: Então, vamos falar, vai ser uma pauta de reflexão. É isso?
135. Pesq: Isso.
136. Clarice: Do CP. Do trabalho do CP.
137. Pesq: É. O que eu tava tentando imaginar. Lembra-se que eu devolvi o PEA. Tem
perguntas pra mim que são básicas: Como que vocês chegaram nisso aqui?
138. Clarice: Certo.
No excerto acima, o pesquisador e Clarice, a partir da discussão do instrumento,
constroem novos significados sobre a relação teoria e prática. O pesquisador considera a
necessidade de fazer questionamentos à escola e de como encaminhar a discussão a
partir de um instrumental teórico, com Clarice, a partir da reflexão crítica da ação dos
gestores nos contextos de formação.
113
Vemos primeiramente que o pesquisador assume a responsabilidade enunciativa
sobre o questionamento que deveria fazer junto à equipe na reelaboração do seu PEA,
conforme conteúdo expresso no turno 123. Em seguida, Clarice assume a enunciação
dizendo assertivamente que “Isso não interessa”, e reitera: “Ficar fazendo teoria.
Tem que começar a trabalhar com eles a prática”. Clarice assume, assim, seu papel
de formadora afirmando que é sobre a ação prática que se precisa refletir.
Passando à análise do encontro de formação, entre pesquisador e Clarice,
observamos que o pesquisador insiste na utilização do instrumental reflexivo por meio
de uma oposição justificada e argumenta no tópico 133: “Não, mas então, aqui tá
muito de aula, mas eu não sei, eu pensei em uma adaptação”. É interessante perceber
que a condução realizada pelo pesquisador tem eco, e isto se pode perceber quando
Clarice diz no turno 134 “Então, vamos falar, vai ser uma pauta de reflexão. É
isso?”. Clarice faz uma réplica elaborada para desenvolvimento do raciocínio, ao que o
pesquisador responde com uma réplica simples, no turno 135: “Isso”.
Também se observa no excerto acima, que, mesmo quando supervisor-
pesquisador e supervisora discordam do ponto de partida para a reflexão dos fazeres das
equipes gestoras, quanto ao questionamento sobre suas práticas, no decorrer da
interação chegam a um mesmo referencial. Assim, após terem explicitado como pensam
chegar à reflexão, se através de um instrumento teórico, ou a partir da ação prática,
discutem percepções distintas, mas compartilham aquilo do que se julga ser básico – a
reflexão. Portanto, ambos se aproximam de um mesmo conhecimento e entendem que a
reflexão deva ser feita na perspectiva de Paulo Freire, qual seja: que as ações práticas
devem ser informadas pela problematização do homem no mundo e devem ser
consideradas objetos de questionamento para aprofundamento da tomada de consciência
das relações da realidade vivida.
No excerto abaixo, o pesquisador insiste na adaptação do instrumento às
linguagens da reflexão, resgatando o tópico 137, e quer partilhar com a supervisora os
significados de diagnóstico e como se chegar a um diagnóstico do grupo de professores
da escola. Durante as argumentações, foi trabalhado o conceito de diagnóstico, com a
negociação dos significados, conjuntamente, o que propiciou a ressignificação do
conceito.
114
Excerto 12
137. Pesq: É. O que eu tava tentando imaginar. Lembra-se que eu devolvi o PEA. Tem
perguntas pra mim que são básicas: Como que vocês chegaram nisso aqui?
138. Clarice: Certo.
139. Pesq: Porque veio com (...) e tudo do ano passado.
140. Clarice: Então, primeiro, como é o seu grupo de professores?
141. Pesq: Onde que tá isso?
142. Clarice: Já é o terceiro: Conte um pouco sobre sua turma.
143. Pesq: Como?
144. Clarice: Como é seu grupo de professores? Eu ia pedir pra ela fazer um diagnóstico.
145. Pesq: Como é seu grupo de professores? O que você tá querendo dizer aqui? É em termos
ideológicos. Ou não bate tanto isso?
146. Clarice: Não. Em termos de prática mesmo.
147. Pesq: Ah, de prática.
148. Clarice: Prática e Teoria. Como que o cara... O que o cara sabe? O que ele... Teoricamente
o que ele sabe? Como é a visão dele da escola? Como ele
149. Pesq: Ou tá nas nossas perguntas do descrever ou até mesmo, se você tá querendo saber se o CP
conhece realmente o coletivo que ela tem.
150. Clarice: Eu, por enquanto, ainda não tô nesse... Sim, porque
151. Pesq: Porque aqui tá na linguagem do descrever.
152. Clarice: Quando eu penso nisso, quando eu penso isso aqui, eu penso que ele tem que
conhecer o grupo para propor alguma coisa.
153. Pesq: É o diagnóstico do grupo.
154. Clarice: Do grupo. Aí, você já vai inferir, depois que ele responde, você vai inferir se ele sabe
ou não. Que aí já é uma outra proposta.
155. Pesq: Sim, mas eu tô falando, em termos da nossa teoria, das linguagens da reflexão, ela tá
dentro. Quando você vai perguntar pra ela descrever o grupo, é igual o cara lá que você vai
perguntar pra ele descrever a sala de aula dele. Você precisa ver quem é o Zezinho, quem é
a Mariazinha. Não é isto?
156. Clarice: É.
157. Pesq: É isso que eu tô entendendo.
158. Clarice: E onde ele (...). Ou não? Quando você fala descrever... deixa eu ver uma forma de
explicar melhor isso. Quando você fala do aluno, da classe, você tá perguntando pra ele
falar do comportamento, da atitude desses meninos, que tipo de diagnóstico de
conhecimento?
159. Pesq: Quando você me deu essa ideia de como é seu grupo de professores, diagnóstico do
grupo... Pra mim, né, eu lido sempre com a questão político-ideológico... Pra que ela CP
motive esses caras, ela tem que ter um conhecimento mínimo do que esses caras pensam. E
de uma certa forma...
115
160. Clarice: O que eles pensam e o que eles sabem.
161. Pesq: O que eles sabem.
162. Clarice: Porque, assim, se fosse o aluno, bastava o que ele sabe.
163. Pesq: Isso.
164. Clarice: Eu acho que você tem razão, o professor, é o que eles pensam.
165. Pesq: Uhum.
166. Clarice: Mas como que pensam o quê? A educação.
167. Pesq: Lógico.
168. Clarice: Se eles pensam que...
169. Pesq: Não é isto?
170. Clarice: Essa já é uma pergunta que mata metade (...) Você concorda? Dois: Qual foi o
assunto da aula e como você escolheu?
Passemos à análise, primeiramente, da responsabilização enunciativa revelada
no excerto acima. Vemos que o pesquisador assume a responsabilização do tópico
discursivo conduzindo a discussão para explicitar por que devolvera o PEA à escola:
para reelaboração, pois faltavam elementos, o que impedia a sua compreensão. Nesse
sentido, assume a responsabilidade pela condução explicitando à Clarice por que tomou
tal atitude: pois a escola apresentara o PEA que era igual ao do ano anterior, conforme
podemos observar no turno 139. Então, Clarice, no turno 140, assume seu papel de
formadora com uma pergunta para a adaptação do instrumental no turno 140 e diz
“Então, primeiro, como é o seu grupo de professores?” e retoma a argumentação do
texto, demonstrando ao pesquisador que ele deveria ir direto ao ponto que para ela era o
essencial, dizendo, no tópico 144, “Eu ia pedir pra ela fazer um diagnóstico”.
Passemos agora à análise da construção do encontro. No turno 145, o
pesquisador, faz alguns pedidos de esclarecimentos para desenvolvimento do raciocínio
dizendo “Como é seu grupo de professores? O que você tá querendo dizer aqui? É
em termos ideológicos. Ou não bate tanto isso? Vemos que o pesquisador busca co-
construir os significados de diagnóstico com Clarice, através da ampliação do conceito,
quando fala: “É em termos ideológicos,”; porém, colaborativamente, pergunta à Clarice
“Ou não bate tanto isso?”.
Conforme se observa, no turno 146, Clarice produz uma oposição justificada,
dizendo: “Não. Em termos de prática mesmo”. Observe-se que o que ela entende por
prática é o conhecimento que a equipe tem da escola, utilizando no turno 148 um
116
espelhamento para confirmação e desenvolvimento: “Prática e Teoria. Como que o
cara... O que o cara sabe? O que ele... Teoricamente o que ele sabe? Como é a visão
dele da escola? Como ele...”. No turno 152, ela, então, esclarece ao pesquisador como
entende a união da teoria e da prática e diz “Quando eu penso nisso, quando eu penso
isso aqui, eu penso que ele tem que conhecer o grupo para propor alguma coisa”.
No tópico 155, o pesquisador retoma a discussão do objeto ‘linguagens da
reflexão’, com uma réplica elaborada dizendo “Sim, mas eu tô falando, em termos da
nossa teoria, das linguagens da reflexão, ela tá dentro. Quando você vai perguntar
pra ela descrever o grupo, é igual o cara lá que você vai perguntar pra ele
descrever a sala de aula dele. Você precisa ver quem é o Zezinho, quem é a
Mariazinha. Não é isto?”. Buscando, com isso, compartilhar com Clarice seu
entendimento da união da teoria com a prática, pois no turno anterior, por um
espelhamento para desenvolvimento do tema sobre como descrever o grupo de
professores da escola, que deveria ser realizado pela coordenadora, Clarice já havia dito
que “depois que ele responde, você vai inferir se ele sabe ou não. Que aí já é uma
outra proposta”. Vemos que Clarice está conduzindo a discussão para que o
pesquisador faça a diferenciação entre um verdadeiro conhecimento e um diagnóstico
do grupo a partir de uma inferência.
Clarice, também, ao explicitar essa distinção, está expondo ao pesquisador o que
compreende sobre o processo de descrição e sua adaptação do instrumental para o
desenvolvimento da pesquisa. Revelando-se suas diferenças, assumem pontos de vistas
diferentes e negociam sentidos sobre a união da teoria com a prática, para com isso
partirem do conhecimento do grupo para a proposição de algo. É o que podemos
observar no turno 158 quando Clarice faz uma retomada para desenvolvimento e diz:
“Quando você fala descrever... deixa eu ver uma forma de explicar melhor isso.
Quando você fala do aluno, da classe, você tá perguntando pra ele falar do
comportamento, da atitude desses meninos, que tipo de diagnóstico de
conhecimento?”.
Nesse excerto, percebemos como a pesquisa colaborativa, através do diálogo
responsável, fomenta mudanças em nossa capacidade de transformação pessoal, de
forma crítica e responsável. Também, observamos que na conversação há a preocupação
dos interlocutores em transformar o objeto “Linguagens da Reflexão” em uma
117
ferramenta útil para a condução do grupo gestor da escola, para que se aproprie do fazer
informado pela prática cotidiana, associada aos sentidos e às representações de mundo.
Nesse sentido, a pedagogia crítica é o parâmetro para a ação, que, segundo Magalhães
(2004), surge do diagnóstico do grupo, e propõe ferramentas que auxiliam a construção
de espaços democráticos. Conforme McLaren (2000: 38), a Pedagogia Crítica é o
espaço ideal, pois neles podemos dialogar com os conhecimentos já instituídos no
imaginário social e, também, fomentar a capacidade de agência.
No excerto abaixo, percebemos que a metodologia dialógica permite o avanço
da prática e o aperfeiçoamento da atividade através da apreensão crítica da realidade
vivida.
Excerto 13:
233. Pesq: Pensando na metodologia de resolução de problemas. Que é assim, é ação, reflexão e
ação. Ou seja, prepara uma atividade no coletivo, vai à sala de aula; não é isso? E depois volta
pra que o coletivo discuta aquela atividade embasado sempre em alguma teoria, em alguma
coisa. Não é isso?
234. Clarice: É isso.
235. Pesq: Tá.
236. Clarice: Não. Que discuta e que ele proponha uma melhoria, um avanço nesse trabalho. Ele
discute, ele propõe uma atividade mais adequada. Eles têm que avançar nisso.
237. Pesq: Que discutam as estratégias usadas. É isso?
238. Clarice: Isso. Aperfeiçoamento da atividade.
239. Pesq: ... usadas no aperfeiçoamento da atividade.
240. Clarice: É. Ou não né. Não descarta a atividade, mas tem que fazer uma reflexão dela, não
pode ser: Ah, tá, foi bom, foi bom legal, todo mundo gostou. Eu acho que foi isso, foi isso, tá
bom. E aí não incorpora isso. Tem a apreensão crítica né.
241. Pesq: Apreensão crítica. Apreensão crítica em que sentido?
242. Clarice: Nesse que depois que você faz a crítica e trabalha com a questão teórica, aqui,
aquela atividade fica mais completa e ela tem que ser... o cara aprendeu isso, ele aprendeu.
243. Pesq: Ah, ele se torna... Ah, tá, se ele incorporou, e aí vai trabalhar de uma forma mais...
244. Clarice: Melhor né.
245. Pesq: Incorporou no cotidiano...
246. Clarice: Isso.
Analisando primeiramente a responsabilização enunciativa revelada no excerto
acima, vemos que o pesquisador introduz o tema da discussão – metodologia de
resolução de problemas – no turno 233, dizendo “Pensando na metodologia de
118
resolução de problemas. Que é assim, é ação, reflexão e ação”. Busca, portanto,
esclarecer à Clarice que é importante que a prática da atividade reflexiva seja, sempre,
informada por uma teoria e retroalimentada pelo fazer cotidiano. Clarice, então, no
tópico 236 diz: “Não. Que discuta e que ele proponha uma melhoria, um avanço
nesse trabalho. Ele discute, ele propõe uma atividade mais adequada. Eles têm que
avançar nisso”. Observe-se que ela desenvolve e avança no raciocínio, afirmando que
são os gestores da escola que devem fazer alguma proposta, discutir e avançar.
Segundo ela, essa seria a maneira de mostrar que eles aprenderam.
Na discussão sobre estratégias, Clarice, no tópico 238, faz uma concordância
elaborada adicionando, assim a questão do “aperfeiçoamento da atividade”. É
importante ressaltar, pela fala de Clarice, que o aperfeiçoamento da prática só ocorre
quando há a incorporação na prática cotidiana das reflexões realizadas nos momentos
de reflexão. Ou seja, a apreensão crítica da atividade se faz no aperfeiçoamento dos
fazeres, conforme sua colocação no turno 240, por meio de espelhamento para
confirmação e desenvolvimento: “É. Ou não né. Não descarta a atividade, mas tem
que fazer uma reflexão dela, não pode ser: Ah, tá, foi bom, foi bom legal, todo
mundo gostou. Eu acho que foi isso, foi isso, tá bom. E aí não incorpora isso. Tem
a apreensão crítica né”.
No turno 241, através de um espelhamento, seguido de um pedido de
esclarecimento, o pesquisador diz “Apreensão crítica. Apreensão crítica em que
sentido?”. Esta é uma forma de reelaborar seu pensamento, para poder reconstruir seu
sentido quanto ao uso da metodologia dialógica, colaborativamente com a supervisora
mais experiente. Clarice desenvolve o raciocínio possibilitando um avanço no tema
sobre apreensão crítica quando diz, no turno 242, “Nesse que depois que você faz a
crítica e trabalha com a questão teórica, aqui, aquela atividade fica mais completa
e ela tem que ser... o cara aprendeu isso, ele aprendeu”.
À guisa de conclusão do Momento 1, tomando por base os dois encontros entre
supervisor-pesquisador e supervisora mais experiente, destaco, abaixo, algumas
percepções, a partir das análises dos excertos realizados, que podem levar-nos à
resposta da pergunta de pesquisa Como ocorre a formação do Supervisor-pesquisador
em encontros com uma Supervisora mais experiente?
119
Primeiramente destaco a importância, reconhecida nas alternâncias das falas dos
participantes, de partir a ação supervisora, do conhecimento dos documentos para uma
ação mais informada e competente. Assim, faz parte da formação do Supervisor
Escolar, o conhecimento das prescrições contidas nos documentos que pautam a ação
supervisora, para o acompanhamento dos projetos desenvolvidos pela escola que
supervisiona.
Em segundo lugar: que os dois encontros também proporcionam ao supervisor-
pesquisador maior compreensão de seu papel na mediação das diretrizes políticas
institucionais para a educação quando de uma maior articulação das ações concretas
das escolas. Articulações que se dão a partir da coesão das diretrizes, em relação às
ações dos educadores das escolas.
Desta maneira, o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula, mais as
ações das equipes diretivas têm suas bases nas opções políticas da administração do
sistema municipal. Finalmente, quem faz esta intermediação é o Supervisor Escolar,
como elemento constituinte do trio gestor.
Este profissional, a partir de suas ações de assessoramento técnico-pedagógico,
alimenta a escola nas discussões que realiza. Também, a partir da problematização dos
conflitos, pode assegurar maior entrosamento dos diversos educadores que realizam o
trabalho educativo na escola, assim como prioriza que a gestão democrática seja, de
fato, construída.
A análise do tipo de interação construída pelo supervisor-pesquisador e
supervisora mais experiente nos proporcionou maior entendimento de como se dá a
reconstrução de significados cristalizados e, também, a construção de novos.
Nesse sentido, por meio das réplicas mínimas, e elaboradas de concordância e
discordância, além de espelhamento e coconstrução de raciocínio e desenvolvimento,
pude perceber como é possível a transformação do perfil do Supervisor Escolar: o
outrora, simples fiscalizador, passa a se constituir como parceiro da escola ao facilitar,
por meio das orientações e problematizações das práticas escolares, um diálogo mais
consistente com a realidade vivida.
120
De certa forma, também, através da exposição de ideias, por vezes
complementares e outras por discordâncias, as trocas nos papéis de formação, entre
Clarice e o supervisor-pesquisador, foram importantes momentos para a mediação entre
seus sentidos pessoais e os significados já construídos nos contextos objetivos de suas
práticas supervisoras, cuja principal função é a busca de transformações das práticas
escolares.
Deste ponto de vista, Clarice foi uma pessoa muito importante na condução da
formação do supervisor-pesquisador, assim como na condução desta pesquisa, pois,
colaborativamente, contribuiu para uma maior compreensão de como a escola pode vir
a se constituir num todo pedagógico.
Em suas argumentações expôs que a tarefa precípua do Supervisor Escolar é
estar junto com a escola, tanto na mediação de seus conflitos internos quanto na
instrumentalização das prescrições para as ações práticas. Portanto, de seu ponto de
vista, são os encaminhamentos do Supervisor Escolar que garantem uma ação coesa da
unidade educacional entre suas práticas e as diretrizes educacionais.
Em outras palavras, Clarice acredita que a ação integrada do Supervisor Escolar
se dá quando este profissional acompanha o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico, que é por ela entendido como o conjunto de possibilidades concretas de
ação da escola diante da garantia do acesso ao conhecimento pelos alunos, permeado
por questões curriculares e das relações pessoais.
A forma empreendida na interação estabelecida entre supervisor-pesquisador e
Clarice se deu pela coparticipação. A construção e reconstrução de significados foram
ocorrendo nas retomadas de enunciados para elucidação e maior troca comunicativa.
Desta maneira, aspectos importantes da prática supervisora foram dialogados,
tais como: a escuta dos diferentes discursos que perpassam as práticas dos educadores;
e a relação teoria e prática como aspecto importante para a ação dos gestores escolares,
a partir de um diagnóstico mais preciso para futuras intervenções pedagógicas.
Enfim, foi possível perceber pelas categorias de Pontecorvo (2005), utilizadas
na análise dos dados e pautadas no desenvolvimento do conhecimento e na
coconstrução do raciocínio, a partir da interação formadora de Clarice com o
121
pesquisador-supervisor, que as orientações dos Supervisores Escolares precisam ser
pontuadas pela prática problematizadora da realidade em que vivem e convivem
educadores e alunos.
Também, que as categorias de Orsolini (2005) foram muito úteis na análise
linguística das alternâncias das falas dos dois participantes, pois possibilitou maior
percepção da formação realizada ao demonstrarem que os pontos de vista de Clarice e
do supervisor-pesquisador muitas vezes foram complementares. A exposição das
ideias, por meio de réplicas e concordâncias, deixou transparecer que partiam de um
mesmo paradigma, ou seja, que a formação estava pautada na perspectiva humanista ao
favorecer a construção do conhecimento como possibilidade autêntica de transformação
dos prescritos em atividade real com vistas à melhoria de suas condições de trabalho.
Para tanto, a seguir, discuto, na segunda seção, Como ocorre a formação do
Supervisor-pesquisador e da equipe gestora da escola em visita de Supervisão e
Acompanhamento?
O Momento 2 da formação do Supervisor-pesquisador propõe-se a responder a
pergunta de pesquisa colocada acima. Os dados para a análise advêm da visita de
supervisão e acompanhamento, junto à equipe gestora da escola, realizada pelo
supervisor-pesquisador, cujo objetivo centrava-se na melhoria dos processos de
organização e sistematização, a partir de suas orientações técnico-pedagógicas.
Antes de passarmos à análise dos dados do segundo momento, no qual veremos
o supervisor em ação, é importante dizer que, a partir das discussões que ocorreram nas
conversas reflexivas do primeiro momento, o supervisor elaborou a pauta da reunião
que faria com a equipe gestora da escola.
3. 2. Momento 2 – O Formador em Ação
Neste momento, analiso e interpreto os dados coletados no decorrer da conversa
reflexiva com os gestores da escola a respeito da pauta elaborada, após o momento 1. A
análise terá por objetivo responder a pergunta de pesquisa: Como ocorre a formação
do Supervisor-pesquisador e da equipe gestora da escola em visita de Supervisão e
Acompanhamento, a partir dos elementos sistematizados no quadro a seguir
122
Quadro 4: Momento 2
Momentos Instrumentos Ocorrência Objetivo Participantes
2º
momento
Conversas
reflexivas com os
gestores da
escola
01
10/05/2010
O formador em
ação
Documento gerador
da discussão: Pauta
Supervisor-
pesquisador; Diretora
e Coordenadora
Pedagógica.
No início da reunião realizada na escola o pesquisador, assumindo a
responsabilização enunciativa do tópico discursivo, diz à equipe gestora sobre a
necessidade de discutir os itens que constavam da pauta. Vera, então, pede algum tempo
para fazer uma leitura rápida. Observa-se que o pesquisador assume a responsabilidade
de conduzir a discussão de forma colaborativa. Ele, também, pergunta se elas querem
mudar algo na pauta, mostrando que elas também podem e devem colaborar na
construção do que será discutido. Quando elas respondem que não, mais uma vez ele
pergunta se está tudo bem, procurando demonstrar então que se considera parceiro da
equipe gestora.
Excerto 14
38. Pesq: Vamos lá. Vocês querem que mude a pauta?
39. Vera e Maria: Não. Não.
40. Pesq: Ou tá boa a pauta? Então vamos lá. O primeiro item é: Como que foi discutido o
plano da educação da cidade aqui na escola?
41. Vera: Hum.
42. Pesq: Eu ouvi falar que você fez esse trabalho, né Vera?
43. Vera: Fiz. Fiz.
44. Pesq: Você voltou acho de férias? Teve que fazer a toque de caixa né?
45. Vera: Pois é. Eu cheguei já tava na minha mão aqui com início pro dia 19 pra entregar.
46. Pesq: Aí eles adiaram?
47. Vera: Sim. Demoraram pra dar a resposta pro dia 19. Aí você fica pensando: como é que você
vai articular isso tão rápido, com todos aqueles itens pra dar conta e você fazer uma resposta pra
comunidade. Porque dizia: o curso é pra comunidade, aluno, entorno da escola. Enfim, não dá,
né? Aí a primeira coisa que eu fiz foi levar para o grupo de professores esse trabalho que deveria
ser feito. Tá. Então, a primeira discussão que nós fizemos, o início de discussão foi dentro da (...)
com um grupo de professores. Tá. Primeiro, sabiam sobre o que estava acontecendo na cidade de
São Paulo, infelizmente professor pouco se informa sobre isso. Embora que a (...) estivesse
divulgando, tra lá lá.
48. Pesq: Certo.
123
49. Vera: Então eu disse pra eles: “Nós recebemos o documento”. Apresentei o documento,
apresentei o endereço na internet pra eles buscarem esse, apresentei não, mandei pra eles, pela
nossa comunicação aqui via e-mail que eu tenho com eles o endereço pra eles baixarem, se
quiserem, a íntegra do documento.
O excerto 14 discorre sobre as discussões realizadas pela escola quanto ao Plano
de Educação da Cidade de São Paulo. As perguntas, formuladas pelo supervisor-
pesquisador, se encontram na pauta a ser discutida: a) como se deu a discussão e
organização na Escola?; e b) houve participação de toda a comunidade escolar e seu
entorno? Essas perguntas poderiam dar subsídios ao supervisor-pesquisador quanto ao
envolvimento de professores e comunidade escolar para as plenárias das subprefeituras,
cujo cronograma consta da pauta.
Nesse sentido, o supervisor-pesquisador inicia o encontro de formação com uma
pergunta de confirmação e reconhece Vera como aquela pessoa que deveria ter
conduzido o processo de discussão com a comunidade educativa no turno 42. No turno
44 prossegue com uma pergunta para desenvolvimento de forma a mostrar-se solidário
para com Vera e diz “Você voltou acho de férias? Teve que fazer a toque de caixa
né?”. No turno 45, Vera com uma réplica elaborada responde “Pois é. Eu cheguei já
tava na minha mão aqui com início pro dia 19 pra entregar”.
O supervisor-pesquisador, após a concordância de Vera, prossegue o encontro
com um pedido de esclarecimento no turno 46: “Aí eles adiaram?”, Sua pergunta leva
Vera a retomar o tema em discussão no turno 47, e ele conclui, no turno 48, com uma
concordância mínima.
Podemos dizer que no excerto analisado a prescrição quanto à tarefa da
discussão que deveria ser realizada pelo coletivo da escola foi prejudicada, devido a um
impedimento legal, por coincidir com o período de férias de Vera. Com esse exemplo,
revelado no excerto, verificamos que as ações da equipe gestora muitas vezes ocorrem
de forma apressada para cumprimento de prazos e com isso a qualidade da participação
fica prejudicada. Muitas vezes, os profissionais que compõem as equipes gestoras, se
veem diante de uma multiplicidade de tarefas e tendem a priorizar aquelas mais
imediatas solicitadas pelo cotidiano das escolas. Observe-se que Vera não se esquivou
da tarefa e teve que encontrar formas para o desenvolvimento da atividade solicitada,
buscando estratégias na reelaboração da atividade real.
124
No excerto 15, a seguir, veremos que o supervisor-pesquisador, numa atitude
que demonstra solidariedade e parceria para com a equipe gestora, dá seu testemunho da
apropriação da discussão sobre o Plano da Educação da Cidade de São Paulo.
Excerto 15:
69. Vera: Tá. A EDUCAÇÃO NA CIDADE DE SÃO PAULO. Então eram muito amplas as
discussões.
70. Pesq: O que eu lembro assim, que nós fizemos também, lá na DRE nós fizemos agora.
Sexta-feira a gente não saiu, a gente ficou lá porque a Diretora Regional... Nós temos a
nossa reunião de quinta? Quinta. E sexta nós continuamos a reunião. E aí ela trabalhou
conosco... A gente trabalhou...
71. Vera: São quatro questões.
72. Pesq: ... o plano de educação da cidade, né, folder; nós trabalhamos o resuminho que ela
trabalhou em reunião com vocês diretores; isso é que ela falou que passou pra vocês
diretores na reunião. Ela passou o regimento interno do processo, como vão ser as
regionais agora nas subprefeituras e as orientações pra coordenação da mesa. Então nós
ficamos...
73. Vera: (...) essa parte técnica da coisa.
74. Pesq: É. Mas você sabe, Vera, que foi interessante; eu achei interessante. Porque... você
sabe né, nós não estávamos a par. Nós supervisores estávamos... Então eu achei muito
importante...
75. Vera: Você lembra que eu questionei você quando eu ti encontrei lá na DRE, quando você
estava indo lá para o M.? Você lembra que eu perguntei pra você: “E aquele plano
municipal de educação?” Você lembra? Já era uma preocupação minha porque a Maria tinha
me entregado acho que um dia antes.
Analisando primeiramente a responsabilização enunciativa revelada no excerto,
vemos que é Vera quem inicia o tópico dizendo, no turno 69, que as discussões que
deveria realizar com a comunidade educativa eram muito amplas para pouco tempo,
após o retorno de suas férias. O Supervisor-pesquisador, no turno 70, assume a
responsabilidade pelo desenvolvimento do tema dando seu exemplo pessoal de
apropriação do assunto. Também podemos observar que no turno 72 o Supervisor-
pesquisador traz a voz da Diretora Regional para dar ênfase ao seu argumento de que os
Diretores das escolas já detinham informações sobre as questões que deveriam ser
discutidas com a comunidade educativa.
Quanto à análise do encontro de formação vemos que o Supervisor-pesquisador,
no turno 70, utiliza uma réplica elaborada. Em seguida, Vera, no turno 71, produz uma
réplica simples – “São quatro questões”, complementando seu raciocínio iniciado no
turno 69. Na sequência, o Supervisor-pesquisador utiliza uma réplica elaborada para
desenvolvimento e coconstrução do raciocínio no turno 72. No turno 73, Vera faz uma
réplica elaborada – “essa parte técnica da coisa” e, então, o Supervisor-pesquisador faz
réplica para demonstrar a importância do tema, procurando mostrar, por meio de seu
125
exemplo pessoal, que a atividade de discussão da educação paulistana é um tópico
importante a todos.
Pela análise do excerto acima, vemos que o Supervisor-pesquisador usou um
acontecimento prático para exemplificar uma dificuldade surgida no contexto de
trabalho da escola no desenvolvimento de uma atividade prescrita. Essa forma
encontrada pelo Supervisor-pesquisador demonstra seu interesse no desenvolvimento da
equipe gestora.
O papel de interlocutor e de parceria nas dificuldades encontradas pela escola é
necessário para se romper com o antigo paradigma da supervisão que dualizava os atos
de pensar-agir e determinar-cumprir, alterado por uma prática pautada no agir-cumprir
de forma compartilhada e integrada.
No excerto 16 a seguir veremos o início da discussão sobre a dificuldade
apontada pela escola quanto à quantificação da convivência escolar, projeto que a escola
vinha desenvolvendo para solucionar os conflitos de relação junto à comunidade
escolar. A dificuldade é apontada, pois os índices que refletem o desenvolvimento da
aprendizagem são indicados em percentuais e as ações do eixo da convivência são
difíceis de serem apontados em números no seu plano de metas, discussão essa, que será
desenvolvida nos dois excertos que se seguirão.
Excerto 16
216. Pesq: Então, para o plano de metas o que vocês estão pensando?
217. Vera: Você acompanhou né querido?
218. Pesq: Eu lembro.
219. Vera: Então, vai ser naquela linha.
220. Pesq: Eu não lembro mais. Não lembro.
221. Vera: A rede colocou a questão da convivência.
222. Maria: Agora, nós temos uma dúvida cruel: como quantificar?
223. Vera: Lembra que você ficou até de nos orientar? Porque nós já estamos com o
trabalho desenvolvido aqui. Até pra atingir essa meta, nós já temos alguns
documentados, alguns resultados.
224. Maria: Agora, como é que a gente documenta?
225. Pesq: Mas como é que vocês estão redigindo isso?
226. Maria: Então. Mas...
227. Pesq: Porque vocês vão trabalhar ainda com a questão do desenvolvimento da
competência leitora e escritora. 228. Vera: Lógico. Isso continua.
229. Pesq: Não é isso? Por causa da política de SME.
230. Maria: Então, mas ó...
231. Pesq: O eixo da convivência ele vem se somar, ele não impede você de quantificar.
126
A interação, recuperada no excerto acima, tem por finalidade a discussão do
plano de metas da escola. O supervisor-pesquisador inicia o excerto com uma pergunta
de conteúdo para redirecionar a discussão colocando a responsabilidade para Vera e
Maria, no turno 216: “Então, para o plano de metas o que vocês estão pensando?”.
Porém, Vera, no turno 217, com a pergunta “Você acompanhou né querido?”, também
responsabiliza o supervisor-pesquisador pela elaboração conjunta do Plano de Metas.
Essa troca de responsabilização se repete no turno 220, quando o supervisor-
pesquisador diz “Eu não lembro mais” e, também, quando Vera diz, no turno 223,
“Lembra que você ficou até de nos orientar?”.
Passando à análise do encontro de formação vemos, primeiramente, que quando
Vera, no turno 217, diz ao supervisor-pesquisador que ele teria acompanhado a
formulação do plano de metas, ele produz uma concordância mínima, no turno 218,
dizendo “Eu lembro”. Em seguida, no turno 219, Vera faz uma réplica elaborada –
“Então, vai ser naquela linha”. No turno 220, como visto acima, o pesquisador-
supervisor devolve a responsabilidade para desenvolvimento do tema, o que Vera
assume, no turno 221, ao iniciar o desenvolvimento da questão da convivência dizendo
que fora não só uma necessidade da escola, mas, também, da rede municipal como um
todo.
Na sequência, Maria, a diretora, solicita a ajuda do supervisor-pesquisador
quanto a quantificar o tema ‘convivência’, no turno 222: “como quantificar?”. Então,
Vera, no turno 223, com uma réplica elaborada, além de dividir a tarefa de como
quantificar o desenvolvimento da convivência na escola, explicitada pelo pronome
pessoal “Você”, faz acréscimos de informações dizendo “Porque nós já estamos com o
trabalho desenvolvido aqui. Até pra atingir essa meta, nós já temos alguns
documentados, alguns resultados”.
Maria, a seguir, faz uma pergunta de conteúdo, no turno 224: “como é que a
gente documenta?”, procurando meios de como transformar o desenvolvimento do
trabalho realizado numa meta a ser expressa num documento. Vemos, no turno 225, que
o supervisor-pesquisador faz uma pergunta que redireciona para elas o desenvolvimento
do raciocínio dizendo “Mas como é que vocês estão redigindo isso?” Porém, ao
perceber a angústia de Maria no turno 226, usa os turnos 227 e 229 para, então, colocar
que a quantificação da aprendizagem dos alunos irá se somar à questão da convivência
127
escolar, conforme prescrito por SME; com isso busca a coconstrução do raciocínio
dizendo, respectivamente, “vocês vão trabalhar ainda com a questão do
desenvolvimento da competência leitora e escritora” e “Por causa da política de SME”.
Complementa no turno 231, retomando os tópicos levantados e articulando-os: “O eixo
da convivência ele vem se somar, ele não impede você de quantificar”.
Como visto no excerto analisado, confirma-se o que foi discutido no capítulo
teórico: o supervisor escolar é o articulador das ações desenvolvidas pela escola e
aquele que faz a mediação entre as prescrições das políticas públicas educacionais
institucionalizadas e a execução na escola. A soma dos aspectos institucionais ao
contexto específico da escola deve caminhar de forma que a equipe gestora possa buscar
resolver seus problemas cotidianos e, ao mesmo tempo, prever que suas metas estejam
alinhadas ao sistema como um todo. No excerto analisado vemos como supervisão e
equipe diretiva, buscam, em parceria, a construção do seu plano de metas e articulá-lo
ao prescrito municipal. Também, é importante ressaltar que buscam desenvolver
estratégias com autonomia, na garantia de que seus projetos escolares sejam realizáveis
de fato e não, simplesmente, documentos inertes.
Na consecução de propostas de trabalho mais vinculadas à realidade da escola, o
que se pode observar no excerto acima analisado, é a autonomia, tal como discutido no
capítulo teórico quanto à hierarquia dos documentos prescritores nacionais, que em
forma de cascata devem fomentar na escola atitudes democráticas e participativas na
execução de seus Projetos Políticos Pedagógicos. É o que veremos na análise do excerto
17 abaixo.
Excerto 17
232. Maria: Mas como que você vai quantificar?
233. Pesq: Não. Você não vai quantificar convivência.
234. Maria: Então, vai quantificar o quê?
235. Pesq: A partir do momento que você consegue aumentar o seu índice de rendimento, que
isso seja um eixo transversal né, que entra a questão da convivência, a participação da
comunidade; você pode quantificar de qualquer forma.
236. Maria: Quantificar como? No quê?
237. Pesq: Como que nós quantificamos o ano passado?
238. Maria: Nós quantificamos em cima dos NS’s, da questão dos NS’s. Que era 10% acima. A
meta principal era 10% acima do que tinha conseguido. Que nós conseguimos tranquilo,
128
ultrapassou. Agora, o que nós vamos fazer pra quantificar? A frequência dos pais nas
reuniões? Pode ser?
239. Vera: Você se lembra que nós fizemos aquela primeira reunião de pais (...).
240. Pesq: Lembro.
241. Vera: Nós colocamos um vídeo e no vídeo nós colocamos, redigimos mais ou menos o que
seria a meta da escola, os objetivos. Você deve estar lembrado disso, você assistiu ao vídeo.
Você até ajudou a melhorar o texto.
242. Pesq: Sei.
243. Vera: Lembra disso? E a partir de lá, nós estamos trabalhando nisso. Nós tivemos a segunda
reunião com os pais agora, TAMBÉM nessa linha que nós fizemos a outra...
244. Pesq: Quer dizer, tá tendo um investimento na reunião?
245. Maria: Tá. Tá. Nessa linha.
246. Vera: Nessa linha. A questão do bullying nós estamos trabalhando com os pais e com as
crianças. Então entra questão da convivência nisso, a questão da tolerância, que precisa
trabalhar, haja vista que tem todo esse problema de violência nas escolas, e aqui não é
diferente.
247. Pesq: Uhum.
248. Vera: Precisa atacar isso. É... alinhado à isso a questão da comunidade estava muito ausente,
a gente ta trazendo mais. Nós percebemos pela primeira reunião e pela segunda reunião...
embora nós não fizemos ainda a avaliação... Porque a reunião foi quando?
249. Maria: Foi...
250. Pesq: Semana passada.
No excerto acima, Maria assume a responsabilização enunciativa, no turno 232,
pela retomada do tema da quantificação da ‘convivência escolar’ no plano de metas da
escola, a partir de uma pergunta ao supervisor-pesquisador. Este, no turno 233,
responde a ela que “Não. Você não vai quantificar convivência” e, no turno 235,
desenvolve o tema, sugerindo que a transversalidade seja o eixo da convivência, para,
assim, favorecer as interações entre os elementos da comunidade escolar, ao dizer: “A
partir do momento que você consegue aumentar o seu índice de rendimento, que
isso seja um eixo transversal né, que entra a questão da convivência, a participação
da comunidade; você pode quantificar de qualquer forma”.
O que o supervisor-pesquisador coloca em questão é a possibilidade de fomentar
na equipe gestora da escola a articulação com o prescrito. Ao mesmo tempo, propondo
que a transversalidade assuma o eixo da convivência, ele está revelando sua
compreensão de que a participação nos problemas vividos pela comunidade escolar
ganha destaque no contexto local, quando se pode garantir a formação básica necessária
129
ao desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos, a partir da melhoria das
condições de trabalho que a convivência pode possibilitar.
Nesse sentido, reforça o direito constitucional que assegura a garantia de direitos
e deveres básicos de cidadania através da Educação Fundamental, alinhado aos aspectos
da convivência que, pela participação de todos, transformam a cultura escolar,
resgatando práticas e propostas pedagógicas pelas quais as escolas devem reconhecer
suas especificidades locais e público alvo.
Quanto à análise do encontro de formação, vemos que o supervisor-pesquisador
faz uma pergunta para desenvolvimento e retomada para confirmação, quando diz no
turno 237: “Como que nós quantificamos o ano passado?”. Maria responde com uma
réplica elaborada no turno 238: “Nós quantificamos em cima dos NS’s, da questão
dos NS’s. Que era 10% acima. A meta principal era 10% acima do que tinha
conseguido. Que nós conseguimos tranquilo, ultrapassou. Agora, o que nós vamos
fazer pra quantificar? A frequência dos pais nas reuniões? Pode ser?”.
Observe-se que quem vai desenvolver o tema da participação dos pais na reunião
será Vera, com uma réplica elaborada no turno 241: “Nós colocamos um vídeo e no
vídeo nós colocamos, redigimos mais ou menos o que seria a meta da escola, os
objetivos. Você deve estar lembrado disso, você assistiu ao vídeo. Você até ajudou a
melhorar o texto”. Vera segue, no turno 243, responsável pelo desenvolvimento do
tema: “E a partir de lá, nós estamos trabalhando nisso. Nós tivemos a segunda
reunião com os pais agora, TAMBÉM nessa linha que nós fizemos a outra...”.
O que vemos nos turnos 246 e 248, com as falas de Vera, é o desenvolvimento
do tema da convivência, que a equipe gestora da unidade escolar assumiu como
proposta proativa na resolução dos conflitos vividos pela comunidade escolar, a partir
do argumento colocado pelo supervisor-pesquisador no turno 235.
Dessa forma, no excerto analisado, os espaços escolares foram ressignificados e
a proposta do supervisor-pesquisador teve eco, pois a equipe gestora tomou uma atitude
de qualificação da gestão educacional, através da implementação de projetos e práticas
mais democráticas conforme diz Pimenta (2008). Nessa mesma linha de raciocínio,
Resende (2004) aponta que, na constituição do coletivo, a flexibilidade e a sensibilidade
ajudam na construção de um diálogo inteligente entre o homem e sua realidade, e o faz
130
posicionar-se contra a naturalização do habitual, que, no caso da escola em foco, era a
pouca participação dos pais e a convivência entre os alunos.
A solução compartilhada entre pesquisador-supervisor e equipe diretiva da
escola vai ao encontro de uma proposta pedagógica colaborativa, pois, a partir dos
conflitos enfrentados, todos buscam soluções pela reflexão sobre a cultura escolar
instalada e dialogam na busca de resultados, com ações que objetivam o progresso
educacional.
À guisa de conclusão do Momento 2, tomando por base os excertos analisados
no encontro entre supervisor-pesquisador e equipe diretiva da escola, há abaixo algumas
percepções, que podem levar-nos à resposta da pergunta de pesquisa Como ocorre a
formação do Supervisor-pesquisador e da equipe gestora da escola em visita de
Supervisão e Acompanhamento?
A partir da análise dos excertos, busquei observar a avaliação do trabalho de
formação do supervisor-pesquisador, tomando por base as discussões realizadas no
Momento 1.
Em outras palavras, busquei perceber se houve a incorporação de conhecimentos
e práticas, por parte do Supervisor-pesquisador, na formação realizada junto à
Supervisora mais experiente.
Nessa perspectiva, busquei compreender como se realizou o encontro de
formação entre supervisor-pesquisador e equipe diretiva da escola que supervisionava, a
partir de um olhar crítico sobre sua visita de supervisão e acompanhamento na conversa
de trabalho realizada junto à Diretora e Coordenadora Pedagógica.
Percebia que era importante apresentar e discutir alguns excertos para avaliar o
trabalho de formação do Supervisor-pesquisador, que tinha como norte a realização das
prescrições e a sua função de orientação técnico-pedagógica. Da mesma forma, foram
úteis para avaliar se a interação estabelecida entre supervisor-pesquisador e gestores da
escola proporcionava a mediação das políticas públicas educacionais institucionalizadas
e a facilitação da implementação de projetos na escola.
Pude perceber, a partir dos dados analisados, que, nas interações estabelecidas,
tanto o supervisor-pesquisador como Maria e Vera priorizaram transformar as
131
prescrições em atividades reais no desenvolvimento de ações concretas, para o bom
funcionamento da escola.
Reconheci, também, que o desempenho da função supervisora se pautou na
compreensão das interferências diretas ou indiretas que as legislações trazem na
implementação dos projetos das escolas de maneira a torná-las mais autônomas.
Quanto à analise do encontro, a partir das categorias utilizadas, observei como se
dava o engajamento discursivo entre supervisor-pesquisador, Maria e Vera, com vistas à
percepção de uma ação compartilhada por meio da negociação de sentidos.
Pude constatar, pelas interações estabelecidas entre supervisor-pesquisador e
equipe gestora da escola, que a ação de formação do Supervisor Escolar se deu na
perspectiva de parceria no desenvolvimento da visita de supervisão e acompanhamento,
pois, a partir das discussões das prescrições, colaborou com os gestores na organização
escolar.
Nesse sentido, pode-se verificar que, no primeiro item da pauta, discutido com
os gestores da escola, sobre o Plano da Cidade de São Paulo, o supervisor-pesquisador
buscou, a partir de uma prescrição importante a ser realizada pela escola, a ampliação
do repertório da comunidade escolar, com vistas a qualificar sua participação nas
discussões das plenárias que ocorreriam nas Subprefeituras. Para tanto, partiu de quatro
questões que norteariam o debate, a saber: Qual educação que queremos?; O que
vivemos: qual educação que temos hoje?; Quais as perguntas que gostaríamos de fazer
ao Poder Público?; e, por último, Quais as principais propostas para alcançar uma
educação de qualidade em nossa escola, comunidade, região ou cidade?.
Ao iniciar o desenvolvimento da pauta de discussão com as perguntas: “como se
deu a discussão e organização na Escola? Houve participação de toda a comunidade
escolar e seu entorno?”, o supervisor-pesquisador busca verificar se houve a
concretização do prescrito nas ações desencadeadas pela escola e, também, favorecer
maior participação. Parece-nos que sua preocupação supõe uma prática de discussão,
pelo coletivo escolar, centrada na colaboração e negociação dos rumos da educação
paulistana, naquele contexto específico da escola sob sua orientação e
acompanhamento, para maior eficácia de ações e projetos.
132
A partir das análises dos excertos 16 e 17, quando discutiram sobre o
desenvolvimento do Plano de Metas, pude perceber que a figura da diretora agiu como
articuladora das ações propostas e o papel da supervisão foi de orientação dos projetos.
Conforme nossas análises já realizadas anteriormente, o supervisor-pesquisador buscou
explicitar, colaborativamente com os gestores da escola, a difícil tarefa de quantificação
da meta centrada na questão da convivência. Durante as análises, vimos alguns projetos
colocados em ação pela escola que, centrados na busca de maior participação da
comunidade escolar, poderiam trazer melhorias para as interações entre alunos/alunos e
escola/comunidade. As ações propostas foram os investimentos nas reuniões de pais e o
trabalho com a conscientização de pais e alunos na prevenção e combate ao “bullying”
escolar, ações já previstas no Projeto Político Pedagógico.
3.3. Conclusões gerais dos encontros
Em conclusão a este capítulo de discussão dos resultados podemos observar que
a análise da responsabilização enunciativa mostrou que há um movimento entre
responsabilidade individual, coletiva e distanciada ou anônima. Essa dinâmica parece
apontar para o fato de que há negociação entre os participantes.
A análise das interações mostrou que apesar de haver discordância e
concordância justificadas e haver também coconstrução, há poucos avanços que possam
ser vistos como transformações.
Pela perspectiva da Metodologia Crítica de Colaboração, não se pode dizer que
houve transformação das práticas, mas, sim, que houve uma tentativa de colaboração e
transformação. Nesse sentido, fui aprendendo na formação, pelas discussões realizadas,
que a metodologia ficou mais próxima do paradigma humanista, ou seja, centrado na
pessoa.
Mais especificamente, há ausência de conflitos nos dados colhidos, assim
demonstrando que a reflexão, nesta pesquisa, está mais próxima ao pensar
conjuntamente, o que qualifica a formação como humanista e a pesquisa como
participativa.
133
Neste sentido, a atitude de parceria, assumida pelo Supervisor Escolar em sua
visita de Supervisão e Acompanhamento, foi relevante para mostrar como se dá a
consecução das diretrizes da educação municipal básica pública, quanto à possibilidade
de se buscar uma maior autonomia da escola, ou não, na relação entre a prescrição e o
desenvolvimento de seus projetos. Também pode se observar, pelas trocas
comunicativas, que houve elucidação das prescrições que conduzem à compreensão da
função do Supervisor Escolar quando este, no desempenho de suas funções, sendo
elemento do nível intermediário do sistema educacional municipal, deve facilitar a
mediação das políticas públicas de forma democrática e participativa.
Pude perceber melhor, quando da análise dos dados do Momento 2, aspectos
importantes discutidos no capítulo teórico. Dentre eles, como a dimensão dialógica pode
ser propulsora do desenvolvimento do outro; como a perspectiva crítica, na análise dos
contextos vividos pelos educadores, pode ser capaz de desenvolver a agência crítica; e,
também, como a colaboração empreendida pelos participantes, auxilia nas
transformações possíveis da prescrição, tendo em vista os impedimentos encontrados no
cotidiano escolar.
É importante ressaltar que a parceria ocorrida no Momento 1, entre Clarice e o
supervisor-pesquisador, favoreceu uma atuação de parceria também com os gestores da
escola, ação esta ocorrida no segundo momento, desconstruindo a figura do Supervisor
Escolar como fiscalizador das ações técnico-pedagógicas das escolas. Com a quebra
desse paradigma, o que se revela em sua ação de formador é uma postura que o
aproxima de uma prática de acompanhamento articulada com a realidade vivida pelos
gestores. Essa prática encontra-se pautada na busca de maior autonomia das escolas e
fundamentada em uma perspectiva pela qual o supervisor tem o papel de orientar e
auxiliar as equipes diretivas na condução de seus conflitos.
A condução adotada pelo supervisor-pesquisador na discussão da pauta também
possibilitou a Maria e Vera que construíssem sentidos favoráveis à implementação de
ações pertinentes à comunidade escolar. A atitude de parceria assumida pelo
pesquisador-supervisor quanto aos reais problemas e interesses da equipe gestora da
escola na implementação dos seus projetos demonstra que a negação do velho
paradigma fiscalizador da supervisão escolar pode vir a favorecer relações mais justas e
134
cooperativas entre os participantes do trio gestor e qualificar a ação pedagógica como
um processo humanístico e proativo.
Dessa maneira, a realização do trabalho do supervisor-pesquisador possibilitou,
também, a construção de ações que alimentam os gestores na construção de práticas
cotidianas da escola, cujo objetivo é a implementação de um ensino que garanta
aprendizagem dos alunos e elaboração de projetos que favoreçam as inter-relações na
gestão dos conflitos com a comunidade escolar e da sala de aula.
A garantia da realização do trabalho de formação pode ser percebida pelas
discussões e pelas orientações dadas aos gestores da escola na visita de
acompanhamento e ação supervisora realizada, pautada no papel mediador e articulador
do Supervisor Escolar.
As ações de mediação e articulação foram acompanhadas e apoiadas pelo
Supervisor-pesquisador no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, quando da
efetivação de ações implementadas pela escola. Elas demonstram a preocupação dos
envolvidos com possíveis efeitos das transformações nas relações pessoais, pois ao se
ampliar a participação de todos na gestão da escola pública de qualidade, também se
influenciam as práticas pedagógicas desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem.
Estas, consequentemente, podem vir a refletir na diminuição dos índices de
aprendizagens não satisfatórias.
Percebe-se, assim, que a postura de parceria, assumida pelo supervisor-
pesquisador como membro da equipe gestora, durante as ações implementadas, pautou-
se na perspectiva de que uma maior participação possa favorecer a construção de uma
escola mais democrática e, como afirmam Gentili e Alencar (2005), possibilite a
constituição da cidadania.
Essa concepção de escola, como espaço de valores e de instituições nas quais os
sujeitos se reconheçam de fato como membros de uma comunidade que aspiram a uma
vida emancipatória, também se coaduna com o pressuposto dialógico que McLaren
(2000) defende ao delinear a construção de espaços democráticos.
Conforme as observações das ações implementadas, na conclusão do Momento
2, podemos dizer que o trio gestor assumiu um papel efetivo na elaboração de seus
135
projetos e metas, os quais buscaram coerência com a realidade, diante dos problemas
que enfrentavam naquele momento junto à comunidade local.
Nesse processo, supervisão escolar e equipe diretiva partiram para a discussão
de ações na busca da melhoria da qualidade do ensino público municipal. Portanto, os
encaminhamentos e as devolutivas do Supervisor Escolar, compreendidas como ações
pertinentes à função supervisora que visam a articular e mediar o prescrito institucional,
podem levar a uma melhor percepção da escola quanto ao desenvolvimento de suas
práticas pedagógicas dentro do sistema municipal.
Nesse sentido, é importante relembrarmos a discussão realizada no capítulo
teórico sobre a nova concepção da Supervisão Escolar, expressa pela Portaria
4.070/2000. Para que a ação do Supervisor Escolar fortaleça a participação coletiva da
comunidade escolar nas decisões da escola, é necessário que ele seja um articulador
entre as decisões da escola e os diversos órgãos do sistema e, também, que seja um
profissional crítico, transformador das ações burocráticas, buscando a racionalidade
destas em favor da eficácia das ações educativas.
As atitudes dialógicas que observamos, nesta pesquisa, entre os participantes do
trio gestor demonstram uma forma partilhada e integrada de gestão, pautada no espírito
da Portaria analisada. O documento já aponta, de fato, para a necessidade de formação
continuada dos Supervisores Escolares, para romper de uma vez com os velhos
paradigmas eminentemente fiscalizadores. Destaca, também, que, “para uma nova
concepção que efetivamente retrate a supervisão escolar como uma ação integradora
dos projetos das escolas pressupõe investimento na formação desses profissionais,
incluindo-a nas políticas públicas a serem implementadas” (SÃO PAULO, 2000,
grifos nossos).
Indo além dos avanços institucionais, há que se reconhecer que, de fato, para
Supervisão Escolar e equipes diretivas constituírem-se parceiros, há a necessidade de
que, em cada nível do sistema, haja espaço para a elaboração de planejamentos
participativos e o compromisso com instâncias democráticas.
No sentido da ampliação da parceria e de maior participação da comunidade
educativa, este pesquisador-supervisor buscou acompanhar o processo da gestão
escolar, com vistas à orientação e desenvolvimento de ações que poderiam fortalecer os
136
vínculos entre comunidade e escola. Além disso, enquanto formador na escola, os
questionamentos que fez à equipe gestora da escola visaram a promover a reflexão
sobre o agir profissional.
E, nesse sentido, quando coletivamente refletiram sobre suas necessidades, a
ação do trio gestor pautou-se no conceito de gestão que promove a participação e o
compartilhamento nas tomadas de decisão e na efetivação de resultados para a eficácia
dos processos educacionais (LÜCK, 2008).
Apresento, a seguir, algumas considerações que posso estabelecer a partir desta
pesquisa e finalizo o trabalho com o referencial bibliográfico adotado.
137
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Primeiramente é importante ressaltar que iniciei esta pesquisa em 2008,
exercendo o cargo de Diretor Escolar, com o propósito de compreender os conflitos
existentes entre o prescrito e o realizado, a partir de minhas percepções de que as
práticas educativas, desenvolvidas nos espaços da escola com vistas à formação dos
alunos para a cidadania, muitas vezes, não são implementadas. Essa percepção me levou
a buscar nitidez de como e por que as prescrições governamentais não se tornavam
práticas concretas em sala de aula, já que esta é compreendida, por mim, como um
espaço a mais para o desenvolvimento dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Ou seja, buscava contribuir para o desenvolvimento das práticas didático-pedagógicas, a
partir de um maior conhecimento das diretrizes educacionais institucionalizadas nos
contextos escolares. Minha decisão se pautava no entendimento de que uma prescrição
só se torna uma prática a partir de um posicionamento efetivo dos educadores frente a
ela, com conscientização do papel que a educação pode exercer a favor de mudanças
nas relações políticas de exclusão vivenciadas pela maioria da população brasileira.
Tendo em vista esses pressupostos, foquei minha investigação na ação
supervisora, que tem por função a orientação técnico-pedagógica aos gestores escolares
frente às diretrizes educacionais institucionalizadas. Os Supervisores Escolares são,
hoje, considerados elementos importantes na hierarquia dos cargos municipais, pois,
dentro de uma proposta de educação de qualidade em uma gestão democrática e
participativa, são eles que fazem as mediações e as articulações necessárias na
elaboração e implementação dos projetos escolares.
Diante do desempenho profissional desses educadores e das críticas feitas por
professores e equipes diretivas de que suas ações, quando das orientações e
acompanhamentos realizados junto às escolas, se revestiam, muitas vezes, de um caráter
mais burocrático e administrativo, busquei, nesta pesquisa, uma compreensão do porquê
dessa limitação, a partir do estudo das Portarias que definem seu papel e desempenho
138
profissional. Mesmo porque, em 2009, vim a exercer a função de Supervisor e gostaria
de desempenhá-la a partir de uma perspectiva bem informada.
Nesse sentido, tomei como objeto de pesquisa a formação do Supervisor Escolar
em encontros com uma supervisora colaboradora e equipe diretiva de uma escola que
supervisionava, adotando uma abordagem de parceria e colaboração. Na consecução
desse objetivo procurei observar como os espaços de formação criados foram
significativos para o pesquisador-supervisor, nas interações com a supervisora
colaboradora e, posteriormente, com a diretora e a coordenadora pedagógica. As
conversas de trabalho que registrei, aqui chamadas de conversas reflexivas, buscaram
aprofundar conhecimentos necessários ao Supervisor Escolar no desempenho de sua
função de orientação técnico-pedagógica à equipe diretiva da escola que supervisionava.
Neste sentido, a perspectiva aqui adotada, é a de que a partir do conhecimento,
calcado na atividade concreta de trabalho dos gestores, os encontros reflexivos
tornaram-se subsídios importantes para o desenvolvimento da função supervisora que
realizava. Em outras palavras, interpretados a partir da realidade vivida, os
conhecimentos, apreendidos nas interações realizadas, através de negociações de
sentidos e construção de novos significados, foram compreendidos como ferramentas
para minhas ações, por meio da atividade de linguagem estabelecida.
Assim sendo, a formação do Supervisor Escolar como implementador de
políticas públicas educacionais e sua ação de mediação do prescrito no desenvolvimento
do trabalho das equipes gestoras das escolas é compreendida, nesta pesquisa, como um
espaço educativo em que se estabelece reconhecimento mútuo de alteridades. Desse
modo, esperava contribuir para a formação crítica e cidadã de todos os envolvidos no
processo educacional.
A partir do corpus utilizado para a análise dos dados, retirado das conversas de
trabalho que realizei, para este estudo, busquei observar a formação do supervisor-
pesquisador, tomando por base as discussões realizadas em dois momentos de sua
formação para responder a pergunta de pesquisa Como ocorre a formação do
Supervisor-pesquisador em encontro com uma Supervisora mais experiente?
Em outras palavras, busquei perceber, nos encontros de formação entre
supervisor-pesquisador e supervisora colaboradora, como se dava a compreensão e a
139
incorporação de conhecimentos e práticas, por parte do Supervisor-pesquisador.
Pretendia, ainda, que este estudo se constituísse nos moldes de uma pesquisa crítico-
colaborativa.
Porém, a perspectiva que se revelou na análise dos dados foi a de uma pesquisa
de base humanista, pois não foram constituídos momentos de grandes conflitos, que
caracterizam a perspectiva crítica de colaboração, conforme definida por Magalhães
(2004; 2011). A formação assumiu um caráter humanista e o processo reflexivo que se
evidenciou nos dados foi de um pensar juntos. Mais especificamente, a relação
constituída na condução das conversas entre pesquisador-supervisor e supervisora
colaboradora mostrou uma parceria na realização da pesquisa tanto no que se refere ao
estudo das prescrições quanto em relação à função de orientação técnico-pedagógica da
equipe gestora. Portanto, a análise das interações revelou que, apesar de haver
discordância e concordância justificadas, e haver também coconstrução, há poucos
avanços que possam ser vistos como transformações.
Além disso, a análise da responsabilização enunciativa mostrou que há um
movimento entre responsabilidade individual, coletiva e distanciada ou anônima. Essa
dinâmica que surgiu entre os tipos de responsabilização parece apontar para o fato de
que houve negociação entre os participantes.
Quanto à segunda pergunta de pesquisa – Como ocorre a formação do
Supervisor-pesquisador e da equipe gestora da escola em visita de Supervisão e
Acompanhamento? – para respondê-la, analisei uma interação estabelecida entre
supervisor-pesquisador e gestores da escola, que tinha o objetivo de mediar políticas
públicas educacionais institucionalizadas e sua implementação na escola, mas os dados
não foram suficientes para mostrar mudanças significativas nas ações dos sujeitos da
pesquisa. Ou seja, embora a transformação das prescrições em práticas concretas tivesse
como meta o desenvolvimento de ações concretas para o bom funcionamento da escola,
o que os dados demonstram foi uma tentativa de colaboração do supervisor-pesquisador
junto a Maria e Vera, nas interações estabelecidas.
Além dessas constatações, também pude observar, quando da análise das
categorias utilizadas para a compreensão de como ocorreu o encontro na escola, que o
desempenho da função supervisora serviu para compreender as interferências diretas ou
140
indiretas que as próprias legislações impõem na implementação dos projetos das
escolas, ainda que na tentativa de torná-las autônomas. Mais especificamente, observei
como se dava o engajamento discursivo entre Supervisor-pesquisador, Diretora e
Coordenadora, enquanto se apropriavam do prescrito institucional, com vistas à
percepção do contexto local, em uma ação compartilhada por meio da negociação de
significados.
A formação que se constituiu na interação dos sujeitos da pesquisa, centrou-se,
basicamente, na possibilidade de constituição do sujeito a partir das trocas entre o ‘eu’ e
o ‘outro’. Desta maneira a pesquisa que conduzi aproxima-se da perspectiva humanista,
cuja participação está centrada na responsabilidade ética para com as pessoas. De
qualquer forma, é por acreditar na participação efetiva dos sujeitos nos diversos
contextos de linguagem, aqui mais especificamente na interação entre supervisor-
pesquisador, supervisora mais experiente e equipe gestora, que consigo vislumbrar
espaços de contestação da passividade diante das injustiças sociais e de criação de
condições para a formação de cidadãos críticos e autônomos.
Nesse sentido, a análise dialética da educação, tomados como parâmetros os
fatores políticos e ideológicos contidos nas prescrições, me possibilitou maior
compreensão do papel de formador das equipes diretivas das escolas. Também pude
constatar que, na cultura escolar, as contradições sociais se representam por
comportamentos reprodutores de valores sociais excludentes, muitas vezes, conflitantes,
com a perspectiva de gestão educacional institucionalizada, que se pretende democrática
e participativa.
O foco nas implicações políticas de nossas ações como agentes educativos tem
como base as relações entre língua(gem) e identidade, levando-nos a repensar as
práticas discursivas como práticas sociais capazes de criticamente servir como
instrumento de reflexão. O trabalho com a linguagem, nesta perspectiva da Linguística
Aplicada, é necessário para aqueles que se preocupam com um agir político que seja
pautado na responsabilidade ética.
Meus estudos no LAEL contribuem, portanto, para o meu desenvolvimento
pessoal e profissional, ampliando minhas percepções, a partir da análise da educação na
perspectiva da linguagem como fenômeno social e da compreensão das palavras na
141
constituição do sujeito. Ou seja, me auxiliam na compreensão da distância entre as
prescrições e o trabalho realizado pelos gestores educacionais quanto à implementação
de ações que busquem desenvolver e elaborar seus projetos escolares, a partir da
reflexão sobre aspectos da interação, tais como a correlação entre práticas sociais e
comunidade discursiva.
Sei também das limitações desta pesquisa, pois compreendo o papel que nós
educadores críticos temos no contexto diário da escola, no qual nossas ações são
somente ilhas de reflexão diante da conjuntura social. Percebo, ainda, que fomos
formados pelos valores de uma instituição escolar que reproduz a ideologia, assim como
as outras instituições da vida social.
Porém, acredito que, se as práticas escolares forem reconstruídas, poderemos
possibilitar que os sujeitos do processo educativo reflitam sobre sua participação nos
diversos setores sociais. Penso que, com a participação dos sujeitos na resolução dos
diversos conflitos existentes, poderemos caminhar no sentido de uma verdadeira
democratização social.
Considero que esta pesquisa pode ter contribuído para a Linguística Aplicada
por meio das observações que pude realizar, em decorrência da importância da atuação
do Supervisor Escolar, que precisa estar sempre buscando novas formas de ressignificar
suas ações diante das transformações do mundo objetivo. Além da análise da ação da
formação dos gestores aqui discutida, fiz um percurso teórico em que a linguagem foi
entendida como um fenômeno social, de modo a perceber a língua como comprometida
com o desenvolvimento humano crítico, portanto responsável.
A partir do mestrado, que concluí em 2007, e da continuidade no doutorado, na
linha de pesquisa da Linguagem e Educação, meus conhecimentos se ampliaram quanto
ao entendimento da questão da linguagem na construção de espaços de alteridade, o que
por mim é considerado como mais um elemento de luta contra as desigualdades sociais.
Acredito que, para nós educadores, uma tomada de consciência de nossas atitudes como
propulsoras de uma subjetividade crítica e de uma atitude cidadã só seja possível por
meio de uma interação responsiva e de um posicionamento efetivo quanto aos nossos
processos de aprendizagem.
142
Considero também que, tanto para a linha de Linguagem e Educação como para
o Grupo ILCAE, este estudo poderá servir de base para discussão e formação de pessoas
comprometidas com uma interação consciente e responsável, na qual os sujeitos sejam
vistos como agentes críticos. Considero assim que, por meio das discussões que este
trabalho poderá suscitar, a diversidade pode vir a ser respeitada no processo de
construção criativa de uma escola formadora de cidadãos que priorizem a coletividade.
De uma maneira mais específica, esta pesquisa me possibilitará, no futuro,
juntamente com os profissionais da educação, repensar os sentidos de nossa ação
docente em contraposição aos significados sociais que fazem parte do nosso fazer
específico. Em outros termos, espero poder, com base na presente reflexão, contribuir,
de diversos modos, para uma ação de reconstrução do saber socialmente constituído.
Acredito que um instrumento privilegiado para tal ação é o projeto pedagógico
da escola, que, a meu ver, deve propiciar espaços de alteridades e de vislumbre de
possibilidades de contestação da cultura escolar com uma visão única. Partindo deste
ponto de vista, nós pesquisadores sócio-histórico-culturais, dialógicos e críticos,
devemos refletir sobre as questões ideológicas. Além disso, devemos pesquisar como
criar instrumentos de análise que nos permitam, juntamente com os demais participantes
do processo ensino-aprendizagem, ressignificar nossa prática. Tais instrumentos
poderiam (re)humanizar nossa atuação, não só como educadores, mas, também, como
sujeitos ativos em outros setores da vida social.
Finalmente, ao longo da pesquisa, pude concluir que no próprio processo de
formação dos educadores, incluindo-me aqui como Supervisor Escolar, é imprescindível
que nossa atuação seja comprometida com as questões políticas e sociais na condução
de nossos fazeres escolares, sendo estes entendidos como reconstrutores de
significações sociais.
143
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supervisora e o papel do Supervisor Escolar. (DOM de 24/10/2000, p. 11-12).
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149
ANEXOS
150
ANEXO 1
SECRETARIO: JAIR DE MORAES NEVES
PORTARIA Nº 5.090, DE 16 DE MAIO DE 1981 (DOM de 27/05/81 – pág. 10)
Baixa diretrizes para a ação do Supervisor Regional de. Educação da Rede Municipal de Ensino
O SECRETARIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, usando das atribuições que lhe são conferidas, e CONSIERANDO :
- que ação do Supervisor é parte fundamenta da série de medidas necessárias a implementação dos Programas Educacionais desta Secretaria; - que o Supervisor é o canal através do qual as diretrizes e normas emanada dos órgãos competentes do sistema atingem as unidades escolares; - que o Supervisor tem papel relevante no processo de retro-alimentação do sistema, coletando junto às escolas e fornecendo aos órgãos competentes indicadores que instrumentam as decisões educacionais e administrativas; - que é através da ação do Supervisor que a Rede Municipal de Ensino assegura a manutenção de sua unidade mediante assistência técnica contínua e acompanhamento de que as escolas necessitam para levar a termo suas propostas educacionais.
RESOLVE: Art. 1º - A ação do Supervisor Regional de Educação junto às escolas sob jurisdição da Delegacia Regional de Educação, tem por finalidade promover:
I- a busca da eficiência do processo educativo através da melhoria dos serviços educacionais, que deverão estar voltados para melhor aproveitamento dos alunos;
II- o desenvolvimento do espírito de equipe com vistas à consecução da política educacional vigente, bom como o cumprimento das normas e diretrizes fixadas pelos órgãos competentes.
Art. 2º - Para o cumprimento de tais finalidades, o Supervisor Regional de Educação desenvolverá as seguintes atividades básicas: I- Supervisão das atividades curriculares: a) assistir a escola na montagem de seu currículo pleno, assegurando o cumprimento o cumprimento de seus princípios norteadores, em especial aqueles que se referem à ordenação e sequência; b) orientar a elaboração do Plano Escolar e sua reorganização quando necessário, acompanhando sua execução; c) acompanhar a execução das programações curriculares, bem como sugerir medidas para sua implementação; d) discutir com a Equipe Escolar problemas referentes ao rendimento escolar, propondo soluções alternativas; e) orientar, acompanhar e controlar os aspectos metodológicos do desenvolvimento curricular junto à Equipe Técnica da Escola; f) fornecer aos órgãos competentes indicadores e informações necessárias às decisões quanto a normas e diretrizes do desenvolvimento e implementação do cuculo. II- Supervisão das atividades co-curriculres
151
a) conhecer e divulgar as programações referentes a excursões, teatros, concursos, campanhas, demonstrações, festivais, competições esportivas e outras atividades a serem desenvolvidas pelas Escolas Municipais;
b) cooperar com a Equipe Escolar no desenvolvimento das atividades acima citadas;
c) acompanhar e participar das atividades levadas a efeito pela APM e CCE; d) estimular e orientar a participação da escola em atividades comunitárias; e) cooperar com a escola na divulgação, junto a comunidade, do programa
de.atividades .co-curriculares, estimulando sua participação nos eventos programados;
f) cooperar com a escola no seu trabalho de integração Escola-Comunidade;
III- Supervisão da escrituração e documentação escolar: a) proceder a verificação continua da documentação escolar em consonância com
as exigências da legislação em vigor; b)l orientar os. responsáveis quanto ao preenchimento correto dos impressos e formulários; c) sugerir à escola e aos órgãos competentes medidas visando a racionalização do trabalho de escrituração, documentação e arquivo escolar; IV- Supervisão do provimento e utilização dos recursos humanos e materiais da
escola: a) analisar as solicitações da escola, confrontando-as com o proposto no Plano Escolar e tomar as providencias cabíveis, no âmbito de sua competência; b) orientar a direção da escola quanto aproveitamento racional de seus recursos de modo a evitar desvios e desperdícios;
e) informar aos órgãos competentes das reais condições de funcionamento das Escolas sob sua jurisdição, sugerindo medidas que visem a solucionar ou minimizar os problemas existentes; V- Treinamento em serviço: a) acompanhar e avaliar ode,empenho funcional dos elementos da Equipe Escolar; b) identificar as necessidades de treinamentos específicos, propondo alternativas de solução à própria Equipe Escolar e, se necessário , aos órgãos competentes; c) fornecer à Equipe Escolar a orientação necessária para o bom desenvolvimento dos trabalhos, bem como seu aprimoramento profissional; VI- Retro-informação e assessoramento aos órgãos da Secretaria Municipal de Educação: a) fornecer à Delegacia Regional de Educação e aos demais órgãos competentes as informações necessárias a garantir o bom andamento dos trabalhos da Pasta;
b) elaborar estudos e relatórios circunstanciados sobre o desempenho das escolas sob sua jurisdição. Art. 3º- Ao Supervisor Regional de Educação cabe, respeitadas as normas e diretrizes dos órgãos competentes: I- Participar do planejamento e da montagem do Plano Operacional da Supervisão, de abrangência regional; II- Selecionar e utilizar técnicas de Supervisão adequadas à realidade das escolas sob sua jurisdição; III- Avaliar o desempenho das escolas sob sua jurisdição. IV- Participar dos programas de treinamento e aperfeiçoamento profissional. V- Cumprir e fazer cumprir determinações dos órgãos superiores. Art. 4º - Esta Portaria entrará em vigor a partir da data de sua publicação. partir da data de sua publicação.
152
ANEXO 2
PORTARIA 1.632, de 15 de abril de 1.996 (DOM de 16/04/96 – pág 22)
Estabelece as diretrizes da ação supervisora do, Sistema Municipal de Ensino e seus níveis de competência.
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÂO usando das atribuições e que lhe são conferidas e, CONSIDERANDO: - que a ação supervisora, enquanto instancia do sistema, deve zelar pela regularidade da estrutura e funcionamento das escolas, tendo como principal função a permanente busca da melhoria da qualidade de ensino; - que a Lei Orgânica do Município de São Paulo preconiza a definição de normas quanto aos vários aspectos do sistema de ensino municipal dentre eles a supervisão; - que a ação supervisora, devido a multiplicidade de aspectos que a permeiam, é exercida pelos vários profissionais de educação que atuam nas Unidades Escolares e nos demais órgãos da SME; - que, diante da complexidade da rede de escolas que constitui o Sistema Municipal de Ensino faz-se necessário garantir o fluxo de comunicação e a unidade de propósito; - que o cargo de supervisor escolar, especificamente possibilita a atuação desse profissional como elo de ligação entre as varias instancias do sistema, RESOLVE Art. 1º - A Ação supervisora, do Sistema Municipal de Ensino dar-se-á através das normas fixadas nesta Portaria, observando, no que couber, as diretrizes do Conselho Municipal de Educação. Parágrafo Único - Constitui a ação supervisora, o acompanhamento sistemático das atividades de planejamento, execução e avaliação das propostas expressas no plano escolar das unidades escolares, em todos os aspectos inerentes ação educativa Art. 2º - São áreas objeto de ação supervisora no Sistema Municipal de Ensino: I - Orientação Técnica II- Recursos Humanos III - Apoio a Educação Art. 3º - A ação supervisora será exercida em três níveis, hierarquizados e articulados, a saber – Nível Local, Nível Intermediário e Nível Central . § 1º - O Nível Local refere-se a instancia das Unidades Escolares - UEs § 2º - O Nível Intermediário refere-se à instância das Delegacias Regionais de Educação - DREMs § 3º - O Nível Central refere-se instancia do gabinete da Secretaria Municipal de Educação - SME e Superintendência Municipal de Educação - SUPEME Art. 4º - São atribuições do Nível Local: a) organizar a estrutura e funcionamento da UE com base nas diretrizes e normas emanadas dos órgãos centrais, bem como nas normas regimentais: b) coordenar a implementação coletiva da proposta pedagógica da U.E., considerando a sua realidade, os recursos disponíveis e os dados resultantes da sua avaliação final; c) coordenar a elaboração dos Projetos Estratégico de Ação da U.E., bem como o acompanhamento das etapas de trabalho e avaliação do processo e seus resultados; d) definir, com o conjunto da U.E., a avaliação do processo ensino-aprendizagem, em consonância com sua proposta pedagógica, respeitadas as diretrizes regimentais; e) elaborar o Projeto de Ação Supervisora da U.E., a fim de, cotidianamente, viabilizar o desenvolvimento das propostas da escola fl desenvolver projetos internos de capacitação continuada, envolvendo todos os agentes da ação educativa da Unidade Escolar.
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Art. 5º- São atribuições do Nível Intermediário: a) proceder à analise e organização das diretrizes e normas emanadas do Nível Central, visando garantir sua implementação, observadas as peculiaridades regionais junto as UEs; b) sistematizar as informações provenientes do Nível Local, a fim de subsidiar a elaboração dos Projetos Estratégicos de Ação supervisora da DREM; c) organizar as informações provenientes do Nível Central, fornecendo orientações e subsídios às equipes das Unidades Escolares para a implantação e implementação das propostas constantes da Política Educacional de SME; d) acompanhar o desenvolvimento do Plano Escolar de cada U.E. intervindo nas diferentes etapas do processo e propondo redimensionamentos, se necessários e) acompanhar os projetos referentes a capacitação continuada das UEs, bem como promover projetos próprios de capacitação que embasem a ação educativa e a gestão escolar; f) proceder a apreciação e avaliação das propostas e projetos desenvolvidos pelas UE's, através do acompanhamento das ações e controle dos resultados Art. 6º - São competências do Nível Central: a) estabelecer normas e diretrizes relativas a organização e ao funcionamento das UEs nas áreas de orientação Técnica, Recursos Humanos e Apoio à Educação b) sistematizar informações advindas dos Níveis Intermediário e Local, a fim de subsidiar tomada de decisões e medidas que viabilizem a proposta pedagógica das escolas; c) fornecer orientações e subsídios as equipes de DREMs e das UE's para implantação e implementação da política educacional de SME; d) promover capacitação continuada as equipes dos Níveis Intermediários e/ou Local visando sua atualização e aprimoramento; e) proceder a avaliação das propostas desenvolvidas pelas DREMs através do acompanhamento e controle sistemático. Art. 7º - A ação supervisora exercida em cada Nível, devera manter fluxo de duplo sentido com os Níveis afins, visando à agilização da tomada de decisões e a retroalimentação do sistema. Art. 8º - Consideram-se instrumentos básicos para o planejamento da ação supervisora o diagnostico, as propostas e projetos elaborados pelas Unidades Escolares, Delegacias Regionais de Educação e pela Superintendência Municipal de Educação, com base nas diretrizes emanadas do Plano Municipal de Educação * Parágrafo Único - Todas as instâncias do sistema de ensino deverão expressar suas propostas através de Projetos de Ação, a serem apreciados, sempre, pela instancia imediatamente superior analisando-os em consonância com os princípios da política educacional vigente. Art. 9º - Esta Portaria entrará em vigor, a partir da data da sua publicação, revogadas as disposições em contrario.
154
ANEXO 3
PORTARIA 4.070/00 - SME
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO , no uso de suas atribuições e com fundamento no artigo 22 do Regimento Interno do Conselho Municipal de Educação, aprovado pelo Decreto Municipal nº 34.441, de 18 de agosto de 1994,
RESOLVE:
I - Aprovar a Indicação CME nº 01/2000, do Conselho Municipal de Educação, cujo texto fica integrado à presente Portaria.
II - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
INDICAÇÃO CME Nº 01/2000 - Aprovada em 05/10/2000
Ação supervisora e o papel do Supervisor Escolar
Relatores : Consos José Waldir Grégio e Maria Inez Mafra Amorim
1.INTRODUÇÃO
No limiar de um novo século, quando se discutem sistematicamente o papel da educação e as providências necessárias para proporcionar oportunidades educacionais de qualidade para todos, torna-se oportuno refletir sobre o papel do Supervisor Escolar no sistema municipal de ensino da cidade de São Paulo.
Por esta razão, o Conselho Municipal de Educação elegeu, para reflexão e manifestação, o tema “A ação supervisora e o papel do Supervisor Escolar na educação municipal”.
Para tanto, constituiu Comissão Temporária formada por Conselheiros, representante da Secretaria Municipal de Educação (Professora Eliane Seraphim Abrantes - Delegada da DREM-7) e da classe de especialistas (Professora Marisa Lage de Albuquerque - presidente do Sindicato dos Especialistas de Educação do Ensino Público do Município de São Paulo - SINESP), a qual, após ampla discussão, apresenta esta Indicação, objetivando subsidiar os Profissionais de Educação no aperfeiçoamento das ações educacionais.
2.HISTÓRICO Historicamente, o cargo de Supervisor Escolar resultou de
transformações dos antigos cargos de Inspetor Regional de Educação (1967), provido mediante promoção, e de Inspetor Escolar, provido mediante concurso de provas e títulos (1975 e 1977), cargos estes extintos em 1978.
Posteriormente, em 1981, foram criados os cargos de Técnico em Educação de 1º Grau e de Educação Infantil, providos, primeiramente, por integração dos antigos ocupantes de cargos de Orientador Pedagógico. Somente em 1985, pela Lei nº 9.874, foram criados os cargos de Supervisor de Ensino de 1º e 2º Graus e de Educação Infantil, mediante
155
transformação dos cargos anteriores, embora a lei estabelecesse o provimento mediante concurso por acesso dentre integrantes do magistério municipal.
No ano de 1987, os antigos cargos de Orientador Pedagógico foram transformados nos cargos de Supervisor de Ensino de 1º e 2º Graus e somente com o advento da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, Estatuto do Magistério Municipal de São Paulo, é que foi criado o atual cargo de Supervisor Escolar, integrante da carreira do Magistério, provido mediante concurso de ingresso e de acesso, na conformidade da legislação atualmente em vigor (Lei n º 11.434/93).
Portanto, embora a legislação municipal tenha disposto, desde 1975, sobre o provimento por concursos dos cargos de Inspetor Escolar e, posteriormente, de Supervisor de Ensino de 1º e 2º Graus e de Educação Infantil e Supervisor Escolar, em 1992, em geral eram providos por “indicação”, e somente no ano de 1995 a Administração Municipal promoveu os primeiros concursos de ingresso e acesso.
3. O SUPERVISOR ESCOLAR NO NOVO CONTEXTO DE EDUCAÇÃO
No Município de São Paulo, a inserção do cargo de Supervisor Escolar na Carreira do Magistério provocou grandes mudanças, já que, deixando de ser considerado como “cargo de confiança da Administração”, passou a ser provido por concursos público e de acesso, o que democratizou sua ocupação. Esta alteração conduziu à profissionalização do cargo, exigindo do sistema, portanto, maior preocupação com sua formação e atuação.
Por sua vez, o crescimento do sistema educacional e sua complexidade exigiram que a ação supervisora extrapolasse o campo de atuação do Supervisor Escolar, passando a ser vista como ação compartilhada entre todos os profissionais de educação. Assim, é pacífico o entendimento contemporâneo de que não é somente o Supervisor Escolar que “faz supervisão”, mas de que a ação supervisora ocorre em todos os níveis do sistema e por todos os educadores que nela atuam.
Essa postura advém também da própria concepção atual de gestão democrática do ensino, através da qual todos, em conjunto , planejam, discutem, executam, avaliam, participando sistematicamente das ações educativas e de apoio à educação. Claro é que esta concepção conduz também à co-responsabilidade pelas ações, o que vale dizer que a responsabilidade da supervisão não se restringe mais à figura do Supervisor Escolar, passando a ser tarefa de todos.
Certamente, a democratização das ações traz a vantagem de envolver todos no processo educativo, mas, se não houver definição de papéis, há o perigo de “ um esperar que o outro faça e ninguém responsabilizar-se por ser tarefa do outro”. Por isso, neste cenário, é de suma importância repensar o papel do Supervisor Escolar e qual a sua “fatia” na ação supervisora educacional. Para esta reflexão é conveniente destacar em que contexto este profissional está inserido.
O Supervisor Escolar ocupa hoje um cargo público na estrutura hierárquica regional (intermediária) do sistema municipal de ensino, ou seja, nas Delegacias Regionais de Educação.
156
Atua diretamente com as unidades locais do sistema - Escolas - e vincula-se às orientações do órgão central – Secretaria. Assim, recebe informações de todos os órgãos, tendo, portanto, condições de realimentar o sistema. Para atuar nesse contexto, não pode perder de vista os princípios expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB ( Lei nº 9.394/96), notadamente o da democratização do ensino, o que implica, portanto, no compromisso de todos com o ingresso, a permanência e o êxito do aluno na escola, bem como o da gestão democrática, que envolve a co-participação de todos no processo educativo.
Importante destacar que o princípio da gestão democrática do ensino só se concretiza quando a prática se realiza com o envolvimento de todos, respeitando-se as funções específicas de cada profissional. Por isso, em nível local, ou seja, escola, é necessário que sejam claramente definidas as atribuições e responsabilidades do Diretor de Escola, do Coordenador Pedagógico e dos demais profissionais que nela atuam, para que todos façam em conjunto o que cabe a cada um, respeitando-se os diversos níveis de competência.
Neste contexto, o Supervisor Escolar deve atuar em parceria com todos os profissionais da escola, participando das ações educativas nela desenvolvidas e atuando de forma a incentivar e fortalecer a participação coletiva da comunidade escolar nas decisões da escola. Respeitando o papel do Diretor de Escola, o Supervisor Escolar deve ser um articulador entre as decisões da escola e dos diversos órgãos do sistema . Por isso, considerando que o sistema não é estático, é preciso que ele reflita sistematicamente sobre suas ações, redimensionando-as, o que também deve ser feito em nível de DREM com o grupo de Supervisores e demais profissionais.
Quando a LDB estabelece no seu artigo 15, como princípio, a progressiva autonomia da escola, processo este que deve incidir sobre os aspectos pedagógicos, administrativos e de gestão financeira, é preciso que o Supervisor Escolar tenha clareza de que este deve ser construído em conjunto e que sua função é a de articular as decisões e as ações entre os órgãos centrais e locais do sistema. Por esta razão, ele só pode atuar com eficiência na medida em que acompanha a elaboração e a execução do projeto pedagógico da escola, propondo ações que contribuam para viabilização dos objetivos traçados.
Em nível regional (DREM), o Supervisor Escolar não pode ser um elemento solitário; deve agir em consonância com as demais ações supervisoras deste órgão e dos centrais. Para isso é necessário que seja repensada a estrutura funcional desses órgãos, assegurando em todos os níveis, instâncias coletivas de planejamento, execução e avaliação; só assim, o Supervisor Escolar poderá efetivamente ser um articulador das decisões e ações dos diversos níveis da organização educacional municipal.
Muito se tem discutido sobre a sobrecarga dos Supervisores Escolares frente às ações administrativas. Não tem sido incomum esses profissionais reclamarem de falta de tempo para dedicação ao “pedagógico” frente às inúmeras exigências administrativas.
Certo é que não existem ações pedagógicas desvinculadas das administrativas. Sendo assim, é preciso que o Supervisor Escolar, articulador das decisões e das ações entre os diversos órgãos do sistema, seja um
157
profissional crítico, transformador das ações burocráticas, buscando a racionalidade destas em favor da eficácia das ações educativas. Portanto, a ação supervisora a ser exercida por todos os profissionais de educação nos níveis local, intermediário e central do sistema municipal de ensino deve ser articulada com as ações do Supervisor Escolar. No entanto, importante frisar que esta parceria de ações só ocorre se em cada nível do sistema houver espaço para a elaboração de planejamentos participativos, o que pressupõe instâncias democráticas para sua realização.
É preciso que ocorra uma transformação na concepção das responsabilidades dos diversos profissionais de educação que atuam no sistema de ensino, alterando a dualidade pensar-agir, determinar-cumprir para agir-cumprir, de forma compartilhada e integrada. Podemos afirmar que cabe a todos, cada um na esfera das atribuições próprias de seus cargos, planejar, executar, avaliar, replanejar de forma interligada e una, cabendo ao Supervisor Escolar contribuir para que as informações sejam repassadas entre os diversos níveis do sistema.
Sabemos que uma nova concepção de supervisão implica em mudanças de posturas profissionais e rupturas de paradigmas. Assim, acreditamos que a passagem entre a cristalizada concepção de supervisão escolar eminentemente fiscalizadora para uma nova concepção que efetivamente retrate a supervisão escolar como ação integradora dos projetos das escolas pressupõe investimento na formação desses profissionais, incluindo-a nas políticas públicas a serem implementadas.
4. CONCLUSÃO Por todo o exposto, propomos que no sistema municipal de ensino o
planejamento educacional e administrativo seja traçado, do ponto de vista da ação supervisora compartilhada, devendo o Supervisor Escolar atuar:
a) junto à Escola : através da participação nas atividades da equipe escolar e da comunidade local, orientando e acompanhando a implementação das normas emanadas das instâncias superiores, a elaboração e execução do projeto pedagógico, a avaliação da escola, apontando desvios e contribuindo para sua correção;
b) junto à Delegacia Regional de Educação : participando de reuniões com a equipe supervisora para discutir estratégias de ação e definir parâmetros de atuação, mantendo a DREM informada sobre os resultados de sua atuação junto às escolas;
c) junto aos órgãos superiores do sistema : realimentando-os com informações sobre as necessidades das escolas para a consecução dos projetos pedagógicos; propondo inovações na forma de gerenciamento das ações pedagógicas, administrativas e financeiras.
Portanto, podemos afirmar que o Supervisor Escolar se constitui em um articulador das diversas decisões e ações educacionais, razão pela qual ele deve atuar no centro de toda ação supervisora do sistema municipal de ensino.
Submetemos ao Conselho Pleno a presente proposta de Indicação. São Paulo, 20 de setembro de 2000. José Waldir Grégio Maria Inez Mafra Amorim Conselheiros Relatores
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5. DECISÃO DA COMISSÃO TEMPORÁRIA A Comissão Temporária que tratou do tema “Ação supervisora e o
papel do Supervisor Escolar”, adota como seu, o projeto de Indicação dos Relatores.
Presentes os Conselheiros José Augusto Dias, José Waldir Grégio e Maria Inez Mafra Amorim.
Sala da Comissão Temporária, em 28/09/2000. José Augusto Dias
Conselheiro Presidente da Comissão Temporária
DELIBERAÇÃO DO PLENÁRIO O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, aprova por unanimidade, a presente Indicação. Sala do Plenário, em 5 de outubro de 2000. NACIM WALTER CHIECO
Presidente
Publicada no DOM de 24/10/2000 - páginas 11 e 12 Portaria nº 4.070 de 23/10/2000 ___________________
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ANEXO 4
PORTARIA INTERSECRETARIAL 6/02 – SGM/SMSP/SGM/SGP
O Secretário Municipal das Subprefeituras, o Secretário do Governo Municipal e a Secretária de Gestão Pública, usando das atribuições que lhes foram conferidas por lei, e CONSIDERANDO as disposições da Lei 13.399, de 1º de agosto de 2002, que dispõe sobre a criação de Subprefeituras no Município de São Paulo, em especial o artigo 12, onde está delineada a estrutura organizacional básica desses núcleos administrativos descentralizados; CONSIDERANDO a necessidade de detalhamento da estrutura organizacional das Subprefeituras, para que as mesmas tenham condições de recepcionar os serviços, os recursos humanos e os recursos materiais que lhes serão transferidos pelos demais órgãos da administração municipal; CONSIDERANDO os termos dos artigos 13, VII, 16 e 17 da Lei supracitada, conferindo ao Executivo poder para implantação da nova estrutura organizacional das Subprefeituras; CONSIDERANDO as competências conferidas a estas Pastas, conforme disposto no Decreto 42.561 de 30 de outubro de 2002, no que se refere à responsabilidade pela adoção dos procedimentos pertinentes à implementação das Subprefeituras; RESOLVEM: DA ESTRUTURA ORGANIZACIONAL 1 - A estrutura organizacional das Subprefeituras terá a seguinte composição: I - Gabinete do Subprefeito, com: Chefia de Gabinete Assessoria Técnica Assessoria de Gestão e Tecnologia da Informação Assessoria Jurídica Assessoria de Comunicação Assessoria de Defesa Civil II - Coordenadoria de Ação Social e Desenvolvimento, com: Assessoria Seção de Informações Gerencias Expediente Supervisão de Assistência Social Supervisão de Esporte e Lazer Supervisão de Abastecimento Supervisão de Cultura III - Coordenadoria de Planejamento e Desenvolvimento Urbano, com: Assessoria Setor de Cadastro Expediente Supervisão de Uso do Solo e Licenciamentos Divisão de Aprovação de Projetos Divisão de Segurança de Edificações e Maciços de Terra Divisão de Licenciamentos
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Supervisão de Fiscalização Divisão de Fiscalização Especializada Divisão de Vistoria Supervisão de Planos de Desenvolvimento Sustentável IV - Coordenadoria de Manutenção da Infra-estrutura Urbana, com: Assessoria Setor de Termos de Cooperação Expediente Supervisão de Limpeza Pública Divisão de Coleta e Varrição Divisão de Limpeza dos Sistemas de Drenagem e Viário Divisão de Próprios Municipais e Áreas Verdes Supervisão de Manutenção e Reparos Divisão de Manutenção dos Sistemas de Drenagem e Viário Divisão de Manutenção de Próprios Municipais V - Coordenadoria de Projetos e Obras Novas, com: Assessoria Seção de Cadastro e Certidões Expediente Divisão de Próprios e Edificações Divisão de Drenagem Divisão de Viário VI - Coordenadoria de Educação, com: Assessoria Supervisão Escolar Seção de Informações Gerenciais Expediente Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica Diretoria de Técnica de Planejamento Diretoria de Programas Especiais Unidades Educacionais VII - Coordenadoria de Saúde, com: Assessoria Assistência Técnica Expediente Supervisão de Distrito Unidades de Saúde Seção de Informações Gerenciais Unidade de Vigilância em Saúde VIII - Coordenadoria de Administração e Finanças, com: Assessoria Expediente Supervisão de Administração Divisão de Atendimento Público Divisão de Gerenciamento Administrativo Supervisão de Gestão de Pessoas Divisão de Remuneração e Folha de Pagamento Divisão de Desenvolvimento e Acompanhamento Profissional
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Divisão de Ingresso, Movimentação e Desligamento Supervisão de Finanças Divisão de Controle Orçamentário Divisão de Auditoria Supervisão de Suprimentos Divisão de Licitações e Contratos Divisão de Compras COMPETÊNCIAS[P1] 1 - Compete ao Subprefeito: ........................................................................................ ....................................................................................... .......................................................................................... 2.2.5 - Coordenadoria de Educação 2.2.5.1 - Seção de Informações Gerenciais I- consolidar informações sobre a execução dos serviços, ações e ocorrências de Educação na área de abrangência da Subprefeitura assegurando os fluxos pré-definidos. 2.2.5.2 - Supervisão Escolar: I- supervisionar os estabelecimentos do seu Sistema de Ensino pertencentes à Coordenadoria, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e do Município. II- supervisionar, orientar e acompanhar a elaboração e implementação do Projeto Político Pedagógico das Unidades Educacionais, tendo em vista a melhoria da qualidade da Educação; III- assessorar e estimular a elaboração de planos de ação, a serem realizados pelas unidades escolares com o objetivo de enfrentar os desafios do cotidiano escolar, com vistas a garantir a inclusão na diversidade dos alunos e alunas; IV- garantir a implementação dos Programas e Projetos definidos pelo Governo, assegurando a Educação Inclusiva; V- participar da elaboração de critérios de avaliação e acompanhamento das atividades pedagógicas desenvolvidas nas Unidades Educacionais; VI- analisar os dados obtidos referentes às dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem, em conjunto com a Seção de Informações Gerenciais; VII- articular e integrar os diferentes níveis da Educação: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; VIII- incentivar e desenvolver a prática de ações da Coordenadoria junto às Unidades Escolares, de forma que garanta acesso, permanência e reingresso do educando à Escola; IX- desenvolver ações que contribuam com a formação continuada de todos os profissionais que compõem a Coordenadoria; X- emitir parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a autorização de funcionamento e supervisão de Unidades Educacionais privadas e conveniadas de Educação Infantil, bem como, a renovação dos convênios; XI- divulgar junto às Unidades Educacionais as mais recentes teorias e pesquisas pedagógicas;
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XII- estimular a organização e participação da comunidade escolar nas diversas instâncias: Conselho de Escola, Grêmio Estudantil, Conselho Regional de Conselhos de Escola, etc. XIII- participar da elaboração do Projeto Pedagógico-Administrativo da Coordenadoria; XIV- supervisionar, orientar e acompanhar os convênios estabelecidos pela coordenadoria de educação. 2.2.5.3 - Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica: I. participar da definição e elaboração das diretrizes da Política Educacional e garantir sua implantação no que se refere ao desenvolvimento do ensino, à ação permanente dos trabalhadores da educação e ao atendimento e organização das unidades educacionais; II. definir e coordenar a elaboração de planos, programas e projetos relativos e integrados às demais Coordenadorias da Subprefeitura; III. implantar equipes para as diferentes modalidades de ensino, assegurando o atendimento de suas especificidades; IV. atender as necessidades apontadas, pelas unidades educacionais, cooperando na elaboração e implantação de seus projetos pedagógicos; V. identificar as necessidades gerais de formação e organizar a formação continuada dos servidores da educação que atuam nas diferentes modalidades; VI. possibilitar o acesso e conhecimento dos diferentes recursos tecnológicos disponíveis; VII. estabelecer critérios de avaliação e acompanhamento das atividades e projetos desenvolvidos pelas unidades educacionais, de acordo com as orientações da política municipal de educação; VIII. promover a sistematização e divulgação dos projetos e/ou práticas inovadoras desenvolvidos pelas unidades educacionais; IX. estabelecer critérios, de acordo com a legislação vigente, para autorização de funcionamento de escolas de educação infantil privadas e das Creches/CEIs conveniadas. X. garantir a organização e participação da comunidade escolar nas diversas instâncias; 2.2.5.4 - Diretoria Técnica de Planejamento I- coordenar e gerenciar o processo de planejamento da Coordenadoria, em consonância com as diretrizes e sistemática de planejamento da Secretaria Municipal de Educação e da Subprefeitura, viabilizando a implantação da Política Educacional do Município; II- acompanhar e avaliar a política de educação do município na região; III- estabelecer regime de colaboração entre os sistemas de ensino para o atendimento da demanda da região, promovendo a participação da comunidade local; IV- participar do planejamento das ações do Orçamento Participativo e acompanhar sua concretização na região; V- elaborar estudos da legislação para orientar e informar os diversos setores da Coordenadoria, visando a implementação da Política Municipal de Educação. VI- subsidiar a Subprefeitura no encaminhamento das solicitações da comunidade escolar
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VII- estabelecer a projeção da demanda a médio e longo prazo, visando subsidiar o atendimento equacionado da mesma, nas diferentes instâncias; VIII- identificar as necessidades de expansão da rede de ensino municipal; IX- estabelecer prioridades para reforma, ampliação e construção de prédios educacionais; X- viabilizar e organizar o acesso da demanda (transporte escolar) as unidades de ensino; XI- subsidiar e manter informado o coordenador quanto à situação de demanda no âmbito da subprefeitura. XII- articular e integrar ações de políticas com a Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica; XIII- levantar as necessidades, especificar e acompanhar os serviços de aquisição de materiais (consumo e pedagógico), manutenção e melhorias de prédios e equipamentos e transportes. 2.2.5.5 - Diretoria de Programas Especiais: I. promover a implantação das diretrizes de Gestão Democrática, elaboradas conjuntamente com a Secretaria Municipal de Educação; II. participar de projetos intersecretariais na Subprefeitura; III. coordenar os projetos e programas que visem à promoção da cidadania e o atendimento ao educando; IV. trabalhar em parceria com os Conselhos Tutelares da região, desenvolvendo ações que garantam a observância do disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente; V. coordenar e acompanhar o Programa Vai e Volta Transporte Escolar, Uniforme e material escolar; VI. acompanhar e participar da implementação dos Centros Educacionais Unificados. 2.2.5.6 - Unidades Educacionais I- executar a Política Municipal de Educação; II- participar do Conselho de Representantes da Coordenadoria; III- participar da elaboração do Projeto Pedagógico e Administrativo da Coordenadoria; IV- elaborar e implementar o Projeto Político Pedagógico da Unidade; V- receber da Coordenadoria informações e subsídios capazes de atender as suas necessidades; VI- responder ao fluxo de informações da Coordenadoria ........................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................... ................................................................................................................... 10 - Esta Portaria entrará em vigor trinta dias após a data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. JILMAR TATTO, Secretário Municipal das Subprefeituras RUI GOETHE DA COSTA FALCÃO, Secretário do Governo Municipal HELENA KERR DO AMARAL. Secretária de Gestão Pública
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ANEXO 5
1ª conversa reflexiva com a supervisora colaboradora 05/03
1. Pesq: Já tá gravando.
2. Clarice: Você conseguiu ouvir minha voz. Minha maravilhosa voz de professora.
3. Pesq: Não. Não consegui e não vou tentar. Nós vamos ter que gravar de novo.
4. Clarice: Bom, você entendeu né João como é que fica esse negócio. Essa matriz nós temos
que descobrir onde é, o que é e ela com certeza (...) com as orientações curriculares. Agora,
PCN eu entendo que ...
5. Pesq: Tá fora.
6. Clarice: É de tempos idos.
7. Pesq: PCN tá fora. Porque, como eu tinha ti falado, eles perguntavam assim, a banca: As
diretrizes são do município? De 98?
8. Clarice: São.
9. Pesq: As diretrizes de 1998.
10. Clarice: Não. As diretrizes curriculares...
11. Pesq: As do macro, aquelas do macro.
12. Clarice: São nacionais, diretrizes nacionais.
13. Pesq: Nacionais. Tá. Elas refletem a LDB?
14. Clarice: Isso.
15. Pesq: Elas nasceram, isso que eu to ti falando que a banca me perguntava: Ela nasceu
dos PCN’s ou da LDB?
16. Clarice: Da LDB.
17. Pesq: Da LDB. Aí que eu ti falei, que quando eu fui estudar legislação lá, tem um
documento que se chama, ele fala da discussão política, que já tinha uma briga política...
antes é que prepara as diretrizes. acho que é esse aqui que prepara as diretrizes, se eu não
me engano. Que as diretrizes, ele é curtinho, ele é pa-pum.
18. Clarice: É. O parecer é esse.
19. Pesq: O parecer é esse. Dentro do parecer que tá toda discussão porque ...
20. Clarice: É questão filosófica sobre ética, etc.
21. Pesq: Inclusive, diz aí claramente, não se preocupe com PCN, tá explícito.
22. Clarice: Não, o PCN nunca foi mandatário, aqui olha: “... por isso ao planejar suas
propostas, seja a partir dos PCN’s, seja a partir de outras propostas curriculares, os
professores e equipes docentes da escola buscarão as correlações entre os conteúdos da área
de conhecimento e o universo de valores de vida de seus alunos.”
23. Pesq: Então...
24. Clarice: A diretriz, ela é básica, o PCN, não. Então é diretriz...
25. Pesq: Nós vamos fazer assim: constituição, lá da hierarquia da pesquisa documental,
constituição de 1988...
26. Clarice: Artigo não sei quê.
27. Pesq: Pera aí, eu marquei aqui pra ti perguntar: A Constituição de 1988 nos seus artigos
205 e 206 , lá desde o começo. É isso?
28. Clarice: Uhum.
29. Pesq: LDB de 1996 artigos 2º e 3º, que são os fins e objetivos. Diretrizes de 1998, os
PCN’s seria o quarto, então eu tiro. Porque nós do município não vamos. E nós vamos
entrar onde?
30. Clarice: Nós vamos entrar aí nesse quarto com as orientações curriculares.
31. Pesq: Então, nem as matrizes curriculares entra, porque nós não podemos ficar entrando
nessa discussão.
32. Clarice: Oficialmente não conheço, mas acho que era legal você perguntar.
33. Pesq: Tá. É bom perguntar.
34. Clarice: Porque as matrizes, até onde eu sei, são estudos, sei lá, onde se baseiam pra
fazer as provas.
35. Pesq: A avaliação do Pisa.
36. Clarice: Isso.
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37. Pesq: Pra nós é Constituição, LDB, Diretrizes, orientações.
38. Clarice: Eu não conheço, pode ser ignorância minha, mas não conheço nenhum
documento oficial que diga: Vamos seguir as matrizes curriculares.
39. Pesq: Isso. Então, nós vamos seguir depois os...
40. Clarice: As orientações curriculares.
41. Pesq: Tá. Vai lá no índice.
42. Clarice: Tá.
43. Pesq: Aí a gente já exclui. Eu fiz o índice: Constituição, LDB e Diretrizes. Aí você
falou: Tira a resolução.
44. Clarice: A resolução fica.
45. Pesq: Tá. Tira toda a parte dos PCN’s.
46. Clarice: Tem lápis?
47. Pesq: Lápis.
48. Clarice: Aqui vai entrar orientações curriculares.
49. Pesq: Tá lá embaixo. Já tá lá.
50. Clarice: Ah, então tira. Visão de área de geografia e ciências, temas transversais.
51. Pesq: Tira. Tira. Tira.
52. Clarice: Isso.
53. Pesq: Isso, essa portaria.
54. Clarice: Agora, eu não sei. Você vai continuar avançando na área?
55. Pesq: Como assim?
56. Clarice: No teu projeto era enquanto professor, enquanto diretor pra chegar e pegar na
sala de aula.
57. Pesq: É. Agora...
58. Clarice: Porque senão a gente para aqui.
59. Pesq: Então, porque isso a gente vai ter que fechar. Porque veja bem, agora eu vou me
olhar enquanto implementador ou mediador entre as políticas públicas que se concretizam
nos documentos e o meu papel de mediação junto à escola.
60. Clarice: Certo.
61. Pesq: Então, é o meu papel de mediador e transformador das práticas escolares no
cotejo com as leis e o cotidiano.
62. Clarice: Então pára na orientação porque quem faz a específica são as DOT, concorda?
63. Pesq: Quem faz a formação específica é a diretoria de orientação técnica.
64. Clarice: Dentro de cada área. Não é isso? Que contrata o especialista.
65. Pesq: Isso.Certo.
66. Clarice: Então, nós vamos parar aqui João. Você para aí.
67. Pesq: Isso. E isso é bom até a gente deixar dito e que você saiba, porque aquilo que a
gente tava conversando ontem, porque o mudou o foco. Você lembra? Porque agora o
nosso foco...
68. Clarice: Você fala como se você tivesse me ensinando, né.
69. Pesq: (Risos) Desculpa. Não. Eu tô ti deixando claro...
70. Clarice: Não. Parece que sou que sou a orientanda. Eu tô entendendo.
71. Pesq: Não amor. Eu tô querendo ti falar porque, pra deixar claro na hora de eu passar a
limpo porque mudou...
72. Clarice: Então vamos lá, repete.
73. Pesq: Assim, porque, antes o foco era a ação do professor, eu fazia fazer análise das
(...), dos documentos até chegar na ação do professor. Agora, é a análise em cascata dos
documentos, que você já está tirando alguns e a ação do supervisor, né.
74. Clarice: Como implementador da política.
75. Pesq: Como implementador da política.
76. Clarice: E ele tem limite, porque nós não chegamos na sala de aula.
77. Pesq: Nós não chegamos na sala de aula. Mas aí, a nossa discussão vai ser com a equipe
gestora, que é o diretor e os orientadores pedagógicos, né. E aí o que eu tinha fechado com
a orientadora é o seguinte... Ah, não, antes disso. Porque mudou os focos. Tendo em vista
essa alteração de rumo, então eu vou justificar a minha metodologia que, a partir do
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momento em que em abril de 2009 eu vim pra supervisão eu, nas minhas visitas às
unidades escolares, acredito que seja possível uma ação de mediação, de cotejo dessas leis
com a ação concreta.
78. Clarice: E que precisa ter porque como é que faz esse link das ações direto com a escola
sem passar por esse órgão intermediário? Não é? Esse órgão intermediário que vai ajudar a
fazer essa implementação.
79. Pesq: Que é a ação do supervisor.
80. Clarice: Que é ação do supervisor junto com o DOT.
81. Pesq: Nesse sentido, por isso que eu achei interessante porque eu senti, inclusive
naquela escola que você viu que eu passei né, que é o ...lá, que eu passei toda aquela
dificuldade. Eu senti que eu tinha que fazer muitas intersecções em problema de gestão, na
avaliação do eixo ensino-aprendizagem.
82. Clarice: Porque senão não chega na sala de aula.
83. Pesq: Não é?
84. Clarice: É.
85. Pesq: Tá. Então, agora...
86. Clarice: Porque isso que eu acho mesmo, acho que esse é o papel do supervisor, tem a
legislação, tem o pensamento, a filosofia da secretaria e tem a prática da escola.
87. Pesq: Certo.
88. Clarice: Se você faz, por mais que você... se você faz via professor, você não consegue
fazer um todo pedagógico. To falando isso e depois você vai instrumentalizando... Você
não tem um projeto pedagógico. Certo? Cê tem várias pessoas que pensam isoladamente e
que vão usando as orientações curriculares...
89. Pesq: Nas suas ações do dia-a-dia.
90. Clarice:... nas ações em sala de aula.
91. Pesq: Isso.
92. Clarice: Quando você, e isso a DOT garante com cursos de formação de professores.
93. Pesq: E de CP.
94. Clarice: Isso, e de CP. Agora, quem garante que essa, quem garante não, mas quem tem
que garantir esta intersecção, que é o próprio projeto pedagógico, que é o objeto do nosso
trabalho... Que o objeto do nosso trabalho é implementar o projeto pedagógico das escolas,
em torno de toda nossa legislação. Que a LDB fala de um projeto pedagógico que a escola
tenha autonomia e que tenha que construir o seu projeto pedagógico. A escola, e aí tem as
diretrizes da secretaria, do MEC, tal e tem uma escola aqui que tá tentando construir isso na
sua comunidade, com seu pessoal. Quem ajuda a fazer esse link é este cara, quem deve
fazer esse link é este cara que é supervisor que vai olhar para as escolas e olhar para as
diretrizes...
95. Pesq: As diretrizes governamentais?
96. Clarice: Isso.
97. Pesq.: Que tão prescritas.
98. Clarice: Prescritas e aí fazer esse pessoal fazer essa reflexão e encaminhar e
possibilitar...
99. Pesq: A ação prática.
100. Clarice:... A ação prática. É esse o papel do supervisor.
101. Pesq: Certo. E outra coisa Clarice
102. Clarice: E aí que a gente tem a briga, porque a LDB fala numa autonomia e dá as
diretrizes e as unidades...
103. Pesq: Essas diretrizes, só para ficar claro pra mim...
104. Clarice: São as diretrizes curriculares nacionais.
105. Pesq: Tá.
106. Clarice: E aí, depois, deixa eu ti falar um pouco: Aquele movimento de uma LDB ampla
e autônoma, que pedia uma autonomia das unidades, com algumas diretrizes e uns PCN’s
lá meio penduricalhos, mas que não eram obrigatórios. Tá. Veio uma administração que
percebe esse furo, porque na verdade não, ela vem repetindo currículos comuns, isso ainda
é do secretário...
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107. Pesq: Que época isso?
108. Clarice: Agora.
109. Pesq: Agora.
110. Clarice: Eu tô falando dessa administração.
111. Pesq: Dessa administração.
112. Clarice: Ele falava muito isso: eu quero um aluno que quando for transferido daqui, que
ele vá lá pra São Miguel, que vá pra Guaianazes, que ele tenha o mesmo currículo na
sétima série. São palavras textuais dele. Então a secretaria vem montando um currículo e aí
ela vem obrigando a cumprir. Não é?
113. Pesq: Uhum.
114. Clarice: Ela implementou e determinou que todo mundo faça isso. E aí, o que foi que
aconteceu? Tem um movimento, as unidades acabam assumindo isso, se sentindo
engessadas e aí a gente, o supervisor fica meio perdido
115. Pesq: Como assim? Perdi o raciocínio. Perdoe. Pode riscar aqui olha, no verso.
116. Clarice: Pra você entender. Eu penso assim, tá.
117. Pesq: Tá.
118. Clarice: Legislação.
119. Pesq: Sei.
120. Clarice: Quando eu falo legislação tô falando MEC, tá.
121. Pesq: Tá.
122. Clarice: Órgãos federais. Tá. Direto, autonomia, PP da escola. Tá. Toda autonomia pra
escola fazer seu projeto pedagógico.
123. Pesq: Projeto pedagógico.
124. Clarice: Aqui seriam só outros órgãos intermediários.
125. Pesq: E essa legislação básica é a LDB?
126. Clarice: LDB. Tô falando basicamente da LDB. É a LDB que fala de autonomia do
projeto pedagógico.
127. Pesq: Certo.
128. Clarice: Tá. Tanto que aí ela tem toda uma, a LDB ela tem toda uma concepção... de
autonomia.
129. Pesq: Sei.
130. Clarice: Ela vai dar autonomia para os municípios, não é isso? Tá. Bom aí o que
acontece? Vem uma administração, PSDB, sei lá.
131. Pesq: DEM. É DEM, democratas.
132. Clarice: É. Mas era PSDB né, que propõe o que não tinha, que o que na legislação
federal era solto, que era os PCN’s, ela vem com as orientação curriculares.
133. Pesq: Pra substituir os PCN’s?
134. Clarice: Nem era pra substituir, porque ninguém aplicou direito, né, porque era uma
coisa solta, a escola podia ou não.
135. Pesq: Ah, não tinha uma diretividade.
136. Clarice: Não tinha.
137. Pesq: Quer dizer não tinha um prescrito.
138. Clarice: O currículo era pensado, deveria ser pensado a partir da escola.
139. Pesq: Sei.
140. Clarice: Tinha algumas coisas, mas ele era pensando a partir da escola. Entendeu? Tanto
que nas outras administrações o foco era currículo. A escola discutir currículos, o PT veio
com isso, currículos vários, currículos abertos, várias coisas. O DEM vem com uma coisa
fechada, uma linha conteudista, não deixa de ser conteudista.
141. Pesq: Aí vem inclusive as expectativas de aprendizagem
142. Clarice: Isso. O primeiro passo foram as expectativas. Eles vão modificar as
expectativas e depois eles vêem com documentos de orientações curriculares fechando mais
ou menos o que é pra trabalhar. Tá. Isso aqui, lógico, você precisa conversar mais com as
meninas...
143. Pesq: Do DOT.
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144. Clarice: ... que elas vão ti aprofundar, porque eu não sei direito tudo isso. Bom, enfim, o
que acontece? Esse PP que deveria ter sido construído a partir da comunidade da escola,
então ele acaba sendo amarrado e sendo o foco principal das orientações curriculares. Não é
isso?
145. Pesq: Isso.
146. Clarice: Tá. Então, o que acontece nesse momento histórico agora? Que eu entendo.
Então, neste momento, o supervisor tinha um papel, um papel de a escola produzir e refletir
com outras escolas os diversos currículos que ela queria.
147. Pesq: Agora não.
148. Clarice: Aqui o supervisor não precisa mais estar, o currículo já está pronto. Né.
149. Pesq: É.
150. Clarice: Neste momento, hoje, o que acontece? A secretaria percebe que isso aqui não
dá conta.
151. Pesq: As orientações só não dão conta?
152. Clarice: Porque os índices de alfabetização etc são muito baixos ainda.
153. Pesq: Certo.
154. Clarice: Deu certo, minimamente, de primeira a quarta, mas não deu certo no ciclo II.
155. Pesq: Tá aí os números pra comprovar.
156. Clarice: Por quê? Porque existe um problema maior aqui no meio, que seja, que é a
questão da própria realidade das escolas: é a gestão, é o relacionamento das pessoas, tudo
isso. Tudo isso emperra. Então, agora, onde eu vejo que existe um espaço, do meu ponto de
vista viu João, onde volta a ter o espaço do supervisor? Quando ele ataca aqui e provoca...
157. Pesq: Os nós da escola?
158. Clarice: É. E provoca, assim, facilita as relações para que entrem as orientações
curriculares. Então, por exemplo, eu tô lá, vou numa escola minha, eu tenho professores
interessados, mas as relações estão tão desgastadas, as relações com os alunos são tão
graves que não dá conta disso. Então, o que a gente tá propondo? Melhorar esse meio de
campo aqui...
159. Pesq: Que é a relação com a comunidade.
160. Clarice: Isso. A agressividade, tal, pra que os professores se apropriem ou por próprios
meios ou através do CP das orientações curriculares pra colocar em prática. Porque senão...
Porque pra mim tudo isso é projeto da escola. Porque na primeira visão me pareceu que o
projeto da escola ficou mais centrado na questão sala de aula e curricular.
161. Pesq: Qual primeira visão você diz?
162. Clarice: O primeiro momento da administração.
163. Pesq: Ah, desta administração?
164. Clarice: Eu tô falando desta administração. Ela ficou mais voltada, eu formo professor,
eu formo CP, professor do professor; era essa a visão. Então, com isso eu vou resolver o
problema da alfabetização, da aprendizagem da criançada, e por isso eu tinha que fazer os
instrumentos. Só que não deu conta.
165. Pesq: Inclusive era o projeto curricular que você tinha que fazer.
166. Clarice: Isso.
167. Pesq: Isso. É isso que eu tô acompanhando?
168. Clarice: É isso mesmo, é o projeto curricular.
169. Pesq: Aí você tinha que acompanhar...
170. Clarice: Aí vamos fazer, vamos chamar esse projeto curricular, é a própria matriz
curricular da escola. Então, vai de primeiro ano até oitava série. Então, neste, nessa linha,
eu entendo que eles focaram só professor e currículo. Não só, mas basicamente isso. Como
se o professor não soubesse e a questão tivesse que ser focada na questão da aprendizagem,
ensino-aprendizagem. Só que tem um universo muito maior que é o próprio projeto
pedagógico da escola. Tá lá, são as relações que se dão e que, se não tiver junto, não sai,
nem chega na sala de aula. Não é?
171. Pesq: Que aí você fica, o diretor fica apagando incêndio.
172. Clarice: Isso. E o professor também fica brigando com aluno, que é o que acontece
conosco lá, bota pra fora e aula que é bom ninguém consegue dar. Tá entendendo, tem uma
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coisa então, do meu ponto de vista, anterior. E aí que eu vejo que quem colabora com isso?
Essa é a supervisão que eu acho que tem que fazer, que eu defendo e tento fazer. O
supervisor é esse cara que ajuda a limpar essa área, né, de relações de ver possibilidades,
trazer gente, fazer mediações com a comunidade pra que essas pessoas consigam fazer ...
173. Pesq: Uma ação mais integrada.
174. Clarice: Por isso que eu não acho, por isso que eu não acho que eu tenho que ficar
estudando orientação curricular. Eu até estudo, tem que saber e tal, mas eu não vou me
aprofundar nisso. Porque eu acho que o supervisor, ele tem que trabalhar o projeto
pedagógico que é muito mais do que...
175. Pesq: Gestão de sala de aula.
176. Clarice: Isso. Entendeu.
177. Pesq: Uhum. Então, aí, aquele momento que eu tava ti falando...
178. Clarice: E aí eu acho que dá pra justificar um pouco isso de que nós estamos falando.
179. Pesq: Porque eu saí do foco de sala de aula.
180. Clarice: É. Porque também neste momento porque o foco, em termos da administração,
o foco também não é mais só sala de aula.
181. Pesq: Inclusive tem o vídeo com a questão da convivência que a gestão engloba a
comunidade como um todo.
182. Clarice: Eu tava ti falando do projeto pedagógico, que o MEC tava tentando construir.
Tava tentando construir com as unidades um projeto pedagógico, projeto mesmo. Lembra,
um pouco na área daquele (Risos).
183. Pesq: Sim, a escola de (A-Z).
184. Clarice: Veio um manual.
185. Pesq: Sim, veio.
186. Clarice: No (A-Z), mas nesse outro era muito mais complexo, o que o MEC fez.
187. Pesq: Eu não conheço esse do MEC.
188. Clarice: Pede pro M, que ele tem.
189. Pesq: São aqueles livros que a gente recebeu lá uma caixinha com livros de currículo?
190. Clarice: Não.
191. Pesq: Não né.
192. Clarice: Veio um papel... Bom, não sei como chegou na escola.
193. Pesq: Era a visão que eles tinham de PP.
194. Clarice: É. Não. Na verdade, era um manual de construção de projeto pedagógico.
195. Pesq: Ahhh.
196. Clarice: Faça tal, entreviste tantos.
197. Pesq: Igual o A-Z, o A-Z a gente faz isso.
198. Clarice: Passe pra folha tal. Era isso, era um manual muito mais complexo, muito
mais...
199. Pesq: E projeto pedagógico se constrói assim? (risos)
200. Clarice: É. Aí, isso é MEC tá. E eles tavam vendendo isso pros municípios. O nosso
município, por n problemas, não concordou. Por quê? Precisa-se construir os projetos... Eu
não sei porquê, é um outro dado aí, de legislação, que eu não sei bem, tinha data pra
construir. Só que a nossa prefeitura não concordou com o dinheiro,com o encaminhamento,
sei lá. Então, a prefeitura tinha que construir nos moldes disso, rapidinho, um projeto, uma
formação para os diretores nesse projeto. Isto durou 3 meses, 4 meses, ninguém falou mais.
201. Pesq: Mas eu tava na escola.
202. Clarice: Nós não mandamos pra vocês nas escolas.
203. Pesq: Ah. Vocês não mandaram para os diretores.
204. Clarice: Não. Dona C leu numa tarde, nós ficamos dois dias aqui e ninguém cobrou
mais João.
205. Pesq: E aí foi?
206. Clarice: Sumiu. Sumiu. Entendeu? Agora, essas coisinhas, tudo que é MEC é ...
207. Pesq: Por causa da ligação política dele.
208. Clarice: Então, é uma das coisas que eu não gosto de perder meu tempo, mas isso você
pergunta pra ele, que ele vai ti falar.
170
209. Pesq: Então, a nossa, tendo em vista porque eu mudei o foco, foi a partir do momento
que eu ia fazer as minhas visitas, né, a minha ação de supervisor na escola e tinha os
termos. Esses termos que eu também vou usar e a partir dessa constatação de que a gente
pode, agora com a sua fala, fazer alguma coisa neste projeto pedagógico, a gente muda o
foco. É isso?
210. Clarice: Isso.
211. Pesq: Dá né. Dá conta. Então, é, e esses termos de visita revelam os problemas da
escola, né. Eles que me deram subsídios em 2009 pra mudar esse foco. Agora, em 2010,
vou olhar como desempenho a minha função. Foi isso que eu fechei com a Ângela, a
orientadora. E os diários, e os termos de visita, eles vão, inclusive eu acho que eu ti falei,
eles vão entrar até como um diário de campo, registros reflexivos. Aí...
212. Clarice: Não sei, os meus não dá, os meus são horrorosos.
213. Pesq: Aí você, como eu tava falando ontem, onde você será a participante focal que vai
ser um instrumento que provoca e orienta as minhas ações.
214. Clarice: Tá.
215. Pesq: Aí a Ângela diz assim: Tá bom, eu ti conheço, você vai querer viajar, vamos
focar, vamos focar. Pensei nisso também. Eu falei isso, eu falei assim: Ia junto com a
Clarice.
216. Clarice: Não vai dar certo.
217. Pesq: Aí, eu fechei com ela que eu vou focar o PEA. Entendeu? Ou não. Ou você acha
que devia fazer outra questão?
218. Clarice: Eu entendi, mas eu acho que o PEA é só uma parte, né.
219. Pesq: E o que você acha, além disso o que eu deveria fazer?
220. Clarice: Eu acho que o próprio, eu acho que através do projeto mesmo.
221. Pesq: O projeto pedagógico? Mas aí não fica muito amplo? Cê tá entendendo a minha
discussão? Porque uma coisa...
222. Clarice: Mas é que o PEA vai ti focar na questão das orientações curriculares de novo.
Concorda? Porque na nossa ação o PEA é só uma coisinha.
223. Pesq: Então, mas eu tenho que pegar só uma coisa.
224. Clarice: Você vai ter que focar, aí você vai ter que entender as orientações curriculares
pra poder tá discutindo. Porque esse vai ser o foco da...
225. Pesq: Não, mas o PEA em si,vamos supor, que nem o PEA do ... era Formar o cidadão
num leitor e Cidadão do mundo, que é o foco do meu projeto: Formar o cidadão crítico.
Então, e é nesse sentido que eu vou atuar.
226. Clarice: Então, tá certo.
227. Pesq: Tá certo?
228. Clarice: Tá certo. Você vai ter essa parte de base, junta os seus termos de visita, como é
que estão as relações, se facilita ou não a implementação desse projeto desse PEA.
229. Pesq: Eu tô tentando achar aqui, eu quero discutir com você aquele preâmbulo que tem
no PEA. Eu quero ti mostrar... Sabe a portaria do PEA?
230. Clarice: Sei. Sei.
231. Pesq: A portaria do PEA tem um preâmbulo que ele diz umas leis, aí a Ângela falou
assim: Discute com a Clarice, além das funções que você me deu...Gente eu não sei onde
eu pus...
232. Clarice: Eu não tô com a minha portaria de PEA não. É o considerando?
233. Pesq: É o considerando.
234. Clarice: Tá.
235. Pesq: Eu não mexi em nada aqui das minhas coisas. Olha, eu peguei todos os termos do
..., ele tinha que tá aqui.
236. Clarice: Não tá com essas coisas?
237. Pesq: Não, não tá aqui.
238. Clarice: Não tava naquelas coisas que você separou e falou: Olha, isso aqui é pro meu
trabalho.
239. Pesq: Mas tá tudo aqui. Isso aqui eu vou discutir com você ainda alguma coisinha. Isso
aqui eu quero retomar.
171
240. Clarice: O que esse monte de certificado João que tá aqui no meio, faz favor de guardar
na sua casa.
241. Pesq: Não, foi por causa do, eu tinha que mostrar pra Ângela que eu tinha concluído o
francês, entendeu. Era minha obrigação nos sábados de 2009.
242. Clarice: Ai João essa coisa eu gosto de conversar com você, mas não quero escrever
nada não, não quero fazer inglês, francês.
243. Pesq: Ah, cê tem que fazer, faz parte da academia. Gente, onde que eu coloquei.
244. Clarice: A Mônica Pinasa não ligou pra mim. A Mônica ficou de ligar pra mim e não
ligou.
245. Pesq: Quem é Mônica?
246. Clarice: A Pinasa da USP.
247. Pesq: A Pinasa. Clarice eu preciso daquele termo que eu preciso ti mostrar. Onde eu pus
gente. Só um minutinho tá.
248. Clarice: Pode deixar que eu espero.
249. Pesq: Você espera?
250. Clarice: Espero. Olha, eu vou ficar quietinha aqui.
251. Pesq: Aqui não tá né.
252. Clarice: Não, isso aí eu olhei.
253. Pesq: Eu já olhei três vezes aqui.
254. Clarice: Só não olhei aqui dentro.
255. Pesq: Eu peguei aqui... Então, quando a gente fechou lá, aqui.
256. Clarice: Achou seu PEA?
257. Pesq: Não, não achei o meu não, a (...) que me emprestou. Não é possível, tá em algum
lugar. Cê vai ver. Quando a gente fechou lá que, por exemplo, uma intervenção, eu só vou
pegar uma das minhas intervenções como supervisor.
258. Clarice: Sim.
259. Pesq: E aí eu dei um exemplo, eu tava com a portaria do PEA, por exemplo, eu mostrei
isso pra Ângela. Agora, eu não sei, se você achar que esse não é só, que seria um outro
foco.
260. Clarice: É que esse a gente vai ter mais registro né. Tem o registro delas lá estudando.
261. Pesq: Isto.
262. Clarice: Dá pra ver a ação.
263. Pesq: O PEA né.
264. Clarice: Dá pra ir na sala de aula, dar uma sapeada pra ver se aquilo que eles falam, eles
fazem, colocam em prática.
265. Pesq: Isto.
266. Clarice: Fazer tudo isso. Olha, aqui diz: “As disposições (...) 9.394. A Lei Municipal
14.660” que é (...)
267. Pesq: 9.394 é a LDB.
268. Clarice: “Política de formação de educadores em face às diretrizes de” (...).
269. Pesq: Sim, é a política educacional de (...)
270. Clarice: “Da utilização dos resultados da Prova São Paulo”.
271. Pesq: Resultados da Prova São Paulo. E a questão dos índices, dos indicadores.
272. Clarice: Sim. Isso, que aí tem as matrizes. Tá.
273. Pesq: As matrizes...
274. Clarice: Curriculares.
275. Pesq: Curriculares que é aquela de 98. É isso? Isso que tem que ficar claro pra mim.
276. Clarice: Eu não sei João.
277. Pesq: Você não sabe dizer?
278. Clarice: Não é os PCN’s.
279. Pesq: Não é os PCN’s.
280. Clarice: Tá. Você tem que perguntar pra (...), eu ti falei isso. Bom, ‘implementação do
programa Ler e Escrever”, todas as diretrizes né, prioridade das escolas, “referencial sobre
a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, que é o (...), “necessidade de
integrar os diversos programas e projetos nas unidades educacionais”.
172
281. Pesq: Nossa função.
282. Clarice: “Análise dos resultados obtidos nas avaliações internas e externas e a
necessidade de estabelecer critérios gerais para que as unidades possam elaborar,
desenvolver e avaliar os seus projetos (...) em consonância com o projeto pedagógico”,
283. Pesq: Tá. Aí...
284. Clarice: E esse projeto, por mais que, é que a gente não consegue pôr ele, né,
acompanhar e tal. Mas, na verdade, o que tem mais seguro pra nós, além do projeto
pedagógico, que é muito amplo...
285. Pesq: Seria o PEA.
286. Clarice: ... O PEA. Porque você autoriza...
287. Pesq: E como eu falei pra Ângela, o PEA que eu entendo, ele vai trabalhar uma
necessidade da escola específica. Não é isso?
288. Clarice: Teoricamente sim. Dentro da sala de aula, o que se trabalha na sala de aula é o
pior problema que eles encontrarem. Não é isso?
289. Pesq: Certo.
290. Clarice: Serve exatamente pra isso.
291. Pesq: Que seria o PEA.
292. Clarice: Serve pra resolver isso.
293. Pesq: Então, porque, uma das questões que eu peguei o ...: Olha como que era o projeto
deles em 2009 e eles acreditam que vão continuar com esse foco. Cadê o título? Eu separei
aqui pra .. Olha, o projeto ‘Ler e Escrever Formando o Leitor Escritor’. Não. Não era aqui
que eu tinha ... Especificação do Projeto. É. Na verdade, Formando o Leitor Escritor. E tem
um momento...
294. Clarice: Que ele fala numa intervenção numa perspectiva cidadã. É você me falou. Mas
aqui João, se você vai analisar sua prática, você vai ter que intervir pra caramba nesse PEA
hein.
295. Pesq: Eu não sei se eu vou ter tanto tempo, ainda mais com a chamada do, eu não sei
quando vai ser essa chamada do supervisor efetivo né. Mas, pelo menos, eu acredito que dá
pra ...
296. Clarice: Pra começar, né.
297. Pesq: Pra começar. E mesmo porque eu não posso esquecer o 2009, eu estava lá. Então,
os meus diários reflexivos e os termos de visita já tem toda uma ação.
298. Clarice: E você pode falar do seu e, bom, não fica bem comparar o outro.
299. Pesq: Não. Eu acho que nem é.
300. Clarice: Mas aí você pode fazer a (...)
301. Pesq: Não, eu quero falar assim que a partir de 2009 teve toda aquela intervenção da ...,
da mãe. Teve questões que o papel do supervisor foi importante. Foi importante.
302. Clarice: E foi trabalhar nisso né, nas relações, na gestão da escola.
303. Pesq: Então, você acha que, isto aqui, pra dar conta do PEA nós vamos ter que ver todos
esses documentos?
304. Clarice: É. Na verdade são os documentos que tem que ver. Só avançar um pouquinho
na orientação curricular. Se é que eles estão... Acho que o documento, porque acho que
você não precisa avançar no documento curricular. Bom, você vai ter que ler, entrar no Ler
Escrever, aí, que isso é básico.
305. Pesq: Hum.
306. Clarice: E você tem que ver a filosofia, da metodologia das (...), se é tudo a mesma
coisa.
307. Pesq: Mas esmiuçar, ficar esmiuçando os detalhes de expectativas; isso nem...
308. Clarice: Eu acho que não. Acho que você pode, você vai ter que citar, discutir um pouco
isso, mas eu acho que não é o foco do seu trabalho. O seu trabalho, eu entendo que está
muito mais nas propostas que vão sair do PEA pra sala de aula, do que propriamente na...
Você vai usar isso como referência, mas acho que você não vai esmiuçar nada não. E se
for, você vai trabalhar no de Língua Portuguesa, viu João.
309. Pesq: Língua Portuguesa?
310. Clarice: É.
173
311. Pesq: Por quê?
312. Clarice: Porque é o que dá pro Ler e Escrever.
313. Pesq: Hum. Se fosse avançar numa área específica.
314. Clarice: Numa área específica, que é o que dá base, na verdade, é isso, né. Vai depender
também de como eles vão conduzir esse PEA.
315. Pesq: Que aqui, eu lembro que a C tinha me dado uma orientação curriculares (...) de
eixos temáticos.
316. Clarice: Isso, da...
317. Pesq: A C que fez pra mim.
318. Clarice: Ela que fez.
319. Pesq: É.
320. Clarice: Ela fez porque quando nós vamos ver os diários de classe dos professores, com
os planos e tal, preciso disso pra colar. A gente pode fazer isso.
321. Pesq: Então, ela me deu. E ela é super legal, né, é gente que trabalha.
322. Clarice: Ela fez todo o estudo disso.
323. Pesq: E aí eu tinha pedido especificamente de geografia. Isso aqui já é um dado. Que a
mais a gente tem que falar?
324. Clarice: Esse doutorado, vou ti contar, viu.
325. Pesq: Então, veja bem, em cima da pergunta lá da banca, porque eu preciso fechar,
preciso tirar coisas aqui e colocar coisas. Isso?
326. Clarice: Isso. Mais tirar do que colocar.
327. Pesq: Mais tirar do que colocar.
328. Clarice: Vai continua, quê mais que eles perguntaram pra você?
329. Pesq: É... então, as diretrizes. Deveria repetir a LDB, as diretrizes de 98? Ela nasceu dos
PCN’s ou da LDB? Me perguntaram isso e eu não sabia responder.
330. Clarice: Eu acho que saiu da LDB.
331. Pesq: Da LDB. Então, os PCN’s, será que terá que analisar pra ver se tem alguma coisa
a ver com o município? Nós achamos, você na sua fala já disse que não.
332. Clarice: Não que não tenha, mas não tem sentido, se você já tem uma orientação, são
orientações paralelas, pra quê você vai ficar cruzando os dois? Você vai usar um.
333. Pesq: Não tem necessidade.
334. Clarice: Não.
335. Pesq: Intersecção com as diretrizes ou elas seguem a LDB? Os PCNs tem intersecção
com as diretrizes ou eles seguem a LDB? Isso já ficou provado lá naquela resolução que
tem uma briga lá entre as diretrizes.
336. Clarice: É. E não vai ser nosso foco. Nosso foco não é esse.
337. Pesq: Nosso foco não é esse.
338. Clarice: Se eles estão brigando não interessa. Interessa saber se como é que ela tá
chegando na escola. Não é isso?
339. Pesq: Isso.
340. Clarice: Até porque não dá pra ficar discutindo isso, isso não fica em nível de opção da
escola, ela tem cumprir, acabou.
341. Pesq: Outra coisa, eu vou ter que ficar pegando plano de ensino, não? Vou pegar as
orientações e trabalhar o projeto.
342. Clarice: Eu acho que sim viu João. Porque... Não, você tem o projeto pedagógico, o
PEA e como é que você vai saber se isso tá chegando na sala de aula? Como é que você vai
avaliar o PEA? Tem o discurso, tem o plano de ensino e tem a prática. Você não tem que
ver isso?
343. Pesq: Não sei. Nós vamos ter que depois decidir.
344. Clarice: É pensa.
345. Pesq: A gente vai ter que pensar, quando tiver analisando os dados.
346. Clarice: É. Até pra ver que pernas você tem, né.
347. Pesq: É. Que pernas que eu tenho.
348. Clarice: Embora, assim, se você continuasse como supervisor, beleza. Porque vai ser da
nossa prática.
174
349. Pesq: O que se recebe nas mãos para basear as ações pedagógicas? São as matrizes
curriculares trabalhadas pelos CP’s? Aí eu acredito que tá ficando claro que são
350. Clarice: Também. Também, mas são as orientações curriculares.
351. Pesq: São as orientações curriculares. Tá fechado, né. A CP trabalha as políticas?
352. Clarice: Não. A CP não trabalha a política, ela implementa e acabou.
353. Pesq: Ela não decide.
354. Clarice: Nada. Isso pra mim é bem claro, manda a pauta pronta.
355. Pesq: Ela é o par avançado simplesmente do professor pra implementar a política das
orientações curriculares.
356. Clarice: Das orientações curriculares, nem é a política...
357. Pesq: Maior.
358. Clarice: Não.
359. Pesq: Federal.
360. Clarice: Não. E nem a política pedagógica, vamos dizer assim. Ela trabalha a gestão da,
ela ajuda o professor a trabalhar na sala de aula. Eu entendo que a secretária colocou o CP
como o professor do professor. Ensina o professor a dar aula.
361. Pesq: Porque na verdade, nem sempre isso acontece.
362. Clarice: Não, não to nem discutindo isso. Esta é a visão que eles têm, o professor do
professor.
363. Pesq: Porque o seu papel seria muito maior na minha visão. Na minha visão, vamos
supor,você teria a (...) que fala da nossa função. Tem a diretoria regional, aqui o nosso
lócus de trabalho de supervisor, que a gente vai tá levando as orientações, o CP teria que ter
também uma certa formação política, uma visão de mundo, uma visão de totalidade tanto
quanto o supervisor.
364. Clarice: Quando ele trabalha o projeto pedagógico, quando ele tem que trabalhar um
projeto pedagógico, eu entendo que sim. Agora, quando ele tem que executar uma
orientação curricular, não. Você concorda? Ele é um executor. Assim como a gente
também era. Na hora que ele amplia e fala: Pera um pouquinho, a LDB fala num projeto
pras escolas, tem as relações, tem isso, aí as orientações em si não dão conta.
365. Pesq: Não entendi. Pera aí, me deu um nó.
366. Clarice: Olha, o CP tá lá com foco no projeto pedagógico, no projeto curricular, tá. O
projeto curricular mesmo, ver o que vai dar em cada sala, o que cada aluno vai aprender. Se
atendeu as expectativas. Não é isso que eles fazem?
367. Pesq: Isso.
368. Clarice: É isso que é o foco do CP agora. Então, quando ele focou isso, ele deixou a
questão que aluno nós vamos ensinar...
369. Pesq: A questão filosófica.
370. Clarice: Já tá dada, a secretaria deu. Certo? Quando ela falou: Olha, ensina isso. Ela não
colocou pra gente pensar. Eu pensei, ensina isso. Não é isso que aconteceu.
371. Pesq: As concepções de educação, de educador.
372. Clarice: Dançou. Ele é um executor. E nós também...
373. Pesq: Não, mas então se você for ver isso, quando você monta o projeto pedagógico tá
lá as concepções na proposta pedagógica. Não é isso?
374. Clarice: Sim, mas já tá dado. Você não pode ter outra. Isso que eu to falando. Cadê a
autonomia da unidade?
375. Pesq: É isso também que eu to achando estranho.
376. Clarice: Por isso que pra mim o CP é um executor nesta nova política administrativa.
Entendeu? E nós também éramos. Quando ele começa a dizer: Olha, gente, tem mais pra
além da sala de aula, tem as relações, tem isso, então tem um projeto pedagógico. Então,
tem muitas outras coisas. Gente, essa administração só trabalhou sala de aula.
377. Pesq: Mas ela não deu conta.
378. Clarice: Sim. Mesmo quando o antigo secretário trabalhou pós-aula, era uma coisa
completamente descolada, você não falava em pós-aula pra aumentar currículo, era pra
matar o tempo da criançada. Não era?
379. Pesq: Era.
175
380. Clarice: Então, o que acontece? Este projeto pedagógico, ele ficou restrito ao conteúdo
curricular. Conteudista. Ninguém vai dizer isso. Então, o que aconteceu? O que as outras
administrações não fizeram, eles só fizeram isso. Agora, quando ele vem dizer das relações,
dessas outras coisas, que a criança precisa isso, precisa aquilo etc, o que acontece? Ele
amplia esse leque, ele considera também que o projeto pedagógico é tão importante... Quer
dizer, as outras inter-relações são tão importantes quanto à sala de aula, curricular. Aí,
quem que vai fazer isso? Eu só entendo que é o cara que na lei manda, que é o supervisor
escolar.
381. Pesq: Então, aí a gente já entra. Já que você falou que a lei manda, uma das questões
também pra montar, pra ter essa visão clara do supervisor escolar, das funções. Primeiro, a
lei maior, de onde eu tiro as funções do supervisor?
382. Clarice: Cê vai tirar tudo isso aqui, olha. Não sei de lei maior, não me pergunte de lei
maior, só vejo lei menor, portaria.
383. Pesq: Não, isso aqui é o plano.
384. Clarice: Isso aqui é a portaria.
385. Pesq: Isto. Que essa portaria 4070.
386. Clarice: Tem uma antes, eu já ti falei, né.
387. Pesq: Tem uma antes dessa do (...)
388. Clarice: De mil novecentos e bolinha.
389. Pesq: É? Porque essa aqui é de dois mil.
390. Clarice: De 96.
391. Pesq: Antes da do (...) 4070 tem a 1.632...
392. Clarice: Que é de 96.
393. Pesq: 15 de abril de 96.
394. Clarice: Que fala das várias áreas de supervisão.
395. Pesq: Das várias áreas de supervisão.
396. Clarice: O supervisor escolar, o CP enquanto supervisor local. Entendeu?
397. Pesq: Tá. Aí em 2.000 vem esse outro, essa outra discussão das funções...
398. Clarice: E essas vem do PT, que aí a gente só é pedagógico.
399. Pesq: E essa vem de quando?
400. Clarice: Essa é 2002.
401. Pesq: 2002. Depois dessa, tem mais alguma?
402. Clarice: Não, que eu saiba não.
403. Pesq: Que você saiba, não.
404. Clarice: Tem uma antes que eu sei...
405. Pesq: Antes, quando?
406. Clarice: Desta.
407. Pesq: Antes de 96?
408. Clarice: Que era o supervisor... Sabe o que acontece? Se você pegar todas essas
legislações, a gente tem que orientar. Se você pegar aquela lá, era o inspetor.
409. Pesq: Ah, o antigo inspetor escolar? É antes de 96.
410. Clarice: É.
411. Pesq: Mas, aí então, eu acho que a gente pode fechar. Aqui não tem necessidade. Você
acha que tem? Se a gente tá querendo trabalhar o supervisor como implementador de
política pública. Então, eu fico com essas três.
412. Clarice: É. É bom a gente dar uma olhada. Porque na verdade elas são complementares.
Complementar não. Elas são bem amplas. Você vai ver que essa aqui, ela restringe mais,
ela pega o cara como o implementador do projeto pedagógico mesmo.
413. Pesq: 2002. A portaria de 2002.
414. Clarice: É. Ele é o formador, tem uma visão de um super pedagógico.
415. Pesq: O cara que além de pensar, consegue implementar alguma coisa.
416. Clarice: Sim. Até porque ele é o GAE aqui.
417. Pesq: Ele é o GAE.
418. Clarice: Tá.
419. Pesq: O que era o GAE mesmo?
176
420. Clarice: Grupo de Ação de Acompanhamento Escolar.
421. Pesq: Escolar, educacional. Não lembro. Mas era o governo da ...
422. Clarice: Como a gente aqui tinha o GIP
423. Pesq: Ah, o que era GIP?
424. Clarice: Cê sabe que esse grupo nós começamos antes né. Era Grupo de Intervenção
Pedagógica.
425. Pesq: Grupo de Intervenção Pedagógica.
426. Clarice: É. Eram supervisores...
427. Pesq: Vocês não faziam o GAE, faziam o GIP?
428. Clarice: Não. A gente, e assim, o supervisor... Olha como era diferente, o supervisor, ele
cê sabe que o PT abominava isso, ele vai à escola, ele percebe a, o problema da escola e ele
vem junto com a oficina pedagógica, elabora um projeto pra fazer intervenção lá. Então,
nós estamos com um professor, QUE AÍ é um projeto pedagógico como um todo. Eu estou
com problema de geografia. Tá, o diretor com a equipe gestora. Nós éramos muito
avançados.
429. Pesq: O quê?
430. Clarice: Nós éramos muito avançados. Você pega detecta um problema, a escola está
com um problema de, ou sei lá, o CP não está conseguindo trabalhar com os professores da
área de história dentro do projeto pedagógico. Aí você vem aqui conversar com o pessoal
da oficina. Quem é história? O pessoal da escola tá com um problema assim, vamos montar
uma intervenção e nós vamos lá.
431. Pesq: Esse que era o GIP?
432. Clarice: Isso.
433. Pesq: Isso em 2001?
434. Clarice: 2001. Aí, em 2002 veio o GAE. O GAE era: Vamos em todas as reuniões
pedagógicas, nos encontros de estudo estudar e refletir com eles. Era isso daí.
435. Pesq: É. E era só estudar e refletir.
436. Clarice: E refletir.
437. Pesq: E não tinha uma ação concreta.
438. Clarice: Até porque ninguém chamava eles na...
439. Pesq: Mas você tinha em Itaquera GAE que não saia.
440. Clarice: Não, mas as escolas não chamavam. Não era uma necessidade da escola, era
uma necessidade da...
441. Pesq: Da secretaria.
442. Clarice: A DRE que mandava a gente lá. Não é isso? Você tinha que ir lá. Você tinha
que discutir com eles. Você tinha que os fazer pensar.
443. Pesq: Mas tinha o (...), tinha o da oficina pedagógica e tinha o cara da universidade. Não
era assim?
444. Clarice: Ah, João, aí que não funciona mesmo. (Risos)
445. Pesq: É. Bom, eu não sei, como eu trabalhava em assessoria.
446. Clarice: O nosso era assim, quando vinha, aqui quando veio, vieram o supervisor e o
pessoal da oficina. Esse era o GAE.
447. Pesq: Mas nós tínhamos lá, tinha o (...), tinha a M, a A.
448. Clarice: E aí, teve uma época, um período curto que a administração contratou todos os
mestrandos, doutorandos papapa, né, da PUC e veio. Só que aí João, eles ficaram assim,
que maravilha, ah que bom, como vocês são ótimos. Aqui era assim, como vocês são
ótimos. E nós com um monte de problemas pra discutir, pra resolver e não avançava
porcaria nenhuma.
449. Pesq: (Risos)
450. Clarice: Aqui, eles chegaram a pedir pra gente fazer um relatório pra eles. A nossa era
eu, a S, eu, a S, A, lembra da A, de primeira a quarta?
451. Pesq: Não, não lembro.
452. Clarice: Brilhante, porreta pra caramba. Cê viu, tudo gente brava né.
453. Pesq: Brava mesmo.
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454. Clarice: É. Eu, a S, A e tinha a única que era boazinha, era a de ciências, a B também
era ótima. Gente, a gente ia fazer a reunião de diretor, ia lá diretor, CP fazer reunião, né.
Juntava o setor lá. Nossa, elas ficaram encantadas. Eram ou diretoras aposentadas do
Estado ou pessoal que não tinha...
455. Pesq: Elas quem? Os formadores?
456. Clarice: Os formadores, as monitoras, pessoal contratado. Porque assim, imagina, são
vinte, eram quantos grupos? Eram doze grupos de escolas, de, pra elas acompanharem tinha
que ter muita gente.
457. Pesq: Então, foram contratando?
458. Clarice: Então. Aí, veio um monte de gente que achava linda as nossas aulas. Quer
dizer, se a gente tivesse problema, ferrou, porque ...
459. Pesq: Ajuda não teria.
460. Clarice: Não teria.
461. Pesq: Tá. Além das funções legais de supervisor, eu tava discutindo com a Ângela que a
gente tem que ter o plano local da cada região, não é?
462. Clarice: Nós temos.
463. Pesq: E eu tenho no meu pendrive de 2009.
464. Clarice: Tá certo.
465. Pesq: E depois, se precisar, a gente vai discutir o de 2010.
466. Clarice: Então, e nesse você tem uma ação supervisora coletiva, mas na verdade a gente,
como a gente trabalha com os projetos individuais das unidades, a gente tem que ter um
plano da unidade.
467. Pesq: Isso.
468. Clarice: Que a gente não tem.
469. Pesq: Não temos? Ah, assim, nós teríamos que ter?
470. Clarice: Eu, pelo menos você sabe o da sua escola, você pode não ter escrito, mas você
sabe.
471. Pesq: Eu sei.
472. Clarice: Então, eu também sei onde que eu quero que o ...
473. Pesq: Eu ia falar.
474. Clarice: Mas talvez tivesse que escrever né.
475. Pesq: Pode ser.
476. Clarice: Tem uma coisa que o Estado tem João, é... quando você, aqui não tem, e não
vou inventar, quando você...
477. Pesq: Então, esse plano regional, ele é pra ação coletiva do grupo da região.
478. Clarice: Isso.
479. Pesq: Isto. E esse quadro comparativo?
480. Clarice: Esse quadro comparativo é das três legislações.
481. Pesq: Ah, são aquelas três. Você já está me dando na mão assim, meu bem.
482. Clarice: Lógico, meu bem.
483. Pesq: Ô maravilha.
484. Clarice: Já tem um estudo, esse estudo eu acho que foi a (...) fez.
485. Pesq: Então, como chega na verdade as políticas públicas, os documentos prescritores
na escola?
486. Clarice: Como chega?
487. Pesq: É.
488. Clarice: Através dos seus formadores. Cp, aliás, supervisor, equipe de DOT e depois nas
unidades CP e direção. Não é?
489. Pesq: Isto. Então, a CP também tem esse papel. Todos nós.
490. Clarice: Sim.
491. Pesq: Todos nós.
492. Clarice: Por isso que você vai pegar mais supervisão, quando você pegar o estudo da
supervisão, ele também é um supervisor, mas um supervisor interno.
493. Pesq: Ah, o CP.
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494. Clarice: Que a administração, eu entendo, colocou caras só pra, ele ficou com uma ação
supervisora restrita na escola.
495. Pesq: Quem?
496. Clarice: Essa administração. Eu entendo que o CP ficou numa função supervisora
restrita, só em cima das orientações curriculares.
497. Pesq: Restringiu muito mesmo, né.
498. Clarice: Não é? Tô falando bobagem?
499. Pesq: Deixa eu ver o que mais aqui. Então, o projeto pedagógico é em cima do quê? Pra
mim, o projeto pedagógico, ele é o projeto com as dificuldades do coletivo da escola. É que
reflita porque quando as provas são feitas em cima delas...
500. Pesq: A Prova Brasil?
501. Clarice: É. E isso?
502. Clarice: Bem, as dificuldades e qualidades.
503. Pesq: Os pontos fortes e fracos da escola.
504. Clarice: É.
505. Pesq: E aí perguntaram: Ele reflete as matrizes?
506. Clarice: Bom, novamente, se são aquelas, eu não sei dizer.
507. Pesq: Aquelas matrizes do MEC a gente não sabe dizer.
508. Clarice: Mas pode ser até as nossas.
509. Pesq: A São Paulo também.
510. Clarice: Agora, se matrizes, ele tá entendendo as orientações curriculares,
lembra? As orientações curriculares, aí sim, refletiu.
511. Pesq: Como é que é?
512. Clarice: Se matriz, ele tá entendendo. Porque eu entendi que elas não sabem
muito bem do que elas estão falando.
513. Pesq: É.
514. Clarice: Então, nós vamos ter explicar o que é matriz e o que são as orientações
curriculares. Vamos ter que colocar.
515. Pesq: Isso.
516. Clarice: Se for matrizes, podem não tá entendido, mas nós vamos ter que refletir
porque eles vão ser avaliados em cima disso. Tá certo?
517. Pesq: Certo. Que são a Prova São Paulo e a Prova Brasil.
518. Clarice: E, agora, as orientações curriculares, com certeza.
519. Pesq: Num certo sentido, elas poderiam ser chamadas de matrizes.
520. Clarice: Sim. Por isso que nós vamos ter que definir.
521. Pesq: Ah, tá. O que nós estamos falando. Então, o projeto pedagógico reflete a
matriz ou a engole? Esse projeto pedagógico, né. Trabalha que aspectos
constitucionais?
522. Clarice: O que é engole? Põe lá e não faz?
523. Pesq: É.
524. Clarice: Também pode ser.
525. Pesq: Pode ser? Nesse sentido que é engole?
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526. Clarice: É, precisa saber do que ela tá falando, porque, assim, faz de conta que
faz e não faz. É isso?
527. Pesq: É.
528. Clarice: Pode ser. Então, mas aqui não vai dar pra ver nos documentos, vai ter
que ver na prática. Certo? Porque eu escrevo o plano lá bonitinho, pego no diário,
escrevo também e não trago pro aluno.
529. Pesq: O projeto pedagógico trabalha que aspectos constitucionais? Deixa eu,
agora me deu uma luz, vê se eu tô errado. O projeto pedagógico ele tá com a (...), tem as
necessidades dela, que ela quer. Tendo em vista que a própria LDB, a própria
Constituição diz lá a formação de um cidadão crítico e consciente... Não sei se eu tô
indo numa linha...
530. Clarice: Certo. É, a Constituição diz isso.
531. Pesq: Isto. Então, o projeto pedagógico trabalha que aspectos? Pra mim, esse
projeto pedagógico tá embasado nos pontos fortes e fracos da escola, da sua região, do
seu entorno, nas necessidades daquela comunidade local. Tem prescrita a formação de
que tipo de cidadão.
532. Clarice: Tem que ter.
533. Pesq: Não é isto?
534. Clarice: Verdade. Tem garantir o direito dele de acesso ao conhecimento.
535. Pesq: Isso. Aí, nesse sentido, até pode ser que a matriz, que a banca perguntou
das matrizes, em cima do quê que você poderia estar falando em formação desse
cidadão?
536. Clarice: Aí, vai ser um nó. Porque eu não vejo, talvez em História, Geografia,
mas não vejo em nenhuma outra isso. Tem lá conteúdo, conteúdo, conteúdo.
537. Pesq: Isto.
538. Clarice: Né. Acho que aí dá pra fazer. E aqui João, você tava falando, eu acho
que, me perdi um pouco, a LDB...
539. Pesq: Está ligado direto à Constituição ou a LDB, o projeto pedagógico?
540. Clarice: Tem que estar ligado aos dois. Não tem jeito, aí você vai fazer análise.
A LDB, inclusive, quando você pegar um projeto pedagógico, quando ele vem
‘recuperação paralela’...
541. Pesq: Artigo 14, não é?
542. Clarice: Quando você vai falar de recuperação paralela, quando você falar de se
a escola faz recuperação paralela e consegue e consegue colocar esse menino no nível
dos outros, quando a gente for falar de aproveitamento de estudo. Aproveitamento de
estudo não, mas de reclassificação, cê tá falando de LDB. Porque a LDB fala em
aproveitamento de estudo, que o aluno, você não precisa fazer aquela seqüência, tal.
Então, será que a escola tá fazendo isso? No projeto pedagógico dela tem que tá isso.
543. Pesq: Eu não entendi o seu questionamento?
544. Clarice: Quando você pega o projeto pedagógico, pega aquele modelo que a
gente passou pra elas.
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545. Pesq: O roteiro.
546. Clarice: Isso. Naquele modelo, você vai ver lá, tem que ter recuperação paralela,
tem que ter reclassificação, tem que ter acompanhamento das faltas dos alunos. Tudo
isso, na verdade, é tirado da LDB. Quando você fala em reclassificação, você tá
respeitando a LDB quando ela fala em aproveitamento de estudo, que o aluno não
precisa ter freqüência, mas ele tem que ter, se ele tem condições, ele faz a prova e
avança. Não é isso que tá na lei? Aí, quando você fala que ele tem direito a acesso e
permanência, quando você acompanha a freqüência dele, você tá falando de
permanência. Então, eu acho que essas coisas você também vai ter que fazer um
apanhado geral dizendo: Olha, nesse... Sabe, eu entendo assim, pega um projeto
pedagógico compara com a LDB e aí quando você for pra PEA e, sei lá, não sei se
chega no diário de classe do professor, aí vai nas orientações curriculares.
547. Pesq: Então. É isso que eu tava pensando aqui, conforme você falava. Porque
perguntaram: O projeto pedagógico é em cima do quê? Na verdade, o projeto
pedagógico é em cima da Constituição que se tem lá, que tipo de cidadão você quer
formar. Não é isto?
548. Clarice: E tem que ser democrático porque tem o conselho de classe.
549. Pesq: Gestão democrática, conselho de classe, tudo isso. Então, tá. Além da
Constituição Cidadã, como colocaram em 88, tá em cima da LDB, que diz também das,
porque a LDB na verdade ela vai seguindo.
550. Clarice: Lógico.
551. Pesq: E tem toda essa questão sócio-histórica, desenvolvimento que saímos da
ditadura e foi pra tudo isso. Então, nesse sentido que eu percebo né. Agora, quando
pergunta dessas matrizes, com tudo que você me falou hoje, na verdade, fica nas
orientações curriculares só.
552. Clarice: Eu acho que o projeto é, porque aí eu entendo que...
553. Pesq: Porque a hora que você vai fazer o plano curricular para a escola...
554. Clarice: Vai para a sala de aula. Não tem outro lugar. Qual outro lugar que
alguém tá fazendo outra coisa, senão na sala de aula.
555. Pesq: E aquela matriz lá de 98, ele fica diluído dentro das orientações
curriculares? É isso que eu queria entender.
556. Clarice: É isso que eu ti falei. Não sei ti explicar isso.
557. Pesq: Você não sabe.
558. Clarice: Não sei explicar. Pede pro M ti explicar, ti dar uma aula sobre matrizes,
de onde surgiu.
559. Pesq: Certo. Na verdade, eu quero saber onde que entra no meu projeto.
560. Clarice: Se é que entra.
561. Pesq: Se é que entra. Não é isso?
562. Clarice: Eu acho que ela só vai entrar em cima das avaliações. Porque ninguém
faz nada disso não. Bom, como eu não sei as minhas escolas não fazem. As do M pode
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ser até que faça. Eu sei que ele se mata ensinando pra eles isso, não sei se eles
aprendem.
563. Pesq: Risos. O plano de ensino, ele brota do projeto pedagógico?
564. Clarice: Deveria, mas não brota.
565. Pesq: Deveria, mas não brota.
566. Clarice: Por quê? Porque ele tá preso a essa orientação curricular.
567. Pesq: E que já amarrou a orientação curricular. As CP’s dão conta deles?
568. Clarice: Ele vai dar conta, ele vai brotar do projeto pedagógico se a escola tiver
um diagnóstico...
569. Pesq: Verdadeiro.
570. Clarice: ... verdadeiro. Se ela usar o diagnóstico, se ela fizer as avaliações; ela
brota. Em termos, em termos de conhecimento.
571. Pesq: Usando essa linguagem agora, dessa administração, ver lá as expectativas de
aprendizagem, ela conseguir fazer a análise daquele aluno...
572. Clarice: Eu continuo achando que é restrito para conhecimento mesmo.
573. Pesq: O quê?
574. Clarice: Não tem a ver com formação pra cidadania.
575. Pesq: Por que você tá falando?
576. Clarice: Quando você fala no projeto pedagógico, no diagnóstico que eles fazem em
termos de conhecimento, quanto que ele sabe de português, quanto ele sabe de matemática.
577. Pesq: Hã.
578. Clarice: Não é isso? Então, aí sim, ele vai brotar, o plano de ensino, se você pega esse
ponto, ele vai brotar.
579. Pesq: Isto.
580. Clarice: Agora, na perspectiva do cidadão, papapa
581. Pesq: Questão dialógica,
582. Clarice: Dialógica, filosófica, tal, que aí a gente vai falar da cidadania, do aluno como
autônomo. Não é isso?
583. Pesq: Isto.
584. Clarice: Quer dizer, vai ficar na mão do professor, vai tá na mão do professor.
585. Pesq: O desenvolvimento do conteúdo.
586. Clarice: É. Não, vai ficar na mão do professor, se ele for sensível à questão democrática
e tal.
587. Pesq: Isto, isto. Isto que eu percebo. Depende da formação política do professor.
588. Clarice: Senão, eu entro lá e continuo dando conteúdo como na década de 60.
589. Pesq: As CP’s dão conta dos planos de ensino?
590. Clarice: Você quer que eu ti fale?
591. Pesq: Hã.
592. Clarice: Eu acho que não.
593. Pesq: Acha que não.
594. Clarice: CP tem que ser bom pra caramba, aí naquelas, naquelas, você vai pegar aquele
seu documento dos CP’s dos indicadores, você pode mostrar se o ano passado a sua CP deu
conta ou não.
595. Pesq: Aquela avaliação.
596. Clarice: Você não fez?
597. Pesq: Fiz. Tá aqui.
598. Clarice: Então, com aquilo você já pode dizer se dá conta ou não.
599. Pesq: Hum, tá. Aquela avaliação do segundo semestre de 2009 que nós fizemos.
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600. Clarice: Ela deu? Agora, eles começam a ver, tá lá. Duvido. Ainda tá muito aquém.
601. Pesq: Tá. Aqui...
602. Clarice: Gostei disso. Vocês não são ruim não hein.
603. Pesq: Não, né.
604. Clarice: As perguntas que eu sei responder.
605. Pesq: É que na verdade, porque a gente pergunta tudo isso? Como a gente tá dentro da
lingüística aplicada, você sabe né o ponto da lingüística aplicada?
606. Clarice: Eu não.
607. Pesq: A gente trabalha, nós somos na verdade sócio-interacionistas. A gente trabalha
com a linguagem e com o discurso, a linguagem enquanto uma ferramenta psicológica,
sócio-histórico-cultural. Essa é a nossa premissa. Vigotskyana, né. E a gente trabalha a
questão de sentido e significado. Que tem um significado, o que é o PP? O que é o plano.
Pode até ser construído um significado... A lei tá lá, a lei é um significado compartilhado...
608. Clarice: E o próprio documento acaba sendo um significado.
609. Pesq: Partilhado.
610. Clarice: Sim.
611. Pesq: Tá. Agora, os sentidos é aquilo que movimenta o sujeito pra ação, é como ele
interpreta.
612. Clarice: Tá. Então, vamos lá, fazemos quinhentas mil reuniões pedagógicas,
construímos o projeto e eu acho, divago, vejo, tatata. Chego à minha sala e falo: Bom, mas
isso aí não é importante, vamos ao que é importante que é isso, isso. É isso?
613. Pesq: Não. Quando você trabalha os conflitos, porque tá aqui, olha. Lembra lá?
614. Clarice: Lembro.
615. Pesq: Como que é? Sem óculos não dá né. Aqui, a pergunta: Quais são os conflitos
entre os sentidos e os significados construídos na formação crítica...
616. Clarice: Sentido é o que na verdade o cara percebe?
617. Pesq: É o que movimenta o homem pra ação individual.
618. Clarice: Tá. É o que ele sente mesmo, sentido de sentir.
619. Pesq: Hum, na nossa, tem que interpretar isso, não é o sentido no sentido de beliscar. É
sentido da ação, que forma a prática dele.
620. Clarice: Sim. Tá. Entendi. É o que o movimenta pra ação.
621. Pesq: Isso. É o agir.
622. Clarice: O agir, tá.
623. Pesq: Né. Porque veja bem, você tem aqui, quando você diz significado, eles são
construídos, quando você diz o que prevê lá: o cidadão crítico. É um significado
compartilhado. Tá na lei, né. Agora, a minha ação de professor em sala de aula, aquilo que
nós falamos lá, quando as CP’s lá... O que a gente falou? Se a CP, se ela dá conta do plano
de ensino. Você falou assim: não sei. Não foi isso que você falou?
624. Clarice: Foi.
625. Pesq: Se o professor for um cara, né, que a gente chegou à conclusão, tiver uma
formação mais política e for sensível, aí ele pode até dar conta.
626. Clarice: Depende do cara.
627. Pesq: E esse cara, ele foi informado pelo mesmo significado compartilhado.
628. Clarice: Certo.
629. Pesq: Só que ele deu um sentido...
630. Clarice: Próprio.
631. Pesq: Isto.
632. Clarice: Entendi. Que ele pode, então eu tenho o significado compartilhado da, sei lá, da
formação crítica do aluno lá, mas chego lá eu que mando, a minha ação, a minha forma de
agir, eu posso até discursar sobre isso e ajo diferente.
633. Pesq: Isso. Se eu der um outro sentido que eu não dividi com o grupo, que nós
partilhamos e aí eu quero na hora mudar, não é aquilo. Porque se o cara...
634. Clarice: Ou eu partilhei e não concordei, também, né.
635. Pesq: Isto, isto.
636. Clarice: Que é o que mais acontece.
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637. Pesq: É. Fingi que aceito, mas na verdade ele vai dar um outro sentido pra ação, no
momento da ação.
638. Clarice: Porque ele pode agir sozinho, não precisa agir em grupo. Na maioria das vezes,
ele agiu sozinho.
639. Pesq: Tá. Deixa-me ver se tem mais alguma coisa.
640. Clarice: Tem aquela pergunta, a gente ficou discutindo o significado.
641. Pesq: É bom, é bom...
642. Clarice: Quais são os conflitos...
643. Pesq: Qualquer coisa, se precisar até mudar a pergunta...
644. Clarice: ... entre os sentidos e os significados construídos sobre a formação crítica do
educando na escola pública e a perspectiva dos documentos prescritores, que tá prescrito, e
as práticas pedagógicas? Entendi.
645. Pesq: Nas práticas pedagógicas nós vamos estar imbuídos da nossa ação de
implementação de políticas públicas na hora do PEA.
646. Clarice: Eu acho que não vai dar pra fugir. Com essa pergunta não vai dar pra fugir do
diário de classe.
647. Pesq: Você acha que não dá?
648. Clarice: A menos que você fale dos documentos, né.
649. Pesq: Mas os documentos (...)
650. Clarice: Então, mas você tá no agir lá na sala de aula. Agir é na sala de aula. Não vai ter
jeito. Vai ter?
651. Pesq: Não. Eu posso trabalhar, vamos supor, eu com a figura de supervisor e eu posso
me pautar na equipe gestora, que é o diretor e o CP. De que forma eles estão fazendo com
que essa nossa discussão, ou que nome você queira dar, essa nossa formação, não sei que
palavra dar... da nossa ação de supervisor, né. A gente tem que ver se...
652. Clarice: As entrevistas...
653. Pesq: Isso, porque eu vou ter que estar discutindo. Eu vou gravar, inclusive, as
conversas que eu tiver com a diretora e com a CP. Agora, se nós vamos chegar à sala de
aula, aí eu não sei.
654. Clarice: João me deixa ti falar uma coisa eu achei legal, eu tive um insight lá na escola.
655. Pesq: Hã.
656. Clarice: Na EMEI. Por que o meu aluno, eu já tinha pensando um pouco nisso, por que
o meu aluno, eu não sei, mas é uma coisa que me intriga, da EMEI, ele... O que eu tenho
que ensinar pra um aluno de EMEI pra ele ter uma postura (aprendente) na EMEI? Eu não
quero ensinar ele a ler e escrever.
657. Pesq: Eu entendi. Quais são as ações que você pode promover através da prática da
EMEI, né, da educação infantil que possibilite isso.
658. Clarice: Porque o professor, elas começaram a perceber (...) eu tô esperando só o
resultado, já vou devolver pra EMEI. São muitos (...) E o que eu tenho percebido? Outra
coisa que eu percebi nos alunos do CEU, eles são excelentes pintores, desenhistas. Então...
659. Pesq: Talvez o (...)
660. Clarice: Não. Mas você lembra, não, e um outro dado, eles... Tô jogando assim, coisas
que eu to pescando.
661. Pesq: Sei.
662. Clarice: Porque não tem nenhuma coisa que... É...os alunos do quarto ano do (...) que
não sabe ler nem escrever e fizeram provas, com alguém lendo e escrevendo pra eles, tão
boas quanto os melhores do quarto ano entre os leitores. Conhecimento eles têm. Quer
dizer, os meus piores alunos conseguem aprender. Tá certo?
663. Pesq: Certo.
664. Clarice: Não aprendeu a norma culta, não aprendeu a codificação. Mas eles sabem
escrever. Agora, as minhas crianças da EMEI, elas... tudo recorte tá,eu não tenho, são falas
aqui... Elas não têm paciência pra pegar o livro, mas elas adoram o professor lendo ou
contando histórias pra eles. Eles ficam encantados. E o professor como quer que essa turma
fique quieta, o que é que ela faz? Ele continua lendo pra eles. Não é isso? Quanto é que ele
vai ler? Provavelmente muito pouco. Porque eles não conseguem se concentrar. Não é isso?
184
665. Pesq: Uhum.
666. Clarice: Vê se a minha tese tem fundamento? Aí, esses alunos de quarta série, isso de
quinta a oitava inclusive, quando você entra na sala, eles perguntam assim: eu posso
desenhar? Ce sabe que é aquilo, né, antigamente era: eu posso fazer tabuada? Não tinha
esses negócios?
667. Pesq: Uhum.
668. Clarice: Foram condicionados a fazer tabuada pra ficar quieto. Não é isso?
669. Pesq: Sei. Sei.
670. Clarice: Então, eles se tornam bons, tanto que eles gostam de educação artística. Aluno
nosso gostando de educação artística... Não é isso? Não são raros os que gostam?
671. Pesq: Ahã. Os meus não gostam
672. Clarice: Não, os alunos normais, não gostam. Professor de educação artística
normalmente, até onde eu sei, tem a maior dificuldade de dar aula, porque não tem nota...
Não é isso?
673. Pesq: Sei.
674. Clarice: Lá, eles gostam. A pior aluna é uma das que nós estamos mandando embora,
ela faz, fez telas de arte muito boas.
675. Pesq: Nossa!
676. Clarice: Doze anos. Então, o que eu to pensando João: esses professores, desde muito
pequenininho, eles usam algumas estratégias pra que esses alunos, pra condicionar esses
alunos a ficarem mais tranqüilos.
677. Pesq: Uhum.
678. Clarice: Então, quando o professor de primeira a quarta usa estratégias diferentes,
porque são grupos diferentes, as crianças não se comportam e aí elas acabam não
conseguindo aprender.
679. Pesq: Ah, você tá falando do próprio cotidiano da sala de aula ser diferente, de EMEI,
de primeira a quarta e de quinta a oitava.
680. Clarice: Então, só que na verdade, eles repetem todos a mesma matriz, vamos chamar
assim: eu descubro um jeito que eles fiquem quietos, eu vou repetindo isso e eu não alterno.
Então, eles não aprendem outras formas de lidar com outras coisas. Então, se eu gosto, se o
aluno, se eu consigo perceber, tô pensando nele, Poe ser a maior bobagem, mas se eu
consigo perceber que eles se acalmam quando eu leio história, eu só leio história.
681. Pesq: Eu só vou ler história.
682. Clarice: Quando eu percebo que eles se acalmam fazendo desenho, todo dia tem
desenho.
683. Pesq: Uhum.
684. Clarice: Quando eu percebo que eles se acalmam pintando quadros, eles só pintam
quadros. E aí o que eu faço? Ao invés de dar uma autonomia pra esse menino, eu na
verdade, eu seguro o menino com uma coisa que ele gosta. E aí eu fico só naquilo. Cê vai
dar problema. Sabe aqueles meninos que você deixa de castigo. Eu senti... Gente me deu
um estalo. Eu falei: Gente! Aí, nenhum outro professor vai conseguir lidar, cê concorda?
Então eu tô lá na EMEI, ah os professores de primeira a quarta que não sabe lidar. Só que o
menino não foi preparado pra ser estudante, ele foi condicionado a se comportar por conta
de um tipo de comportamento.
685. Pesq: Mas a pergunta inicial sua era outra. Você tinha perguntado assim... Como que
era? O que na EMEI...
686. Clarice: O quê quem trabalha na EMEI ta fazendo ou não ta fazendo que ela condicione
o aluno a um tipo de comportamento que não leva ele a ser um estudante? Você entendeu?
687. Pesq: Ou ela fica reproduzindo aquelas coisas que os acalma, entre aspas né, que você
colocou.
688. Clarice: E aí elas não trabalham as diversas linguagens.
689. Pesq: Isso.
690. Clarice: E aí, como ela não trabalhou as diversas linguagens, eles entendem uma...
691. Pesq: Ele domina muito.
692. Clarice: Isso. E aí, quando um professor qualquer quer falar de outra linguagem...
185
693. Pesq: É, porque você veja bem, você me fez lembrar, eu tenho uma discussão muito
grande com um amigo meu de história e ele sofre muito. Porque ele tem uma postura
totalmente diferente, que é do professor de quinta a oitava. E normalmente, o professor de
quinta a oitava sofre, porque ele fala assim: Ah, o aluno não sabe fazer isso, não sabe fazer
aquilo. Nesse sentido, você pode ter certa razão de que a gente ritualiza a sala de aula.
694. Clarice: Deixa-me ti falar uma coisa, sabe o que eu fiquei sabendo esses dias? Um
menino que engraxa sapatos lá no Extra, a gente almoça, às vezes, a gente paga almoço pra
ele, ele falou: Esse ano tá ótimo, os professores são excelentes. Eu tô achando que não são
tão bons quanto os do ano passado, mas ele acha excelente. Por quê? Todo professor que
entra na sala, dá joguinho, dá stop.
695. Pesq: Humm.
696. Clarice: Não interessa João, foi o jeito que eles conseguiram pra acalmar. Lógico,
depois eles dão aula. Mas, primeiro eles... Você entendeu? Aí eu fiquei pensando: P que p,
esses professores, têm anos, eles não chegaram agora, fizeram brincadeiras... Essas crianças
não têm postura... é bem de entender, da pobreza, tal, o pouco recurso, eles não têm postura
de estudante. Mas, então, qualquer um, com qualquer brincadeirinha que é muito infantil,
de quinta a oitava, tanto quanto os de primeira a quarta, ganha esses alunos, ele pode ficar a
aula inteira no stop. Se for um cara legal, ele dá num primeiro momento o stop, agora tudo
bem, já acalmou, vamos pra aula, tudo bem. Mas cê vê como ele acaba condicionando.
Condicionando com a leitura, condicionando com desenho, condicionando com stop.
697. Pesq: Entendi. Isso vai perpetuando.
698. Clarice: Que raio de menino cidadão, independente vai ser esse?
699. Pesq: Autônomo e crítico.
700. Clarice: Entendeu? Eu tô besta de ver essas coisas que eu tô vendo.
701. Pesq: Agora que eu li pro concurso de supervisor aquele que trabalha a questão dos
hábitos do professor, sabe o Perrenoud.
702. Clarice: Acha pra mim.
703. Pesq: Eu tenho, ele trabalha a questão dos hábitos do professor e que diz que é fogo pra
você tirar, fazer o professor entender essa questão do hábito, sair.
704. Clarice: Eu nem acho, por exemplo, porque assim, pra mim, por trás disso, eu nem
gostaria de estar fazendo essa crítica, eu não tô dizendo que não tenha que fazer João.
705. Pesq: Entendi. Entendi.
706. Clarice: Porque de início, ninguém, eu não consigo pôr eles sentados, se põe eles
sentados com joguinho de stop, beleza. Porque tá ensinando ler, pra um monte de coisa.
Agora, não pode ser a vida inteira. Ele vai ter que arranjar uma outra estratégia que não só
o joguinho de stop.
707. Pesq: Pra poder dar aula.
708. Clarice: Pra dar aula. E ele vai ter, mesmo nessa estratégia, fazer esse cara virar
autônomo.
709. Pesq: Ahã.
710. Clarice: Você concorda?
711. Pesq: Entendi. Eu só queria concluir aqui Clarice.
712. Clarice: Tâ vendo como eu penso, eu penso.
713. Pesq: Tá vendo. Eu só queria concluir aqui, ela tinha passado, né, ver se a gente
conseguiu mais ou menos dar conta: coleta de documentos, funções de supervisor, a
portaria, você já me passou, a qual documento remete, que foi aquele preâmbulo que a
gente viu.
714. Clarice: Uhum.
715. Pesq: Tá. É... plano de trabalho específico, plano regional. Aí eu e a Ângela vamos
elaborar um plano de registro de visita, para nós será o diário reflexivo de campo, discutir
com a Clarice e gravar. Acredito que eu que vou até discutir com você depois quando ficar
pronta às perguntas. Acredito eu, né.
716. Clarice: Eu quero participar, porque aí eu posso até tentar fazer o meu termo de visita
baseado nisso.
717. Pesq: Isto. As autorizações que eu tenho que fazer.
186
718. Clarice: Mas eu tô aposentando João.
719. Pesq: Oi.
720. Clarice: Não, fico pensando, mas eu adoro fazer isso. Eu gosto disso, de planejar, de
pensar, de levar, discutir.
721. Pesq: Ah, é muito bom, né.
722. Clarice: É disso que eu gosto. Se for focar visita com legislação, o que precisa fazer,
isso não me...
723. Pesq: É um saco. Eu tenho uma vergonha de colar aquilo no livro de visita.
724. Clarice: Mas cê sabe que tem diretor que gosta. Pra eles que tavam bem perdidinhos.
Pra eles foi legal (...), um diretor velho de guerra, que já ta de saco cheio.
725. Pesq: É tudo é questão de concepção né. O terceiro item seria pegar os termos de
consentimento, né. Que a pesquisa envolve pessoas. E o quarto item seriam instrumentos. E
os dados: documentos em cascata validados pela Clarice. E eu vou transcrever tudo isso pra
gente ver.
726. Clarice: Tá.
727. Pesq: Se precisar a gente volta de novo. 4.2 – Gravação dos encontros na escola, das
conversas com a Clarice e o diário reflexivo.
728. Clarice: Acho que dão conta.
729. Pesq: Deu né.
730. Clarice: Eu acho.
731. Pesq: Dá pra começar né.
732. Clarice: Você conversa com ela
733. Pesq: Vamos desligar?
734. Clarice: Vamos. João agora deixa eu trabalhar. Depois a gente conversa.
735. Pesq: Deixo. Uma hora e vinte e três, se for isso que ta marcado aqui.
736. Clarice: É. Com algumas interrupções.
737. Pesq: Mas tudo bem. Faz parte né.
738. Clarice: Mas eu gostei.
739. Pesq: Gostou?
740. Clarice: A gente fica pensando.
741. Pesq: Eu acho assim, dá aquela visão do todo.
742. Clarice: Nós trabalhávamos mais assim, agora fica meio...
743. Pesq: Ao léu né.
744. Clarice: Acho que isso dá uma centrada na gente.
745. Pesq: Isso. Só desliga pra mim, eu não sei mexer nisso.
746. Clarice: Mas você aprende.
187
ANEXO 6
2ª conversa reflexiva com a supervisora colaboradora – 05/05
1. Pesq: Então, Clarice, lógico que eu fiquei gravando com a Ângela um bom tempo, mas eu
só peguei assim o que ela queria saber. Aqui, olha, aqui que ela tinha mandado fazer, a
orientação individual...
2. Clarice: A sua orientadora?
3. Pesq: Isto. Porque... Qual vai ser nossa categoria de análise? Qual vai ser nossa palavra
chave que nós vamos trabalhar? É aquilo que nós, é em cima também de tudo aquilo que
a gente já tinha conversado. A nossa palavra vai ser ‘articulação’.
4. Clarice: Tá. É a função da supervisora.
5. Pesq: Em relação a Estado...
6. Clarice: Sistema.
7. Pesq:... sistema e comunidade escolar. Então, e o que nós vamos buscar nos dados da
análise lingüística depois? É democrático?
8. Clarice: Essa articulação.
9. Pesq: Essa articulação. Porque a gente, como eu ti falei, você vai começando, você tem que
ir começando o quê? A fechar. Senão você não vai...
10. Clarice: Na verdade, eu não tinha... Legal.
11. Pesq: Aí: Onde perceber o papel de mediador e articulador do supervisor escolar em suas
visitas às escolas, junto às equipes técnicas e às suas atividades de... Aí, ela pegava tudo
aquilo que você me deu. Ela pegava isso aqui... Cadê o plano.
12. Clarice: Ah, o plano de trabalho.
13. Pesq: O plano de supervisão.
14. Clarice: Tá. Entendi.
15. Pesq: Aí ela pegava e falava assim: Tá. E onde eu vou ver isso? Ela procurou onde ta
escrito ‘termo de visita’. Eu falei: Olha Ângela é o meu instrumental de trabalho. Quando
eu vou eu tenho que entregar pra chefia e com o livro na escola, mas eu não vi, eu não
lembro. Ela falou: Eu queria ver escrito.
16. Clarice: Usos e costumes, fala pra ela.
17. Pesq: É. Porque eu não vi. Aí eu abri isso lá na casa dela, aí a gente via onde tem a
palavrinha ‘termo de visita’, o instrumental.
18. Clarice: Não tem.
19. Pesq: Ah.
20. Clarice: Não tem. Não me lembro de ter mesmo. Porque o termo de visita João, ele é um
documento que não é só da supervisão, qualquer um pode fazer um termo de visita
quando vai à escola.
21. Pesq: Qualquer autoridade que vai a escola.
22. Clarice: É um instrumento.
23. Pesq: E por que... Isso chegou a nós porque tem que ter um controle...
24. Clarice: Porque como a gente visita sempre, nós somos os que mais fazemos termos de
visita. Mas o diretor regional... Na verdade, é um recurso...
25. Pesq: O pessoal da merenda, quando vai.
26. Clarice: É o registro da nossa visita.
27. Pesq: Qualquer autoridade que chegar à escola. Por isso que não ta no nosso plano.
28. Clarice: Não é específico nosso.
29. Pesq: Não é específico.
30. Clarice: Não.
31. Pesq: Ele é geral.
32. Clarice: Mas como nós somos os que mais vamos à escola, nós temos...
33. Pesq: Pra nós ta incorporado.
34. Clarice: É próprio da supervisão.
35. Pesq: Não é?
188
36. Clarice: É. Outro dia, não sei quem comentou: Nossa, o S foi lá e fez termo de visita. Não
por conta disso. Ele pode, no Recreio nas Férias, mas eles vão e fazem. O pessoal (...) faz
o termo de visita. O termo de visita não é específico.
37. Pesq: Mesmo porque eu não vi na legislação, em nenhum lugar a palavrinha ‘termo de
visita’.
38. Clarice: Não, é um registro da nossa visita.
39. Pesq: É um registro da nossa visita. Entendi. Qualquer autoridade pode fazer. Então é por
isso. Mas aí: Onde perceber o papel...
40. Clarice: Tanto, que ele chama termo de visita de autoridades. A gente pode até procurar
ali nos documentos, na relação de livros oficiais como é que ele chama.
41. Pesq: Sei. Sei.
42. Clarice: Acho que é Termo de Visitas de Autoridades, não é Termo de Visita de
Supervisão. É um registro.
43. Pesq: Tá. É um registro.
44. Clarice: Registro da visita e a gente põem num livro específico, é isso.
45. Pesq: Tá. É...
46. Clarice: Então, aferem visitas das juntas, equipes técnicas e suas atividades de elaboração
e acompanhamento de planos, inclusive PEA.
47. Pesq: É. Porque aí, ela disse assim: Bom, então, já que você é articulador e a gente viu, a
hora que ela viu esse plano, lembra que eu ia ficar no PEA? Inclusive eu falei com a
diretora do.... Ela falou: Não. Você não é só isso. A hora que ela viu o plano. Então, a
gente foi e pegou algumas coisinhas: elaboração e acompanhamento de planos, inclusive
o PEA, que planos tá o PP também.
48. Clarice: O PP e os planos dos próprios CP’s, do diretor...
49. Pesq: Dos planos de ensino do professor.
50. Clarice: Sim.
51. Pesq: Análise de resultados de aprendizagem. Que eu mostrei pra ela tudo aquilo que a
gente fez o ano passado, dos indicadores, né. Acompanhamento da gestão democrática,
estimulando as práticas participativas nos processos coletivos APM e conselho de escola.
Mediação de possíveis situações de conflitos entre membros da comunidade educativa
visando sua superação. Aí, eu coloquei pra ela toda a minha experiência, os meus causos.
52. Clarice: Os causos do ..... Eu não tenho muito isso, eu não tenho muito registro.
53. Pesq: Eu tive aquela que eu fui, lembra? No Conselho do ....
54. Clarice: É. Mas você tem uma escola que tem muito. Eu até tenho muito...
55. Pesq: É que eu não posso colocar, mas eu tenho até o acompanhamento, o atendimento...
Lembra da mãe que eu atendi?
56. Clarice: Então, mas o que eu quero dizer é o seguinte, o meu tipo de atendimento... não
vale a pena, vamos embora. Divulgação de teorias e pesquisas pedagógicas. Ta escrito
lá...
57. Pesq: Isto. E ela achou super importante isso. Ela acha que é importante, mesmo porque
pra você alimentar né os CP’s. Acompanhamento de acesso, permanência e reingresso.
Isso é questão da demanda né. Demanda escolar.
58. Clarice: Infra-estrutura do prédio escolar.
59. Pesq: É. Ela foi pegando assim na hora, que não dá pra você ficar lendo tintin por tintin
né em uma hora e pouco. Ela foi pegando, depois pode ser que apareçam mais coisas.
Não é?
60. Clarice: Ela foi fazendo as perguntas.
61. Pesq: É. Como estão se dando às orientações às equipes técnicas das escolas pela
supervisão. O que você acha?
62. Clarice: Pelas visitas...
63. Pesq: Aqui?
64. Clarice: É. Pelas visitas...
65. Pesq: Visitas.
66. Clarice: Eu acho que tem encontros de... reuniões mesmo, reuniões que tem aqui de ...
67. Pesq: Encontro de formação de trio gestor
189
68. Clarice: Pode ser de gestor, mas na própria reunião de, não chamaria de trio gestor, mas
nas reuniões de orientação técnica de DOT a gente tá junto. Por exemplo, quando você
vai falar de resultados, mesmo que você não fale, tem alguém que está fazendo esse
trabalho.
69. Pesq: Encontros de formação de DOT PE
70. Clarice: Isso. E aí, no nosso plano tem as setoriais né.
71. Pesq: Mas a gente não faz, eu lembro que antigamente vocês faziam conosco, os
diretores.
72. Clarice: Mas no nosso plano de trabalho foi proposto na última reunião, na pauta de
reunião foi...
73. Pesq: Eu não tava.
74. Clarice: É. Foi elaborar setorial.
75. Pesq: A gente tava na formação preliminar.
76. Clarice: Foi elaborado, eu preciso relembrar isso. Foi elaborado um plano pra setorial.
77. Pesq: Pra setoriais. Mas aí, vai ser o quê? Essas setoriais vão ser como vocês faziam
antigamente: supervisores afins.
78. Clarice: Isso. Eu não sei direito João, porque eu também não tava. Mas eles fizeram um
plano, a gente precisa discutir isso.
79. Pesq: Eu lembro que vocês faziam isso.
80. Clarice: Com os nossos colegas.
81. Pesq: Que falam a mesma língua.
82. Clarice: Pra não ter briga na frente do diretor. Eu não sei nem como eu vou fazer. Eu
acho que eu vou fazer as minhas setoriais eu acho que nem vai dar pra ser fora de lá.
83. Pesq: Ah, ta.
84. Clarice: Porque é muito específico né João. E assim, eu ali fazendo com a EMEF, eu já
quase que... ah, sublimo as outras né. Porque elas têm pouca coisa pra falar. Agora,
imagina a EMEF perto de um setor.
85. Pesq: Com a problemática que tem.
86. Clarice: Com a problemática. A C tratora todo mundo.
87. Pesq: Ah, sim. (risos)
88. Clarice: Não, é verdade.
89. Pesq: Eu conheço.
90. Clarice: Tá difícil. Tá difícil. Tem que olhar todo dia. Vamos lá.
91. Pesq: Aqui, olha, fazer pauta e gravar a conversa na escola Hoje nós vamos ter que fazer
uma pautinha né. Na verdade, eu nem ia fazer a pauta com você. A Ângela achava legal
que eu nem fizesse a pauta com você. Que ela achou assim: Deixa você fazer, pra depois
ver. Mas já que nós estamos conversando, eu acho melhor... Porque nós vamos discutir
PEA e daqui já vai...
92. Clarice: Por que ela achou que não? Não entendi.
93. Pesq: Porque ela queria ver seus comentários depois. Pra saber, eu acredito que seja isso,
pra saber como se, pra você de uma de certa forma tá avaliando e fazendo comentários na
minha ação. Eu acredito que seja isso. Você entendeu? Ah, não João, porque aqui você
poderia... Lógico, mas eu ainda, teimoso, ainda falei com ela que eu ia fazer com você.
Ah, eu sou tão teimoso gente.
94. Clarice: Bom, mas por que isso aqui? Olha.
95. Pesq: Ah, não. Isso aqui é outra coisa, transcrição tarefas. É pra lembrar na transcrição,
porque a sua transcrição, aquele meu amigo (...) até...
96. Clarice: É bom você pegar dele.
97. Pesq: Não, eu tenho. Não, qualquer coisa eu vou pagar. A menina já me mandou e-mail,
que ela demorou também um bom tempinho né pra C , L, sei lá.
98. Clarice: L.
99. Pesq: Ela já me mandou um e-mail, não sei se tá por aqui, ela mandou semana passada.
Cê sabe que você paga por lauda. Eu fiz no mestrado. Iniciar diário de pesquisa. Diário
de pesquisa, nós ficamos assim, deixa ver se eu vou falar aqui, eu vou falar aqui, olha,
abaixo, o item 6: Redigir coleta de dados, no dia X visitei a escola papapa pra falar sobre,
190
aí tem a pauta. Será um resumo da visita, que se encontrará no termo. Você já viu tese
como que é né, os anexos, né.
100. Clarice: Uhum.
101. Pesq: Então, tem que estar tudo lá no fundo da tese.
102. Clarice: Você vai numerar.
103. Pesq: Chama diário. Esse, eu acho que é o diário de pesquisa. Porque aí, esses termos
serão em ordem cronológica.
104. Clarice: Eu numero inclusive meus termos viu João. Eu numero principalmente das
escolas que eu vou muito, eu numero os termos.
105. Pesq: Eu fiquei numa dúvida porque eu não sabia se ela ia querer os meus termos, eu
acho que talvez não possa ser os meus termos por causa de nomes né. Concorda?
106. Clarice: Tem nome de professor, tem situações.
107. Pesq: Tanto é que as pessoas assinaram que tem que ser, como que é? No anonimato.
Tudo nosso tem que ser no anonimato.
108. Clarice: Você pode, você transcreve isso com...
109. Pesq: Então, por isso que eu tô achando que ela chamou o termo de diário de pesquisa.
Não é? Tá. Esses termos, então, na verdade, eu pensei até com a Ângela, foi aquilo que
eu fiz no mestrado: diário de campo de observação de aula. Na verdade, ele é mais do
que um diário de campo, ele é um diário reflexivo da visita. Eu acho que ele é mais que
um termo, né.
110. Clarice: Você pega o termo e em cima do termo você faz a reflexão.
111. Pesq: Isso. Eu acho que sim.
112. Clarice: Então, vamos lá seu João.
113. Pesq: Aí, depois encontro com a Clarice. Quer fazer comentários, discussões etc...
114. Clarice: Eu? Se eu quero?
115. Pesq: É. Depois que eu fizer com a escola.
116. Clarice: Ah, ta.
117. Pesq: Foi aqui que ela falou assim: Não, deixa pra depois você sentar com a Clarice.
118. Clarice: Tá.
119. Pesq: Depois que você fizer a visita. Mas aí, com você hoje estava falando, eu pensei:
Vou aproveitar. E tudo que eu tiver de dados a mais, pra mim é melhor.
120. Clarice: Tá bom.
121. Pesq: Não é?
122. Clarice: Deixa-me pensar aqui.
123. Pesq: Vamos lá. Aqui, olha tá o projeto do PEA do .... O que eu tava pensando ontem à
noite quando eu ti dei? Pegar aquelas linguagens da reflexão: o descrever, o informar, o
confrontar e o reconstruir até... Não ficar falando isso com a, ficar dando essa
especificidade pro CP, entendeu?
124. Clarice: Isso não interessa.
125. Pesq: O quê?
126. Clarice: Ficar fazendo teoria. Tem que começar a trabalhar com eles a prática.
127. Pesq: É.
128. Clarice: Não precisa o nome, não precisa falar o nome.
129. Pesq: Isso.
130. Clarice: Tem que pedir pra ele fazer as coisas.
131. Pesq: Uhum.
132. Clarice: Mas isso aqui, olha descrever sua aula...
133. Pesq: Não, mas então, aqui ta muito de aula, mas eu não sei, eu pensei em uma
adaptação.
134. Clarice: Então, vamos falar, vai ser uma pauta de reflexão. É isso?
135. Pesq: Isso.
136. Clarice: Do CP. Do trabalho do CP.
137. Pesq: É. O que eu tava tentando imaginar. Lembra-se que eu devolvi o PEA. Tem
perguntas pra mim que são básicas: Como que vocês chegaram nisso aqui?
138. Clarice: Certo.
191
139. Pesq: Porque veio com (...) e tudo do ano passado.
140. Clarice: Então, primeiro, como é o seu grupo de professores?
141. Pesq: Onde que tá isso?
142. Clarice: Já é o terceiro: Conte um pouco sobre sua turma.
143. Pesq: Como?
144. Clarice: Como é seu grupo de professores? Eu ia pedir pra ela fazer um diagnóstico.
145. Pesq: Como é seu grupo de professores? O que você tá querendo dizer aqui? É em termos
ideológicos. Ou não bate tanto isso?
146. Clarice: Não. Em termos de prática mesmo.
147. Pesq: Ah, de prática.
148. Clarice: Prática e Teoria. Como que o cara... O que o cara sabe? O que ele...
Teoricamente o que ele sabe? Como é a visão dele da escola? Como ele
149. Pesq: Ou ta nas nossas perguntas do descrever ou até mesmo, se você ta querendo saber
se o CP conhece realmente o coletivo que ela tem.
150. Clarice: Eu, por enquanto, ainda não tô nesse... Sim, por que...
151. Pesq: Porque aqui tá na linguagem do descrever.
152. Clarice: Quando eu penso nisso, quando eu penso isso aqui, eu penso que ele tem que
conhecer o grupo para propor alguma coisa.
153. Pesq: É o diagnóstico do grupo.
154. Clarice: Do grupo. Aí, você já vai inferir depois que ele responde você vai inferir se ele
sabe ou não. Que aí já é uma outra proposta.
155. Pesq: Sim, mas eu tô falando, em termos da nossa teoria, das linguagens da reflexão, ela
ta dentro. Quando você vai perguntar pra ela descrever o grupo, é igual o cara lá que você
vai perguntar pra ele descrever a sala de aula dele. Você precisa ver quem é o Zezinho,
quem é a Mariazinha. Não é isto?
156. Clarice: É.
157. Pesq: É isso que eu tô entendendo.
158. Clarice: E onde ele (...). Ou não? Quando você fala descrever... deixa eu ver uma forma
de explicar melhor isso. Quando você fala do aluno, da classe, você ta perguntando pra
ele falar do comportamento, da atitude desses meninos, que tipo de diagnóstico de
conhecimento?
159. Pesq: Quando você me deu essa idéia de como é seu grupo de professores, diagnóstico do
grupo... Pra mim, né, eu lido sempre com a questão político-ideológico... Pra que ela CP
motive esses caras, ela tem que ter um conhecimento mínimo do que esses caras pensam.
E de certa forma...
160. Clarice: O que eles pensam e o que eles sabem.
161. Pesq: O que eles sabem.
162. Clarice: Porque, assim, se fosse o aluno, bastava o que ele sabe.
163. Pesq: Isso.
164. Clarice: Eu acho que você tem razão, o professor, é o que eles pensam.
165. Pesq: Uhum.
166. Clarice: Mas como que pensam o quê? A educação.
167. Pesq: Lógico.
168. Clarice: Se eles pensam que...
169. Pesq: Não é isto?
170. Clarice: Essa já é uma pergunta que mata metade (...) Você concorda? Dois: Qual foi o
assunto da aula e como você escolheu?
171. Pesq: Onde você ta?
172. Clarice: Eu tô em seguida, no de baixo. Conte um pouco de sua turma. Eu tô usando...
173. Pesq: Não, isso já foi. A hora que você pede o diagnóstico do grupo e o que eles
pensam...
174. Clarice: Aqui t assim: Qual foi o assunto da aula? É o item abaixo.
175. Pesq: Ah, tá.
176. Clarice: Aqui, podia ser...
177. Pesq: Como surgiu o tema do PEA? É isto?
192
178. Clarice: Tô gostando disso. E aí vai ter que... Nós vamos fazer o quê? Você vai gravar
João?
179. Pesq: Eu vou.
180. Clarice: Não, porque eu uso isso aqui João, conversar com ela lá, ela vai me enrolar.
Porque ela enrola, né. Ela não sabe nada...
181. Pesq: Eu tenho que gravar, porque é a pesquisa.
182. Clarice: Eu acho que eu vou gravar também. Porque ela vai enrolar, eu vou fazer o quê?
Vou pedir licença pra gravar. O que você acha?
183. Pesq: Você que sabe. Você acha que ela não vai se sentir intimidada?
184. Clarice: Eu quero isso mesmo.
185. Pesq: Ah, é?
186. Clarice: Gente, ela não faz, ela enrola João, ela enrola. Ela não faz com os professores.
187. Pesq: Mas é tão estranho. Desde que você me falou ontem, essa mulher que fez esse
PEA? Professora de faculdade.
188. Clarice: Pois é João.
189. Pesq: Como surgiu o tema do PEA?
190. Clarice: Aí o terceiro, em seguida, é: Apresentação do conteúdo ocorreu como?
191. Pesq: Isso já tá no PEA.
192. Clarice: Como você apresentou o item na sala? Que atividades foram desenvolvidas?
193. Pesq: Aí, você poderia pensar assim, é... Como você fez a condução?
194. Clarice: Ou alguma coisa assim: Como se comportou? O que o grupo falou?
195. Pesq: Isso. Como que nós poderemos colocar? Nós ainda estamos... Como?
196. Clarice: Como o grupo se comportou e chegou à aceitação do tema? Não é isso?
197. Pesq: E chegou à aceitação do tema.
198. Clarice: Não é isso?
199. Pesq: Ah, veja bem...
200. Clarice: Porque surgiu assim: a fulana de tal (...) PEA. Aí o grupo começou a ...
201. Pesq: Você vai chegar onde eu quero; continua.
202. Clarice: Aí, o grupo começou a discutir: Não, isso é legal porque tem uma coisa que
amarra aqui. Tem essa necessidade aqui. Não é isso que você quer?
203. Pesq: Isso. Ou então, ao mesmo tempo, falar assim, porque tem os dissonantes. Num
coletivo, você tem que dialogar pra chegar num consenso.
204. Clarice: Isso.
205. Pesq: Que nem todo mundo vai pensar do mesmo jeito.
206. Clarice: Pois é.
207. Pesq: Não é isso?
208. Clarice: Como o grupo se comportou e chegou à aceitação.
209. Pesq: É. Aceitação do tema.
210. Clarice: É... foi por consenso?
211. Pesq: Isto. Como você conseguiu? Né. Como foi conseguido? Se houve consenso.
212. Clarice: É. Como foi conseguido. Qual... acho que tem uma outra coisa: Qual a proposta
dos dissonantes?
213. Pesq: Dos dissonantes. Né.
214. Clarice: Tem que ter.
215. Pesq: Uhum.
216. Clarice: A gente fala muito, sabe João.
217. Pesq: É dissonantes?
218. Clarice: Dissonantes eu pus. Daqui a pouco tá dissidentes (risos).
219. Pesq: Não. É que não chegou num consenso né. Isso aqui não precisa, de (...)
220. Clarice: (...)
221. Pesq: Aí tá mais específico né.
222. Clarice: Mas que tipo de trabalho... esse aqui já vai dar... Qual a proposta dissonante?
Mas aqui, quais as propostas? Porque o meu PEA, por exemplo, tem mais de uma
proposta.
193
223. Pesq: As propostas do quê? Você quer saber até aquelas, na hora que vai falar do, os
outros que não têm o que falar...
224. Clarice: Porque assim, às vezes, fica no tema e ninguém discute mais atividade. Porque
qual é o problema? A metodologia ninguém discute.
225. Pesq: Resolução de problemas.
226. Clarice: Eles ficam no tema.
227. Pesq: Ah, então não monta atividade.
228. Clarice: Vamos falar disso. Então, o que acontece? O CP que se vire lá pra falar. Não é
isso? Acho que assim: Quais as atividades propostas? Se houve né.
229. Pesq: As atividades propostas... Para quê?
230. Clarice: Para o desenvolvimento do PEA. Não é isso?
231. Pesq: Para o desenvolvimento do PEA. Aqui só pra eu, para ficar claro pra mim,
pensando na metodologia de resolução de problemas. É isso que você quer chegar?
232. Clarice: É.
233. Pesq: Pensando na metodologia de resolução de problemas. Que é assim, é ação, reflexão
e ação. Ou seja, prepara uma atividade no coletivo, vai à sala de aula; não é isso? E
depois volta pra que o coletivo discuta aquela atividade embasada sempre em alguma
teoria, em alguma coisa. Não é isso?
234. Clarice: É isso.
235. Pesq: Tá.
236. Clarice: Não. Que discuta e que ele proponha uma melhoria, um avanço nesse trabalho.
Ele discute, ele propõe uma atividade mais adequada. Eles têm que avançar nisso.
237. Pesq: Que discutam as estratégias usadas. É isso?
238. Clarice: Isso. Aperfeiçoamento da atividade.
239. Pesq: ... usadas no aperfeiçoamento da atividade.
240. Clarice: É. Ou não né. Não descarta a atividade, mas tem que fazer uma reflexão dela,
não pode ser: Ah, ta, foi bom, foi bom legal, todo mundo gostou. Eu acho que foi isso, foi
isso, ta bom. E aí não incorpora isso. Tem a apreensão crítica né.
241. Pesq: Apreensão crítica. Apreensão crítica em que sentido?
242. Clarice: Nesse que depois que você faz a crítica e trabalha com a questão teórica, aqui,
aquela atividade fica mais completa e ela tem que ser... o cara aprendeu isso, ele
aprendeu.
243. Pesq: Ah, ele se torna... Ah, tá, se ele incorporou, e aí vai trabalhar de uma forma mais...
244. Clarice: Melhor né.
245. Pesq: Incorporou no cotidiano...
246. Clarice: Isso.
247. Pesq: ...no cotidiano da sua atividade maior né, que no caso é a docência.
248. Clarice: Isso. Aí, ele vem assim, é muito específico né: Que tipo de trabalho...
249. Pesq: Onde você ta? Você ainda ta nas primeiras, nas perguntas do descrever?
250. Clarice: É. Olha: Que atividades foram desenvolvidas? Como os alunos participaram das
atividades. A gente já viu isso.
251. Pesq: Já.
252. Clarice: Quais as propostas? Que tipo de trabalho foi desenvolvido? Como você
trabalhou com o erro?
253. Pesq: Ah, aqui, olha: Existem exemplos disso que você apontou? Poderia ser assim? Não
sei se poderia. Comente algumas atividades. Eles já têm idéia de algumas atividades?
Nós já estamos em maio né. Ou é muita?
254. Clarice: Não. Qual foi... Não. Agora, já teve. Quais foram as discussões que foram
relatadas nas atividades? Porque a metodologia tá posta. Tá posta né.
255. Pesq: Isso.
256. Clarice: Então, alguma coisa já tem que ter trazido, nós vamos apontar direto.
257. Pesq: Então: Quais...
258. Clarice: Quais atividades já foram discutidas e como o grupo reagiu? Certo? E como
avançou.
259. Pesq: O grupo reagiu e avançou em que sentido? Na proposição?
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260. Clarice: Na prática né. Como avançou na sua prática, não é isso?
261. Pesq: Não sei se não é muito...
262. Clarice: Se é muito o quê?
263. Pesq: Se é muito cedo.
264. Clarice: Vamos lá, eu tô trabalhando ‘sondagem’.
265. Pesq: Uhum.
266. Clarice: Dependendo, pode até ser que não seja ele vai dizer: Olha, a gente começou a
estudar. Mas tem algumas sondagens que são pra ontem. Se eu tô estudando...
267. Pesq: Ah, entendi o que você quis dizer. Tem coisa que é pra ontem.
268. Clarice: É. Tem que fazer. Eu tenho, por exemplo, a minha... plano de ensino, vou
esperar quando pra ver se esse plano de ensino já discutiram, já fizeram. Não tinha que ta
no PEA, mas tá no PEA. Então, pode ta tudo errado, mas ela não, pois que tinha que
trabalhar plano de ensino? Plano de ensino não era março? Quando muito abril. Então, tá,
vocês discutiram e avançaram no quê? Conseguiu fazer um plano de ensino, um registro
mais adequado? O registro ta dando conta das informações que são necessárias pra você
avaliar o aluno? Não é isso?
269. Pesq: Uhum. Sei. Entendi.
270. Clarice: Ou, simplesmente eu vou dizer não João, nós tamo ainda analisando, que é uma
coisa que demora. Nós estamos vendo o resultado final, o resultado dos alunos, cada um
tá tomando pé ainda de como seus alunos estão. Certo?
271. Pesq: Então, aqui, quais atividades já foram discutidas e como o grupo reagiu? Assim
como, já avançou na sua prática de sala de aula? Foi isso?
272. Clarice: Sim. Não sei se na sua prática de sala de aula, mas ‘já avançou na sua
prática?’Porque pode ser que na sala de aula ele ainda não tenha dado conta, mas se ele já
começou a planejar diferente, João, já avançou. Concorda?
273. Pesq: Ou de sala ou de registro. Entendi.
274. Clarice: Muito interessante isso aqui.
275. Pesq: Eu não sei, eu achei interessante pegar isso aqui porque é um norte. A gente não
faz isso com professor? Figuras lá da Fernanda Liberali? Isso aqui o professor tem que
descrever. O CP, ele queira ou não, ele é a ponta da formação. Não sei se eu tô sendo...
276. Clarice: Não, acho que tá certo.
277. Pesq: Porque essas linguagens...
278. Clarice: Porque todo mundo que faz uma formação, nós mesmos também temos que fazer
isso.
279. Pesq: É.
280. Clarice: A gente propõe uma coisa e depois faz a reflexão disso.
281. Pesq: É o que nós vamos fazer inclusive depois.
282. Clarice: Depois, quando a gente trouxer essa discussão, nós vamos ter que levantar: Bom,
a gente já sabe quem é o CP? A gente já sabe? Não é? Pra fazer essa reflexão em cima do
nosso trabalho. Porque agora nós estamos propondo pra fazer em cima do trabalho dele.
Depois nós vamos voltar pra fazer em cima do nosso. Não é isso?
283. Pesq: Certo. Isto. Então, você acha que acabou as perguntas do descrever?
284. Clarice: Sim.
285. Pesq: Acabou, né.
286. Clarice: Porque isso aí é só pra começar, no PEA vai ter várias conversas aí que a gente
vai ter que registrar. Bom, perguntas do informar.
287. Pesq: Isso. Teorias que sustentam as ações. Qual o significado... Que a primeira foi
observação de vivência: o que o CP faz lá junto com o seu coletivo. Não é? Não é isto?
288. Clarice: Isso.
289. Pesq: Deixa-me amarrar aqui também. Então, a primeira...
290. Clarice: Essa é muito legal.
291. Pesq: O que faz...
292. Clarice: Qual o significado... Essa é muito boa. Faz pra quê?
293. Pesq: Eu chamei o A
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294. Clarice: Nossa, a hora que eu for começar a pegar esse PEA, ela vai começar a falar. Mas
pra quê você faz isso?
295. Pesq: Entendi.
296. Clarice: Gente é muito legal. Ah, não tô falando só pra elas, mas assim, pra quê eu faço
isso? Pra quê eu tô indo lá, investindo nessa CP?
297. Pesq: Inclusive, até pra diminuir a sua ansiedade, né bem.
298. Clarice: Porque eu tô investindo nessa CP? Eu tô investindo porque aquele grupo merece,
porque aquele grupo vale a pena.
299. Pesq: Entendi. Fica bem mais rápido.
300. Clarice: Porque se eu achar... Por exemplo, é uma CP que eu acho que, cá entre nós, que
vai avançar muito pouco, mas vai avançar, com certeza. Senão, não tava fazendo. Mas eu
não tô fazendo só por causa dela, eu tô fazendo porque aqueles professores, parece que a
hora que tomarem consciência do trabalho, eles vão avançar muito. Entendeu. Eu tô
fazendo por causa daquelas crianças, daqueles professores.
301. Pesq: Tá pensando nos professores e nas crianças.
302. Clarice: Nos professores e nas crianças.
303. Pesq: Aqui, então: ‘Teorias que Sustentam as Nossas Ações’. Qual o significado das
minhas ações?
304. Clarice: Então, depois nós vamos fazer isso, mas são as ações do CP.
305. Pesq: É do CP.
306. Clarice: O que você faz?
307. Pesq: Tá. Qual foi o foco da apresentação para o grupo? Isso aqui não é né? Como foi a
postura do professor... Aqui...
308. Clarice: Que visões de aprender e ensinar você relaciona à sua turma? Por quê?
309. Pesq: Lembra que lá no primeiro eu até ti perguntei? Aqui, onde apareceu. Lembra?
Questão ideológica e política. Porque aqui é onde ela tem que ter. Não é isto? A que
visões de aprender-ensinar você relaciona sua turma?
310. Clarice: Então, pera aí. Aqui... Não, antes disso. A que visões... Eu acho que eu preciso
procurar a dela primeiro João. Qual é sua visão... Eu, no meu caso...
311. Pesq: Mas meu amor, na hora você vai tá pedindo pra ela descrever todo o coletivo dela.
E depois, quando você pergunta pra ela: A que visões de aprender-ensinar você
enquadraria o seu coletivo de professores.
312. Clarice: Mas eu acho que nós temos que fazer as duas perguntas João.
313. Pesq: Você acha que tem que fazer as duas?
314. Clarice: No meu caso, eu tenho clareza. Porque ela tem que refletir sobre o trabalho dela,
porque ela não tá refletindo, ela ta no automático: Manda, ela faz. Entendeu? Eu tenho
que cutucar ela João. Ela tem que me dizer quais as visões, porque assim, eu acho que
numa relação... Vamos pensar assim, se eu tô com a F, por exemplo, da EMEF, que eu já
sei qual é a postura dela, a visão dela pelo próprio trabalho que tem feito. Tá. Tudo bem,
eu sei que ela quer que o professor aprenda, eu sei que ela vai investir tudo, que ela quer,
na verdade, que a criança aprenda que ela é sócio-construtivista. Beleza. Eu sei. ESTA,
eu não sei. Aliás, eu tenho uma idéia dela. Tá. E ela deve ter uma idéia muito diferente da
minha. Você concorda? Então, eu acho que uma coisa, assim, acho que a primeira
pergunta, assim: Como é o seu grupo... Como que é? Que visão de aprender e ensinar o
seu grupo tem? Por que você acha isso?
315. Pesq: ‘A que visões de aprender-ensinar você relaciona a sua aula’? Não. A sua prática.
316. Clarice: Então, pera aí.
317. Pesq: Porque aqui você ta perguntando pra CP meu amor.
318. Clarice: Então. Mas, eu tenho duas perguntas pra fazer: eu vou fazer do grupo dela e vou
fazer dela.
319. Pesq: Tá. Primeiro você vai fazer de quem?
320. Clarice: Do grupo.
321. Pesq: Tá.
322. Clarice: Que visões...
323. Pesq: ‘Que visões de aprender-ensinar você acha que seu grupo tem?’ É isso?
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324. Clarice: Isso. Ao invés de achar, pensa.
325. Pesq: ...que você pensa que seu grupo tem?
326. Clarice: Isso.
327. Pesq: E aí?
328. Clarice: ‘Que visão você tem?’
329. Pesq: ‘Essa é a mesma visão que você tem’?
330. Clarice: Isso.
331. Pesq: Se ela falar: Não, eu não acredito nessa postura, eu tenho uma OUTRA maneira de
interpretar as minhas ações, embasado em alguma teoria. Aí ela tem que se DESVELAR.
Não é isso?
332. Clarice: ‘Essa é a mesma visão que você tem’?
333. Pesq: Isso.
334. Clarice: Você acredita em quê?
335. Pesq: ‘Essa é a mesma visão que você tem?’E depois você propôs o quê?
336. Clarice: ‘Você acredita em quê?’
337. Pesq: Não, aí ela vai ter que responder.
338. Clarice: ‘Essa é a mesma visão que você tem?’. Ela vai dizer: Não. O grupo pensa isso,
isso, isso. Aqui, eu quero que ela explicite. Que teoria ela acredita?
339. Pesq: ‘Você acredita em quê teoria?’
340. Clarice: Certo.
341. Pesq: Uhum.
342. Clarice: Ou ‘Qual sua teoria?’. É... ‘Qual é o papel do aluno na sala de aula?’Beleza.
Aqui, ela vai amarrar. ‘E qual foi o papel do aluno na sala de aula?’‘Quais as visões de
ensinar-aprender as professoras têm?’‘No que é que você acredita?’ ‘Como é que você
conduziu?’ Você conduziu de uma forma conduzindo, transmitindo. Nem vou perguntar
isso. ‘Como ela conduziu o trabalho?’
343. Pesq: A partir do momento que ela teve acesso à visão de mundo dos professores. É isso?
É isso que você quer saber?
344. Clarice: Seria, né. Seria. Mas, eu quero saber a forma como ela conduziu o trabalho
mesmo. Como ela fez. Ela deu aula? Ela explicou? Ela leu? Ou ela construiu com eles?
345. Pesq: Tá. Pera aí.
346. Clarice: Porque olha o que tá dado aqui. Na verdade, ela vai dizer: Olha, eu acredito (isso
aqui é pegadinha), eu acredito na teoria sócio-construtivista. Beleza. Morreu. Eu acredito
no que ela falou. Aí, eu pergunto pra ela: Então tá bom. Como foi que você fez a sua
reunião de PEA? Que instrumentos você usou? Me explica como é que foi. Me descreve.
Como é que foi? Ela vai dizer: Então, eu peguei um texto e eu li até a página tal. E aí,
eles discutiram.
347. Pesq: Mas, então, ‘me descreva as estratégias usadas. ’ Porque aí dá pra você ter uma
idéia. ‘Descreva as estratégias usadas. ’
348. Clarice: Eu acho que tem que ser como foi mesmo João. Não adianta você ficar
‘descreva’, porque elas vão pensar alguma coisa. Cê tem que dizer: Querida, me conta,
como é que foi?
349. Pesq: A condução do grupo?
350. Clarice: Do grupo. Ah, tá. É que nem: Como é que foi a aula João? Fui lá, levei, entrei,
fiz a pauta, não fiz pauta. Não é isso?
351. Pesq: Tá. Mas, ‘como foi a condução do grupo?’ Quando?
352. Clarice: No PEA. É isso que eu quero saber.
353. Pesq: ‘Como está sendo?’Então.
354. Clarice: ‘Como você... ’
355. Pesq: ‘... Conduz o grupo nos coletivos do PEA?’ Não é isso? ‘Nos horários coletivos. ’
‘Como você conduz o coletivo... ’
356. Clarice: ‘Conduz o grupo nos horários coletivos?’
357. Pesq: ‘Como você conduz o grupo nos horários de PEA?’
358. Clarice: Porque ela põe assim: foi transmitido, foi construído?
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359. Pesq: Nos horários de PEA’s, nós vamos perguntar alguma coisa além do PEA, dos
outros coletivos?
360. Clarice: Não. Já tá demais isso.
361. Pesq: Não. ‘Como ela conduz o grupo nos horários de PEA?’
362. Clarice: Foi transmitido? Foi construído? E o que é co-construído, construído em
conjunto? É isso?
363. Pesq: Ah, sim. É co-responsável né.
364. Clarice: Por quê?‘Por que você foi lá e leu? Você disse pra mim que você acreditava na
teoria sócio-construtivista. ’ É isso? Porque aí coloca em xeque, né.
365. Pesq: Porque se ela acredita que todo conhecimento se constrói... É isso que você tá
querendo dizer? Você não tá construindo nada se as pessoas não participam. É isso?
366. Clarice: Aí ela vai dizer: Não, mas pera um pouquinho, é que a gente, o mês passado,
construiu isso e agora nós estamos treinando a teoria, pra repensar aquilo lá. Mas foi pura
leitura? Parou, discutiu? Como é que foi isso?
367. Pesq: Houve trocas?
368. Clarice: Houve trocas? Teve alguma estratégia específica pra essa troca? Eu só quero
fazer perguntas, tá João.
369. Pesq: ‘Há trocas para a construção... ’
370. Clarice: Porque aí depois eu quero saber como é que elas vão amarrar isso aqui também.
Tá João.
371. Pesq: Como assim?
372. Clarice: Vamos continuar.
373. Pesq: ‘Há trocas para construção?’
374. Clarice: Não precisa. Eu acho que assim, ‘como você conduziu o grupo?’ Eu pus aqui,
olha, ‘foi transmitido, foi co-construído?’
375. Pesq: Eu posso colocar com outras palavras –foi apenas leituras?
376. Clarice: É. Cê já entendeu.
377. Pesq: Eu já entendi. A estratégia usada.
378. Clarice: É. E aí a gente confronta com o que ela de fato faz. O que ela discursa e o que
ela faz. É isso.
379. Pesq: Estratégias, na verdade, são estratégias usadas.
380. Clarice: É.
381. Pesq: Que demonstram uma visão de mundo. Né.
382. Clarice: Isso!
383. Pesq: Eu to tendo que escrever meu bem, porque lógico, eu não vou dar conta de ouvir
isso.
384. Clarice: Ah, com certeza.
385. Pesq: Então...
386. Clarice: Vamos lá. ‘Qual o objetivo das interações?’
387. Pesq: Se ela falar pra você que é construtivista, aí ela tem que dar um bom gancho.
388. Clarice: E se ela não falar, também: Pra quê vocês estão sentando junto? Pra ler junto,
podia ter dado de tarefa pra elas fazerem na aula, individual. Certo?
389. Pesq: Você vai perguntar assim mesmo: Qual é o objetivo das interações?
390. Clarice: Vou.
391. Pesq: O que é interagir?
392. Clarice: Acho que podemos mudar: ‘Qual é objetivo? ‘Como você aproveita essas
interações?’
393. Pesq: Isto!
394. Clarice: Não é? Porque tem um monte de gente lá especialista em fazer atividade pra
criança.
395. Pesq: ‘Como você aproveita essas interações... ’ Só do grupo? No coletivo? A interação é
só no coletivo?
396. Clarice: No coletivo.
397. Pesq: ‘Como você aproveita as interações... ’
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398. Clarice: Eu poria interações de forma geral. Por que... Bom, vamos lá. Eu vou aproveitar
que nós estamos aqui discutindo a fala de um professor que desvela o grupo, que insinua
alguma coisa, que aproveita a discussão pra levar, pra que todo mundo pense a respeito.
Eu aproveito essas interações, que o grupo ficou unido em cima de um tema, e eu
proponho que eles levem pra sala de aula pra ver se eles de fato ficam só no discurso ou
se eles vão pra prática. Não é isso? Eu aproveito essa interação, esse burburinho...
399. Pesq: Se essa estratégia está sendo usada... Se ela é uma relação dialógica, interativa, se
você aqui tá aprendendo, tá tendo uma prática interativa de construção, será que isso não
aponta que a sala de aula...
400. Clarice: Não consegue se reproduzir na sala de aula.
401. Pesq: Isso. Porque é pela prática né.
402. Clarice: Então, ‘como você aproveita essas interações?’Como você aproveita, dá pra
aproveitar, por exemplo, tem aquele professor que é mais reacionário. Como que você
faz, por exemplo, com um cara mais avançado, que tem uma prática mais interessante.
Como você aproveita desse momento pra fazer com que aquele cara ...
403. Pesq: Reflita.
404. Clarice: Reflita.
405. Pesq: Criticamente, né. Faça uma reflexão crítica.
406. Clarice: Que é isso que se espera. Não é isso?
407. Pesq: Sim.
408. Clarice: Se você perguntar isso pra mim: Eu jogo verde, pra colher maduro. Não é isso?
Eu faço um monte de questionamentos lá pra colocar eles em conflito. Eu já sei que o
fulano lá é par avançado, então eu já peço pra ele me trazer uma situação e depois coloco
na roda pra refletir. Não vou pegar... Ou pego da prática convencional... Sei lá. Entende?
Não é isso? Não é aproveitar das situações?
409. Pesq: Lógico.
410. Clarice: Ou aproveito de uma situação de uma professora que...
411. Pesq: Que aí você já vai responder esse daqui, olha, ‘Como os professores foram
trabalhados?’ Não precisa nem perguntar, precisa? É em cima disso que você tá falando.
412. Clarice: É.
413. Pesq: Não é?
414. Clarice: É isso mesmo. To repetindo, praticamente. É aqui... se a situação...
415. Pesq: É que, na verdade, uma tá grudada na outra.
416. Clarice: É. Porque assim, isso aqui, só se você quiser colocar em xeque o cara. Essa
última né. A gente vem nessa conversa, ele vai falando, ele vem contando: Ah, eu leio, a
professora fala. ‘Você cobra que eles levem pra sala de aula?’ ‘Você vai à sala de aula
ver como que é?’ ‘Você aproveita disso? Você forma outros grupos, subgrupos em que
elas possam discutir. Você propicia que elas se aproximem?’ Não é isso? Aí o cara não
fala nada disso. Aí, você vira lá e dá o xeque mate. Essa aqui é xeque-mate. ‘Então, tá.
Porque é que você faz dessa maneira?’ O cara vai falar que faz uma coisa bem
basiquinha. Aí, você pergunta pra ele... Porque, se ele falar do jeito que ele... se for
coerente... Vamos supor, ele é construtivista e ele fez um trabalho construtivista. Não tem
porque perguntar...
417. Pesq: Porque muitas vezes, na verdade, você... nada é uma coisa pura né.
418. Clarice: Sim. Sim. Mas vamos supor que ele conseguisse fazer reflexão, fazer o povo
pensar a respeito, questionar e tal. Aí... bom, até também caberia. Mas se o cara faz dessa
maneira, vai dizer: Eu faço porque eu quero que eles pensem, eu quero que eles se
coloquem no lugar, eu quero que eles vejam que tem outras coisas pra além da sala dele.
Não é isso?
419. Pesq: Isto.
420. Clarice: Agora, essa pergunta, depois que ele vem ti descrevendo e tal, você pergunta:
Mas porque você faz assim? É! Porque é terapêutico, bem. Você concorda? Aí, depois
que ele vem cheio de coisa pra tentar enganar o terapeuta...
421. Pesq: Mas é verdade. Lógico. Porque quando você diz assim, perguntas do informar são
pra... ela é reflexiva. Concorda? Essa segunda parte aqui, ela é o quê? Autocrítica
199
422. Clarice: É de confrontar João. Eu não terminei não, eu já to no confronto.
423. Pesq: Calma, meu bem. O confrontar é agora.
424. Clarice: Então, mas eu já to no confronto.
425. Pesq: Tá.
426. Clarice: Eu tenho que tomar cuidado pra não confrontá-los aqui no...
427. Pesq: Não. Primeiro, porque eu acho que a gente tem que mostrar pra eles que a gente tá
tendo fazer uma condução até que... Você já deve estar cansada.
428. Clarice: Tô chutando o pau da barraca.
429. Pesq: Tá chutando o pau da barraca. Agora, sim – Perguntas do Confrontar – Contexto
Histórico. ‘A quê interesses minha prática está servindo? Ou seja, quais as implicações
da minha ação?’
430. Clarice: Tá. Então, aqui, é só mudar ‘como essa aula, como o PEA... ’
431. Pesq: ‘Como o PEA... ’
432. Clarice: ‘... tem contribuído para a formação do professor?’ Tá certo?
433. Pesq: ‘Como o PEA tem contribuído para a formação do professor?’Que aqui ela vai ver
a implicação da prática dela de CP. Implicações da prática da CP.
434. Clarice: ‘Qual a relação entre conhecimento e a prática particular do seu contexto de
ensino?’
435. Pesq: Como que é?
436. Clarice: A pergunta dela: ‘Qual a relação do conhecimento que vocês estão estudando
aqui e a realidade particular do seu contexto de ensino?’ Isso que vocês estão estudando
aqui está servindo pra quê? Vocês estão vendo Vygotsky, estão vendo sei lá o quê. E isso
tá... Não é isso?
437. Pesq: ‘Qual a relação entre conhecimento e a realidade particular do seu contexto de
ensino?’Lá foi à teoria, não foi? Ela deve ter uma teoria que a alimente, que seja...
438. Clarice: Sim, mas lá no PEA é lugar de trabalhar teoria.
439. Pesq: Isto.
440. Clarice: Essas diversas teorias tá indo aonde nessa realidade? Como é que elas tão
aplicando? É isso? Onde você vê...
441. Pesq: Ou, ou, porque já que ele pergunta em contexto, vamos supor você tá lá no T, aí
tem uma coordenadora pedagógica com uma postura extremamente mais a direita ou
cognitivista, vai ser um choque.
442. Clarice: Chamar de conteudista, concretivista é mais político.
443. Pesq: Mas não é? Você imagine lá o peso do nêutron, foi você que me falou.
444. Clarice: Do próton?
445. Pesq: Do peso do próton, dentro lá da favela. Não que o sujeito não precise ter
conhecimento.
446. Clarice: Nós vamos ter Projeto Guri lá, nós vamos transformar aqueles meninos em
artistas.
447. Pesq: Isso.
448. Clarice: Nós temos que passar a partir do mínimo...
449. Pesq: Do conhecimento prático que eles trazem né. Então, aqui, eu acho que essa questão
é assim: Qual é a relação entre o conhecimento? O que tem o seu conhecimento – eu to
pensando na CP, tá – entra em choque, não entra em choque, tá adequado a esse espaço?
450. Clarice: Veja. Um dos meus PEA’s, um dos assuntos é a convivência.
451. Pesq: Uhum.
452. Clarice: Retirado exatamente disso. Agora, os conhecimentos... O que é que você tá
estudando em termos de relações humanas...
453. Pesq: Das interações...
454. Clarice: Das interações etc., que vai subsidiar esse professor pra uma prática adequada.
Isso tem a ver? Porque a realidade tá lá, a teoria tá aqui. A teoria, não, o PEA. O PEA é
pra isso. Será que isto... Deixa-me até olhar a referência bibliográfica: (...).
455. Pesq: Então, você já está lá focada no PEA, não é isto? Você já tá lá, o teu PEA tá
bonitinho, já tá os objetivos. Então, agora é a ação da CP e a pergunta nossa pra ela é
assim: ‘Isto que vocês estão vendo no PEA, qual é a realidade prática disso?’ ‘Existe
200
algum CHOQUE entre o que vocês queriam ou se propuseram no PEA com a realidade
desses alunos?’ Porque aí ce tá levando da sala de aula para o coletivo. É isso, né? Não é
isto?
456. Clarice: É.
457. Pesq: Tá. Então, ‘Qual a relação entre o conhecimento e a realidade particular do seu
contexto de ensino?’
458. Clarice: ‘Como é que você tá conseguindo transformar o Vygotsky lá na sala de aula?’
Nesta realidade... Não tem nem o Vygotsky, mas se você vai trabalhar, tem que ter
Vygotsky. Concorda? Aí, como é que você tá conseguindo trazer lá o Vygotsky, os pares
avançados...
459. Pesq: Aqui no PEA da sua escola?
460. Clarice: É. Pra, por exemplo, pra trabalhar essa questão da convivência.
461. Pesq: Ou qual é o papel do professor mediador? ‘Como tá se dando a mediação desses
adultos?’ Não é isso?Ainda mais que...
462. Clarice: Aqui não tem Vygotsky, mas você tá considerando que se eu tô trabalhando
convivência, como é que o conhecimento a respeito da importância da mediação, do
conhecimento, das relações, vocês estão usando na sala de aula? Não é isso?
463. Pesq: Na minha cabeça, eu to pensando um pouco além, eu to pensando um pouco mais.
‘Há uma contradição entre o que vocês propuseram no PEA e a sua realidade ou você
acha que não?’
464. Clarice: Entendi.
465. Pesq: Não sei se eu tô... Porque aqui tá assim, olha, ‘Qual a relação entre o conhecimento
e a realidade particular do seu aluno no contexto de ensino?’
466. Clarice: Chegou a realidade.
467. Pesq: Chegou a realidade.
468. Clarice: (Após atender um telefonema) Molequinho surtou. Ele sempre surta, mas hoje
surtou demais e tá batendo em todo mundo, tentou pegar faca, já bateu em professor, já
bateu em um monte de gente. E a mãe, eles não conseguem localizar. A mãe
normalmente vem mais cedo, mas ela foi... mandou chamar o SAMU
469. Pesq: Mandou?
470. Clarice: Pai mandou.
471. Pesq: Ah, é.
472. Clarice: Que é como se fosse um acidente grave qualquer.
473. Pesq: Aqui, meu amor, olha o que eu tirei daqui? ‘Qual é a relação entre conhecimento e
a realidade particular do seu contexto de ensino?’ Certo? Eu pensei assim: ‘O que vocês
estão estudando está adequado ao contexto no qual a escola se insere?’
474. Clarice: Entendi.
475. Pesq: Não é isso que tá perguntando?
476. Clarice: É.
477. Pesq: Porque não adianta você preparar uma coisa bonita, linda e maravilhosa e...
478. Clarice: Faz uma plantação de couve no telhado, não adianta nada.
479. Pesq: Não é?
480. Clarice: Mas será que a gente precisa perguntar isso? Ou isso nós vamos analisar?
481. Pesq: Você pergunta, se você quiser.
482. Clarice: É. Porque essa discussão eu fiz com eles.
483. Pesq: Eu não. ‘Qual o tipo de conhecimento e de interação usado para o desenvolvimento
da identidade do aluno?’Aí não precisa.
484. Clarice: Como que é?
485. Pesq: ‘Como o tipo de conhecimento e de interação... ’ Ah, aqui sim. Você já quer dar o
do confrontar, né. ‘Como o tipo de conhecimento e de interação usada propiciou o
desenvolvimento da identidade dos seus professores?’ Esse não precisa. Já é dado né.
486. Clarice: ‘Como o tipo de conhecimento... ’
487. Pesq: ‘... E o tipo da interação propiciou o desenvolvimento... ’ Aqui, você tá
perguntando, no caso, o professor. Mas como que nós poderíamos transformar isso...
488. Clarice: Para CP.
201
489. Pesq: Ou talvez nem precise porque aqui, olha... Bom.
490. Clarice: Aqui eu acho.
491. Pesq: Isso.
492. Clarice: ‘Que tipo de visão de homem, de sociedade... ’
493. Pesq: Eu já fui pra ela. Que tipo de homem e sociedade etc...
494. Clarice: Professor.
495. Pesq: É. ‘... Sua forma de trabalhar... ’
496. Clarice: ‘... Ajudou a construir. ’
497. Pesq: Isso.
498. Clarice: Ou ‘ajuda a construir’, né.
499. Pesq: É, porque ela tá lá né, então é ‘ajuda’.
500. Clarice: ‘Para que serve a sua formação?’
501. Pesq: Você tá no confrontar né. ‘Como sua forma de agir... ’
502. Clarice: ‘... Demonstra as visões de poder e submissão?’
503. Pesq: Você acha que ela vai se pegar aí?
504. Clarice: Vai se pegar? Não, isso aqui vai desestabilizar, ela vai ficar me xingando uns
três dias, no mínimo. Ela já me xinga normalmente. ‘Qual o papel social da sua (...)?’
Gente do céu!
505. Pesq: ‘Qual o papel social... ’
506. Clarice: ‘... Colabora para a construção de cidadãos atuantes na sociedade em que
convivemos?’ ‘Que interesses sua forma de trabalhar... ’
507. Pesq: Pegou. (risos) ‘Como a sua aula colabora para a construção... ’
508. Clarice: Põe sua ação.
509. Pesq: ‘Como sua ação (que é a ação dos CP’s) colabora...’
510. Clarice: Não, eu tô pensando, aí é ‘sua formação’. A formação que ele dá.
511. Pesq: Não, não. Você já tá na prática meu amor.
512. Clarice: Formação. O dia-a-dia que ele vai lá e faz a formação do PEA.
513. Pesq: Olha, veja bem, aqui você tá confrontando.
514. Clarice: Então, você tá falando da ação geral, eu tô falando da ação na formação, lá no
dia-a-dia, na aula de PEA, na aula de PEA.
515. Pesq: Não, mas aqui... Sim, você tá pensando no PEA, mas você já tá vindo de lá, olha:
‘Que tipo de conhecimento e interação usado propiciou o desenvolvimento?’ Aqui, olha,
ela já tá imbuída da sua teoria. Aqui, ‘que tipo de homem?’, já foi vasculhando um
pouquinho mais, você já foi pro miúdo. Que tipo de homem e sociedade o cara ajudou a
construir? ‘Para que essa sua visão, que envolve uma prática, pra quê ela serviu?
516. Clarice: Então, aqui, para que serve a sua formação, a formação que você dá. É isso? Não
é isso?
517. Pesq: Mas uma coisa tá diluído na outra.
518. Clarice: Não, eu quero falar mesmo, eu quero falar daquele momento pequenininho que
ela tá na sala com os CP’s. Pra que serve aquilo? Tá? Aí, ‘Como a sua forma de agir (aí
já é mais geral né, em todos os sentidos) demonstra visões de poder e submissão?’
519. Pesq: Sim.
520. Clarice: ‘Qual o papel social... ’
521. Pesq: Do CP.
522. Clarice: Você acha que é do CP?
523. Pesq: Lógico.
524. Clarice: ‘... E de sua atuação na formação?’
525. Pesq: Isto. Porque assim, o que é o papel social? O papel social...
526. (Pausa – Pesq. e Clarice conversam com outra pessoa que entra na sala)
527. Pesq: ‘Qual o papel social do CP e de sua ação na formação?’
528. Clarice: ‘Como a sua ação colabora para a construção de cidadãos atuantes na sociedade
que convivemos?’
529. Pesq: ‘Como a sua ação colabora para a construção de cidadãos atuantes na sociedade
que convivemos?’
530. Clarice: ‘Que interesses sua forma de trabalhar o conteúdo abordado privilegia?’
202
531. Pesq: O último é a reconstrução. Nós vamos entrar na reconstrução ainda.
532. Clarice: Depois eu acho que nós vamos ter que readequar perguntas pra nós mesmos né
João.
533. Pesq: É.
534. Clarice: Depois da resposta que vier nós vamos analisar nós mesmos.
535. Interlocutor não nomeado: Elas vão responder isso por escrito?
536. Clarice: Não, o João vai gravar.
537. Pesq: Eu vou gravar. Eu tenho que gravar, eu tenho permissão.
538. Clarice: Mas eu não tenho.
539. Pesq: Ela não tem. Eu tenho. Você sabe que a nossa amiga deu a permissão né. Deu. Foi
do gabinete.
540. Pesq: Será que tá gravando? Acho que tá né.
541. Clarice: Acho que tá.
542. Pesq: Quer que coloque outra fita, eu tenho outra.
543. Clarice: Não.
544. Pesq: Tá. Tá sim. Não mexe não, porque tá sim. Quer que ponha outra? Eu tenho outra.
545. Clarice: Não, você que sabe se vale a pena, se precisa. Nossa, João, onde você arrumou
essas fitas?
546. Pesq: Você acredita?
547. Clarice: No sebo?
548. Pesq: Eu cheguei e perguntei assim por piada pra moça. Eu cheguei, por piada: Você tem
fita K7. Ela falou: Eu tenho. Esse aqui eu não sei de quando que é, sabia. Uai, cadê a
caixinha deste?
549. Clarice: João você para de falar mal de mim, eu pus até a etiqueta aqui.
550. Pesq: Essa aqui é de 05 do 05 né.
551. Clarice: A primeira né.
552. Pesq: Hã?
553. Clarice: A primeira fita.
554. Pesq: Primeira fita Clarice 05/05. Ficou feio? Não, né? Dá pra enxergar. Hoje eu tô
fazendo 25 anos de magistério.
555. Clarice: Ah, é?
556. Pesq: E 34 de registro.
557. Clarice: Nossa, João, você tá velho mesmo.
558. Pesq: Eu não, velho não. Essa aqui?
559. Clarice: Essa você guarda.
560. Pesq: É. Você adorou essa sala hein? Se a gente falar no meio, dá pra conversar...
561. Clarice: De jeito nenhum, não dá pra falar. Nós não temos um canto pra conversar coisas
sérias ali. Verdade. Principalmente nesse nível aqui. Porque às vezes você fala. Por
exemplo, faz uma, tem um monte de coisa que dá pra fazer ali, mas sem interromper. Se
a gente interromper ali, a gente perde o...
562. Pesq: Como que é? Pro lado né?
563. Clarice: Não João. Olha, eu sou o zero à esquerda na tecnologia, você, eu to falando que
você é pior do que eu.
564. Pesq: Ficou. Se ficou aqui, tá né. Então, vamos voltar. Terminou o do confrontar? Acho
que sim né. Terminou o do confrontar. Agora, nós vamos pro ‘reconstruir’. O
‘reconstruir’ o que é? O ‘reconstruir’ é pra transformar a ação. Certo?
565. Clarice: Você acha que dá pra fazer em uma vez só?
566. Pesq: Talvez não, mas a gente já tem idéia. Eu acredito que talvez não dê.
567. Clarice: Eu acho que talvez não dê e não deva.
568. Pesq: Você acha que não dê e não deve.
569. Clarice: Pode não dar tempo pra elas pensarem né João.
570. Pesq: Mas eu com a minha ansiedade, você acha que eu vou conseguir?
571. Clarice: Não, mas aí você não consegue fazer isso exatamente que você tá propondo. Aí
você faz uma coisa...
572. Pesq: Meia boca.
203
573. Clarice: Não. Não constrói nada né João. Não constrói nada. Eu acho que até o confrontar
dava conta. Eu quero que você pense e semana que vem a gente volta a conversar.
574. Pesq: Mas aqui, só fica de fora o reconstruir?
575. Clarice: Tem que dar um tempo pra eles pensarem. Porque aqui, na verdade, nós estamos
questionando. Estamos questionando, não é? Nós estamos fazendo perguntas
inquietantes. Ela tem que ter tempo pra digerir isso. Você acha que depois de uma
conversa dessa que ela não ficar umas duas semanas sem falar com a gente? Isso aqui é
pra desequilibrar, não é?
576. Pesq: É.
577. Clarice: Ela vai ficar umas duas semanas sem falar com a gente, com raiva da gente. E aí,
aí vem pra cá: Tá bom, então vamos lá: ‘Como posso transformar minha prática numa
ação embasada em informar?’
578. Pesq: Isto. É a teoria e a informação que eu tenho do coletivo.
579. Clarice: Eu acho que você podia até, até a gente colocar aqui, ser bem honestos com ela,
começar por aqui: Olha, o seguinte filha, percebi algumas coisas, (...) PEA e eu quero
pensar com você. O que é, qual é o meu objetivo? Que você pense em como você pode
transformar a sua prática numa ação embasada em informar.
580. Pesq: Porque na verdade o objetivo é esse. Você pode chegar...
581. Clarice: É o mesmo que a gente pensa na metodologia do PEA. Certo? A gente podia
começar por aí, dando objetivo pra nossa ação, ao invés de ficar aí pressionando a pessoa.
Não é isso? Porque não me adianta...
582. Pesq: Explicita-me.
583. Clarice: Como?
584. Pesq: PEA, esse D1 é a mesma metodologia ou é o contrário? É a mesma metodologia
usada...
585. Clarice: Proposta né.
586. Pesq: Proposta né. Proposta no PEA. Que é? O que você falou?
587. Clarice: Ação e reflexão e ação. Não é isso? Que é isso que você tá fazendo aqui, você
descreve sua ação, você informa todos os dados à respeito.
588. Pesq: Primeiro descreve, segundo informa...
589. Clarice: E depois confronta.
590. Pesq: Não. Ah, o terceiro? Sim, o terceiro. Confronta.
591. Clarice: Pra quê? Pra...
592. Pesq: Confronta. E o último, quarto que é o reconstruir.
593. Clarice: Então, não é uma ação, reflexão, ação?
594. Pesq: Uhum.
595. Clarice: Certo? Porque provavelmente isso se repete aqui depois.
596. Pesq: Pára aqui, para no reconstruir.
597. Clarice: E isso volta de novo. Não é isso?
598. Pesq: É aquela retro alimentação né.
599. Clarice: Então, tem que deixar claro isso. A idéia é que a gente vai fazer ela pensar o
PEA, que é um instrumento de formação, pra que ela melhore a prática. E aí nesse
momento a gente vai provocar isso, pra ela pensar. Depois nós vamos ter outras questões.
Eu acho que não dá tempo, viu João. Não dá. Não dá pro cara pensar de outra forma de
repente. Porque olha aqui: ‘Como você... ’
600. Pesq: ‘Você teria uma prática diferente?’
601. Clarice: Se ela tivesse, ela tava fazendo. Concorda? Ela vai ter que pensar em cima disso.
‘Como você apresentaria o conteúdo de maneira mais próxima de seus objetivos?’Não sei
se ‘conteúdos’. ‘Como você agiria... ’ Não é isso?
602. Pesq: Uhum.
603. Clarice: ‘... de maneira mais próxima de seus objetivos?’
604. Pesq: ‘Como você agiria mais próxima de seus objetivos?’Aqui, só pra ficar claro pra
mim, seus objetivos, já que nós fizemos toda essa caminhada e que a gente tá querendo
que você reconstrua em cima de uma ação embasada e informada. Tá em cima disso?
204
605. Clarice: Embasado em cima de uma teoria, em cima dos seus objetivos de homem, de
mundo, dos seus ideais, das suas concepções. Não é isso?
606. Pesq: Isso. Em cima de uma teoria, nas visões de homem e sociedade né.
607. Clarice: Isso. E concepções né, das suas concepções. Concepções de criança... Não é
isso?
608. Pesq: Educação, ensino-aprendizagem, criança. Tá.
609. Clarice: ‘Que outra postura você adotaria... ’ É acho que aqui é a mesma coisa. Aqui fala
em conteúdo, a gente substitui por ação. Então, que postura você adotaria...
610. Pesq: Porque se você percebeu a resistência dos grupos, estudou mais, não é isso?
611. Clarice: Joãozinho você faz isso aqui tá. É sua lição de casa.
612. Pesq: Ah, você e Ângela, olha como vocês me tratam.
613. Clarice: Gostei muito dessa nossa reunião hoje. Não sei se vai dar certo.
614. Pesq: Isso, aqui você... Só me deixa ver se eu procurei alguma coisa nos livros. Isso aqui
é Paulo Escolare. Isso aqui não é pra você, é pra mim.
615. Clarice: Violência Urbana?
616. Pesq: É. Violência Urbana.
617. Clarice: Como não é pra mim?
618. Pesq: Ah, pra você seria ótimo, por causa do CEU né?
619. Clarice: Lógico.
620. Pesq: Olha, e outra coisa, eu já ti mostrei, eu to com um livro lá da PUC que tem
projetinhos que trabalham... Eu acho que eu ti mostrei, não mostrei?
621. Clarice: Mostrou.
622. Pesq: Mostrei né. Eu só não ti dei ainda os livros porque eu to fazendo as disciplinas esse
semestre.
623. Clarice: Uhum. Esses são os seus livros.
624. Pesq: Eu compro toda a bibliografia. Ainda que eu possa né.
625. Clarice: A Construção...
626. Pesq: A Construção dos Saberes e a Cidadania – Da Escola à Cidade.
627. Clarice: Eu to tão envolvida na minha psicologia lá, que eu to (...).
628. Pesq: Esse aqui é Vygotsky.
629. Clarice: Esse aqui pra quem que é?
630. Pesq: Esse é meu.
631. Clarice: Mas você vai usar?
632. Pesq: Nós estamos lendo.
633. Clarice: Ah, vocês estão lendo lá na universidade.
634. Pesq: É. E esse é da aula de agora.
635. Clarice: Ah, tá.
636. Pesq: É do Paulo Sérgio Pinheiro. Aqui, olha, não sei se você já viu esse. Quando você
tiver que indicar pra alguém numa linguagem mais simples, esse é ótimo. Usei no
mestrado. Esse aqui já é mais complicado, é um livro antiqüíssimo do Paulo Escolare.
Extensão e Comunicação. Eu peguei isso pra falar sobre a questão da historicidade do
homem.
637. Clarice: Ah, tá.
638. Pesq: Página 74,77 vai falar do sócio-histórico-cultural.
639. Clarice: Ah, ele vai explicar.
640. Pesq: É. “Se por outro lado, esse mundo histórico-cultural fosse um mundo criado,
acabado não seria transformável. Mais ainda, se fosse um mundo acabado, não seria
mundo, como, tão pouco, o homem seria homem”. Porque o homem é um ser inacabado.
E aí, você dá o sentido da liberdade. Porque eu peguei? Olha, dá uma lidinha aqui. Aqui
eu peguei a questão da dialogicidade.
641. Clarice: Ah, tá.
642. Pesq: “... um só indivíduo, em seu pensamento, por exemplo, ou em diálogo com o outro,
são sempre dialógicos, isto é, os discursos estão sempre em contato com outros discursos
e o deixa transparecer por intermédio do que Bakhtin denominou ‘vozes sociais’. Esse
permanente contato entre os discursos, isto é, suas inter-relações dialógicas vão
205
construindo o sujeito discursivamente de modo que este, pouco a pouco, assimila vozes
sociais provenientes de diferentes esferas ideológicas. Assim, há uma construção sócio-
ideológica do sujeito, o que na perspectiva Bakhtiniana, em termos de linguagem,
significa dizer que o mundo interior de uma pessoa é uma arena povoada de vozes
sociais, que em suas múltiplas relações de consonâncias e dissonâncias, em permanente
movimento.”
643. Clarice: Por que você pegou isso?
644. Pesq: Porque teve um momento que ela coloca o dialógico...
645. Clarice: Tá aqui no começo, olha: “Desenvolver uma prática pedagógica reflexiva e
criativa...”.
646. Pesq: “... promotora de vivências em diferentes campos de experiência por meio de
registros (...) Onde tá? Ela falou. Aqui: “O foco do projeto pedagógico do CEU
contempla todas diretrizes: a construção e ampliação das interações dialógicas, ou seja,
dos sujeitos que são constituídos dialogando...”
206
ANEXO 7
1ª. Sessão com a equipe gestora em 10/05/2010
1. Pesq: Então, aqui eu preparei uma pautinha pra gente, depois você dá uma pro coordenador,
uma pra você e uma pra mim. Aqui nós vamos, na verdade, você vai ver eu to
perguntando muito mais coisas do que só a questão do PEA. Porque eu vou trabalhar a
visão dos supervisores, enquanto articulador, em todos os campos, em todas as áreas do
trabalho da gestão. Não é isso? Aí você vai ver que tem vários itens aí que a gente precisa,
que a gente vai tá trabalhando. E aí eu fui pegando tudo que eu já tinha que faz um mês já
que eu não vinha aqui, nesse um mês que eu não venho aqui, eu já peguei de um tudo pra
gente poder discutir. O que eu já tive de orientação na reunião de supervisores pra dar um
feedback também pra vocês. Então vamos lá. Vocês querem mexer na pauta?
2. CP: Quero lê-la primeiro.
3. Pesq: Tá. Pode ler então.
4. Dir.: Tô na metade já.
5. Pesq: Já?
6. Dir.: Já.
7. Pausa para a equipe realizar a leitura da pauta.
8. Dir.: Por mim tudo bem.
9. Pesq: Nossa, ela faz leitura dinâmica!
10. Dir.: Não, eu vou pros ponto principal João.
11. CP: Tem umas perguntas muito profundas aqui, tudo concepção, concepção.
12. Pesq: Aqui, nesse item 13, é a discussão em si do PEA. Só pra ti colocar claro, tem um
texto aqui, eu adaptei, tá bom Vânia. Eu adaptei do nosso trabalho lá da Lingüística
Aplicada, que a gente tá dentro da Lingüística Aplicada, nós trabalhamos com a questão
da linguagem como uma ferramenta psicológica para o desenvolvimento entendido como
um qualitativo. Então eu peguei, olha as linguagens da reflexão. Isso aqui, normalmente a
gente faz com o professor.
13. CP: Uhum.
14. Pesq: Aí eu adaptei... sabe a Clarice supervisora?
15. CP: Sei.
16. Pesq: Nós sentamos juntos e nós tentamos adaptá-lo - demorou duas horas nessa discussão
– pra gente adaptar como que se daria isso para o coordenador pedagógico, né. A questão
dos quatro itens, né: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Na verdade a gente
acredita que esse item aqui não é... o que demanda tempo. O que foi que você pensou? Ela
tá pensando.
17. Dir.: Não pensa.
18. CP Não grava pensamento.
19. Risos
20. Pesq: Eu percebi. Então vamos lá.
21. Dir.: Tudo aqui vai transcrever?
22. Pesq: Eu transcrevo.
23. Dir.: Tudo.
24. Pesq: Sim. Por quê?
25. Dir.: Às vezes, a gente fala algumas coisas que não é pra transcrever.
26. Pesq: Não.
27. CP Ele vai fazer uma edição da fita.
28. Dir.: Você faz uma edição depois?
29. Pesq.: Sim.
30. Dir.: Tá bom.
31. CP Nós vamos saber antes o que você colocou, não? Ou vai ser surpresa?
32. Dir.: Eu confio na sua pessoa.
33. Pesq: Não. A pesquisa, ela não pode ter esse...
34. CP: Ele colocou vários itens aqui.
207
35. Pesq: Não.
36. CP: Tá gravando?
37. Pesq: Tá.
38. CP: Vai João.
39. Pesq: Vamos lá. Vocês querem que mude a pauta?
40. CP. e Dir.: Não.Não.
41. Pesq: Ou tá boa a pauta? Então vamos lá. O primeiro item é: Como que foi discutido o
plano da educação da cidade aqui na escola?
42. CP Hum.
43. Pesq: Eu ouvi falar que você fez esse trabalho, né Vera?
44. CP: Fiz. Fiz.
45. Pesq: Você voltou acho de férias? Teve que fazer a toque de caixa né?
46. CP Pois é. Eu cheguei já tava na minha mão aqui com início pro dia 19 pra entregar.
47. Pesq: Aí eles adiaram?
48. CP: Sim. Demoraram pra dar a resposta pro dia 19. Aí você fica pensando: como é que
você vai articular isso tão rápido, com todos aqueles itens pra dar conta e você fazer uma
resposta pra comunidade. Porque dizia: o curso é pra comunidade, aluno, entorno da
escola. Enfim, não dá, né? Aí a primeira coisa que eu fiz foi levar para o grupo de
professores esse trabalho que deveria ser feito. Tá. Então, a primeira discussão que nós
fizemos, o início de discussão foi dentro da (...) com um grupo de professores. Tá.
Primeiro, sabiam sobre o que estava acontecendo na cidade de São Paulo, infelizmente
professor pouco se informa sobre isso. Embora que a (...) estivesse divulgando, tra lá lá.
49. Pesq: Certo.
50. CP: Então eu disse pra eles: “Nós recebemos o documento”. Apresentei o documento,
apresentei o endereço na internet pra eles buscarem esse, apresentei não, mandei pra eles,
pela nossa comunicação aqui via e-mail que eu tenho com eles o endereço pra eles
baixarem, se quiserem, a íntegra do documento.
51. Pesq: O que tinha nesse e-mail?
52. CP: Eu costumo trabalhar com eles assim com e-mail.
53. Pesq: Ah.
54. CP: Essas coisas assim eu passo por e-mail.
55. Pesq: Sei. Sei.
56. CP: Então no e-mail eu mandei o endereço onde eles poderiam baixar a íntegra do
documento. Já que a gente tinha um só. Pra essa discussão, veio um SÓ pra gente, pra
prefeitura. Que também é um dificultador. Então, coloquei lá a importância, as datas, as
QUATRO questões que nós teríamos que responder, né.
57. Pesq: Quatro questões?
58. CP: Foram quatro questões que nós tivemos que responder.
59. Pesq: Como assim? Eram vinculadas a quê essas quatro questões?
60. CP: A concepção de educação, escola...
61. Pesq: Ausências?
62. CP: Não.
63. Pesq: Quais seriam?
64. CP: Na verdade, o plano...
65. Dir.: A escola que temos, não era?
66. CP: Era sim, é... Era pra abordar que concepção de educação nós tínhamos aqui? Que
escola nós tínhamos...
67. Dir.: Isso.
68. CP: Analisar as escolas do entorno.
69. Pesq: Uhum.
70. CP: Tá. A EDUCAÇÃO NA CIDADE DE SÃO PAULO. Então eram muito amplas as
discussões.
71. Pesq: O que eu lembro assim, que nós fizemos também, lá na DRE nós fizemos agora.
Sexta-feira a gente não saiu, a gente ficou lá porque a Diretora Regional... Nós temos a
208
nossa reunião de quinta? Quinta. E sexta nós continuamos a reunião. E aí ela trabalhou
conosco... A gente trabalhou...
72. CP: São quatro questões.
73. Pesq: ... o plano de educação da cidade, né, folder; nós trabalhamos o resuminho que ela
trabalhou em reunião com vocês diretores; isso é que ela falou que passou pra vocês
diretores na reunião. Ela passou o regimento interno do processo, como vão ser as
regionais agora nas subprefeituras e as orientações pra coordenação da mesa. Então nós
ficamos...
74. CP: (...) essa parte técnica da coisa.
75. Pesq: É. Mas você sabe Vânia que foi interessante; eu achei interessante. Porque... você
sabe né, nós não estávamos a par. Nós supervisores estávamos... Então eu achei muito
importante...
76. CP: Você lembra que eu questionei você quando eu ti encontrei lá na DRE, quando você
estava indo lá para o M.? Você lembra que eu perguntei pra você: “E aquele plano
municipal de educação?” Você lembra? Já era uma preocupação minha porque a Maria
tinha me entregado acho que um dia antes.
77. Dir.: Foi.
78. CP: Porque eu tava preocupada com o prazo.
79. Pesquisador: Nós não tínhamos feito nenhuma discussão.
80. CP Por conta da dinâmica que estava lá e que eles diziam que a gente tinha que fazer. Era
inviável, pelo tempo e tudo. Bom, nós fizemos assim: primeiro a discussão com os
professores, apresentei. Falei pra eles que tinha que consultar a comunidade e os alunos e
como faríamos isso, haja vista o tempo.
81. Pesq: O tempo.
82. CP: Não dava mesmo. Então, as discussões, primeiro eu apresentei as quatro questões pra
eles, discutimos...
83. Pesq: Nas JEIF’s?
84. CP: Nas JEIF’s... essas concepções e tal e disse pra eles que teria um reunião de conselho
logo, em seguida. Então falei pra Diretora que a único jeito de nós abordarmos todos os
segmentos aí seria via conselho de escola. Não daria pra você fazer essa consulta com
alunos, com comunidade por conta do tempo. Seria interessante fazer, importante, mas
não dava. Então, nós achamos o seguinte: que através do conselho, nós abrangeríamos aí
os segmentos todos da escola.
85. Pesq: Pelo menos aquelas que são...
86. CP: Não é? E no conselho a Diretora abriu espaço pra eu apresentar isso, colocar.
87. Pesq: Uhum.
88. CP: E aí eu coloquei para os pais e para os alunos que nós estávamos nos reunindo num
grupão ali as terças-feiras. Apresentei as questões...
89. Pesq: Que grupão você diz? As JEIF’s?
90. Dir.: Junta todo o coletivo.
91. CP: O coletivo.
92. Dir.: Junta todos os coletivos.
93. Pesq: Ah, não é PEA?
94. CP: Não.
95. Dir.: Na terça-feira a gente junta todos os três coletivos, todo mundo...
96. Pesq: Nossa que bom!
97. Dir.: E ainda tem professor que faz a hora atividade da JB dele.
98. Pesq: E ganha...
99. Dir.: Ele coloca no horário dele.
100. Pesq: Ah, entendi. Que ótimo!
101. Dir.: A partir do meio-dia está todo mundo.
102. CP: Esse ano a gente conseguiu isso porque viu a necessidade que a gente teve o ano
passado de sentar e discutir questões da escola juntos.
103. Pesq: Isso que eu ia perguntar: E os outros professores que não participam da JEIF?
Legal.
209
104. CP: E aí tem também aquele e-mail, que a gente tem aqui rodando informação por e-
mail. Esse ano a Diretora fechou... sabe quando a direção fecha? Que todos iam ter e-mail,
deram o e-mail e tal, por conta das nossas informações que não dá pra...
105. Dir.: Não chegam. Assim mesmo a gente ainda tem alguns probleminhas. Porque tem
professor que não tem, tem professor que não acessa, ou quando vem com o nome da
gente NÃO ABRE... É verdade João, isso é uma realidade. Quando é notícia boa, eu até
coloco assim: “Notícias Boas” – pra ver se as pessoas abrem mais, aí elas me mandam o
retorno.
106. Pesq: Sei.
107. Dir.: Porque quando é legislação, PEA, aviso o povo não abre.
108. Pesq: E a questão do entorno? Como vocês conseguiram?
109. Dir.: Com os pais.
110. CP: Com os pais. Os pais trouxeram a visão do entorno; não teve jeito. Quanto a isso
não teve. E uma questão que eu coloquei assim em discussão mesmo, que é difícil você
trabalhar o que acontece na sua própria escola, a concepção da sua escola e tal; como é
que você vai saber do outro? Até a rotina da sua própria escola; como é que você
consegue avaliar as outras escolas? É muito difícil, né. Então, esse item realmente ficou a
desejar. Então, como nós fizemos à dinâmica: Convidamos os pais pra vir na terça-feira
junto, os professores do conselho e os pais do conselho. Disse que nesse momento era o
momento da discussão, colocamos o horário, mandamos pra ele através da nossa vice-
presidente aqui, a conselheira, professora S. Ela ficou incumbida do documento... Então
eu fiz um resumo... Não sei se você viu o documento original? Mas na parte final dele,
tem lá um resumo, não é, de como trabalhar as quatro questões, o que é que as quatro
questões precisam, como pensar, lá pra responder. Foi pegar o documento aqui que dá pra
você ver. E mandei isso por e-mail pros conselheiros e pra eles estarem pensando,
discutindo antes de chegar na terça-feira.
111. Pesq: Uhum.
112. CP: Bom, é complicado isso, porque você sabe que discutir isso não é uma PRÁTICA
da rede.
113. Pesq: Não.
114. CP: Não é uma prática de escola. Não é? É... muitos entendem assim: “Ah, essa
discussão não vai dar em nada.” Aquela história de brasileiro: “Vamos discutir, vamos
discutir, mas isso não vai dar em nada.”
115. Pesq: Uhum.
116. CP: “Quem garante que as nossas opiniões vão estar lá?” E aí o meu trabalho foi
quebrar isso.
117. Pesq: Quebrar o gelo.
118. CP: Eu falei assim: “Olha, de verdade, não sabemos o que vai acontecer, de verdade,
nós temos é que fazer a nossa parte”.
119. Pesq: Porque na verdade, inclusive, eu acho que eles tinham que ter clareza que não é só
a educação do município.
120. CP: Não.
121. Pesq: É da cidade de São Paulo.
122. CP: Isso foi bem claro pra eles.
123. Dir.: É que é complicado, porque todas as vezes que foi colocado em discussão pra nós,
raras foram às opiniões do professor que saíram nas leis. Então tem lá o histórico de dois
anos atrás né. Tem todo aquele histórico lá do ciclo, um monte de gente foi contra, tem
um monte de situações. Tem um histórico aí na Rede que a gente sabe disso, que é uma
realidade, que tudo aquilo que a gente discutiu, parou, se discutiu, pouco foi colocado pra
legislação. E no que veio a legislação, não veio nada daquilo que a gente tava pedindo.
124. Pesq: Uhum. Quer dizer, dá direito à voz...
125. Dir.: Você dá direito à voz, mas na hora da legislação, na hora do vamos ver não é o que
acontece. É bom? Muitas coisas são boas. Mas...
126. CP: Por isso que eu to falando que não é uma prática deles fazer esse tipo de coisa
porque eles já vêm com pré-conceito em relação a isso. “Vai levar a quê?” “O que vai
210
mudar?” E aí eles não se aprofundam nas discussões. No grupo você acaba tendo dois ou
três que se aprofundam um pouquinho nas discussões, mas o resto tá ali ouvindo.
Entendeu? Indo de...
127. Pesq: E você viu? Eu trouxe pra vocês...
128. CP: Agora, os pais, nós sentimos assim que eles se preocuparam com isso. Você tá
dando pra eles algo importante pra eles discutirem, que eles não sabem muito bem o que
fazem com aquilo, até por conta do tempo. Eu acho que essa questão de chegar como
chegou à escola, a orientação que chegou à escola do tempo pra gente fazer isso...
129. Pesq: Não deu pra amadurecer.
130. CP: Não, não deu. De verdade, não deu. Tinha que ter plenária. Sabe? Chamar os pais
pras plenárias. Em sala, abrir essa discussão com aluno. Ter esse material, mesmo que
parcial, pedaços dele para os alunos. Isso requer tempo, logística,
COMPROMETIMENTO, ENVOLVIMENTO. Não é? Uma série de pessoas pra fazer
isso. Ou então você vai lá fazer sozinho... Então, por conta do tempo, a gente tentou fazer
isso e abarcar. É lógico que na reunião seguinte todos os pais têm compromissos, né. E
acho que foram dois, três dias antes da reunião de conselho, pegos de surpresa, que tinha
um material importante pra discutir. E compromissos que eles têm e tal, não apareceram
pai, apareceu um aluno, um aluno. Foi até o que eu conversei depois muito com ele, ele
ficou assustado até. Eu acho interessante isso, porque é difícil uma discussão nesse nível
acontecer com aluno presente ou com pai presente. Porque quando você começa a discutir
essas questões, começa a vir UMAS OUTRAS questões...
131. Pesq: Não vem só a questão do corporativismo?
132. CP: VEM um monte de outras questões da própria escola e sempre com aquela idéia
assim de que não dá certo, de que têm dificuldade. Foi legal porque depois eu conversei
com o F., falei: “Ah, F. e aí? O que você achou?” Ele falou assim: “Ah, coordenadora, é
difícil, né.” Porque percebeu o desencontro de discussões entre os próprios professores.
Divergências de opiniões, de envolvimento...
133. Dir.: Até mesmo da concepção de escola.
134. CP: Eles não têm concepção de escola.
135. Dir.: A escola tá totalmente fora do contexto...
136. Funcionário não identificado: Olha só!
137. Pesq: Quem ganhou essas flores?
138. Funcionária não identificada: Nós ganhamos.
139. Pesq: De quem vocês ganharam?
140. Funcionária não identificada: Quem? Quem...
141. (sobreposição de vozes)
142. CP: Isso é bom. De vez em quando acontecem umas coisas boas. É reconhecimento.
143. Pesq: Então, e aqui olha, pra passar pra vocês, agora vão ter as reuniões...
144. CP: Nós estamos sabendo.
145. Pesq: Já chegou? Chegou por onde? Por e-mail?
146. Dir.: Por e-mail.
147. CP: Por e-mail; pela rede também de colegas mandando.
148. Pesq: Ah, tá. Aqui é Ermelino?
149. CP: Ermelino.
150. Pesq: Dia 13 (...) Eu gostaria de ir, mas eu acho que não dá.
151. Dir.: Sem chance.
152. Pesq: Por causa que eu dou aula à noite, né. E mesmo porque é uma quinta. Até poderia
chegar lá e ficar até seis e meia, mas não sei vale. Porque acho que é dezoito ou dezoito e
trinta que vai começar.
153. Dir.: Eu tô com a circular.
154. Pesq: Ou dezenove?
155. Dir.: Eu tenho a circular aqui.
156. Pesq: É o Plano Municipal da Cidade. Só o horário. É dia 13 o Ermelino. Eu só não
lembro do horário. Normalmente é 18 ou 19 pra comunidade poder participar. Ah, das
dezoito às vinte e uma.
211
157. CP: Dezoito é muito cedo.
158. Pesq: É. Mas aí eu acho que demora um pouco. Porque na verdade, como vai ter trinta
defesas de teses, precisa dar tempo. E às vezes nem sabe se vai demorar só isso.
159. CP: É. Então. Isso aqui a gente vai mandar por e-mail pra eles e mandar para os
conselheiros também.
160. Pesq: Então, aí você tem o Ermelino, se alguém quiser participar, porque vai ter da
Penha também lá na... o da Penha vai ser na sub da Penha e da Mooca na São Judas. Na
Penha é dia 19 e na Mooca dia 20. Tá. Aqui, o segundo item da pauta é como que está o
acompanhamento daquelas crianças da quinta e da segunda daquela família. Tá tudo ok?
Daquele caso dos dois alunos que deu problema, da briga, da quinta A que você mandou
pra quinta B.
161. Dir.: Ah, veio pedindo qualificação, via delegacia, dos meninos que bateram no outro.
Só.
162. Pesq: E mais nada?
163. Dir.: Mais nada.
164. Pesq: Certo.
165. Dir.: Mais nada. Veio pedindo, por ofício, a qualificação. Eles chamam de qualificação.
166. Pesq: O que é?
167. CP: Qualificação é o nome, nome de pai, nome deles...
168. Pesq: Endereço.
169. CP: Endereço. Que é pra mandar pro juiz. É a qualificação. E é VIA OFÍCIO,
FECHADO, sem problemas.
170. Pesq: A transferência da quinta nós conseguimos agora?
171. CP: Conseguimos, eles foram pra outra série, outro dia teve um probleminha de
desavenças, mas a mãe veio aqui na reunião, trouxe que vai fazer os exames, tá fazendo
acompanhamento; mas tá tudo tranqüilo.
172. Pesq: Tá. E esse caso da quinta é esse caso que nós conseguimos a transferência agora?
173. CP: Vamos só aguardar, parece que as transferências saem.
174. Pesq: Uhum.
175. CP: Vamos receber um aluno da sexta, tá.
176. Pesq: É uma troca?
177. CP: É uma troca.
178. Pesq: Fizemos com o (...).
179. Dir.: Não, mas era necessário, não tinha jeito.
180. Pesq: Você que acompanhou né, a discussão dos alunos?
181. CP: Não. Não acompanhei a discussão dos alunos. Eu fiquei com o aluno, depois da
discussão, na minha sala.
182. Pesq: Ah. Tá.
183. CP: Tá. Segurando, domando, conversando.
184. Pesq: Aquilo que a gente faz né.
185. CP: É. Sabe como que é né. Então, mas antes eu não presenciei não.
186. Pesq: Aqui, olha, em relação ao prédio escolar, como é que está? Aqueles casos que nós
mandamos da fanfarra e do estacionamento?
187. CP: Sem resposta.
188. Pesq: Não veio nada?
189. Dir.: NADA. NADA. Nem uma resposta. Nem uma resposta.
190. Pesq: Chegou à minha mão eu mandei, fiz o parecer.
191. Dir.: A fanfarra está ensaiando aqui dentro.
192. Pesq: Eu tinha dado essa idéia.
193. Dir.: Aqui dentro, só. Lá fora, não. Não veio UMA resposta. Até lá, não se ensaia lá
fora.
194. Pesq: Que inclusive nós pedimos a questão do estacionamento também.
195. Dir.: Também, nada. Não tem resposta.
212
196. Pesq: Uhum. Aqui, da merenda escolar Maria é só pra lembrar como está sendo a
questão do contrato com a empresa. Não tem nada ainda. Lembra que você estava com
medo que fosse extinto o contrato?
197. Dir.: Foi feito uma reunião. Eu fui chamada pra uma reunião lá.
198. Pesq: E o que aconteceu?
199. Dir.: Não. Permanece, eles voltaram. Só cobraram de algumas escolas, como é o caso da
nossa, a questão do horário do almoço.
200. Pesq: Isso. Isso que eu coloquei: quais os horários das refeições? Não devem ser muito
cedo.
201. Dir.: O nosso é a partir das onze e cinco.
202. Pesq: Sei. Isso que eu pensei.
203. Dir.: Onze e cinco começa o horário do almoço e depois na entrada, a partir das treze
horas. Tranqüilo, agora não chamou de cantina, não estava incluída nessa listinha. E dos
relatórios que tem que passar pra eles.
204. Pesq: É. Porque eles precisam ter um quadro, a questão da quantidade de refeições
servidas, né.
205. Dir.: É. Quantidade de refeições tem que passar pra elas.
206. Pesq: Porque eles têm que ter ciência.
207. Dir.: Sei. Tranqüilo. E como é que tava sendo feita à contagem.
208. Pesq: Agora, aqui, sobre o plano de metas, vocês têm que encaminhar para a supervisão
até 30/05.
209. Dir.: Tá com a senhora coordenadora desde quinta-feira.
210. Pesq: Dá tempo né coordenadora?
211. Risos
212. CP: Eu falei pra você, sábado e domingo eu to com os meus netos. Dá licença.
213. Pesq: Você tem neto? E vó, como vó é coruja, não?
214. Dir.: Não, vó é tudo de bom.
215. Pesq: Lá na supervisão, nossa, tem umas avós, como as vós... Falam que é outra coisa
né.
216. CP: É outra coisa. É outro mundo. Vocês vão ver.
217. Pesq: Então, para o plano de metas o que vocês estão pensando?
218. CP: Você acompanhou né querido?
219. Pesq: Eu lembro.
220. CP: Então, vai ser naquela linha.
221. Pesq: Eu não lembro mais. Não lembro.
222. CP: A rede colocou a questão da convivência.
223. Dir.: Agora, nós temos uma dúvida cruel: como quantificar?
224. CP: Lembra que você ficou até de nos orientar? Porque nós já estamos com o trabalho
desenvolvido aqui. Até pra atingir essa meta, nós já temos alguns documentados, alguns
resultados.
225. Dir.: Agora, como é que a gente documenta?
226. Pesq: Mas como é que vocês estão redigindo isso? Aí eu preciso ver.
227. Dir.: Então. Mas...
228. Pesq: Porque vocês vão trabalhar ainda com a questão do desenvolvimento da
competência leitora e escritora.
229. CP: Lógico. Isso continua.
230. Pesq: Não é isso? Por causa da política de SME.
231. Dir.: Então, mas ó...
232. Pesq: O eixo da convivência ele vem se somar, ele não impede você de quantificar.
233. Dir.: Mas como que você vai quantificar?
234. Pesq: Não. Você não vai quantificar convivência.
235. Dir.: Então, vai quantificar o quê?
236. Pesq: A partir do momento que você consegue aumentar o seu índice de rendimento,
que isso seja um eixo transversal né, que entra a questão da convivência, a participação da
comunidade; você pode quantificar de qualquer forma.
213
237. Dir.: Quantificar como? No quê?
238. Pesq: Como que nós quantificamos o ano passado?
239. Dir.: Nós quantificamos em cima dos NS’s, da questão dos NS’s. Que era 10% acima. A
meta principal era 10% acima do que tinha conseguido. Que nós conseguimos tranqüilo,
ultrapassou. Agora, o que nós vamos fazer pra quantificar? A freqüência dos pais nas
reuniões? Pode ser?
240. CP: Você se lembra que nós fizemos aquela primeira reunião de pais (...).
241. Pesq: Lembro.
242. CP: Nós colocamos um vídeo e no vídeo nós colocamos, redigimos mais ou menos o
que seria a meta da escola, os objetivos. Você deve estar lembrado disso, você assistiu ao
vídeo. Você até ajudou a melhorar o texto.
243. Pesq: Sei.
244. CP: Lembra disso? E a partir de lá, nós estamos trabalhando nisso. Nós tivemos a
segunda reunião com os pais agora, TAMBÉM nessa linha que nós fizemos a outra...
245. Pesq: Quer dizer, tá tendo um investimento na reunião?
246. Dir.: Tá. Tá. Nessa linha.
247. CP: Nessa linha. A questão do bullying nós estamos trabalhando com os pais e com as
crianças. Então entra questão da convivência nisso, a questão da tolerância, que precisa
trabalhar, haja vista que tem todo esse problema de violência nas escolas, e aqui não é
diferente.
248. Pesq: Uhum.
249. CP: Precisa atacar isso. É... alinhado à isso a questão da comunidade estava muito
ausente, a gente ta trazendo mais. Nós percebemos pela primeira reunião e pela segunda
reunião... embora nós não fizemos ainda a avaliação... Porque a reunião foi quando?
250. Dir.: Foi...
251. Pesq: Semana passada.
252. Dir.: Foi terça-feira, vou fazer quarta-feira agora.
253. Pesq: No coletivão?
254. Dir.: No coletivão. Amanhã.
255. CP: Essa avaliação. Nós percebemos aqui já, pelo retorno que a gente tem aqui
embaixo... Porque toda reunião de pais era assim, era fila na minha sala e fila aqui.
256. Dir.: Não tivemos.
257. CP: Não tivemos nenhum pai descendo pra fazer nenhum tipo de reclamação.
258. Pesq: Certo.
259. CP: Todos eles elogiaram bastante o trabalho que nós fizemos. Nós fizemos de novo, os
vídeos, nós passamos, fizemos a discussão. E dessa vez nós abordamos a questão do
bullying.
260. Pesq: Sei.
261. CP: Passamos pra eles em comunicado uma cópia do decreto. Nós pensamos e
discutimos antes que era importante que eles conhecessem. Agora tem até uma legislação
sobre isso; tamanha a importância disso. O decreto, eles levaram uma cópia do decreto.
262. Pesq: Ah, vocês deram a cópia.
263. CP: Não. Impresso pra eles.
264. Dir.: Impresso.
265. Pesq: Ta aqui. Eu tenho. Eu peguei.
266. CP: Não. Nós temos aqui na escola.
267. Pesq: Ah, o que vocês deram? Ta. É o decreto 51.290.
268. Dir.: Eu passei. Aí nós fizemos no Word...
269. Pesq: A lei 14.957.
270. Dir.:... direitinho.
271. Pesq: Uhum.
272. Dir.: Aí fizemos de um lado... Porque o que foi pedido na outra reunião?
273. Pesq: Sei.
274. Dir.: A primeira coisa que me pediram foi que não perdesse tempo naqueles avisos de
uniforme, horário, nã nã nã nã nã nã... porque eles achavam que isso comia muito tempo
214
da reunião e que a gente podia fazer isso via bilhete. Porque o pai lia lá na casa dele. E aí
nós fizemos, na frente, você vai ver, tá todas as informações e atrás nós colocamos o
decreto.
275. Pesq: Sei.
276. Dir.: Agora, como a gente quantifica isso João?
277. Pesq: Não sei. A gente tem que trabalhar isso direitinho isso. Eu não sei como que a
gente vai quantificar isso. Aumentar o índice de participação dos pais? Mas como?
278. Dir.: Pelas reuniões?
279. Pesq: Ah, precisamos pensar.
280. Dir.: Pelo número de presença?
281. Pesq: Será que não dá pra gente trabalhar a questão de aumentar ainda a capacidade
leitora e escritora e transversalmente colocar a questão da maior participação: Hein
coordenadora? Eu não sei como a gente vai quantificar convivência.
282. CP: Então João, é um desafio pra você nos ajudar.
283. Pesq: Ahã.
284. Dir.: Posso ir ali?
285. Pesq: Pode!
286. Dir.: Obrigada.
287. CP: Então, uma das coisas que eles pediram é que todos os informes administrativos
que tivesse -que ocupava muito tempo da reunião de pais - que nós fizéssemos por escrito
ou então que a gente falasse aqui. Aqui é difícil por conta do espaço; não dá. Então nós
levantamos a pauta com eles, o que era necessário estar falando...
288. Pesq: Sei.
289. CP: Então, os informes que sempre é preciso ser reforçado, retomado, tralalá. E aí, do
outro lado nós...
290. Pesq: O decreto do bullying. A lei 14.957.
291. CP: Então, nós trabalhamos dois vídeos com eles na sala de leitura...
292. Pesq: Esses vídeos trabalhavam o quê?
293. CP: Trabalhavam o que é o bulling.
294. Pesq: O que é o bullying.
295. CP: Isso.
296. Pesq: Mas é em forma de filme, reportagem?
297. CP: Um filmizinho... depois você assiste comigo.
298. Pesq: Tá.
299. CP: O que é bullying? Quais as ações do bullying? A preocupação dos educadores, dos
psicólogos com relação a isso no mundo.
300. Pesq: Onde vocês buscaram isso?
301. CP: No Youtube.
302. Pesq: No Youtube.
303. CP: Você sabe, professor é complicado, primeiro você dá uma democracia. Vamos tal,
você busca? Aí tive que buscar. Aí fiquei tardes e tardes selecionando o que é que daria.
Levei pro grupo, o grupo: Ah, tá, tá bom. Então vai esse. Vão bora. Aí eu encontrei um
outro vídeo pra gente fechar a reunião de pais, que é um vídeo sobre uma música que fala
sobre o cuidar.
304. Pesq: E quantas pessoas você acha que você conseguiu atingir?
305. CP: Já fiz o levantamento do ciclo dois. Eu tava fazendo até a contagem. Deixa-me ver
na contagem quantos apareceram.
306. Pesq: Tá. Pra assistir o filme?
307. CP: Deu por volta de umas quinhentas pessoas.
308. Pesq: Quinhentas? No fund. 2? Você conseguiu tudo isso?
309. CP: Consegui umas quatrocentas e poucas. Eu tô falando que a primeira reunião,
daquele monte que a gente fez, repercutiu muito bem.
310. Pesq: Nossa! Mas você teve um bom público.
311. CP: Como a gente fez um outro movimento...
312. Pesq: Qual é o total de fund. 2? Mais ou menos, chutando. Mais ou menos o fund. 2?
215
313. Pessoa não identificada: Quantas salas de fund. 2?
314. Pesq: Quanto que dá mais ou menos?
315. Pessoa não identificada? Por volta de setecentas.
316. Pesq: Setecentas. Ela falou que conseguiu atingir quase quinhentos pais. Nossa! É muito
né.
317. CP: Então. Cada sala teve por volta de 20/25 pais.
318. Pesq: Muito bom.
319. CP: Eu fiz a contagem: 25 nessa sala...
320. Pessoa não identificada: Deu 80%.
321. CP: Não. Deu menos de 80%. Sei lá. Depois eu vejo com vocês.
322. Pesq: Mas foi muito bom. Posso ficar com essa pauta da reunião?
323. CP: Pode. Pode levar. É... Então, porque nas discussões, pra discutir a reunião aí nos
colocamos o seguinte: primeiro, nós temos que fazer uma reunião diferenciada de novo do
que o pai tá esperando. Não é aquela reunião que sobe...
324. Pesq: Sei. Que fala: fez a primeira e esqueceu.
325. CP: Seu filho fez isso, seu filho fez aquilo; não. Tem que ser uma outra história. Mesmo
porque eles já estavam talvez até aguardando isso. Aí toda essa discussão até chegar nesta
reunião. Aí é o início de conversa dos problemas com os pais. O início de conversa sobre
a violência, (...) Foi muito legal, sabe. Porque isso diminuiu a angústia do pai. Porque a
maioria dos casos desses que vão aqui, não sei se aqui na direção, mas lá era: “Olha, vim
reclamar porque meu filho, não sei quem bateu no meu filho, rasgou o caderno.” E essas
discussões que nós fizemos, não teve isso.
326. Dir.: Tivemos quantos pais?
327. CP: Eu não tive nem uma na minha sala.
328. Dir.: Eu tive uma só.
329. Pesq: Atendimento separado?
330. CP: É.
331. Pesq: Ela falou que atingiu de quatrocentos a quinhentos pais! Assistindo vídeo e tudo!
332. CP: Tudo. Passava o que tinha que passar. Era no laboratório de informática ou na sala
de vídeo.
333. Dir.: Primeiro passou pelo pátio pra comer um lanchinho.
334. CP: Ah.... Tem que ter um lanchinho né. Tem que comer um lanchinho. Teve o
acolhimento aqui, que nenhum professor podia ficar lá, todos tinham que ficar aqui.
Encontrar os pais e trazer para o lanchinho.
335. Pesq: Nossa! Tô gostando.
336. CP: Não é pra trabalhar convivência?
337. Dir.: E assim, é a mudança de uma prática João. Porque o pai vem na verdade, ele vem
pra procurar saber do rendimento do filho dele.
338. CP: E de preferência bem rápido.
339. Dir.: E aí a gente sempre tinha aquela questão de dar um monte de atendimento. Tanto é
que assim, teve reunião, qual é minha fala? Eu até comentei com eles: Olha, a equipe está
toda aí de plantão. A gente fica mesmo. Porque sabe que vai ter aqueles probleminhas. Eu
atendi especificamente dois pais: uma que veio comentar sobre a quinta-série, professora
de língua portuguesa...
340. Pesq: Aquela que tem falta?
341. CP: É. Que veio comentar comigo também da mesma professora.
342. Dir.: E a outra que foi a questão da quinta-série que nós conseguimos a transferência.
Só. Nenhum mais. Antes ficava aquela fila lá.
343. Pesq: Eu acho assim, a gente, você viu como de certa forma a gente tá conseguindo?
344. Dir.: É. Agora como é que a gente quantifica isso?
345. Pesq: Isso aí a gente vai ter que ver porque eu não sei como quantifica isso. A mesma
coisa, se a gente cair nessa discussão, quando você vai quantificar ações da educação
infantil.
346. Dir.: Pois é. Então.
347. CP: É a mesma coisa.
216
348. Dir.: Então. Porque nós vamos ter que mandar esse planejamento pra você.
349. CP: Porque é assim, que provavelmente, se isso der certo, espero que dê, também a
questão dos NS’s vão estar atrelados porque eles vão diminuir.
350. Dir.: É.
351. CP: É uma postura de professor que muda, é uma postura de pai em relação à escola, de
aluno, tra-lá-lá. A gente pensa nisso. Até porque a gente diminuiu bastante o ano passado.
Agora, o que nós estamos focando as nossas ações, as nossas discussões... não pensa que é
um mar de rosas não, porque não é.
352. Dir.: Não.
353. CP: É... focar nisso, a gente já tem algumas ações com bons resultados em sala de aula,
em sala de leitura, nas reuniões de pais QUE JÁ CONTRIBUIRIAM pra meta ser
alcançada lá no Afonso. Nós temos essa meta, o (...) Nós já colocamos que essa. E tamo
trabalhando pra elas.
354. Pesq: Assim diretora, manda pra mim o que vocês conseguirem e aí eu vejo.
355. CP: Tá. Você já sabe o que é e que nós tamo trabalhando pra isso.
356. Dir.: Porque a gente sabe o que é, estamos fazendo, fizemos a primeira reunião lá.
Agora, essa semana.
357. Pesq: Na verdade, nós já começamos o ano passado, né.
358. Dir.: É. Demos uma começadinha, agora, efetivamente, foi esse ano que foi feita num
sábado, isso que eu acho que foi um...
359. Pesq: O professor tinha que vir sem ganhar.
360. Dir.: Então. Veio ganhando, mas sem obrigatoriedade da reposição, que foi reposição.
Ele veio porque ele quis; teve o acolhimento; dois sábados nós trabalhamos direto; veio
quem quis. Quando foi agora, foi uma outra reunião e agora já vem uma em junho, julho
né, na verdade no comecinho de julho é a próxima. Como que a gente quantifica isso?
361. CP: Numa escola que não tinha essa tradição.
362. Dir.: Uma escola que não tinha isso, a prática não é essa. A primeira reunião a
coordenadora ainda comentou que esse ano nós já começamos com a primeira reunião em
pátio da quinta-série.
363. CP: É nós fizemos...
364. Dir.: Que era uma prática que não tinha.
365. CP: O acolhimento dos pais de quinta apresentando a proposta de quinta, todos os
professores de quinta, abaixando um pouco a ansiedade dos pais. Entendeu?
366. Dir.: A gente não pode perder essa meta...
367. CP: Não!
368. Dir.: Tem que ser essa.
369. Pesq: Isso não tá funcionando, vocês sabiam?
370. Dir.: Ta funcionando esse aqui que ta piscando, piscando, piscando. Você grava nos
dois?
371. Pesq: Ihhh. Aconteceu alguma coisa.
372. CP: A fita acabou?
373. Pesq: Não acendeu. Ou ta no pause? Ah, tava no pause. Bom, tudo bem.
374. CP: Isso aqui foi um pedido, também de professores, pra que deixasse – que eu também
acho que é um avanço – pra que deixassem eles um maior tempo pra reunião para as
questões pedagógicas. Porque se gastava um tempo pra isso. E quando você levantava
aqui algumas questões com o pai, você logo via que ia dar polêmica. Porque alguma
coisinha sempre o pai quer colocar.
375. Pesq: E mesmo no fund. 2 você... eu, muitos anos na direção que eu fiquei, fund. 2 não
tem muita paciência.
376. CP: Eu só posso falar de fund. 2.
377. Pesq: Mas você acha que os professores de fund. 2 conseguiu mudar essa...
378. CP: Calma João.
379. Dir.: Tem assim, uma turma assim. Existe uma mudança encaminhada, alguns sim,
outros... É um processo.
217
380. CP: Sabe por que João? De onde eu parti? Eu não parti de uma idéia da Diretora como
uma idéia da coordenadora. No início lá nas discussões do (...) não tinha lá o pessoal
querendo discutir as questões da escola, da não sei o quê?
381. Pesq: Hum.
382. CP: Então nós levantamos uma série de necessidades que a escola tinha que eles
colocaram. Quais seriam os projetos a serem trabalhados? Quais seriam as ações a serem
feitas? O que deu certo, o que deu errado. Tudo aquilo que foi falado. E uma das coisas
que apareceram lá era: aproximar a comunidade – fala deles, não era minha. Aproximar a
comunidade, fazer propostas de trabalho para a comunidade, aqui se for comentar tudo
vou muito longe. Bom, peguei... Ah, que as reuniões de pais poderiam ser aos sábados,
que os pais viriam mais. Fizeram um monte de proposta. Apareceram essas – fala DELES.
Tá lá, arroladinho, direitinho, guardado.
383. Dir.: Proporcionamos...
384. CP: Catamos isso daí, que era a fala deles, aí a eu comecei as discussões na JEIF:
COMO se daria essas questões? Nós não poderíamos abranger todas que estavam lá, mas
que nós entendíamos que uma delas era que era a parceria dos pais. Com a parceria dos
pais você consegue um bom trabalho, tra-lá-lá, porque os pais vêm a escola, aquela
história toda de concepção eu trabalhei com eles; aceitaram.
385. Pesq: Sei.
386. CP: Fomos discutindo. Lógico que num grupo de JEIF grande como eu tenho, tem uns
que... mas tem uns que seguram bem. Eu trabalho com quem quer. Numa das dificuldades
que eu tive nessa discussão eu disse assim: Gente eu tô lembrando vocês que isso aqui não
é proposta minha hein. Essa proposta é do grupo. Eu só estou trabalhando com vocês essa
proposta. Aí veio a idéia da reunião diferenciada de pais. Como fazer para os pais
sentirem que a escola é receptiva; como vamos fazer isso? Foram surgindo as idéias, aí
surgiu a idéia do café, dos professores fazerem a recepção, de ficarem juntos...
387. Dir.: Dar bolachinha.
388. CP: Umas das discussões que houve é que eles precisariam conhecer a escola, o que a
escola faz e uma reunião só não daria. Aí veio a idéia do vídeo, o primeiro vídeo que você
viu.
389. Pesq: Sei.
390. CP: E assim, alguns acharam que estava bom, outros acharam que não. Isso aqui a
diretora sabe o quanto de dificuldade que nós tivemos; mas enfim, saiu. Foi para os pais.
E aí, infelizmente eu não pude colher esses louros porque nasceu meu neto e eu não estava
por aqui.
391. Pesq: Sei.
392. CP: Tá.
393. Dir.: Mas foi só elogios.
394. CP: Só elogios dos pais.
395. Dir.: Só elogios. Outra que é assim, nós não criamos impasses com os pais, tanto na
primeira como agora.
396. CP: Quem queria subir direto, subia.
397. Dir.: Qual foi a primeira proposta? Que o pai viria, participaria da primeira reunião,
participaria do vídeo e subiria para assinar a rematrícula.
398. CP: E lá tinha já um grupo de professores pra isso?
399. Pesq: Quando isso?
400. Dir.: Na primeira. Fevereiro. Então, aquele pai que chegou, que veio aqui correndo, que
não dava, que só queria assinar a rematrícula... Foi assinou.
401. CP: Foram pouquíssimos.
402. Dir.: Foram poucos. A maioria passou pelo vídeo. No primeiro sábado estava um sol
maravilhoso, no segundo chovia que nem...
403. Pesq: Sei. Eu lembro. Lembra que eu falei pra vocês? Eu falei pra vocês que eu estava
em casa e eu lembrei.
404. Dir.: Chovia, chovia. A cada horário que nós marcamos. Outra que nós marcamos duas
reuniões por horário.
218
405. Pesq: Sei.
406. Dir.: Cada horário que tinha entrada uma reunião...
407. CP: Você tem a cópia do convitinho? Nós fizemos um convitinho, convidando entre
aspas, porque vai para o pai, a convocação para a reunião de pais foi diferente, a gente não
colocou como reunião de pais mestres, mas “Segundo encontro de pais” (...) E aí a gente
colocava a importância da presença deles...
408. Dir.: Por horário...
409. Pesq: Vocês gravam?
410. CP: Tiramos foto.
411. Dir.: Tiramos foto.
412. Pesq: Pra depois colocar né. Isso é importante inclusive pro acompanhamento, já que
vai ser uma meta da escola.
413. CP: É.
414. Pesq: Não é?
415. Dir.: E pra poder também, quando chegar ao meio do ano a gente vai ter que fazer um
outro vídeo do que aconteceu no primeiro semestre: as reuniões e tal. Agora, não é fácil
não viu João.
416. CP: Não. Não tem sido nada fácil.
417. Dir.: Não tem sido nada fácil. Mas...
418. Pesq: O que não tem sido fácil? Fala pra mim. Fazer isso? Mobilizar para essas
reuniões?
419. Dir.: É.
420. CP: Primeiro, é uma logística danada.
421. Dir.: Primeiro, é uma logística totalmente diferente. Outra, tem aquela quebra do pai
que ele vem pra reunião pra saber do filho...
422. CP: Pra saber nota.
423. Dir.: Nota.
424. Pesq: Que horror não?
425. CP: Que é a concepção que a gente tá quebrando.
426. Dir.: É o que vai quebrando. E mesmo alguns professores que acham que aquele
momento é pra isso.
427. CP: E o que eu fiz? Desde o ano passado que eu comprei uma briga. Ela falou: Você vai
comprar uma briga. Eu falei: Tudo bem. Mas já implantei, agora tá implantado. Agora,
deu resultado. Primeiro, eu falei, eu trabalhei com os professores isso: na rede municipal
não há nota. Todo mundo sabe disso? Não há nota. O que há na rede municipal? Há
CONCEITOS. E eles acontecem para os pais quando? Ao final dos semestres. Deixei
claro pra todo mundo isso. Portanto, vocês estão trabalhando, vocês têm os conceitos,
vocês têm as avaliações dos alunos, os pais precisam saber dessa avaliação, mas não no
boletim com N, S... Comprei briga com a (...) porque era dado o boletim da escola para o
aluno.
428. Pesq: Sei.
429. CP: Bom, não há mais. O que eu pensei? Discuti com eles toda uma questão de planilha
por conta do ciclo 2 que é complicado, tem oito componentes, aquelas questões todas. Eu
pensei numa planilha onde abrangesse as dificuldades que o aluno tem.
430. Pesq: Sei.
431. CP: Tá. Dificuldades de leitura e escrita, dificuldades de matemática que são as
questões que a gente tá trabalhando: onde o aluno tá, que nível que ele tá.
432. Pesq: Sei. Que inclusive nos reportamos aos resultados da prova né.
433. CP: Isso. Isso.
434. Pesq: São Paulo.
435. CP: E que vai saber se o aluno tem problema. Aí tem aquelas questões que o professor
quer colocar lá pra encher a paciência do pai: não traz material, não traz caderno, não faz
tarefa...
436. Pesq: Não participa da aula.
219
437. CP: Coloquei. Trabalhei com eles o que significava cada questão dessas. O aluno não
traz material, não participa da aula, não faz as atividades propostas. Tá. Então isso aqui a
gente trabalha com o professor o que quer dizer isso. Com o pai o que quer dizer isso.
438. Pesq: Sei.
439. CP: Aí aqui o professor coloca: Tem problema em português? Ele assinala: português,
matemática, tal.
440. Pesq: Sei.
441. CP: Se o aluno é indisciplinado. Você pode ver que tem poucos né. Se você pegar nas
planilhas.
442. Pesq: É.
443. CP: Concepção do que é indisciplinado. O que é? Trabalhei com eles: vai colocar isso.
Baixo rendimento e aproveitamento. Então aqui seria em que componente curricular que
ele está nesse momento com o suposto NS do professor.
444. Pesq: Isso.
445. CP: Tá aqui olha. Você pode ver também que são poucos. Pra aliviar um pouco pro
professor que quer dizer que ele tem NS, o professor não quer dizer que ele tem P,
professor quer dizer que ele tem NS.
446. Pesq: (Risos)
447. CP: Então criei isso aqui, o baixo rendimento vai ser aquele aluno que ta com a
avaliação não satisfatória em qual componente curricular de vocês?
448. Dir.: Que acaba sendo conseqüência de toda essa questão.
449. Pesq: Do comportamento dele...
450. Dir.: Do comportamento, da atitude...
451. CP: Então, se você for ver, o baixo é aquele que tá com problemas nas outras situações.
452. Pesq: Sei.
453. CP: Que tem excesso de faltas. O que eu considerei? Dentro do bimestre...
454. Dir.: E é gozado, por exemplo, igual, aqui o aluno tem excesso de faltas, mas ele não
tem baixo rendimento.
455. CP: Entendeu?
456. Dir.: Aqui já tem.
457. CP: Essa planilha aqui, no início que eu fiz, nossa, tinha professor que falava: Mas pra
que você quer isso? Isso aqui é um trabalho do CP
458. Dir.: “Nós vamos fazer isso três vezes, quatro vezes.” Por quê? Eles passam aqui e
depois tem isso daqui.
459. CP: Que vai para o pai.
460. Dir.: Aí eles querem que passe no micro pra pôr o x porque aí já sai...
461. CP: Por quê?
462. Pesq: Essa filipeta vai para o pai?
463. CP: Vai pro pai.
464. Dir.: Vai pro pai.
465. CP: Então, o que tá aqui, o pai leva pra conversar com o aluno.
466. Dir.: Esses que não vieram, agora a gente manda assim.
467. Pesq: “Srs. Pais, em virtude do Sr. não ter, infelizmente, comparecido à reunião de pais
no dia 05/05, estamos enviando pelo seu filho o boletim do bimestre com o rendimento e
as dificuldades apresentadas. Solicitamos que o mesmo seja assinado pelos Sr., tomando
ciência e solicitando ao seu filho que apresente o mesmo assinado pelo Sr. ao professor
coordenador. Esse boletim deverá ser colado no caderno pelo professor coordenador da
sala com a assinatura do (...). Junto estamos enviando os informes da escola e cópia do
decreto 51.290. Aguardamos a sua presença na próxima reunião. Atenciosamente,
Direção, Coordenação e Professores.”
468. Pesq: Tá bom.
469. CP: Aí vai junto o boletim e o decreto.
470. Pesq: Mas pelo que eu vi, só um exemplo desse aqui...
220
471. CP: Só isso aí que sobrou. Levando em conta que é uma reunião no meio da semana, à
tarde. Outra coisa, aqui o pai assina, como presença. Já é meu esse trabalho, de saber que
o pai veio, tomou ciência. Esse documento serve também pra conversar com o aluno.
472. Pesq: Tá bom.
473. Dir.: Deixa eu falar outra coisa: não tem diferença gigantesca fazer a reunião no sábado
ou fazer a reunião durante a semana.
474. Pesq: Não tem diferença?
475. Dir.: Gigantesca, não.
476. CP: Dá uma diferença, mas não muito.
477. Dir.: Não é algo assim pra você falar...
478. Pesq: Que mudaria todas as reuniões para o sábado.
479. CP: Não.
480. Pesq: Porque a freqüência é boa durante a semana.
481. CP: Boa. Boa.
482. Pesq: Sei. Tá bom.
483. CP: Sem contar que muitos pais que vieram, ti falei né diretora... às vezes não têm
tempo pra conversar. Sem falar que muitos pais que vieram pediram cópia do vídeo pra
levar pra casa pro marido ver.
484. Pesq: Nossa, que interessante.
485. CP: A gente falou pra trazer um pen drive, uma midiazinha que a gente copia pra eles.
486. Dir.: Entendeu?
487. Pesq: Isso nós começamos a discutir porque nós falamos de plano de metas e aqui vocês
estão tentando melhorar a convivência. São as ações que a escola ta fazendo, trazer a
comunidade pra dentro da escola. Ainda só pra terminar esse item cinco do plano de
metas, eles pediram só pra tomar cuidado que o gestor da ação é o diretor.
488. Dir.: Ta.
489. Pesq: E os envolvidos é equipe docente, gestora e apoio. Tá. Isso aí eu peguei na nossa
reunião, só coloquei pra você não esquecer quando você for ver lá. Outra coisa que
falaram que, sabe aquela, aquela avaliação que nós fizemos do rendimento da escola? A
avaliação da escola do meio do ano? Acreditamos que ainda será esse semestre.
490. Dir.: De novo?
491. Pesq: De novo.
492. Dir.: Mas nós não tivemos retorno no final do ano passado e já vai fazer de novo?
493. Pesq: Vai fazer de novo.
494. Dir.: Mas e aí? Cada vez nós melhoramos, não pioramos.
495. Pesq: Mas não é a avaliação da unidade em si.
496. CP: Mas não teve retorno.
497. Pesq: Não teve retorno?
498. CP: Nenhum.
499. Pesq: Naquela reunião de setembro e outubro do ano passado?
500. Dir.: Não, não, não.
501. Pesq: Gente! Teve.
502. CP: Pra escola não.
503. Pesq: Pra escola não.
504. CP: Por isso.
505. Dir.: Por escola.
506. Pesq: Por escola eles não mandaram. Eles mandaram enquanto sistema.
507. CP: Então, enquanto sistema, mas aí... Ta bom. Vai.
508. Dir.: Então vai ter de novo! Tá.
509. Pesq: Isso. E aí, a gente acredita que ainda seja até julho.
510. CP: Tá bom.
511. Pesq: A gente vai ter que fazer os relatórios parece-me que fim de julho, começo de
agosto. Eu não sei ti precisar se, realmente, será em julho.
512. Dir.: Tô de férias a partir do dia 12. Tá bom? Não esquece.
221
513. Pesq: Ta. As avaliações, as escolas, o que eles estavam falando, o grupo de referência
que são dois supervisores, que eles acolheram, porque nós supervisores fizemos um
relatório. Lembra, né?
514. Dir.: Lembro.
515. Pesq: Eu falei pra vocês. Se tal evidência tava demais ou tava de menos? O que poderia
ser melhorado. Tão dizendo que não vão mudar.
516. Dir.: Vai ser aquilo lá mesmo?
517. Pesq: Não vai mudar. Realmente não vai mudar.
518. Dir.: Tá.
519. Pesq: O formato não vai mudar. Tá.
520. Dir.: Tá bom.
521. Pesq: Aqui. A prova São Paulo – como se deu as discussões sobre os relatórios da prova
São Paulo? Vocês chegaram a fazer?
522. CP: Na parada pedagógica.
523. Pesq: Aqueles quarto: básico, básico, vocês chegaram a falar para os professores?
524. CP: Não. Esse não.
525. Dir.: Eu fiz relatório. Eu fiz, eu peguei todos... Relatório não, eu fiz gráficos...
526. Pesq: Isto.
527. Dir.: Mostrei pra todo mundo.
528. CP: O básico, não vai vir relatório? A diretora me passou que vai vir um por aluno.
529. Dir.: Já tá recebendo.
530. CP: Já tá recebendo?
531. Dir.: Já. Porque têm uns que o endereço...
532. Pesq: Vai pra residência.
533. Dir.: Vai pra residência. Aí se não chega à residência, vem pra cá.
534. CP: Tá. Eu não sei se a escola vai ter acesso a isso. Porque eu estava começando a fazer
esse trabalho: pegar o aluno, pegar agora que série ele ta, se ele tá no básico, abaixo do
básico. Pegar isso, o que é básico, abaixo do básico.
535. Pesq: Isso.
536. CP: Porque o ano passado eu fiz tudo isso.
537. Pesq: Nós fizemos. Lembra?
538. CP: Fizemos.
539. Pesq: Tava legal até o trabalho.
540. CP: Então, esse ano eu comecei... Mesmo porque tem tantos problemas: férias, um
monte de problemas... SAÚDE, enfim.
541. Pesq: Sei.
542. CP: Esse ano tá complicadíssimo, eu tô pegando as coisas pelo rabo o tempo inteiro. E
aí eu não tive esse tempo de fazer. Eu comecei até a fazer, depois veio, não tava lá como
pedagógico. Como que é? Relatório pedagógico. Não tinha chegado. Como é que você vai
discutir isso com o professor, se não tem o relatório pedagógico?
543. Dir.: Chegou depois.
544. CP: Chegou faz pouco tempo.
545. Pesq: Aqui é o caderno?
546. CP: É o caderno. Lembra do ano passado? Já tinha esse ano relatório pedagógico há
bastante tempo.
547. Pesq: Este?
548. CP: Esse.
549. Pesq: Isso.
550. CP: O relatório pedagógico chegou agora, questão de quinze dias, eu acho.
551. Dir.: Você recebeu?
552. Pesq: Recebi.
553. Dir.: Nós não recebemos não.
554. Pesq: Relatório de análise técnico pedagógico.
555. CP: É um de capa durinha.
556. Dir.: É. Bonitinho.
222
557. Pesq: Colorido né. Vocês receberam? O meu não tá colorido não.
558. Dir.: Quer um?
559. Pesq: Você recebeu muitos?
560. Dir.: Dois, três, quatro, cinco. Pode levar.
561. CP: Agora que veio esse material. Agora tem que destrinchar esse material, ler esse
material.
562. Dir.: Ah, mas dá tempo.
563. CP: Dá tempo, tudo bem. Mas os professores já sabem. Onde eles souberam os abaixo
do básico? Aqui, olha, nas dificuldades de leitura e escrita, a professora de (...).
564. Pesq: A V.?
565. CP: Isso. Ela já tinha feito esse levantamento. Então o que ela fez para os professores
preencherem essa planilha e pra ajudar o professor? Ela deu a cópia de quais são os alunos
que estavam abaixo do básico. Então aqui, nesta coluna, dificuldades de leitura e escrita,
têm uns alunos aqui, já tão por nome inclusive.
566. Pesq: Já tem até a série?
567. CP: Já. Já tem a série que ele tá, que tá aqui na atual.
568. Pesq: Sei.
569. CP: Então, este dado aqui, já é um dado dos que estão abaixo do básico. Aqui são os
que estão abaixo do básico. Agora, o que eu sempre faço pra trabalhar com o professor, de
verdade (...) Porque aquele lá é uma logística complicada e aqui tem dois grupos de JEIF.
Porque uma e meia da tarde, eu entro eu já vou pra JEIF. Uma e meia da tarde...
570. Pesq: Hoje eu não tô ti atrapalhando no coletivo?
571. CP: Não. Hoje não tem o coletivo das dez e meia, mas tem do meio-dia. É... então
quando eu saio de lá, já tem essas demandas todas me esperando. Então, tempo pra sentar
no computador, você fazer uma leitura, preparar um... não tenho. Essa divisão de ciclo um
e ciclo dois aqui nessa escola é criminosa.
572. Pesq: Mas isso é na rede.
573. CP: São Miguel não é assim.
574. Pesq: Não? São Miguel não é assim?
575. CP: É criminosa. Cidadão tem 14 salas. Eu tenho 20.
576. Pesq: Sei.
577. CP: Cidadão tem uma jeizinha. Eu tenho DUAS.
578. Pesq: E que eu acho mais pesado fund. 2. Pra você mudar...
579. CP: Ele tem 14 professores. Eu tenho QUARENTA, sei lá. Não é? Então, tudo bem. Aí
o trabalho fica comprometido. Não há parceria. Não é assim. Então é complicadíssimo né.
E ainda tenho que fazer demandas que não são minhas.
580. Pesq: Sei.
581. CP: Mas tudo bem. Isso é só um desabafo. Então essas questões me angustiam muito
porque não tem tempo, não é nem que não queira fazer; não há tempo. Você faz uma coisa
ou você faz outra. Então, eu acho que essas questões do básico, abaixo do básico aí, esses
professores já estão situados. A gente já conversou sobre isso, a diretora já passou. Eu
mostrei os resultados do ano passado, deste ano, pra gente fazer a comparação e falta
agora só fazer esse relatório.
582. Pesq: O que eu acho de certa forma...
583. CP: Mas se viesse agora esse boletim para o aluno...
584. Pesq: Então, isso que tá me preocupando um pouco. Porque quando for pra casa do
aluno...
585. Dir.: Já tá indo.
586. Pesq: Então. O pai não tem clareza.
587. Dir.: Lógico que não. Nem nós temos direito na verdade.
588. CP: Mesmo porque mudou a nomenclatura do ano passado pra cá.
589. Dir.: É complicado.
590. CP: O ano passado não eram proficiências?
591. Pesq: É.
592. CP: Eram os níveis de proficiência.
223
593. Pesq: Sim.
594. CP: Mudou. Agora é básico, abaixo do básico, não sei o quê.
595. Pesq: Mas é a mesma coisa.
596. CP: Eu peguei o relatório pedagógico do ano passado, não é a mesma coisa não.
597. Dir.: Não é mesmo não.
598. CP: Eu peguei o relatório do ano passado eu tentei encaixar os alunos.
599. Pesq: Não consegue?
600. CP: Não consigo.
601. Dir.: E você viu que lá no final tem uma observação que qualquer dúvida deve procurar
os coordenadores pedagógicos?
602. Pesq: Sim. Sim. É por isso que eu tô preocupado.
603. Dir.: Nós também. Só que assim, até agora, pelo jeito já chegou bastante, porque nós
recebemos poucas cartinhas aí do...
604. CP: Você tem o modelinho de como elas estão vindo?
605. Dir.: Só se a gente abrir alguma.
606. CP: Eu queria ver o modelinho de como tá vindo aí.
607. Dir.: Só se a gente abrir alguma.
608. CP: Que não foi para o pai. Tentei fazer no início do ano, você pensa que eu não tentei?
609. Pesq: Você tem a referência da...
610. CP: Se você pegar o relatório pedagógico das proficiências e o relatório pedagógico do
básico, você vai ver que É diferente.
611. Pesq: Porque eu recebi, nós temos a indicação do nível e aí dá pra você ter...
612. CP: Aqui tem o ano, o básico tudo, mas se você pegar aquele do ano passado, com as
dificuldades que o aluno tinha. Eu tentei fazer, não só eu, mas alguns colegas CP’s
tentaram fazer isso.
613. Pesq: Vocês discutiram isso na formação?
614. CP: Não. Não. Transportamos os alunos para aquelas proficiências novas e não deu
certo. Porque quando nós fomos lá na discussão (...) já era uma outra abordagem. Não dá
pra você encaixar. Então o que dificulta é isso. Nós pensamos que íamos trabalhar
proficiência igual ao ano passado.
615. Pesq: E agora já vieram com outro modelo.
616. CP: Com outro modelo, com outras nomenclaturas, com outras questões. Aí você
trabalha o professor lá, tenta encaixar o professor nessa discussão. Agora eu tenho que eu
entender essa discussão primeiro, pra depois fazer o professor entender.
617. Pesq: Sim. Se você não incorporar, como é que você vai discutir?
618. CP: Então, não adianta discutir com eles o que eu ainda não incorporei. Então, isso não
foi discutido ainda tão profundamente porque me incomodava. Porque a essa altura o ano
passado nós já tínhamos. Lembra? Que eu ti dei até o modelito.
619. Pesq: Sei. Eu tinha lá um modelinho do básico, a régua né, a escala.
620. CP: A régua não é igual também.
621. Pesq: Não. Ela deu uma...
622. CP: Então? Como é que você vai trabalhar uma questão que você tentou incorporar o
ano passado, e passou esse ano, mudou tudo. E eu não consigo trabalhar nada que eu pelo
menos não tenho lido, não saiba do que eu tô falando.
623. Pesq: Sei.
624. CP: Mas aqui tem viu João. Aqui dentro das dificuldades de leitura e escrita já estão os
levantamentos que a (...) teve que fazer e onde estão esses alunos. Ela passou uma cópia.
625. Pesq: Olha aqui: quatro níveis. Abaixo básico...
626. CP: Mas não é o mesmo do ano passado.
627. Pesq: Básico de 115 a 150, adequado de 150 a 200 e avançado maior ou igual a 200.
628. Dir.: Mas isso depende da série.
629. CP: Uma outra coisa da abordagem desse relatório, e que eu dei uma olhada por cima, é
que eles estão trabalhando o que o aluno aprendeu. Eu fiz o contrário o ano passado,
quando eu trabalhei proficiência, eu coloquei para os professores o que aluno precisa
aprender ainda. Porque o que o aluno já aprendeu, um abraço; você precisa saber o que ele
224
não aprendeu. Nas proficiências lá, a gente discutia isso. Eu colocava lá em que nível o
aluno estava, o que ele deveria ter aprendido... Porque se ele está num nível abaixo de
onde deveria estar, eu coloco lá o que ele deveria ter aprendido que ele não aprendeu.
630. Pesq: E aí você até prepararia atividades.
631. CP: Pois é, essa é a minha visão. O ano passado deu pra fazer isso. Com esse relatório
pedagógico, não dá. O que tá indo para o aluno, por exemplo, não é o que ele não
aprendeu, é o que ele aprendeu.
632. Dir.: O que ele aprendeu.
633. CP: Como é que o pai vai saber o que falta para o aluno aprender? Então, eles estão
fazendo uma outra abordagem diferente do que foi feito com as proficiências do ano
passado.
634. Pesq: Eu vou levar essa discussão, porque...
635. CP: Leva porque é isso que eu percebi.
636. Pesq: Você acredita então que houve uma mudança na abordagem.
637. Dir.: Eles comentaram que... lembra da reunião? Que teve uma adequação feita pela
Cesgranrio porque não batia, não estava batendo os dados com a empresa anterior?
Lembra? Eu acho que foi nesse sentido. Teve uma alteração.
638. Pesq: Mas seria uma mudança nos níveis da abordagem?
639. Dir.: Não. Eu acho que a abordagem do que estava sendo pedido pra um determinado
grupo.
640. CP: Exato. É isso.
641. Pesq: São as competências que o menino... Inclusive eu lembro que tava assim, podia
ser uma competência que...
642. CP: Dá esse relatório aí que a diretora ti deu.
643. Pesq: Este?
644. CP: É. O bonitinho.
645. Pesq: Colorido.
646. CP: Bom, se você ver, o layout dele já é completamente, trabalhado completamente
diferente do ano passado. Já começa por aí. Tem que incorporar isso. Então, suponhamos
aqui olha, primeiro ano do ciclo dois (...) “as habilidades que eles dominam”. Se eles já
dominam, tudo bem. Só vai me servir se eu pegar o segundo ano do ciclo dois, vir aqui,
ler isso que ele deveria aprender e não tem... Entendeu? Fazer uma comparação. Pra mim
é complicado isso. Antes não, antes vinha de forma diferente. No ponto 215, “além de
dominar as habilidades...” aí eles vêm colocando depois no 225 o que ele faz. Então, não
fala o que ele não aprendeu.
647. Pesq: Sim, mas se não tem, você vai pela exclusão né.
648. CP: Não. Você tem que ir pela escala.
649. Pesq: Isto.
650. CP: Então você tem que pegar lá: o fulano deveria estar no 215.
651. Pesq: E o que teria que ter no 215.
652. CP: Aí eu tenho que ir lá...
653. Dir.: Você tem que voltar...
654. CP: ... e ver lá. Tá. Ele deveria fazer isso, ele domina isso. Então, tem que colocar tudo:
ele não domina as habilidades de escrita, ele não identifica, ele não... tudo não aqui na
frente.
655. Pesq: Sei.
656. CP: Mas ele tá com uma abordagem diferente, se você pegar do ano passado pra esse.
657. Pesq: Então a gente primeiro... Você tá dizendo que a gente primeiro precisa dominar o
material.
658. CP: Isso, isso. O que é nível básico, sei lá, pra depois você abrir uma discussão.
659. Dir.: João, vamos lá, um pai, ele vai saber isso? A linguagem, ela não é estritamente
técnica?
660. CP: Um pai não sabe. Só aqui por cima olha: “qual a finalidade de uma HQ”. O pai sabe
o que é um HQ?
661. Dir.: O que é HQ?
225
662. Pesq: HQ? História em quadrinhos.
663. CP: Você sabe.
664. Dir.: O pai sabe?
665. CP: Não. Entendeu? Tem outra parte de texto. Aí eu tava olhando isso aqui com outros
professores: “Justifique as diferentes formas...” Se você pegar, todo texto é assim.
“Identifique as diferentes formas de tratar a informação textual em textos diferentes como
charge, artigo de divulgação científica que trata o mesmo assunto”.
666. Dir.: O que é charge? Entendeu?
667. Pesq: O pai tem que saber que é o desenhinho lá que tem as bolinhas.
668. CP: Não.
669. Dir.: Não João!
670. CP: Aí, por aí vai.
671. Pesq: Artigo de divulgação científica.
672. Dir.: O que é artigo de divulgação científica.
673. Pesq: O pai vai saber...
674. Dir.: Não vai João.
675. CP: Não vai.
676. Pesq: Não? Então nós vamos ter que trabalhar né.
677. CP: “Inferem o assunto de um texto INSTRUCIONAL...”.
678. Dir.: Ah, João! Quando falou lá...
679. CP: “Identifiquem os MARCADORES DE TEMPO em uma fábula.” Se tem que
destrinchar isso pra professor.
680. Pesq: To entendendo. A leitura dos pais vai... Vocês não receberam nem um pai ainda?
681. Dir.: Nem um pai ainda.
682. CP: Por isso que eu queria abrir uma cartinha pra ver se a linguagem tá sendo essa.
683. Dir.: É. Que eu saiba, é. Mas assim que chegar uma, a gente abre.
684. CP: É trabalho jogado fora João.
685. Dir.: Porque tá chegando, pra não ficar... o que é que a gente faz? Eu passo lá pra frente,
eles identificam onde é que tá a sala, vai na hora da chamada, entrega para o aluno, né.
Que significa que o interesse do aluno tá complicado. Mas a linguagem que tá indo aí.
Mas não conseguimos.
686. Pesq: Alunos com necessidades especiais: Verificar se os alunos colocados no sistema
têm laudo médico. É pra observar. Tá. A partir de hoje estão abertas às inscrições para
substituição de supervisor: ter experiência na gestão de no mínimo três anos e pode
inscrever aqueles que não foram aprovados no concurso de acesso. Que serão duas listas,
uma de aprovados e uma de não aprovados. Estamos preparando reuniões setoriais com
diretores de escolas ainda pra esse semestre. Uma viu diretora.
687. CP: Uma?
688. Pesq: É. Nós resolvemos coordenadora que nós vamos fazer com o diretor.
689. Dir.: Ai que bom.
690. Pesq: Porque vocês têm uma vez por mês a formação da DOT. Eles não têm nenhuma.
691. Dir.: Eu tenho uma perguntinha.
692. Pesq: Sim.
693. Dir.: Me inscrever, não significa que na hora que me chamar...
694. Pesq: Você voltou ao item da supervisão?
695. Dir.: É.
696. Pesq: Você se inscrever não tem problema nenhum.
697. Dir.: Tá bom.
698. Pesq: Tá?
699. CP: Ah diretora, vou me inscrever junto com você.
700. Pesq: Você já teve experiência.
701. CP: Já.
702. Pesq: Quantos anos você ficou na supervisão?
703. CP: Fiquei um ano e pouco só. Tempo suficiente pra saber que eu não quero.
226
704. Pesq: Então, essa reunião setorial é pra o nosso olhar cotidiano da escola. A gente vai
discutir vários pontos né, querem ver. A gente estava até fechando a reunião.
705. Dir.: O que vocês vão discutir?
706. Pesq: Aqui olha: Ajudar a direcionar o olhar para as práticas cotidianas. Por isso que a
gente pegou o diretor.
707. Dir.: Tá.
708. Pesq: Orientações legais, atualização da prática, concepção, postura da gestão escolar,
garantia de direitos dos alunos. Periodicidade: será uma nesse semestre e três no segundo
semestre.
709. Dir.: Tá bom.
710. Pesq: Duração: mais ou menos quatro horas. Tá.
711. Dir.: Tá.
712. Pesq: Temas: Analisar as relações com a comunidade, organização do horário coletivo,
secretaria, relações professor x aluno, organização das refeições, horário do recreio,
repensar a autorização de ações no cotidiano. Repensar a AUTOMATIZAÇÃO. Desculpa.
Pensar a automatização de ações no cotidiano. Porque a gente fica ligado no automático.
Na última reunião, sugestão para as próximas. Tá. Na verdade, tudo isso tá ligado a quê?
Com o que vocês estão trabalhando que é a convivência.
713. Dir.: Tempo de reclamação.
714. Pesq: Como assim?
715. Dir.: A gente tem que ter um espaço pra poder reclamar.
716. Pesq: Do quê?
717. Dir.: Só um pouquinho. De tudo.
718. Pesq: Ahhhh.
719. CP: É bom vocês fechar um tempo.
720. Dir.: Ahh! Deixa a gente reclamar.
721. Pesq: E a gente vai tentar fazer assim, como vai ser por agrupamentos, vai ser dois
supervisores tá.
722. CP: Bom.
723. Pesq: E, normalmente, a gente vai pra uma questão mais próxima né, de afinidade.
724. Dir.: Tudo bem. Vai ser com?
725. Pesq: Não sei. Não sei. Porque normalmente seria eu, C., S, e C., né, que normalmente
nós estamos os quatro juntos. Agora, a S. tá de licença. Será que a C. não vai querer ficar
com a C.? Não sei. Tá. Tá marcado pra junho.
726. Dir.: Cuidado com os jogos.
727. Pesq: Tá. Item 11. Solicitar ata da APM e Conselho de Escola. Como foram tiradas
essas prioridades? Houve a participação da comunidade escolar? O portal foi alimentado
com relação aos recursos recebidos e respectivas prioridades para acompanhamento de
todos, via on line?
728. Dir.: Ainda não.
729. Pesq: Por quê?
730. Dir.: Porque tava fazendo as reuniões.
731. Pesq: Quais reuniões?
732. Dir.: Entre os pares.
733. Pesq: Entre?
734. Dir.: Os pares.
735. Pesq: Pra tirar as prioridades? Você não teria que ter tirado?
736. Dir.: Teria. Ainda tenho. Mas você vai ter que colocar, o portal não é alimentado.
737. Pesq: Não?
738. Dir.: Não. Tiraram do portal essas planilhas.
739. Pesq: Mas o que eu entendi... Lembra que naquela reunião...
740. Dir.: Lembro. Mas não vai alimentar não.
741. Pesq: Não vai alimentar?
742. Dir.: Não. A gente tira as planilhas, aí vai...
743. Pesq: E como você tá fazendo essa discussão?
227
744. Dir.: Pelos grupos. Olha.
745. Pesq: Pelos grupos?
746. Dir.: Aqui. É... Essa é do corpo docente.
747. Pesq: Hã.
748. Dir.: Tá. Tirei duas. Equipe técnica e equipe de apoio. Depois a gente vai chamar os
pais.
749. Pesq: Depois que você pegar equipe técnica, equipe de apoio e docentes, aí...
750. Dir.: Aí chamo os pais...
751. Pesq: APM e Conselho junto?
752. CP: APM e Conselho junto.
753. Pesq: E pra quando que é isso?
754. Dir.: Daqui uns dez dias no máximo. Até que eu mandei registrar minha ata semana
passada.
755. Pesq: Ah, você já vai pegar a nova APM?
756. Dir.: Já. É pela nova.
757. Pesq: Ah, é pela nova! Por isso que eu tô achando estranho, normalmente a ata de
prioridade a gente tira em fevereiro.
758. Dir.: Não. É a nova APM.
759. Pesq: Ah, tá, que começa a partir de 01/05.
760. Dir.: Começou a partir da semana passada.
761. Pesq: Fim de maio.
762. Dir.: Fim de maio. É a APM nova, por isso que não tá pronta.
763. Pesq: E não vai alimentar o sistema? Você mesmo falou.
764. Dir.: Então, você alimenta aqui ó, e aí sai a ata. Mas não é que vai ser passado para o
sistema, tá gravado na minha máquina.
765. Pesq: Tá, mas não tem a quantidade que você recebeu, vamos supor, do governo
federal: PDDE...
766. Dir.: Tem aqui, olha do (...), pra nós tá dando 38.000 mais ou menos.
767. Pesq: Isso é o PTRF.
768. Dir.: É. No ano, de custeio.
769. Pesq: Isso.
770. Dir.: Capital, mais ou menos, 9.500. Dá uma variaçãozinha.
771. Pesq: Isso é bimestral? Ah, no ano!
772. Dir.: Total, ano.
773. Pesq: Ano. Trinta e oito mais nove...
774. Dir.: Trinta e oito mais nove quarenta e oito e uns quebrados, vão dar quase quarenta e
oito e meio.
775. Pesq: Isso.
776. Dir.: E no PDDE, no custeio.
777. Pesq: Isso aí é federal. Verba federal. PDDE.
778. Dir.: Nós pedimos 70% no capital e 30% no custeio. Vai vir 4.300...
779. Pesq: Nossa, só isso no custeio? Porque vocês aumentaram o capital? Pra comprar o quê
de bens?
780. Dir.: Televisão e vídeo pras salas.
781. Pesq: Ah, tá. Todas?
782. Dir.: Então, agora vamos ver se vai bancar. Se vai vingar. A idéia é. Assim como foi
trocado as lousas, sala por sala, demorou um ano, um ano e meio quase pra trocar...
783. Pesq: Trocar o quê nas salas?
784. Dir.: As lousas.
785. Pesq: As lousas.
786. Dir.: Colocar as lousas panorâmicas. Troquei de todas as salas. Demorou quase um ano
e meio, com a verba de capital.
787. Pesq: De PDDE.
788. Dir.: PDDE e PDRF entravam as duas.
789. Pesq: Os dois.
228
790. Dir.: Então, um ano a gente conseguiu.
791. Pesq: Eu virei os dois lados dessa fita K7 né?
792. Dir.: Sim, virou. Nossa, tudo isso.
793. Pesq: Eu e a C., semana passada, usamos as duas.
794. Dir.: Tá. Então é com a nova diretoria.
795. Pesq: Tá.
796. Dir.: Por isso que não tá ainda ok.
797. Pesq: Tá bom.
798. Dir.: Mas...
799. CP: Ele parou de piscar.
800. Dir.: Não. Pisca.
801. Pesq: Há pendências nos concluintes de 2009 ainda?
802. Dir.: Não.
803. Pesq: Porque eu tinha recebido isso aqui ó, e eu não entendo isso aqui o que é. Precisa
falar com a secretária, com a E.
804. CP: Vou chamar a E.
805. CP: Tá almoçando.
806. Pesq: Não. Não precisa chamar agora. Mas eu deixo com você uma cópia. Aqui ó.
GDAE, que é a conclusão no sistema dos concluintes de 2009.
807. Dir.: 2009 ou 2008?
808. Pesq: Não sei. Nós estamos em 2010.
809. Dir.: Então é 2009. 2010 nem começamos ainda a passar.
810. Pesq: É 2008. Isso. 2008.
811. Dir.: O que veio? Todos. Ah, não, tem um aqui.
812. Pesq: É. Não sei. Preciso ver com a E.
813. CP: Isso aqui, não validados. Um não validado, só um. Tá com um. Tem que ver com a
E.
814. Pesq: É. Depois a gente vê com a E. Bom, agora a gente entra no décimo terceiro item
que é a discussão sobre o PEA. Então, aqui eu ti falei que a gente fez uma adequação, as
linguagens da reflexão né.
815. CP: Mas isso foi aprovado? Cadê?
816. Dir.: Só falta assinar, já foi aprovado.
817. Pesq: Tá comigo. Eu deixei pra depois fazer a discussão da gente né. Na verdade vai
porque você melhorou bastante né. Então agora eu quero saber como que vocês chegaram
nessas discussões do PEA.
818. CP: Então.
819. Pesq: Então, como eu ti falei...
820. CP: Diretora da próxima vez eu vou faltar viu. (risos)
821. Pesq: Então, como eu ti falei, a gente tá... eu tô usando, a questão... Que teoria eu tô
usando? Desenvolvimento crítico, né. Tá. A linguagem pro desenvolvimento crítico e um
texto sobre linguagem e reflexão da Fernanda Coelho Liberali, da PUC- São Paulo, que eu
adeqüei, na verdade. Lembra que eu ti falei?
822. CP: Cadê esse texto que você não me deu.
823. Pesq: Tá aqui.
824. CP: Então me dá.
825. Pesq: Eu vou ti dar depois no final as referências bibliográficas.
826. CP: Como é que você vai discutir o PEA pelas linguagens da reflexão que eu nem
conheço. Sacanagem isso daí.
827. Pesq: Então, isso aqui é uma prática.
828. CP: Tem que ser subsidiada.
829. Pesq: Então vamos lá.
830. CP: Vamos lá, embora eu não conheça nada.
831. Pesq: O primeiro foco é “O que faço?”. São perguntas do descrever, observação e coleta
de evidências. “Como é o seu grupo de professores? Diagnóstico do grupo e o que eles
pensam sobre educação.”
229
832. CP: Você tinha que fazer uma pergunta assim. Meus grupos – ai meu Deus! Você sabe
que eu estou aqui há pouco tempo, né. Então a minha prática de coordenadora pedagógica
vem de outros momentos, de outros lugares.
833. Pesq: Hã.
834. CP: Eu tenho falado bastante com os professores, sobre isso. É... eu acho que o meu
trabalho, até mesmo o diagnóstico com relação ao pedagógico aqui nessa escola, até
mesmo o trabalho que eu tenho conseguido com eles, ainda está em processo.
835. Pesq: Sei.
836. CP: De verdade eu não consigo fazer uma avaliação e dizer: É assim, está dessa forma.
Eu acho que está sofrendo mudanças. Uma das coisas que eu percebo, e até porque tem, às
vezes, o feedback, desta ou daquela outra forma, esse é bom, outro ruim, né. Mais
sociável outro menos sociável, a gente vai analisando. É que é assim, eu trouxe acho que
uma visão diferente de concepção de educação ou de JEIF ou de discussão, ou de temas.
Eu não sei.
837. Pesq: Sei.
838. CP: Porque assim, quando você percebe que, no início eu percebi assim, como eu estava
observando, acho que eles também estavam me observando.
839. Pesq: Normalmente isso acontece. Primeiro ano de um gestor, de uma equipe técnica
você fica mais na observação colhendo dados.
840. CP: Colhendo dados. Exatamente. E é um ano de colher dados mesmo.
841. Dir.: E outra, que toda situação... acomodada e que aparece o novo
842. CP: Cria um desconforto.
843. Dir.: ...cria um desconforto.
844. Pesq: E por que você acha que a coordenadora foi inovadora? A postura?
845. Dir.: Postura. Assim, nós temos um problema no serviço público, QUE NÓS VAMOS
NOS ACOMODANDO. AUTOMATICAMENTE. Os anos vão passando, nós vamos
cansando e vamos pegando... e vamos se acomodando. Saiu um coordenador, entrou outro
com outras idéias, competente, com idéias novas, quebrando aquilo que era padrão, de
ANOS. É uma escola antiga, é uma escola que tem trinta anos de estrutura e que vem com
professores antigos e que agem com suas práticas lá de trinta anos atrás; são as mesmas.
846. Pesq: Sei.
847. Dir.: Então.
848. Pesq: Mas você que tá há mais tempo aqui, você como diretora há mais tempo, o que
você pensa que eles pensam sobre educação? Já que você falou que eles pensam como
antigamente.
849. Dir.: Uma grande maioria...
850. CP: Acho que não é uma grande maioria não. É um grupo considerável.
851. Dir.: Existe um grupo, existe um grupo (...) que ainda acha que... a concepção de
educação tradicional ainda é a melhor.
852. Pesq: A transmissão de conteúdo?
853. Dir.: Transmissão de conteúdo. O silêncio.
854. Pesq: Educação bancária.
855. CP: A educação bancária. A relação professor/aluno é pressuposto só de aluno lá,
professor aqui. Eu sou professor, você aluno.
856. Pesq: Você acredita assim que em termos de porcentagem, seria o quê?
857. CP: Uns trinta.
858. Pesq: Trinta por cento?
859. Dir.: Trinta.
860. Pesq: E eles têm certa liderança no grupo?
861. CP: Tinha.
862. Dir.: Tem. Tinha.
863. CP: Tinha. Não tem mais.
864. Pesq: Por que tinham e não tem mais?
865. Dir.: Porque houve mudanças. Porque assim, vamos lá, vou colocar uma situação,
depois você vê como você coloca. É... quando você tem um grupo razoável, vai, você tem
230
um grupo razoável que domina uma certa situação, que acha que age com essa educação
bancária. Você tem aquele que ACHA ser construtivista, porque ser construtivista é algo
muito complicado, cê tem que ter um conhecimento razoável. E você tem aquele que não
é nem lá, nem cá.
866. Pesq: Então, os extremos.
867. Dir.: Você tem os extremos. Então você tem aquele que tá em cima do muro. Quando
chega uma nova concepção, uma nova fórmula de fazer, ESSE que tá em cima do muro
ou ele cai pra cá ou ele cai geralmente pro lado que ele ACHA que ele é melhor. E aí é
que tá...
868. Pesq: E aí esse melhor, é o melhor pra ele?
869. Dir.: É o melhor em relação a uma educação mais aberta, vai.
870. Pesq: Mais progressista.
871. Dir.: Mais progressista. Mas que ele também ainda não tem domínio da situação.
872. CP: Não tem.
873. Pesq: Hã. Sei.
874. Dir.: Tá. Então você tem aquele professor que ainda... Então, esse grupo, ele começa a
se tornar menor, dessa educação bancária. Mas ainda é um grupo...
875. Pesq: Forte.
876. Dir.: Forte e presente. Que a gente não pode nem reclamar muito deles. Nós temos que
saber como lidar com eles, porque não é um grupo que deixa na mão.
877. Pesq: O tema do PEA de vocês é...
878. CP: É o tema da rede, né, é o Ler e Escrever. Só que a gente mudou um pouquinho.
879. Pesq: Tá aqui comigo, pera aí um pouquinho, eu quero ver o tema.
880. CP: Ficou um pouquinho melhor, não ficou?
881. Pesq: Ficou melhor.
882. CP: E olha que eu fiz isso aí a toque de caixa, com muita bronca, muita raiva.
883. Pesq: Ué, cadê o meu PEA? Não! Eu já... já li inteirinho, fiz os apontamentos.
884. CP: Lógico que devem ter alguns problemas a serem discutidos aqui, porque foi feito
muito rapidamente.
885. Pesq: Aqui. Tá. O tema de vocês: Ler e Escrever – Convivência e Leitura. Como surgiu
esse tema?
886. CP: Então, a ‘convivência’ eu já havia falado pra você no item anterior lá, quando tava
discutindo as metas.
887. Pesq: Isso. Que a gente discutiu as metas...
888. CP: Que foi uma NECESSIDADE do grupo naquelas discussões iniciais de ano.
889. Pesq: Uhum.
890. CP: Tá. Até em virtude das várias discussões que nós fizemos no final do ano passado,
é... problemas graves com alunos de indisciplina.
891. Pesq: Eu acompanhei.
892. CP: Aquelas questões de chamar o pai e o pai não aparecer, tra-lá-lá. Então, era uma
demanda muito grande dos professores em relação a isso. Quer dizer, então, nós
começamos a trabalhar, discutir essa questão da NECESSIDADE de primeiro trabalhar as
relações.
893. Pesq: Eu falava, lembra que eu falava pra vocês: Eu não entendo uma escola, aí é minha
visão de mundo, é minha concepção de mundo, eu não entendo uma escola pública
distante.
894. CP: (...) mas tudo bem. Essa discussão iniciou lá no ano passado, quando começaram a
pipocar todos aqueles problemas. E eu por aqui trabalhando MUITO com eles dentro do
((JEIF)), trazia questões e textos, puxava sempre essa questão é... das relações com o
adolescente, do envolvimento afetivo que você tem que ter com o seu trabalho, né. Essa
visão mais é... digamos assim, mais social e mais humana da educação. É... alguns
momentos aquilo parecia, assim, folhas ao vento. Não é? Mas diante da, do que tava
acontecendo na escola... E assim, o que vamos fazer? Muita discussão a respeito disso. E
o que vamos fazer? Sempre eu batia: Se você não trabalhar a questão da convivência, das
relações sociais, você não consegue nada a partir da lousa.
231
895. Pesq: Mesmo porque o papel da escola hoje em dia ficou bem diminuto né.
896. CP: E trabalhei
897. Pesq: Giz e apagador só, hoje em dia...
898. CP: E sempre trouxe pra eles discussões, pesquisas e tal em relação a quê o mercado de
trabalho tá exigindo; que tipo de profissional o mercado de trabalho tá exigindo? Não é
mais esse. Aquele que domina a técnica toda.
899. Pesq: Ele agora precisa aprender a aprender né.
900. CP: Não. Ele precisa aprender a aprender, saber um pouco de tudo e
PRINCIPALMENTE saber trabalhar em equipe. E trabalhar em equipe é convivência,
tolerância e convivência. Não tem por onde escapar. Trabalhamos todas nossas
dificuldades nessas questões também, aqui dentro. Bom, isso surgiu, e aí, puxando as
discussões de início de ano...
901. Pesq: Nas avaliações que nós fizemos?
902. CP: Nas avaliações que nós fizemos, e também do que nós iríamos trabalhar como a
proposta esse ano pra subsidiar a PEA (...) saiu essa questão das relações. Então por aí
começou todo um trabalho, haja vista que tinha que estar vindo também o decreto do
Bullying. Acho que esse decreto do bulling EXCELENTE pra nós aqui do (...), não sei pra
rede. Mas, veio assim amarrar uma situação que nós queríamos falar sobre, e através do
decreto isso ficou bem claro.
903. Pesq: Eu acho essa questão do decreto do bullying... porque todo conhecimento, ele é
situado né.
904. CP: E nem é só o decreto...
905. Pesq: Todo conhecimento é situado. Esse decreto, ele não veio à toa, ele veio porque
você percebe que os índices de violência ultrapassaram os muros da escola.
906. CP: Sabe que nas reuniões de pais nós preparamos, pensamos muito que nós íamos falar
com o pai em relação a isso, porque é um terreno espinhoso. Era só um pontinho no mar,
teríamos que ter muito cuidado como que a gente inicia isso. E uma das coisas que eu
sempre coloquei para os professores, coloquei para os meus alunos, também, é assim: O
que é uma lei? O que é um decreto? Por que na sociedade existem leis, decretos, etc...?
Porque o cidadão, vivendo em sociedade, ele não está agindo de forma ADEQUADA em
algumas situações pro bem comum. Portanto, por força de uma lei, de um decreto agora...
907. Pesq: Se faz um contrato.
908. CP: Faço. Ele é obrigado a fazer. Aí cito leis de trânsito; algumas coisas que são mais
plausíveis pra eles. E neste encontro de pais eu usei essa mesma fala, até pra situá-los que
era tão grave, tão grave a questão da convivência, a questão da tolerância, a questão da
não-violência e tal, que agora a rede...
909. Pesq: Adotou uma cultura de paz, né.
910. CP: Agora tem um decreto pra se trabalhar a cultura da paz. E quando eu comecei a
trabalhar com essa questão do decreto, logo já joguei no grupo de discussão, e mesmo no
grupo de discussão, por incrível que pareça...
911. Pesq: Porque na verdade o professor também tem que tomar cuidado com as suas
relações, que ele mantém com o aluno.
912. CP: E com as suas falas. (...) na reunião não saiu isso.
913. Pesq: Porque o bullying, ele é uma atitude, pode ser uma pressão psicológica de um
próprio professor contra o aluno, né.
914. CP: É lógico! Aí... bom, então isso aqui tá amadurecendo desde o ano passado, né.
Então, veio...
915. Pesq: Você acha que, você acredita que a questão da convivência, e no meio disso o
bullying, ela vem lá amadurecendo, sendo amadurecida.
916. CP: E uma outra coisa que também veio, acho que amarrar, eu falo assim, não sei se nós
estamos tendo sorte ou estamos com a discussão um pouco mais avançada, parece que as
coisas vem vindo, vêm se acomodando. Quando nós fomos chamados lá na Quinta do Sol
a equipe de gestão pra discutir as propostas das (...) pra esse ano, qual era o tema?
917. Pesq: Convivência.
232
918. CP: Portanto, nós amarramos tudo isso, eu trouxe pro grupo que essa era a proposta de
(...), já temos uma turma bem... grande, eu considero aqui, pensando nisso, avançada nisso
e querendo isso.
919. Pesq: Não, eu percebi que na naquela reunião de 30 de setembro, que eu vim na reunião
de conselho...
920. CP: É, eu não estava presente.
921. Pesq: ... quando eu vim, vocês têm professores muito engajados.
922. CP: Temos. Temos. Temos. E é com esse grupo que eu tenho amadurecido bastante
essas questões. Esse grupo mais tradicional, to quebrando um pouco a resistência por
conta disso. Bom, então vem todo um amadurecimento, não vem assim, de uma hora pra
outra, sem pensar. Então, nós pensamos assim, trabalhar o ler e escrever e colocar a
convivência como mote do PEA porque nós vamos trabalhar as questões todas do ler e
escrever permeados por esse tema. Isso nos dá chance pra trazer artigos, livros. A
bibliografia, você vê que a bibliografia já foi escolhida em função disso.
923. Pesq: Eu percebi até aquelas que eu (...) da cidadania.
924. CP: Isso. Isso. Então já estão permeadas por isso. Então, tínhamos que... já que não
temos dois PEA’s, temos um só, teríamos que alinhavar essa questão das metas. Não tem
que estar junto com o PEA?
925. Pesq: Isso. Tem que estar amarrado meta e PEA.
926. CP: Daria condições de trabalhar dentro...
927. Pesq: Você acha que o PEA, o tema do PEA, ele realmente surgiu de uma necessidade
da escola?
928. CP: De uma necessidade da escola.
929. Pesq: Como o grupo se comportou e como foi a aceitação do tema? Foi por consenso?
Como foi conseguido o consenso?
930. CP: Então, o consenso veio a partir de todas essas discussões; teve consenso.
931. Pesq: Tá. Partindo da idéia de que já era uma necessidade.
932. CP: Já era uma necessidade.
933. Pesq: Como nós acabamos de falar, era uma DIFICULDADE de se trabalhar essas
questões, uma melhoria da participação da comunidade que a gente sentiu.
934. CP: Isso! A relação professor/aluno que a gente tem trabalhado muito na sala de aula,
isso, essas questões das relações mais humanas dentro da escola. Perpassa pelas questões
de trabalhar e discutir os espaços da escola, que é outro amadurecimento de discussão que
a gente tá tendo.
935. Pesq: Como assim?
936. CP: Onde se dá a educação? Se dá na escola como um todo.
937. Pesq: Sei.
938. CP: Não é? Então, nós temos pátio, temos quadra, vários espaços, sala de leitura, sala de
informática; por onde têm que passar o PEA e tem que passar as questões da educação. Lá
nas discussões de início do ano, já era uma das orientações pra gente discutir. Não sei se
você lembra das planilhas que a gente chegou a preencher pra vocês, COMO ERA
pensado os espaços?
939. Pesq: Da integração. Lembro. Lembro. Lembro. Aquela que nós fizemos lá no (...).
940. CP: Então.
941. Pesq: Tá lá no (...).
942. CP: Isso. Depois eu fiz aqui com eles essa discussão, que saiu todas essas questões das
ações aqui dos projetos.
943. Pesq: Mas você acredita o quê? Que tanto o professor...
944. CP: Isso tem que melhorar bastante.
945. Pesq: ...quanto o aluno tendo uma integração maior com Sala de Leitura, como (...) que
isso melhora a convivência? É isso?
946. CP: E também usar os espaços da escolha, usar melhor.
947. Pesq: Quadra?
948. CP: Quadra. A gente tem visto aqui professores de história trazendo os alunos aqui pro
pátio pra fazer discussão...
233
949. Pesq: Hããã.
950. CP: Temos visto professor de artes trazer é... trazer as crianças pra trabalhar nesses
outros espaços além da sala. Uma outra coisa que nós conseguimos aqui foi é... fazer as
aulas de ciências irem para o laboratório de ciências. Isso aí nós conseguimos. Então, nas
aulas de ciências, o aluno sai do seu espaço normal de aula, ele vai para um outro espaço,
que é o espaço do laboratório de ciências.
951. Pesq: Certo.
952. CP: Então. O ano passado nós tínhamos o laboratório funcionado como sala de aula
normal. Esse ano nós conseguimos um ESPAÇO, então MELHORAMOS,
ADEQUAMOS. Então, uma das coisas que o professor colocava era assim... Já estamos
discutindo há algum tempo as salas ambientes aqui. Não deu tempo de pensar nisso
porque é toda uma logística que é complicada demais. Então, nós pensamos em primeiro
começar pelo laboratório de ciências.
953. Pesq: Por isso você coloca um ponto positivo o conhecimento dos espaços, acha que até
da integração desses professores, né.
954. CP: Exato. Exato. E até pra que eu conseguisse fazer com que esse laboratório de
ciências funcionasse dessa forma: lá é o espaço de ciências. O professor prepara esse
espaço. O fato de o aluno SAIR da sala de aula, se locomover até lá, é... que pensar nisso,
agora é aula de ciência, então agora eu vou PARA UM OUTRO ESPAÇO, saio daqui. Se
locomover adequadamente no corredor até chegar lá, ser recepcionado e tal, já é uma
mudança de atitude, de comportamento. Mesmo que pequena.
955. Pesq: Só voltando um pouquinho, porque como o outro coordenador não tá presente,
você acredita também que esse tema, ele foi consenso no ciclo I? Porque você fica com o
ciclo II.
956. CP: Foi, foi consenso.
957. Pesq: Foi.
958. CP: Essas discussões a gente fez muito no grupão no início do ano.
959. Pesq: Há tá, naquele grupo de terça que fica todo mundo.
960. CP: Isso. E assim, não sei se você lembra daquele curso que saiu que infelizmente a
gente não conseguiu se inscrever, precisa ter uma equipe inscrita né, um assistente, um
diretor e o supervisor. Amarrou, não deu. Mas é um curso que eu gostaria de fazer, que
tava acontecendo no Aricanduva, e quando veio esse curso, não sei se você viu lá no
corpo do curso, tal, eles davam prioridade para professores do ciclo I. Porque a gente tem
percebido que a violência e a... as dificuldades de relação, elas estão acontecendo cedo
demais.
961. Pesq: No ciclo I?
962. CP: Ciclo I! Tem criança de primeira série muito...
963. Pesq: Surtando.
964. CP: Surtando! Entendeu? Então não é uma demanda de ciclo II. E a discussão que a
gente fez aqui, quem trabalha inclusive em EMEI, tem visto essas questões de bullying
em EMEI!
965. Pesq: Eu tô com um problema seriíssimo na minha EMEI de bullying.
966. CP: Não é? Então não é uma demanda de ciclo II, como se supunha há um tempo atrás.
967. Pesq: Se supunha.
968. CP: Não é mais.
969. Pesq: É. Porque na verdade, ciclo II a gente tem que tomar muito cuidado porque eles
vão pra violência e já partem pra agressão corporal.
970. CP: Isso. Porque tem tudo a ver com a questão biológica, outro entendimento de
sociedade, tal. Que eles vêm também acumulando isso na escola. Que eu costumo dizer
pra eles que a concepção que o aluno tem de aula, de escola, de caderno, não sei quê, é a
escola que deu.
971. Pesq: Lógico, mesmo porque nós somos frutos disso.
972. CP: Sim. Se ele tem essa concepção errada é porque nós que demos.
973. Pesq: Uhum.
974. CP: Então somos nós que temos que DESCONSTRUIR isso e construí-la.
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975. Pesq: Então não teve uma proposta, nenhum grupo dissonante, que discordasse?
976. CP: Não. Não teve não.
977. Pesq: Mesmo esses 30% mais resistentes?
978. CP: Mesmo porque, como eles são é... eles têm grande dificuldade de relacionamento
com os alunos, as questões da violência acontece com eles.
979. Pesq: Humm. Os mais velhos?
980. CP: Lógico. Aquela questão, quer colocar pra fora, quer que chame o pai, é... não trouxe
o caderno já vai pra fora; não é? É essa a concepção deles. Então, tem acontecido muito
mais onde? Nessas aulas desses professores. E como eles não estão conseguindo dar conta
dessa demanda, no jeito tradicional deles, porque...
981. Pesq: De agirem.
982. CP: De agirem. E assim, é difícil o professor entender, um professor tradicional, que
esse é um problema dele. Ele acha que o problema é da porta pra fora da escola. Alguém
da porta pra fora tem que resolver isso. E ele não tá entendendo que é uma questão de
gestão de sala.
983. Pesq: Uhum.
984. CP: Não é? Que é uma questão de RELACIONAMENTOS, de contratos. Enfim, de
uma série de compromissos que o aluno tem que entender que tem que assumir lá, pra
depois o aluno ter um outro jeito de conviver com ele. Então, como ele tinha este
problema, lá na sala de aula, ele não conseguia dar conta, ele também não foi contra. Ele
tem dificuldade, ele dificulta, digamos, assim nas discussões de amarrar ações. Por
exemplo, essa reunião de pais, embora todos, quer dizer, todos participaram, todos de uma
forma ou de outra, contribuíram, mas a gente sabe que tem um grupo que não concorda
muito com esse estilo de fazer. É... entendem assim, que é dá muito mole pra mãe e pro
pai, muita satisfação pra não sei quem e tra-lá-lá-lá....
985. Pesq: É. Só que ele esqueceu que o tempo mudou.
986. CP: Então, eu tenho trabalhado muito isso, é OUTRO aluno que nós temos, é outra
escola, é outra sociedade, enfim. Tenho trazido aí discussões, filmes e tal pra gente
discutir isso. Então, isso eu acho que tem amadurecido e não daria pra eles dizerem não
pra convivência, porque era um problema, né diretora, que nós tínhamos desde o ano
passado: a violência na sala de aula, o desrespeito entre eles, com o professor, com o
funcionário, enfim, todo mundo tava vítima disso e sofrendo com isso. E ninguém sabia
que fazer. Eu falei: Gente isso é um processo, primeiro você não acaba com isso, o diretor
vindo aqui, dando uma bronca, a CP dando uma bronca, chamando o pai. Porque se
resolvesse...
987. Pesq: Você não gere né, não faz gestão de sala.
988. CP: ...todas as escolas não teriam mais isso. Inclusive nós. Porque essa é a prática de
todas. Portanto, não é por aí que a gente vai, porque nós vamos gastar saúde e cartucho à
toa. Aí começamos a discutir essa questão das convivências e como levantaram ELES
MESMOS essas questões, não fui eu nem a diretora, nem ninguém, foram eles, saiu deles,
eles não puderam dizer não. Digamos assim que foi um plantar do ano passado.
989. Pesq: Tá. Quais as atividades propostas pro desenvolvimento do PEA? Pensando na
metodologia de resolução de problemas: ação – reflexão – ação, essa metodologia foi
utilizada na discussão das estratégias para (...) das atividades ou a descartaram? Houve
apreensão crítica? Ou seja, houve incorporação dessa prática no cotidiano da sua prática
(...) que é a docência?
990. CP: Ela tá iniciando.
991. Pesq: Você acha.
992. Dir.: É um processo. É um processo. Ela tá iniciando.
993. CP: Eu acho que já houve mudança sim, porque nós temos tido menos alunos aqui
embaixo, não é diretora? Menos alunos fora da sala de aula, nos corredores. Tá. Os casos
que nós temos recebido aqui embaixo são aqueles casos muito graves e pontuais,
extremos. É... nós recebemos professores novos também. Recebemos professores que já
tinham experiência de trabalhos nessa linha em outras escolas e que tão somando, né. Se
disse assim, se houve apreensão crítica...
235
994. Pesq: Vocês gostaram do M. de matemática?
995. Dir.: O M. é tudo de bom. Ele começou aqui.
996. Pesq: Ah, ele começou aqui.
997. Dir.: É. Ele começou aqui.
998. Pesq: O M. é ótimo.
999. Dir.: E ele escolheu o segundo cargo.
1000. CP: Quando você diz aqui se houve incorporação da prática no cotidiano na (...)
docência...
1001. Pesq: Essa prática reflexiva da metodologia.
1002. CP: Acontece. Acontece sim. Ainda não acontece 100%. Acabei de ter a experiência ali
da N., professora nova, o que ela trouxe.
1003. Dir.: Professora de ciclo II, português.
1004. CP: Nova na escola. De verdade, eu tô começando a conhecer o trabalho dela agora.
Mas assim, passando aqui, vindo, ela me convidou pra ir lá... Porque, como eu chego dez
e meia, é um período horrível, eu entro na JEIF, quase não deu pra acompanhar as oitavas
aqui. Ela me pegou... Não, vamos. Aí, vou. Fui. E... ela tava me situando lá rapidamente
como que iniciou esse trabalho, porque tava um grupo apresentando um vídeo lá e uma
proposta sobre as drogas e tal e a violência doméstica. Olha que temas... né, muito
interessantes. Então ela me falou como que começou isso. Ela trabalhou um vídeo, um
filme com eles que falava sobre as questões das crianças em diversas situações na
sociedade: pedindo esmolas...
1005. Dir.: Ela trouxe até em fita e nós não tínhamos o...
1006. CP: Ela trouxe pras oitavas pra discutir isso. Então, o que ela tá trabalhando? O gênero
que é a questão do relato. Tá. Os grupos, então, ela dividiu pros grupos os temas, os
grupos preparam o trabalho e TODOS os alunos vão fazer o relato dessas... desses grupos,
dessas experiências. O que aprendeu? O que foi positivo? Por que isso? Por que aquilo?
Quer dizer, trabalhar o texto argumentativo, inclusive.
1007. Pesq: E você acha que a sua prática de condução do grupo, que seja reflexiva, que eles,
pensando na sua relação com a docência no dia-a-dia do cotidiano, você acha que isso está
chegando dentro da sala de aula com o aluno?
1008. CP: Está.
1009. Pesq: Está.
1010. CP: Não... assim 100%, porque, na verdade João, essas questões, você trabalhar as
relações humanas e concepção na pessoa, é um processo, é demorado. Então, eu tenho
subsidiado bastante eles nessa discussão, tenho trazido algumas coisas assim que deixa
sensibilizado, que deixa chocado, não é? Que eu acho que é por aí que você começa a ver
que não tá acontecendo só com você: experiências de mundo, experiências de outras
escolas, experiências dos educadores, leituras, tal... É... que você começa a permear um
pouco essa questão da convivência e o professor tem que pensar sobre isso. Num tá tendo
uma convivência boa na sala de aula, né. Agora, a questão do decreto, pra mim foi muito
tranqüila porque tá lá o decreto, tá lá, a escola tem que trabalhar. A escola tem que fazer
isso com a comunidade, tem que trazer as discussões, tem que ver o que está acontecendo
na sala de aula. Porque antes, essas questões da violência, o professor achava que era
minha, que era da diretora, era dos pais do aluno.
1011. Pesq: Isso. E ele não se envolvia.
1012. CP: E ele não se envolvia. Agora, como você trabalha que o aluno que tá sendo
violento, o aluno que tá tendo esse tipo de comportamento, ele NÃO TEM ainda a visão
do que tá ele fazendo... Porque quando você chama os alunos aqui, a diretora deve ter a
mesma experiência que eu, por que você fez isso? Ah, era brincadeira. Brincadeira.
1013. Dir.: Brincadeira.
1014. Pesq: Sim. Sim.
1015. Dir.: Brincadeira. É brincadeira. Por que você fez isso? É brincadeira.
1016. CP: Então, se é brincadeira, você começa a trabalhar com ele o que é brincadeira
primeiro. Tá, brinca aqui na minha frente, se é brincadeira você pode brincar aqui, eu
quero aprender. Eu falo isso não ironicamente. Eu falo de verdade pra eles: Brinca aqui na
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minha frente. Aí eles já ficam assim, já vão começando a pensar. Então essas questões que
levam o aluno a refletir, é uma questão que os professores estão começando a fazer agora.
Porque o aluno não tinha que refletir nada, tinha que engolir conteúdo, devolver e fim de
papo. Se ele tá dando problema aqui, a diretora que resolva, a assistente, a coordenadora,
sei lá quem é que vai resolver isso. Eu quero pai aqui, enfim, essas histórias que você
conhece. Agora não, o professor... Até por conta que eu sou coordenadora, né. A diretora
tem me apoiado, graças a Deus, bastante nisso. As falas tão ficando isoladas, quer dizer,
quando vêm aqui, a diretora sabe o que eu tô fazendo. Porque assim, se eu dou um passo
lá, eu nunca dei um passo sem a diretora saber, tô sempre situando ela aqui, algumas
coisas que eu sei que precisa o olhar dela e da fala dela, eu digo lá pra eles: Olha, não
levei pra diretora ainda, VOU LEVAR, depois nós vamos voltar pra discussão. Então,
meu trabalho sempre foi isso, muito com a direção. A direção tem que saber o que eu tô
fazendo.
1017. Pesq: E é uma equipe né.
1018. CP: É uma equipe.
1019. Pesq: Equipe gestora.
1020. CP: Então, tem acontecido muito isso, que as falas não tendo eco muito...
1021. Dir.: É, porque na verdade assim, a gente tem aqui aqueles que acham que a escola é
estritamente punitiva.
1022. CP: É. Punitiva.
1023. Dir.: A reunião pedagógica, quando eu conversei com eles, eu falei que eu estava muito
decepcionada com a questão da gente assim, nós temos uma teoria, e nós eu incluo todo
mundo, não é a besta aqui não. Nós temos uma teoria e nós estamos muito longe dessa
teoria. Por quê? Tanto para o aluno, nós queremos que eles sejam punidos, como o
professor ou eu, a gente, a coordenadora, a assistente querem que sejam punidas também.
Mas em relação ao professor, vamos pra uma coisa bem basiquinha, você não veio hoje ao
serviço, qual é tua obrigação amanhã?
1024. Pesq: Se justificar.
1025. Dir.: Solicitar o abono, ou justificada ou trazer um atestado, seja lá o que for. Isso
acontece na nossa prática?
1026. Pesq: Pelo menos na...
1027. Dir.: DEVERIA.
1028. Pesq: Tem que acontecer.
1029. Dir.: Tem que acontecer, mas acontece efetivamente?
1030. Pesq: Nas práticas, na minha prática, pelo menos lá na escola onde eu dou aula à noite, é
assim.
1031. Dir.: Mas você nunca encontrou um professor que não fazia?
1032. CP: Nunca escapou?
1033. Pesq: Ah, na minha visão de diretor, sim, sim.
1034. Dir.: E aí você vê, qual é a fala? Eu vou ti punir, eu vou pôr ((jus)), eu vou ti dar ((jus)).
1035. Pesq: E você acha que é uma cultura da punição.
1036. Dir.: Aí você acaba, não coitado, esqueceu, pa-pa-pa E no coitado, esqueceu. Cê vai...
Qual é minha ordem agora? Vai deixar o pagamento, que agora o pagamento é diário, não
tá solicitado, justificado ou injus. Não sei onde o cara tá. Acabou. Então, o professor
também quer isso. O funcionário também.
1037. CP: Parece que tá incorporado isso.
1038. Dir.: Parece que isso é incorporado.
1039. Pesq: Eu não pus o outro lado dessa né.
1040. Dir.: Não, dessa não. É difícil você mudar essa concepção. E tem outra que eu vou mais
longe, toda essa concepção, tudo isso é muito legal, só que a gente sabe que a hora que o
professor fecha a porta dele, lá dentro é ele.
1041. Pesq: Sim, mas eu acho assim, a gente não pode perder de vista que nós temos uma
concepção e nós lutamos por essa concepção.
1042. Dir.: Não, nós lutamos, mas a gente sabe também João, temos consciência, que é um
caminhar sim, mas que essa mudança não acontece de uma hora pra outra.
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1043. CP: E nem por decreto.
1044. Dir.: E dependendo... E nem por decreto, porque postura é postura, cada um tem a sua,
ela pode ir se modificando, desde que eu acredite nela.
1045. Pesq: Que eu incorpore.
1046. Dir.: Que eu incorpore. Se eu não incorporar, eu vou falar assim, porque eu não vou me
indispor...
1047. CP: Como é que eu vou posso como coordenadora, ou a diretora, dizer assim para o
professor: a sua aula vai ser DESTA maneira. Porque tá sendo uma aula tradicional, e tal.
Se ele não acredita naquela concepção, se ele não acredita naquela aula. Ele não vai dar. E
se der, não vai ser uma coisa que vai convencer.
1048. Dir.: E às vezes, eu vou mais longe, já comentei até com a coordenadora, às vezes eu
fico me questionando se esse professor que tá há mais tempo ou o mais novo, que tá
chegando, se ele SABE. Porque a formação que a gente tem nas universidades...
1049. CP: Não precisa ir longe, eu entrei na rede como coordenadora e não tinha formação
como coordenadora. Como é que o professor sei lá de que jeito ele é, passou lá pelo curso
tal, que concepção ele tem, foi ser coordenador. Se você não tem uma prática disso, se
você não sabe, como é que você vai fazer? Eu não tive formação de coordenadora. Eu tive
porque eu já tinha trabalhado como coordenadora, sei lá, eu sempre tive essa visão mais
assim, progressiva da educação, mesmo não sabendo que ela progressiva, mas ela já era,
como professora. Mas eu fico perguntando, qualquer professor com uma concepção mais
fechada, que passa no concurso e não tenha nenhum tipo de formação. Eu fico me
debatendo com essas questões que a (...) coloca. Como é que esse coordenador vai pro
grupo...
1050. Pesq: Criar uma prática, criar um ambiente, um espaço reflexivo.
1051. Dir.: Assim, eu acho que às vezes nós temos várias posturas, nós temos aquele professor
que é mais resistente, que não vai mudar a prática mesmo, que tem a prática lá da
educação bancária, que são os mais antigos. Você tem aquele professor que tá chegando
agora, que a gente não tem noção do que a universidade tá passando pra ele. São
professores que nunca trabalharam em escolas grandes, nunca trabalharam ou trabalharam
na particular que é TOTALMENTE diferente da Rede. Ou trabalharam no Estado que
também é TOTALMENTE diferente da rede municipal. E esse professor cai aqui dentro.
Você tem tudo isso aqui junto. É ou não é?
1052. CP: Você tem professores, por exemplo, do Estado, que essa questão dessa lei que saiu
que pune, que expulsa, que faz não sei quê aí, não sei. Essa discussão já veio pros grupos,
onde eu to trabalhando convivência. E assim, defendendo isso.
1053. Pesq: Aquela visão do Estado, das escolas municipais de punição.
1054. Dir.: Exato, de punição, que precisa ser expulso...
1055. Pesq: Que a escola municipal precisaria ter a mesma coisa.
1056. CP: ... que precisa disso. Eu falei: Eu desconheço esse documento, de verdade. Já pedi
pra eu ler.
1057. Dir.: Eu tenho.
1058. CP: Que eu falei assim, tudo bem, que haja necessidade de fazer isso, mas se isso me cai
na mão de alguém que tem uma visão de educação punitiva é um prato cheio.
1059. Pesq: Nossa!
1060. CP: Se cai na mão de alguém que tem uma visão diferente, uma concepção mais
avançada de educação, ótimo, ela vai trabalhar com os alunos a convivência, vai
questionar com a escola o que tá acontecendo, tra-lá-lá tra-lá-lá; não vai punir por punir.
Mas é isso que eles querem, eles querem ainda a punição. O dia que eu fiz a discussão... é
aquilo que você tava falando, professor vai e volta, professores que pra mim já estavam
avançados na discussão aqui, defenderam. Então, esta questão da convivência que tá lá no
nosso PEA é uma necessidade da escola há muito tempo, porque eles não sabem como
lidar com isso lá.
1061. Dir.: Não.
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1062. CP: Ela tá acontecendo, ela tá estourando. Já viu que trazer pra cá... aí eu já cansei de
discutir isso, eu posso falar com ele um montão, trazer o pai, mas quem é que vai ficar o
ano inteiro com ele cinqüenta minutos de aula lá? É você.
1063. Dir.: Eu posso ir a qualquer sala e dar uma bronca, bronca a gente dá, e daí.
1064. CP: E daí. Eles não entendiam isso.
1065. Dir.: Eu não vou estar lá depois, não sou eu que vou ficar lá, acabou.
1066. CP: E eu não posso tirar esse aluno da escola, não vou tirar esse aluno da escola. Não é?
1067. Pesq: Então, aqui, olha: Quais atividades já foram discutidas e como o grupo reagiu e
avançou na prática discursiva e reflexiva nos horários coletivos, assim como na sala de
aula? E os registros, evidenciam essa prática? Os registros do coletivo.
1068. CP: Evidenciam, sim, evidenciam.
1069. Dir.: Sim.
1070. CP: Quais atividades já foram discutidas? Então, tudo isso. Já trouxemos vídeo, já
fizemos discussão, já fizemos pesquisa. Trouxeram o que já aconteceu com eles, práticas
de outras escolas; não é?
1071. Pesq: Uhum.
1072. CP: É... essa discussão tá avançando bastante.
1073. Pesq: Tá. Segundo foco: Qual o significado de suas ações enquanto articuladora do
grupo? Você como CP e depois a diretora. Perguntas: Informar - Teorias que sustentam as
ações. Que visões de aprender e ensinar você pensa que seu grupo tem?
1074. CP: Acabamos de falar sobre ela.
1075. Pesq: Acabamos de falar né, a questão que tem um grupo... vocês acreditam que uns
trinta por cento, uma visão mais tradicional?
1076. CP: Já teve até maior.
1077. Pesq: E aquilo que a diretora falou que tem aqueles né...
1078. Dir.: Olha, é bem aquilo que eu ti falei, tem aquele que é extremamente tradicional, que
já não tá no extremamente tradicional, mas já tá ali. Você tem aquele que não é nem lá,
nem cá. E você tem aquele que tem a prática construtivista. E tem aquele de cima do
muro.
1079. CP: Esse ano teve uma mudança aqui né diretora, teve muitos professores novos.
1080. Dir.: É. Teve muitos professores novos chegando.
1081. Pesq: Mas você diz positivo?
1082. CP: A questão de módulo é uma coisa nova na rede, que interfere nisso.
1083. Pesq: Como assim?
1084. Dir.: A questão positiva por um lado, negativa pelo outro. Quando você tem essa
mudança de grupo, que nem, nossa escola é muito antiga, então cê ainda tem uma grande
maioria mais antiga. Mas, em contrapartida, vêm essas pessoas novas com essas visões...
1085. Pesq: Oxigena, né, dá uma oxigenada.
1086. CP: Eu costumo dizer que dá um desequilíbrio, quando dá um desequilíbrio, dá uma
mudança.
1087. Pesq: Cê tá na linha piagetiana, né meu bem.
1088. Dir.: Agora, esse desequilíbrio, ele tem o seu lado preocupante e tem seu lado bom.
Porque QUEM tá em cima do muro é o grande (...), por quê? Quando ele descamba prum
lado, que ele não consegue levar esse lado pra frente. Porque assim...
1089. Pesq: Ele só se agrega ou pra ir contra ou a favor.
1090. CP: Isso porque eu acho que esse que tá em cima do muro, ela ainda não tem bem
claro... O que ele faz? O que ele é? O que ele espera do seu trabalho?
1091. Dir.: Nós lá mais antigos tínhamos uma visão assim, que o construtivista seria uma
visão, seria uma escola bagunçada e ESSE professor que não tem domínio da sua sala, ele
acaba caindo pro lado de cá porque é mais fácil.
1092. Pesq: Qual?
1093. Dir.: Esse de cima do muro.
1094. Pesq: Ah.
1095. Dir.: Ele cai pra cá porque é mais fácil ficar pro lado de cá.
1096. Pesq: Ficar com a sala bagunçada?
239
1097. Dir.: Então, aí que tá o problema.
1098. Pesq: Por acreditar que o construtivismo seria isso?
1099. Dir.: Então. É.
1100. CP: Não, não, não.
1101. Dir.: Ele não sabe o que ta fazendo.
1102. CP: Mas ele sabe que trabalhar, por exemplo, aluno mais... é...dar a fala mais para o
aluno, ter mais liberdade na relação com o aluno. É isso, é o aluno fazendo o que quer.
1103. Dir.: O que quer...
1104. Pesq: É libertinagem?
1105. Dir.: Exato.
1106. Pesq: Na verdade não tem nada a ver né.
1107. CP: É, não tem nada a ver.
1108. Dir.: Só que é uma concepção que veio.
1109. Pesq: Agora a pergunta é essa: Essa é a mesma visão que vocês têm? Você como
diretora e você como coordenadora. Ou você acredita em outra teoria? Que concepção?
Você falou que tem uma concepção lá do professor mais tradicional...
1110. CP: Ah, tem. Claro que tem. Pelo menos a minha concepção.
1111. Pesq: Então, qual é a sua concepção? É a mesma sua?
1112. CP: Não. Tanto não é que toda essa discussão que a gente tem fomentado aqui e
alimentado com eles é pra eles mudarem essa prática, essa visão, que tem que ter uma
visão mais humanística, né, que vise a promover que esses cidadãos formados consigam
interagir na sociedade lá. Este profissional que a sociedade ta exigindo agora É com esse
perfil.
1113. Pesq: Uhum.
1114. CP: Né. Porque também as empresas perceberam que se você tiver um profissional
TÉCNICO...
1115. Pesq: Só com aquela visão burocrática...
1116. CP: Não vai pra frente, né. As RELAÇÕES lá dentro, elas têm que acontecer também,
não é? Então, essa mudança toda de FOCO social também tem que mudar na escola. Já é
uma visão... Eu costumo dizer assim, tem professor aqui que ele imagina assim: Zezinho,
ele saiu de casa, pôs uniforme... Já falei isso pra eles, professor também. Chegou aqui na
porta da escola, ele jogou tudo fora que ele é e incorporou o aluno. Incorporou, então
agora ele vai escrever, copiar, responder, ficar quietinho. Aquela concepção de aluno...
1117. Pesq: Segmentado né?
1118. CP: E o professor a mesma coisa. Ele veio até aqui, se dispôs de tudo que ele é, que ele
pensa, que ele faz na sociedade, vestiu o guarda-pó dele... tem professor aqui que usa
guarda-pó.
1119. Pesq: (Risos)
1120. CP: Não tem? Aí, desceu as escadas, incorporou que ele é o dono do saber, da
informação, que o aluno tem que respeitá-lo, que tem isso, tem a concepção de respeito
também. Não existe mais isso. O ser é social, num dá pra ele tá na sala de aula
desvinculado do que ele é lá fora. Não dá, não dá e não dá. Então, isso gera uma discussão
que provoca uma reflexão neles disso, porque eles não tinham pensado, eles não tinham
parado ainda pra pensar. O dia que eu fiz essa discussão, eles ficaram parados, olhando
pra minha cara, né, imagina. Mas é isso que tá acontecendo, nós estamos criando...
1121. Pesq: Eles não são sarcásticos, esses grupos tradicionais?
1122. CP: Ah, alguns são, alguns me cutucam, espetam, mas assim, eu já lidei com isso muito
tempo da minha vida. Eu já superei isso. O meu problema, eu não sei se é problema ou
solução, mas eu já falei isso pra eles: Eu tô acima de ficar incomodada com isso porque
como eu levo muito pro profissional, nunca levei pro pessoal, se eles levam comigo,
levam sozinhos, porque eu não levo.
1123. Pesq: É porque essa função... Inclusive nossa função de articulador né.
1124. CP: Cara me cutuca, daqui a pouco eu tô ali conversando com ele, numa boa. Às vezes,
eu descarrego só aqui na diretora. Mas, lá fora, eu tô bem. Então, eu acho que tem
acontecido menos agora. O que acontece, assim, que eu percebo, às vezes, nas reuniões, é
240
que o professor ele não tá bem. Professor tem dia que ele tá bem e tem dia que ele não tá
bem, e não ta bem por n motivos, às vezes, lá fora qualquer coisa. E quando você traz
algum tema meio espinhoso pra reflexão, você sente que ele tá meio amargo aquele dia.
Então, as colocações que ele coloca que são negativas, não aconteceriam num outro dia.
1125. Pesq: Ahã.
1126. CP: Porque e não é aquela a linha de pensamento, então eu relevo um pouco, amenizo,
coloco um pouco de açúcar ali em algum momento e tudo bem. Porque lidar com o ser -
humano é muito complicado. Não adianta você dizer assim: Olha, vou ser só profissional,
eu posso até ser profissional, mas eu tenho que entender que, às vezes, ele não ta sendo e
eu tenho que relevar isso. Tenho que tentar amenizar ali um pouquinho as discussões.
Tem dia que a gente tem que fazer isso. Tem dia que eu ouço desaforo, mas tem dia que
eu amenizo. Acho que esse meu jeito de ser talvez tenha diminuído um pouco essas
questões do sarcasmo. Acontece muito pouco sarcasmo, acontecem alfinetadas. Sarcasmo
não.
1127. Pesq: E você diretora?
1128. Dir.: Ah, João, olha, é complicado.
1129. Pesq: Por que é complicado?
1130. Dir.: Eu acho. Primeiro, eu falo, já cheguei a falar pra você, eu não sei se em sala de
aula hoje eu taria tão bem quanto, se eu não teria dificuldades em relação a essa prática.
Que eu sou meio tradicionalista, né.
1131. Pesq: Uhum.
1132. Dir.: Então, às vezes, MAS eu nunca tive problema em sala de aula. E eu acho que eu
formei...
1133. Pesq: Você era professora de língua portuguesa?
1134. Dir.: Língua Portuguesa, de Inglês e de EMEI, nunca tive problema. Porque eu sempre
tive um pacto que hoje eu acho que não tem os professores, mesmo sendo a professora...
1135. CP: Mas diretora, não é que você é tradicional, eu não acredito nisso, porque eu fui
professora mais de vinte anos em sala de aula, e eu tenho esse perfil de ser exigente. Eu
sou exigente comigo mesma.
1136. Dir.: Eu tinha esta troca, essa exigência.
1137. Pesq: Eu também. Isso não quer dizer que você na relação com o outro, você não
respeita a alteridade, que você não dá voz pro outro.
1138. Dir.: É. Não. Agora, assim, eu acho que falta... Outro dia eu escutei uma professora
comentando um negócio, até esqueci de comentar com você, que ela tá com saudade de
ensinar.
1139. CP: É concepção de ensinar.
1140. Dir.: Quando você escuta isso, você pensa: Qual é a concepção dela de ensinar? Ainda é
aquela educação lá de trás.
1141. Pesq: Ou fazer cópia né.
1142. Dir.: Tá. Então eu não sei se eu não teria dificuldades hoje.
1143. CP: Mas diretora, eu não sei se eu ti falei que aconteceu um fato. Às vezes, eu pego
alguma coisa assim que aconteceu e levo lá pro grupo. Mas foi assim: Uma menina foi
mandada na minha sala, de quinta-série, porque ela tava batendo na outra etc. E assim, é
costume meu, converso quando chega lá e pergunto: Você sabe ler e escrever? E essa
menina me respondeu: Não. Aí, do jeito que eu tava lá no computador fazendo o que
tinha que fazer, conversando com ela, ela sentou do meu lado, falando. Mas você não sabe
ler e escrever? Não. Não sei ler, não sei escrever.
1144. Pesq: Que série?
1145. CP: Quinta.
1146. Pesq: quinta.
1147. CP: E ela lá falando que tinha batido, que tinha tal, tal. Falei: Tá legal. Qual foi a
primeira coisa que eu fiz? Então, faz o seguinte, peguei um livro qualquer da estante, são
livros de formação lá meus, leio, tem uma linguagem complexa, né. Abri lá num lugar e
falei: Lê aqui pra mim. Ela não tinha fluência de leitura, que é uma outra história.
1148. Pesq: Mas ela era alfabética?
241
1149. CP: Isso, era alfabética. E o trecho lá tava falando das questões da mãe se preocupar, vir
na reunião de pais, não sei quê, não sei quê. Eu falei pra ela assim: ‘Você consegue me
dizer sobre o quê que tá falando aqui’? Ela falou que tava falando sobre a mãe, a criança,
não sei quê, do jeitinho dela. Muito bem. Eu falei: ‘Você sabe escrever’? ‘Não. Não sei
escrever’. Falei: ‘Senta aqui’. Dei papel pra ela e um lápis... Não, e falei pra ela assim,
primeiro eu falei pra ela que ela sabia ler. ‘Quem disse que você não lê? Você lê sim’. Tá.
Então, ‘eu não sei escrever’. Então, ‘senta aqui’. Dei pra ela papel e um lápis e continuei
no computador, informalmente, a deixei: ‘Você vai escrever aqui sobre o quê você gosta’.
E ela começou a escrever. Lógico, não na forma ortograficamente aceita, né, com as
regras, tra-lá-lá, com grandes problemas, tal, mas tinha argumentação, tudo mais.
Escreveu lá. Então do jeitinho dela começou a escrever. A surpresa veio assim, peguei o
texto e comecei a ler, eu li num português fluente e tava entendendo tudo que ela tava
escrevendo, consegui entender. Ela ficou assim, como é que eu tava lendo daquele jeito o
texto dela, porque pra ela, ela não sabia escrever. Lá to eu, conversei sobre não violência e
tal, o que eu tinha que fazer e guardei aquilo lá. Um dia peguei aquele texto, porque eu
sempre faço leitura compartilhada no início das reuniões da gente, eles trazem texto, tal,
pra gente discutir. Falei: Hoje nós vamos fazer uma leitura compartilhada diferente.
Peguei o texto do meu caderno, entreguei no grupo da D., dei pra ela o texto: “Lê pra
mim, lê pra gente aqui, que essa vai ser a nossa leitura compartilhada. E ela leu o texto da
menina. Qual não foi minha surpresa, a D. leu como eu. Por isso que eu falo que é questão
de concepção. Professora de ciências ciclo II. Eu falei pro grupo: vocês entenderam? O
que ela ta falando aí? Ah, ela gosta disso, ela gosta daquilo. Ótimo, então, ela escreveu,
falamos da função da escrita. Tudo bem? Tudo bem. O texto TOTALMENTE escrito fora
das regras de ortografia. Pego eu o mesmo texto e vou para o grupo do meio-dia.
1150. Dir.: Nossa!
1151. CP: Risos. Peço para, fiz a mesma coisa, a mesma rotina: C. lê pra mim o texto.
Começou bã bã bã bã. Entendeu? Do jeito que a menina tinha escrito. Por aí você vê, onde
estão as questões de concepção?
1152. Pesq: Na própria visão que ele tinha da própria leitura.
1153. CP: Aí, eu peguei o texto, eu falei: ‘Não pra ler de outra forma’? Primeiro eu perguntei:
Deu pra vocês entenderem? Porque ele fez questão de ler do jeito que a menina escreveu e
menosprezar mais ainda. Tá. E o grupo também. Não é proposital, é uma coisa que foi
dele e do grupo. Tinha lá a professora de português no grupo: Ah, não sei o quê. Aí
comecei a trabalhar essas questões. Pera aí gente, não dá pra entender o que a menina quis
dizer? Aí fui conceituar. Eu queria trabalhar com eles esta conceituação que a menina
tinha de que não sabia, que era terrível. Ela não só disse que não sabia, como assim, eu
senti nela que ela tinha certeza que não saberia nunca. Isso é uma preocupação nossa.
1154. Pesq: A auto estima dela...
1155. CP: Aí fui lá discutir com eles que se uma criança dessas que tá na quinta-série, o
professor der: ‘Abra o livro na página tal ‘ou dê um texto longo pra ser copiado na lousa;
ela tem condição?
1156. Pesq: Não.
1157. CP: Então, falei pra eles assim: ESTA criança aqui, ela não sabe conteúdo. E sabe por
que ela não sabe conteúdo? Porque o professor trabalhou dessa forma com ela o tempo
inteiro. Então, se você perguntar pra ela de geografia, de história, não sei quê, ela NÃO
VAI ti dizer nos moldes destes, mas ela tem uma noção. Mas então, isso é uma
dificuldade que eu encontro aqui dentro com o grupo. E que você vai trabalhando
desconstruindo, eu não sei quando elas vão ser formadas, se as concepções serão formadas
ou não. Entendeu?
1158. Pesq: Uhum. Como você conduz o grupo no horário do PEA e há trocas para construção
ou apenas leituras?
1159. CP: Então, as trocas que acontecem são essas que eu tô ti falando que acontece comigo.
Acontecem práticas que esse professor de sucesso ou alguns professores mais corajosos,
colocam as dificuldades. Esse grupo, por exemplo... os dois são muito diferentes. Esse
242
grupo... engraçado que quando você me colocou, quando eu entrei aqui, tinha um grupo
de quatro horas de PEA...
1160. Dir.: O grupo foi relutante.
1161. CP: Mas é o grupo que mais produz.
1162. Pesq: Com quatro horas/aula o PEA, e aí, rende?
1163. Dir.: Rende. Por incrível que pareça.
1164. CP: Esse grupo de nove e meia, não consigo quase nada com eles. Porque primeiro tá
esse, um grupo de professores que esse que a diretora descreveu aí os...
1165. Pesq: Os mais resistentes?
1166. Dir.: Os mais resistentes.
1167. Pesq: Que é o quebrado, uma hora e meia, uma hora e meia.
1168. Dir.: É.
1169. CP: E assim, eu sinto que mesmo quando tem alguém com uma visão um pouco mais
diferente no grupo, ele não se sente à vontade dentro deste grupo porque SABE da
concepção do outro que ta aqui há mais tempo, que é considerado The Best.
1170. Pesq: Ahã. Aí, o outro que ta chegando...
1171. CP: Embora o outro grupo tenha professores assim, mas são professores poucos e mais
abertos. Não ta tanto tempo na escola e... sei lá. Então, a gente tem essas duas visões aqui
de grupo, diferentes. É... e é engraçado que esse grupo mais resistente do meio-dia, é o
grupo que trabalha com as oitavas de manhã. E o grupo mais aberto é o grupo que ta com
o ó do borogodó.
1172. Pesq: Da tarde?
1173. CP: É. Turma maior, que tem mais problema, até porque tem mais números de aluno,
né.
1174. Pesq: Sei. É Fund. II à tarde: quinta sexta e sétima. Quantas salas?
1175. Dir.: Quinze salas.
1176. Pesq: Nossa!
1177. CP: De manhã são cinco só. Então, há uma, uma diferença aí bastante grande de
formação. Eu costumo levar sempre as discussões, mas elas voltam de maneira diferente.
1178. Pesq: Tá. Que estratégias utilizadas na condução do grupo são representativas de certas
visões de mundo?
1179. CP: O que quer dizer isso?
1180. Pesq: Que estratégias utilizadas na condução do grupo são representativas de certas
visões de mundo. Pensando aqui na leitura, se você tivesse uma prática só informativa ou
só de fazer leitura com eles, isso já passaria uma forma de você entender o conhecimento.
Só auditivo aquela prática mais, até em termos, conteudista mesmo.
1181. CP: Assim, eu acho que as práticas...
1182. Pesq: Ou é uma estratégia... Se você me disser que você utiliza, como você tá me
falando, uma estratégia de troca, que dá vez ao outro, que eles pegam os interesses da sala
de aula e tragam pra discussão. A questão da metodologia.
1183. CP: Ainda não tão nesse ponto, raramente eles trazem.
1184. Pesq: Não?
1185. CP: Não. Nesse ponto não estão maduros não.
1186. Dir.: Não.
1187. Pesq: Não.
1188. CP: Nem se sentem à vontade.
1189. Dir.: Só quando tem sucesso.
1190. Pesq: Só quando tem sucesso.
1191. Dir.: É. Insucesso não. Que nem todas as nossas práticas, elas são 100%.
1192. Pesq: Mas então...
1193. CP: É onde eu quero chegar, mas não consegui chegar ainda.
1194. Pesq: Então, as estratégias que vocês utilizam é discussão do quê?
1195. CP: Discussão de OUTRAS práticas, de OUTROS lugares. Trago teóricos, trago os
vídeos, trago livros e ESSAS questões pontuais, inclusive essa da B., algumas situações
que acontecem comigo. Ou prática de OUTRO professor que NÃO está no grupo, mas
243
que ele já socializou comigo e que eu me sinto à vontade pra trazer como foi da A., várias
situações que a A. já trabalhou. Questões de sala de leitura da R., práticas que a R. faz em
sala de leitura ou que a B. fazia. Então, essas situações de alguns professores que têm
algumas práticas, se sentem à vontade em trazer em discutir, aí sim. Mas ainda não dá.
1196. Pesq: É representativo desse grupo que ao não falar, eles demonstram que eles não
querem falar porque eles não querem também se comprometer.
1197. Dir.: Se expor, não quer se expor.
1198. Pesq: Exato.
1199. CP: Porque quando você se expõe...
1200. Pesq: Inclusive naquela linha mais tradicionalista.
1201. Dir.: É sim. Bem o que a coordenadora tá colocando. Porque na hora que você se expõe,
você põe sua cara à tapa. Nem todo mundo gosta de todo mundo, nem todo mundo é
perfeito com todo mundo. Só que na hora que eu me coloco, eu tô me colocando se eu sou
a favor ou contra, se eu fui bem ou se eu fui mal.
1202. CP: Eu tô permitindo também que o meu trabalho seja avaliado. E ainda tem muito do
fazer sozinho. Entendeu? Do não sei o que cê ta fazendo, não quero saber.
1203. Pesq: E aqueles que se sentem bons também, nem falam nada?
1204. Dir.: Não.
1205. CP: Só que na verdade, os bons aqui...
1206. Dir.: É mais específico no Fundamental II isso. No Fundamental I a troca existe, a troca
pelo grupo/série.
1207. Pesq: Ano/ciclo.
1208. Dir.: Ano/ciclo. Ano/ciclo.
1209. Pesq: Elas trocam mais.
1210. Dir.: Elas trocam, fazem atividades, fecham grupos.
1211. CP: É que ciclo I, seja até o mais tradicional, é uma prática deles já avançada. Eu
costumava dizer lá no CEU que o Ciclo I tá muito mais avançado que o Ciclo II em todas
as questões. Mesmo porque já ta se investindo na Rede há muito mais tempo no Ciclo I do
que se investe no Ciclo II. Coloco sempre isso pra eles.
1212. Dir.: Também.
1213. CP: O Ciclo II, ele tá num processo de transformação. Quando se colocou a questão do
ler e escrever em todas as áreas, foi uma bomba. “Como eu de Ciências, agora tenho que
dar conta de...” Isso tá sendo uma dificuldade de engolir ISTO, pra alguns, tá sendo
difícil.
1214. Pesq: Porque o professor de matemática acha que não é problema dele, né, ler e
escrever?
1215. CP: A maioria não acha. A maioria não acha.
1216. Pesq: História e Geografia, como é que o cara vai entender História e Geografia se ele
não lê.
1217. CP: Eu tô falando, quando eu trouxe essa questão da B. pra discussão, pra essa leitura
compartilhada, eu sei que tem alguns professores que, você sabe a prática de alguns ali, e
eu ficava olhando como é que eles pensavam ali. Quando eu falei do livro didático,
quando eu falei do texto, é porque eu já sabia que tinha gente que trabalhava assim, e que
ele tinha que pensar que eu conheci a B. ocasionalmente. Até porque são alunos de quinta
série, eu não conheci os alunos de quarta, eu tô chegando agora. E que como a B. deve ter
vários outros que eles colocam dificuldades...
1218. Pesq: Sei.
1219. CP: como é que eles tão trabalhando essas crianças que estão lá?
1220. Pesq: Com essas dificuldades.
1221. CP: Eles tão com olhar pra essa criança?
1222. Pesq: Ou não estão.
1223. CP: Foi isso que eu quis dizer. É lógico que eles ficaram quietos, né, porque... Então,
isso eu tenho consciência, mas, é o que eu tô falando, é o meu segundo ano aqui, mudar
concepção, mudar prática demora.
1224. Pesq: Então você acha que as suas estratégias ainda não são...
244
1225. CP: Pra isso não.
1226. Pesq: Não mudam visões de mundo.
1227. CP: Não, visões de mundo têm mudado.
1228. Dir.: Têm mudado.
1229. CP: Visão de mundo e PRÁTICA de visão de mundo são duas coisas diferentes.
1230. Dir.: A prática ainda é complicada.
1231. CP: Porque assim, eu posso mudar minha visão de mundo...
1232. Pesq: (...)
1233. CP: Não, não é assim que se processa, na sala de aula não, nunca foi, nem comigo.
1234. Dir.: Não.
1235. CP: Eu tô lá num processo de mudanças, eu sei que essa criança tem dificuldade, eu sei
que ela tem um monte de problema social, eu sei que eu tenho problema de
relacionamento com ela, eu sei que isso tá dificultando o meu trabalho, mas eu ainda não
consegui mudar essa prática. Ela me incomoda, mas ela não gerou ainda mudança. Que é
aquilo que a diretora falou pra você, esse professor ele vai lá pra prática dele, ele fecha a
porta, é aquilo que ele domina. Ele não socializa porque... Por que ele não socializa? Não
é porque ele tá sendo egoísta, tá fazendo certo e não quer socializar com o outro. É porque
ele não tem CERTEZA que ele tá fazendo certo.
1236. Pesq: Mesmo o antigo?
1237. CP: Ele quer ter essa certeza.
1238. Pesq: Ou o novo?
1239. Dir.: Os dois.
1240. CP: Esse antigo João, ele não pode tá conformado com a situação, quantas falas ele vê,
quantas leituras ele vê. Ele vai pro concurso, o que ele vê no concurso? Tudo falando
diferente da prática dele. Isso incomoda, não tem jeito. Quantas pessoas estão falando
sobre isso? A coordenação toda vez fala, traz algumas situações da escola pra pensar
sobre isso. E eu continuo lá; eu fico em conflito, mas o conflito ainda não gerou minha
mudança. Eu acredito ainda que aquilo que eu faço, ainda to fazendo bem.
1241. Pesq: Como eu aprendi.
1242. CP: Eu to fazendo bem. Isso tem aqui, é visível. É visível isso. Então, essa questão da
mudança de visão de mundo, não muda a prática assim ó.
1243. Pesq: E essas interações do grupo como você aproveita essas interações do grupo?
Mesmo esse grupo resistente. E com quê objetivo?
1244. CP: Com esse objetivo, de tentar mudar a concepção.
1245. Pesq: Ahã.
1246. Dir.: E que também pra esse professor tem que tá muito, isso é muito claro pra gente, é
muito importante, não é tudo que tá errado.
1247. CP: NÃO, não é.
1248. Dir.: Ele contribui muito.
1249. Pesq: Mesmo esse tradicional?
1250. Dir.: Mesmo esse tradicional.
1251. Pesq: Ele tem resultados positivos?
1252. Dir.: Tem João. Do jeito dele...
1253. Pesq: O que você acha que ele precisaria mudar?
1254. Dir.: Ele precisaria acreditar um pouquinho e sair daquela concepção que foi a que nós
aprendemos.
1255. CP: Os alunos têm grandes dificuldades...
1256. Dir.: Ele tem receio desse aluno.
1257. Pesq: Ele tem receio da mudança, talvez.
1258. Dir.: Ele tem receio da mudança. E outra, na verdade, ele pode não conseguir atingir.
Porque olha, vamos lá, um grande limitador é os 45 minutos.
1259. Pesq: Bateu o sinalzinho vamos ver matemática, bateu o sinalzinho vamos...
1260. Dir.: João 45 minutos é muito difícil, você não conhece esse aluno, a menos assim, e aí
vamos lá, vamos pra uma dificuldade aí do homem em relação à mulher. As mulheres,
elas conseguem ter uma visão muito mais rápida do que vocês homens.
245
1261. Pesq: Porque vocês fazem muita coisa ao mesmo tempo?
1262. Dir.: Exatamente. Vamos lá, se a gente começa a dar aula, quinze, vinte dias, a gente
sabe quais os nomes dos nossos alunos, vocês não.
1263. Pesq: Consigo.
1264. Dir.: Você. A grande maioria, não. Ainda é um número ou fulano que senta lá perto da
janela, o outro é o que senta lá atrás. A mulher GERALMENTE ela sabe. Mas desde que
ela tenha algumas aulas. Que nem, vamos pegar uma matéria que tenha duas aulas
semanais, como que esse professor...
1265. Pesq: Inglês e Artes.
1266. Dir.: Inglês e Artes. Pergunta.
1267. CP: Bom, e não vai longe, pensa: qual é a concepção da professora de inglês? Da
matéria dela e do que ensinar.
1268. Dir.: To be.
1269. CP: Pelo amor de Deus, é o componente mais assim que eu conheço.
1270. Dir.: To be.
1271. CP: Mais que matemática, por exemplo.
1272. Pesq: Verbo to be.
1273. Dir.: Ainda é essa concepção. E essa concepção só muda com a prática.
1274. Pesq: Com uma prática diferente.
1275. Dir.: Eu falo eu, eu era professora de inglês e também acreditava nisso. E fiz isso.
1276. CP: Imagina você agora, como professora de inglês, dentro da concepção do ler e
escrever.
1277. Dir.: Ah, não. Seria totalmente diferente.
1278. CP: Pensa. Não seria totalmente diferente? Tinha que ser diferente. E eu pego
professores de inglês aqui que não vê assim.
1279. Dir.: E aí você tem que saber levar. Vai, vamos pegar inglês que é a minha área. Ele tem
que saber um pouquinho da gramática pra facilitar ele num inglês que ele olhe e saiba.
1280. CP: E ele tem que ter uma concepção de leitura e escrita.
1281. Dir.: É o que a gente chama hoje de inglês instrucional. O que é o inglês instrucional?
Você não manja nada de inglês, entra num site e navega.
1282. CP: É pra isso que tinha que ter inglês na escola.
1283. Dir.: É isso. Quando você entra lá, tudo que você vê você sabe traduzir? Não. Mas você
não se vira? Você não sabe lá o que é homepage?
1284. CP: Mas pra você dar o inglês instrucional você tem que trabalhar muito, preparar muito
bem sua aula.
1285. Dir.: Ahhhh.
1286. Pesq: Tem que trabalhar a questão de gênero, né.
1287. CP: Exatamente.
1288. Dir.: É. Mas não é isso que teu aluno vê? Olha onde a escola fica chata no inglês. O
nosso aluno não tem rotina de inglês? Ele não tem no dia-a-dia mil e uma palavras de
inglês?
1289. Pesq: No dia-a-dia tem. Tá cheio.
1290. Dir.: Não tá cheio? Mas aí o professor que ainda acredita lá no bendito do verbo to be.
Se o aluno não souber o verbo to be, ele não vai pra frente. Mentira.
1291. CP: IMAGINA, cê tem que saber...
1292. Dir.: Eu também fiz isso. Outra parte do princípio que o aluno sabe mexer no dicionário.
Não sabe.
1293. CP: Não sabe.
1294. Dir.: Eu professor parto do princípio que sabe que ele sabe mexer no dicionário de
inglês, que sabe mexer no dicionário de português. Mas eu não paro pra mostrar pro meu
aluno como é.
1295. Pesq: Isso é parte do como ensinar né.
1296. Dir.: Como ensinar. Agora, isso dói pra gente, porque nós aprendemos assim. Quem é
mais antigo que tá nessa linha tradicional, nós aprendemos assim.
1297. Pesq: Mas ele não aprende mais desse jeito.
246
1298. Dir.: Mas ele não aprende mais. Hoje, ele vai lá ao google, põe lá e põe pra traduzir. Ele
não precisa, o dicionário é um porre.
1299. CP: Ele não tem que rever isso?
1300. Pesq: O papel do professor hoje em dia, ele é muito diferente.
1301. CP: Eu peguei com a diretora o ano passado e a gente analisou, se você pegar o número
de NS dessa escola, têm dois componentes curriculares que mais têm NS.
1302. Pesq: Inglês.
1303. CP: Inglês e Educação Artística.
1304. Pesq: Nossa!
1305. CP: Que são as concepções antigas.
1306. Pesq: São os antigos.
1307. CP: É, que são as concepções de matéria, do que ensina etc. Entendeu? E quando você
mostra lá o pessoal fica chocado, quer dizer, uma delas, de Artes, ficou chocada. Mas a
outra não.
1308. Pesq: Ela acha bonito.
1309. CP: Não é que acha bonito.
1310. Pesq: É punitivo.
1311. Dir.: É punitivo.
1312. CP: Tem ainda professor que o maior número de NS. Por exemplo, o maior número de
NS’s de Artes, que a gente, comissão de classe, era assim: esse não traz caderno, esse não
traz material, esse não sei quê. Entendeu? Então, ela não entende que a avaliação de Artes
é questão de concepção de avaliação, que é outro nó que eu não comecei a pegar nessa
escola ainda, só pincelei, né. Uma das avaliações que eu acabei nessa escola foi com o
provão. É, porque tá errado essa concepção de avaliação. Avaliação não é isso. Entendeu.
1313. Pesq: Uhum.
1314. CP: Eu não quero só um monte de NS na parede, dizendo só que o aluno teve NS. Se
tiver um monte de NS eu vou querer saber por quê? Como é que vai mudar isso.
1315. Pesq: Lógico.
1316. CP: Porque senão, os NS não têm sentido. Não é. Então, a pessoa olha lá, e ela entende
que aquele monte de NS que ela deu foi pelo bom trabalho que ela realizou. Pior que, de
verdade, ela acredita nisso.
1317. Pesq: Pior que...
1318. CP: Ela acredita nisso.
1319. Dir.: Acredita.
1320. Pesq: De verdade?
1321. Dir.: De verdade.
1322. Pesq: Bom, vamos lá gente. Nosso terceiro foco é...
1323. CP: Você não pode mudar muito isso de uma hora pra outra não.
1324. Pesq: Nosso terceiro foco: Como o PEA tem contribuído para a formação do professor?
Quais as implicações na sua ação? São perguntas do confrontar que é o contexto histórico,
a realidade que tá inserida e a que interesses a sua prática está servindo. Então, o que
vocês estão estudando tá adequado ao contexto no qual a escola se insere?
1325. Dir.: Sim.
1326. CP: Sim. Tá.
1327. Pesq: Por quê?
1328. CP: O que a nossa escola, nós estamos falando pra você desde o início? Nós estamos
tentando aqui... E quando você fala na prática na sala de aula, eu não sei o que você está
querendo dizer. Se for o conteúdo da matéria, se lá a visão de matemática tá mudando, se
a de português tá mudando. Se for a isso que você se refere. Ou uma outra prática da sala
de aula que é a questão da convivência, que é a questão do (...).
1329. Pesq: Isso que eu acredito.
1330. CP: Ah, então vou por aí. Então tá se modificando sim.
1331. Dir.: Tá.
1332. Pesq: E é isso que vocês acham que é a questão da escola, aqui nesse contexto que ela tá
inserida, ela quer esse tipo de mudança: maior participação...
247
1333. Dir.: Ela necessita.
1334. CP: Ela necessita.
1335. Pesq: Ela necessita?
1336. Dir.: É uma necessidade.
1337. CP: Eu coloco assim, que agora ela tem noção, consciência de que ela precisa. E nesse
sentido, o PEA tem contribuído pra mudança na formação dessa consciência?
1338. Dir.: Tem.
1339. CP: Tem. Na verdade tamo no início, né.
1340. CP: Tem. A convivência é um tema novo, começou esse ano.
1341. Pesq: Sim. Mas você percebe...
1342. Dir.: Pera aí, vamos pensar em PEA e horário coletivo?
1343. Pesq: Isto.
1344. Dir.: Bem ou mal, tendo PEA o professor ou fulano vai tá lá e vai tá escutando alguma
coisa.
1345. (Entra uma outra pessoa na sala, e todos a cumprimentam).
1346. CP: Tá aí ó, um exemplo.
1347. Pesq: Por quê?
1348. CP: Porque eu acho que ele nunca tinha trabalhado com Ciclo II.
1349. Dir.: Não.
1350. CP: Ela veio né, trabalhar com a diretora no Ciclo II, até que eu tava de licença. Eu sei
que ela falou: a C. vai trabalhar conosco. E quando eu cheguei, eu tive uma grata surpresa
mesmo, com a C.
1351. Pesq: Olha eu achei muito ruim, porque a R., a gente já tinha convivência. Eu falei pra
diretora: Nossa, a R. pegou licença. Já começou com quantos meses? Dois né? Dois
meses. Eu falei, vinha uma professora que eu não conheço né que é a C. Mas eu achei que
ela se saiu bem.
1352. Dir.: Sexta-feira, é, na primeira semana a R. ficou lembra no horário da tarde. Na
segunda semana eu ainda fiquei mais, porque (...) A partir da terceira semana eu, e ela se
saiu super bem.
1353. CP: A relação dela com os alunos.
1354. Dir.: A relação dela com os alunos, totalmente diferente, tá.
1355. CP: E assim, uma pessoa nova chegou.
1356. Dir.: Uma pessoa nova. Quebrou algumas coisas.
1357. CP: E não foi só com aluno não, viu.
1358. Dir.: Mesmo com professor. Outra, que as pessoas acharam que ela ia chegar e falar
amém. E não foi. Não falou. Não do jeito meu, da R., da coordenadora, da R. Mas ela
também não falou amém. E viu algumas situações que ela não gostou e foi em cima. Isso
foi muito interessante.
1359. CP: E assim, uma coisa que já tinha perguntado pra ela, e perguntei agora, eu acho que
agora ela tem uma visão diferente.
1360. Dir.: Tem.
1361. Pesq: A partir do momento que você vem pra equipe gestora, pra direção, que seja pra
coordenação, que você vem pra uma função dessas de...
1362. CP: Que o peixe não é fácil.
1363. Pesq: Não é fácil. Você acaba tendo uma visão do todo. E você sabe que a gente como
supervisor, é mais ainda, né.
1364. Dir.: Ela falou assim pra mim que nunca mais manda nenhum problema pra mim.
1365. Risos.
1366. Pesq: Bom, aí já...
1367. Dir.: Porque em vista... Porque assim, o professor tem a visão do problema lá, que é o
problema o quê? Do aluno que não trouxe o material, do aluno que não trouxe, que não
fez, que xingou, que se mexeu, esse é o grande problema do professor – e é. Agora, aqui é
o problema da escola inteira.
1368. CP: Da escola inteira. E acho que o problema maior que a gente lida aqui, costuma
dizer, não é com o aluno, é com os professores e funcionários.
248
1369. Dir.: É com o professor, funcionário e os pais.
1370. CP: E tem que mudar isso, pra chegar lá no aluno. E a maioria dos problemas dos
alunos não resolve na reunião de pais. A maioria dos problemas que as nossas crianças e
os nossos adolescentes têm não são deles, são dos adultos que giraram em torno dele
desde que ele nasceu. Cê não vai almoçar não João?
1371. Pesq: Eu vou terminar. Depois, aí eu vou. Aqui, olha, que visões de homem, sociedade
etc. a sua forma de trabalhar ajuda a construir?
1372. CP: Você faz umas perguntas muito profundas João, sei lá que visão de homem... A
visão de homem que eu tenho e de sociedade é essa que eu ti falei é uma visão onde esse
aluno, esse adolescente vai ser capaz de viver em sociedade, conseguir seu espaço de
trabalho, é viver em comunidade, ser líder de equipe; essa é a visão de mundo que eu
tenho - é humanista.
1373. Pesq: E você acredita que na sua prática de CP isso tá?
1374. CP: Ah, tá incorporado em mim, não é só na prática de CP, não.
1375. Pesq: É.
1376. CP: É... só vem contribuir. Essas questões, acho que a convivência, que até coloquei no
grupo no início, que eu achei um avanço.
1377. Pesq: O quê?
1378. CP: É, esta gestão ter colocado a questão da convivência. Porque não é uma visão desta
gestão. A visão era mais tecnicista, mais técnica, mais de resultado, mais de planilha. Não
é?
1379. Pesq: Uhum.
1380. CP: E aí, quando você coloca a questão da convivência, você já sai um pouco dessa
visão e começa a ter uma visão mais holística, mais humanista, mais social das questões.
Haja vista que eles devem ter pensado nisso porque tem um alto índice de violência, de
tralala, tralala que também eles trabalham com isso. Jornal sai, todo dia tem violência,
gente matando professor, não é? E também, talvez, eu fico imaginando, eu sou sonhadora,
que haja uma cabeça iluminada que talvez tenha percebido que também os resultados
perpassam por isso.
1381. Pesq: Que é aqueles inclusive de sexta e sétima que estão abaixo, né.
1382. CP: O aluno, se ele não tá nem aí pra escola, se ele não tão nem aí pra escola, se ele não
entende a escola como um espaço de aprendizagem, não entende esse espaço como dele,
que faz parte, não um espaço de concessão, mas dele de participação, ele não avança na
escola. Então é isso que eu tenho trabalhado com eles o tempo inteiro.
1383. Pesq: Para que serve essa formação dos horários coletivos da escola?
1384. CP: É... primeira coisa que eu percebo, desde que eu sou CP, não é só aqui nessa escola,
que primeiro, o professor, ele acha que esse espaço teria que ser um espaço de práticas.
Não entende muito bem que práticas são essas.
1385. Pesq: Ele não sabe distinguir?
1386. CP: É. Não sabe, mas ele entende que teria que ter uma coisa mais...
1387. Pesq: Quando você me disse que uma das avaliações deles, como que é a avaliação
final, colocamos, tá até no termo de visita meu de janeiro ou de fevereiro.
1388. CP: Ah, que tinha que ser uma aula como na universidade, tinha umas questões assim.
1389. Pesq: Não, que ele não queria, que eles não queriam muita leitura, ele queria...
1390. CP: Isso!
1391. Pesq: Não era isso?
1392. CP: É. Então.
1393. Pesq: Como que ele pode trabalhar teoria... pega lá a prática da sala de aula e traz pra
refletir.
1394. CP: Às vezes, eu fico meio pensando assim João, que a prática que ele se refere é uma
coisa que eu traria pronta.
1395. Pesq: Ah, que eles receberiam pronto?
1396. CP: Que eu traria um modelo, uma coisa e diria assim ó: siga esses passos aqui pra
fazer.
1397. Pesq: Sei.
249
1398. CP: Eles não entendem a prática ainda como uma prática que é deles, que eu to trazendo
lá, que eu trago pra cá, que socializo com o grupo, que vamos trocar aqui em cima
daquela prática: o que deu certo, o que não deu, o que deveria ter se avançado, o que
deveria ser modificado. Eles não têm esse amadurecimento ainda. Isso perpassa pela
questão pessoal, de autoestima, de valorização profissional.
1399. Pesq: Eles não se acham capazes?
1400. CP: Não, não é que eles não se acham capazes, eles se sentem inseguros de colocar essa
prática na mesa. Por isso que eu tô ti falando, eles trazem práticas de sucesso, e raramente.
Raramente.
1401. Pesq: Mas por quê? É o se mostrar como vocês estavam falando naquela hora?
1402. CP: Eu acho que o professor, a grande maioria dos professores, não os novos, os que
têm uma visão mais assim, sei lá, mais liberal, tal, mas esses mais fechados, eles
entendem assim: a minha prática é uma prática que eu domino, não é a que eu socializo
não, eu domino, eu sei, eu conduzo e eu tenho resultado. Essa mudança da escola que a
sociedade tá fazendo, não interfere no meu trabalho, eu continuo fazendo do meu jeito.
1403. Pesq: Ele acha que isso não tem nada a ver com ele?
1404. CP: Que é blá-blá-blá, que é teórico, é... que é muito de passar a mão na cabeça de
aluno, de pais, não sei quê.
1405. Pesq: E você acha que com esse tipo de formação dado no horário coletivo, do PEA,
você acha que pode causar alguma mudança?
1406. CP: Eu acho que causa desequilibro e causa desconforto. Porque você traz algumas
situações de sucesso, sim. Ou ENTÃO, de conflito, que aquilo não tá dando certo, que
você mostra resultado: esse aluno ficou de fora, esse aluno ficou de fora.
1407. Pesq: Isso que a gente tava falando dos resultados da prova (...).
1408. CP: Você não conseguiu atingir nem esse, nem esse. Olha esse aqui, o ano passado eu
me debati com questões como essa, peguei lá, coloquei alunos de oitava série na relação,
que tava com proficiências de quinta. E a pergunta que eu joguei para o grupo de oitava,
que é tradicional que eles sempre pegam oitavas.
1409. Pesq: Eles sempre pegam oitavas.
1410. CP: Isso. Com a idéia de dar um jeito.
1411. Pesq: Ah, dar um jeito nesses alunos!
1412. CP: E aí a prática deles era assim: É... tradicional, que você já viu, então eles tinham
essa fala, eu trouxe lá e mostrei pra eles, e joguei pro grupo isso. Nossa cria um conflito,
cria uma angústia, teve professor que chorou. CHOROU literalmente na comissão de
classe, no fechamento de ano aí, quando a diretora bateu o martelo. Eu trouxe pra ela que
eles iam reprovar alguns alunos que não podiam ser reprovados. O aluno tem proficiência.
Não tinham trabalhado nada diferente com aquele aluno. Eles não propunham nada
diferente pro aluno do ano que vem então porque o aluno tinha que ser retido?
1413. Pesq: É. Porque se você vai reprovar um aluno, vai ter que vir em cima de uma proposta
de mudança.
1414. CP: E é isso que eu sempre coloquei pra eles, pra REPENSAR: a retenção do aluno
não é punição. É uma chance pra que ele avance. A escola tem condições de propor isso?
Vocês têm competência e condição de fazer isso como grupo? NÃO. Então, um abraço.
Ah, mas (...) Virou e falou assim: Eu me sinto muito mal, me sinto muito mal, como é
que eu vou aprovar esse aluno, ir pra fora, se esse aluno não sabe nada. Eu falei:
professora não é essa a questão. Eu sei que é angustiante. Mas a questão não é essa. A
questão é punir o aluno duas vezes. Porque você pune na hora que você retém, porque
você não tem condições de dar, e vocês acabaram de me dizer que não tem condições de
(...), trabalhar essas questões, não sabem lidar com elas, tralálá tralálá. Então, esse aluno
só vai ser retido e acabou.
1415. Pesq: Mais nada.
1416. CP: Vai repetir a mesma coisa, o mesmo conteúdo, culpá-lo de novo, tralálá tralálá. No
ano seguinte, como ele ficou retido duas vezes, vocês vão...
1417. Pesq: Empurrá-lo.
250
1418. CP: Empurrá-lo. O que aconteceu com esse jovem? Ele perdeu mais um ano na vida
dele que a escola não deu conta dele...
1419. Pesq: E não esclareceu nada a mais.
1420. CP: Não esclareceu nada novo. Ele pode ser um excelente eletricista lá fora, você não
sabe o que eles vão ser. Quem diz que ele vai ser acadêmico, pesquisador. Quantos bons
pedreiros você conhece que ganha muito bem? Quantos bons eletricistas, bons mecânicos,
bons marceneiros, bons vendedores de supermercado têm? Porque tirar essa chance dele?
A escola não deu isso pra ele. Não é com conteúdo de ciências, matemática que ele não
dominou que vai fazer diferença pra ele lá fora. O professor (...) É esta concepção.
1421. Pesq: E que isso, na sua formação coletiva, você acha que você, pelo menos
desequilibra.
1422. CP: Desequilibro. Eu não ainda convenço esses 30%. Mas eles estão em desequilíbrio,
até porque tem professores fazendo diferente já.
1423. Pesq: Sei. Você acredita que na sua forma de agir você demonstra visões de poder e
submissão?
1424. CP: Nunca reparei nisso ‘na sua forma de agir demonstra visões de poder e submissão’?
Você tá falando em relação à minha pessoal?
1425. Pesq: Em relação à sua forma de agir?
1426. CP: Eu acho que a força do cargo, talvez, meu jeito de ser, eu imponho sim, dentro de
algumas falas, algumas situações.
1427. Pesq: Que eles poderiam interpretar como questões de poder?
1428. CP: De poder. E que não são questões de poder, são questões de formação. Mas, assim,
em alguns momentos você tem que fechar uma discussão e intervir em algumas situações:
é assim, não dá certo, não deu certo, é assim, teremos que fazer de uma outra forma.
1429. Pesq: Pra mudar.
1430. CP: Pra mudar.
1431. Pesq: E aí eles têm que se submeter?
1432. CP: Aí têm que se submeter.
1433. Pesq: Mas isso é em sua grande maioria ou você percebe...
1434. CP: Não, não é na grande maioria não. Situações pontuais, só. E dentro mais desse
grupo mais resistente só. No outro a gente propõe ainda uma discussão mais...
1435. Pesq: Participativa.
1436. CP: Participativa e tal. É... então, por exemplo, eu vejo assim que uma das coisas que eu
consegui, e que eu tenho conseguido, graças a Deus, nas escolas que eu trabalho, é uma
parceria com a direção. Porque quando eu vim pra cá, eu deixei bem claro também pra
diretora: Olha, eu penso assim, meu trabalho é assim, gostaria de saber o que você pensa.
O que você acredita? Qual a concepção que você tem? Discussão de trabalho, que
discussão você tem?
1437. Pesq: Mas você acha que é a mesma concepção sua?
1438. CP: NÃO É A MESMA, não é a mesma, mas assim, é... A direção, ela, ela, me dá
muita condição de trabalhar.
1439. Pesq: Sei.
1440. CP: Mesmo nessa concepção que talvez ainda não seja a dela.
1441. Pesq: É porque a diretora mesmo às vezes coloca essa questão.
1442. CP: É. Não, não é. Tanto que quando eu vim pra cá, ela falou: Você vai ter algumas
dificuldades aqui.
1443. Pesq: Ela conhecia, como já estava aqui há mais tempo, o coletivo dos professores.
1444. CP: Eu falei: Olha, tudo bem, encontrar dificuldade eu to acostumada. Esse é meu
trabalho. Eu quero saber que respaldo a direção vai me dar nesse trabalho.
1445. Pesq: Sei.
1446. CP: Se ela dissesse assim: ó, não quero que você faça isso. Porque tem direção que
pensa isso mesmo, quer ficar bem com os professores.
1447. Pesq: Isto.
1448. CP: Não tem?
1449. Pesq: A diretora não parece ser assim.
251
1450. CP: Não. Não parece. Que ela é muito assim também, acho que ela é ariana. Tem horas
que ela fecha de um jeito as discussões que eu fico assim hã. Que bom né.
1451. Pesq: Às vezes, eu acho que a supervisão cobra, e ela...
1452. CP: Não sei, mas tem horas que ela vai lá e ela dá cada fechada, não dá margem pra
nenhuma, um pio, né. É... então eu acho que de certa forma eles me vêem muito assim,
dura, tenho meus momentos. Mas, é meu jeito de ser, em qualquer lugar. Tanto que até
meu marido me vê dessa forma. Mas, eu fico preocupada, eu TENTO, em alguns
momentos, tento ser um pouco mais maleável. Porque eu sei que não adianta eu bater
nenhum martelo aqui.
1453. Pesq: Porque eles fecham porta... Se você não fizer, não trabalhar a questão, tentar
convencê-los que uma mudança de atitude vai ser melhor.
1454. CP: É. Não. É convencimento mesmo.
1455. Pesq: Convencimento.
1456. CP: É. Essa escola aqui é muito complicada. Eu acho assim, eu tô num momento aqui
de gerar transformação; ainda não tá acontecendo. Eu trabalho há dois anos aqui. Um
trabalho de CP ou de direção acontece quando? Quatro anos.
1457. Pesq: Uhum.
1458. CP: Você não constrói nada antes. Falar: Ah, essa escola eu já construí alguma coisa
aqui. Eu to sendo uma idiota comigo mesma. Eu tô rompendo algumas coisas, mudando
algumas...
1459. Pesq: E têm pessoas que têm quatorze anos nessa escola. Pessoas que você não vai
conseguir...
1460. CP: Não. Também não é 100% em nenhum lugar.
1461. Pesq: Ela vai ti RESPEITAR.
1462. CP: Exato. Só.
1463. Pesq: Mas eu tinha uma professora lá na escola que eu fui diretor muitos anos, que eu
percebi, nós assumimos, depois de muitos anos, que nós somos diferentes. Mas, hoje em
dia, eu percebia que ela conseguia até discutir comigo concepções.
1464. CP: Aí é legal né. Aí já é legal, porque ...
1465. Pesq: Mas ela mudar totalmente, não.
1466. CP: E não precisa ter todo mundo a mesma visão, mas você precisa ter uma visão assim
com o mesmo foco. Que foco que é esse? Eu preciso melhorar o desempenho dos meus
alunos, porque esta é a minha profissão. Eu tenho que dar conta disso, não é o padeiro
dele que vai dar, sou eu.
1467. Pesq: você que é o professor.
1468. CP: É. Vamos dizer assim: O padeiro faz pão. E a gente tem um grande desafio; qual
que é? É a educação. Fazer o aluno aprender. Esse é o nosso foco. O aluno tem que sentir
que ele aprende que ele é capaz de aprender. E quem faz isso? Sou eu. Isso é o básico.
Agora, quais concepções estão envolvidas nisso, como que é alcança; isso a gente pode
discutir depois. E ir mudando. Mas, o foco é esse.
1469. Pesq: Que são atividades que vão fazer isso.
1470. CP: Isso eu sempre deixei muito claro pra eles, essa é minha fala, sempre foi. Eu falei
assim: Olha, desde que eu entrei na educação, eu tenho muito claro pra mim que o meu
objetivo É O ALUNO. Não tenho outro objetivo no meu trabalho. E aqui, como CP,
também. Todas as relações, todas as discussões, os trabalhos, pra mim, eu tenho como
objetivo o aluno. Se eu não conseguir chegar, se eu não conseguir melhorar, fizer uma
escola de qualidade, uma escola melhor, onde o aluno aprende então o meu trabalho
também tá falho. Essa visão eu sempre tive comigo. Eu nunca me prendi muito a relações
assim, sabe, ser boazinha com não sei quem. É o trabalho. Eu acho que como eu vim de
empresa privada, eu sempre tive essa visão, trabalho é trabalho. Nós temos lá um objetivo
a ser alcançado, uma meta a ser alcançada e eu tenho que ir atrás. Agora, infelizmente ou
felizmente, acho mais felizmente, na educação se trabalha com seres humanos. Então, a
questão humana, a questão de relação, de convivência, de contrastes, de respeito, tem que
fazer parte. É diferente de trabalhar na frente de um computador sozinha e deletar os
programas, estragar, fazer de novo. É diferente.
252
1471. Pesq: Não tem como.
1472. CP: Não é? Isso eu falo pra eles, é uma fala comum minha.
1473. Pesq: Bom, qual é o papel social do coordenador pedagógico e da sua ação na formação
dos professores? Que eu distingui, o papel social é aquilo que você desempenha, sua
função, né, o desempenho da sua função de coordenador.
1474. CP: Então, aqui também é muito, é complicado eu falar disso em tão pouco tempo que
eu vejo aqui.
1475. Pesq: Hã.
1476. CP: Tá. Mesmo porque a gente, nós somos dois, e assim, são diferentes, duas pessoas
diferentes, dois jeitos diferentes de ver, de fazer, de trabalhar. Isso já é um complicador.
Um grande complicador. O outro é assim, modelos de coordenador pedagógico que eles
têm de onde vieram, daqui mesmo.
1477. Pesq: Cê diz o quê?
1478. CP: Porque esse papel social que você fala, o papel social do coordenador...
1479. Pesq: É o que você representa pra eles.
1480. CP: Pra eles.
1481. Pesq: Para os professores.
1482. CP: Para os professores. Qual é meu papel social? É o que eu represento pra eles.
É difícil responder isso, pra mim nesse momento. Porque assim, o que eu vejo, assim, que
eu sinto já com grande número de professores aqui, é que eles me vêem como uma... um
ponto de apoio. Que era isso eles tavam precisando há muito tempo, que era isso que eles
ansiavam muito tempo, mas que eles não acreditam muito nessa mudança, embora eu
esteja lutando por essa mudança. Eu esteja trabalhando pra essas mudanças. Aqui é mais
conservador, é mais tradicional, porque já vem de uma história da escola. Não é? E,
assim, eu tenho algumas falas nesse sentido. Já falei até pra diretora isso, não é novidade
até pra ela isso não, é... eles me vêem assim, mesmo como um ponto de apoio.
1483. Pesq: Como assim não é novidade? Não entendi.
1484. CP: Ponto de apoio, ponto de apoio. Ai a gente precisava de alguém que tivesse uma
visão diferente, que trouxesse algumas coisas novas, e tal.
1485. Pesq: Diferente do tradicionalismo?
1486. CP: É.
1487. Pesq: Sei. Você acha que até mesmo dentro da coordenação pedagógica daqui tem essa
diferença?
1488. CP: Tem bastante.
1489. Pesq: A que interesses sua forma de trabalhar o conteúdo abordado privilegiam?
1490. CP: Vixi. Eu não sei responder. Interesses, sua forma de trabalhar ou conteúdo? Mas
que interesses? Interesses em que sentido?
1491. Pesq: Você tem uma visão de homem, uma visão de mundo.
1492. CP: Ah, tá.
1493. Pesq: Que aqui nós estamos trabalhando...
1494. CP: Eu acho que eu privilegio a minha abordagem...
1495. Pesq: Nós estamos pensando no PEA como instrumento o quê? De transformação.
1496. CP: De transformação. Então, eu acredito nisso, que o meu trabalho, minha abordagem,
os interesses do meu trabalho é transformar essa concepção da educação. Trazer uma
concepção de educação onde haja uma relação assim de aprendizagem, de ensinagem,
como dizem, mas dentro de um contexto que cative o aluno. Que o aluno entenda porque
ele tá aqui aprendendo. Para QUÊ serve isso. E que isso o transforme num ser social lá
fora que possa dar conta das necessidades dele, da realização dele enquanto ser - humano
e cidadão.
1497. Pesq: Uhum.
1498. CP: Agora, dentro disso a gente têm claro e evidente que as concepções de educação, de
avaliação, de conteúdo, metodologia, elas precisam ser revistas, no mínimo revistas,
porque não estão dando conta desse menino, desse ser. Ele não tá aprendendo. Hoje eu li
uma coisa, não sei se você leu no jornal, é... que eles estavam criticando aí as escolas de
253
ponta, particulares indicarem professores de reforço pro aluno. Você leu essa matéria na
Folha?
1499. Pesq: Não.
1500. CP: Uma matéria grande. E aí tinha uma fala lá de uma professora, não sei se da PUC,
da onde, que ela dizia assim, vem bem de encontro com o que eu penso, de vez em
quando eu encontro umas falas assim: que a escola que indica pro pai que ele precisa de
um professor de matemática, de ciências FORA do ambiente escolar, ele fecha as portas,
não é escola. Ela usou bem esse termo. Falou: A escola tem que dar conta. A escola tem
que dar conta, se o aluno não tá aprendendo. Se ele não tá aprendendo tem que ver por
quê. Gente, eu achei fantástico.
1501. Pesq: Não enfrentar esse problema, é fugir dele.
1502. CP: Quer dizer, essa fala pequenininha, lógico, né. Aí vêm todas outras falas, as escolas
defendendo, né, quem indica tralálá. E pais, que mesmo nessas escolas que cobram mais
de dois mil de mensalidade, pais que têm esse senso crítico, que é isso que a gente quer
formar aqui. Porque uma das coisas que eu me pego muito é assim, esse cidadão crítico e
tal, eu tento dar pra eles também capacidade, dar pra eles condições e oportunidades dele
ir pra situações de ponta na sociedade depois, fazer a diferença. Senão não faz, porque
esse menininho, nascido dessa forma, nessa escola, com essa concepção é que vão ser os
líderes, que vão ser os governantes. Mas aí você encontra, no meio da matéria, lá atrás,
alguém que não concorda com isso. E que dizem que eu tenho dinheiro pra pagar sim
professor particular, mas não concordo, isso tinha que tá dentro da escola. E ainda, um pai
que coloca lá assim: que isso é uma forma de exclusão do filho dele.
1503. Pesq: De não ensinar.
1504. CP: De não ensinar. Porque é assim, essa criança não sabe, ela é mais burra, tralálá. E
uma outra fala de outra pesquisadora, que ela fala assim, que às vezes que ela pega esses
resultados, das provas aí de avaliação das escolas, ENEM etc., cita mais o ENEM, que ela
fica muito preocupada que aquele resultado que tá ali na escola é um resultado de um
trabalho de excelência naquela escola ou de exclusão de alunos que não se adaptaram.
Portanto, eu tô com a excelência dos alunos, aqueles que independente do professor, ele
vai sozinho e aí eu tenho bons resultados. E eu fiquei com esse questionamento.
1505. Pesq: É, porque tem aluno que é isso mesmo.
1506. CP: Lógico, ele vai sozinho.
1507. Pesq: Você ali, ele vai, ele caminha.
1508. CP: Então, já é uma discussão...
1509. Pesq: Então, você acha que os interesses que sua forma de trabalhar ou conteúdo
abordado privilegiam é uma mudança de atitude?
1510. CP: É. Eu acho que sim, uma mudança de atitude.
1511. Pesq: Uma perspectiva...
1512. CP: Uma perspectiva de formar um cidadão que a sociedade tá exigindo agora e que ele
tenha sucesso lá seja no caminho que ele escolher.
1513. Pesq: Você não participou desse terceiro foco?
1514. Dir.: Não.
1515. Pesq: O terceiro foco era assim: Como o PEA tem contribuído para a formação do
professor.
1516. Dir.: Muito.
1517. Pesq: Quais as implicações da sua ação? A que interesses sua prática tá servindo? Aí
entra na questão de estratégia, de visões de mundo, né. Se a sua maneira de agir, ela
demonstra poder submissão. Como o grupo ti vê. O seu papel agora como diretora, de
diretora, que papel é esse na formação dos professores? E que interesses você acha que
você tá privilegiando? Só resumido.
1518. CP: Ele faz umas perguntas profundas e a gente tem que resumir ainda.
1519. Dir.: Bom, enquanto diretora?
1520. Pesq: Enquanto diretora, como CP ela já respondeu.
1521. Dir.: Mediadora.
1522. Pesq: Mediadora de quê?
254
1523. Dir.: Mediadora entre o CP e o professor ou até da impositora.
1524. Pesq: Quem tá impondo o quê? Ah, você.
1525. Dir.: Eu.
1526. Pesq: Na sua função?
1527. Dir.: Na minha função, às vezes, eu tenho que impor. É assim que vai acontecer. Porque
o CP, na verdade, é o sanduíche. Recheio do sanduíche.
1528. CP: Vamos dar um exemplo pra ele dentro da reunião.
1529. Dir.: Da reunião, vai. Eu vim aqui solicitar esse poder, digamos assim, que a direção
tem. Por quê? Porque existe toda essa questão de logística. Onde estariam os professores?
Fazendo o quê? Em quais momentos que aconteceria a reunião. Porque elas são
escalonadas, então, quem estaria lá na sala de vídeo direto em todas as reuniões. Tá.
Seriam aqueles que falariam sobre o bullying etc. E os demais? Os demais, nós temos os
coordenadores de salas, que em determinado momento já estariam lá em cima esperando o
pai, mas que na hora que não fosse a reunião dele, estaria aqui embaixo. Então, não
deveria estar na sala dos professores sentado, deveriam estar aqui recepcionando os pais,
circulando, orientando...
1530. Pesq: E aí entra a você como diretora?
1531. Dir.: Aí entra eu como diretora. Porque há uma prática automática de eu ficar na sala
dos professores. É uma prática assim, se eu não estou com a minha pasta trabalhando,
acabou os pais já vieram, deu aquele horário.
1532. Pesq: Aí fica lá sentadinho.
1533. Dir.: Aí fica lá sentadinho. Então é uma prática isso. Isso é complicado. Isso a gente
sente, não só na reunião de pais, mas em qualquer atividade diferenciada que você faz
dentro da escola.
1534. CP: Então, aí fui lá, mostrei pra diretora tudo direitinho como seria a divisão, conversei
com eles, trabalhei, mandei por e-mail, quer dizer, todo mundo sabia. Coloquei bem
grande na sala dos professores quem ficaria onde, tal. No dia da reunião, também não
solicitei ajuda assim de primeira.
1535. Dir.: Não.
1536. CP: Fui lá falei: Pessoal, olha, vocês leram aqui? Alguns fizeram que nem tinham lido.
Então, lê agora comigo. Falei: vocês sabem quem não estiver lá... repeti, aquela coisa.
Quando começou a acontecer à reunião percebi que ficou um grupo lá. Aí falei com a
diretora.
1537. Pesq: Agora é sua vez.
1538. Dir.: É. O pai vem, ele não vem só ele João, e eu não posso impedir que ele traga os
filhos. Nós não tínhamos espaço e a reunião não era para os filhos, era para os pais.
Precisava de um grupo que ficasse com esses alunos ali. Então entra a diretora.
1539. CP: Entendeu?
1540. Dir.: Entra o diretor.
1541. CP: Porque senão eles...
1542. Dir.: Porque senão eles ficam...
1543. CP: Não é comigo assim, não é comigo.
1544. Dir.: A coisa tá acontecendo, mas não é comigo. Agora, têm aqueles que se envolvem
como um todo e aqueles que não. E isso não é só dentro da escola, isso é no geral. É bem
assim, você tá numa firma, o cara vai, ele é contratado pra colocar parafuso, cai uma ruela
no chão, não é o parafuso, ele não pega.
1545. Pesq: Ele cuida de partes.
1546. Dir.: Ele cuida de partes. O professor também, em determinados pontos, cuida de partes.
1547. CP: Mas é interessante, que com essa discussão da convivência e de chegar a esse tipo
de reunião, a gente conversa muito isso, todos terão que participar e tal. Na hora tem que
pegar essas arestas aí e aparar.
1548. Dir.: E você tem que impor.
1549. CP: Não tem jeito.
1550. Pesq: Então, o quarto foco nosso é assim: As atividades do PEA estão transformando a
minha prática de articulador pautada numa ação embasada e formada por teorias? São as
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perguntas do reconstruir, que é uma proposta de emancipação. Você organizaria esses
espaços de formação de maneira diferente? E se sim, por quê? Os horários coletivos do
PEA.
1551. CP: Se eu tivesse condição de mudar?
1552. Pesq: É.
1553. CP: Na verdade não tá em minhas mãos, mas eu acho que um agrupamento
diferenciado seria interessante.
1554. Pesq: Que tipo?
1555. CP: Eu sempre parto do princípio, eu já trabalhei muito ciclo I e ciclo II juntos.
1556. Pesq: Ah, se diz a união do ciclo I e do ciclo II?
1557. CP: É muito produtivo.
1558. Pesq: E aqui ia separar... Aqui ou na Penha.
1559. Dir.: Na Penha.
1560. Pesq: Na Penha.
1561. CP: Lá em São Miguel nós avançamos muito porque tinha aquela briga muito grande
dos CP’s e Ciclo II. Uma delas era minha, que eu sempre levei essa discussão pra lá: por
que é que separa Ciclo I se é uma escola só? O aluno morre na quarta série? Ele ressuscita
na quinta totalmente diferente, uma outra pessoa? Como é que eu não sei, eu não posso
saber quais são as práticas desse professor de Ciclo I pra trazer ele pra discussão, que ele
tem um foco e um olhar diferente de escola. Haja vista que nós temos aqui, apoiei a sala
de leitura de Ciclo I. Pergunta a visão que ela tem, se é diferente agora porque participa de
formação de Ciclo II? E ela só participa de Ciclo II por quê? Porque ela está nessa
situação. O que é errado. Você tem que levar essa briga pra lá. Então, você tem duas
escolas numa escola só? Isso reforça essa questão de você dividir a escola, segmentar a
escola.
1562. Dir.: Segmentar a escola.
1563. Pesq: O que o Estado fez né.
1564. CP: Então.
1565. Pesq: Escola de primeira à quarta...
1566. Dir.: No Estado pelo menos, está em espaços diferenciados.
1567. CP: Isso.
1568. Dir.: Nós não João. Estamos no mesmo espaço e acontece a divisão dentro desse
espaço.
1569. Pesq: Então, a organização diferente, da maneira do coletivo seria unir o Ciclo I e o
Ciclo II?
1570. Dir.: Unir Ciclo I e Ciclo II.
1571. CP: Nas formações.
1572. Dir.: Não começa na formação, começa lá de cima João.
1573. CP: Começa lá de cima.
1574. Dir.: Você chama o CP de Ciclo I pra uma determinada situação, você chama o CP de
Ciclo II pra outras, e aí você tem essa quebra dentro da escola.
1575. CP: Me fala uma coisa, que é um grande problema, embora eu tenha pedido pro CP do
Ciclo I o ano passado, ele até fez, não vi ainda, mas provavelmente ele deve ter feito, eu
não tive acesso, por exemplo, a critérios de retenção e de aprovação de quarta série.
1576. Pesq: Dentro da própria escola?
1577. CP: Não é porque ele não quis ou que ele não quisesse; não dá. Não sai junto. Eu não
sei quem são as meninas, eu não sei como elas trabalham, quais são as concepções delas,
como elas trabalham com a quarta. Eu não tenho acesso a isso. Eu não tenho discussão
com isso. Eu não consigo dividir (...) Lá não, em São Miguel nós fazemos assim, eu tinha,
eu tinha dois PEA’s lá o PEA Ler e Escrever a coordenadora que mais dominava a
questão que era a M., ela dava formação do Ler e Escrever no Ciclo I. Nas outras reuniões
do (...)era o contrário, ela ficava com o Ciclo II e eu ficava com o grupo de Ciclo I.
1578. Pesq: Mas pra isso, o momento de tirar essas arestas seria a discussão da equipe né.
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1579. Dir.: Agora, me fala uma coisa, do jeito que tá a situação hoje, como que você consegue
fazer essa... Nós sonhamos com essa reunião da equipe. Como que você consegue fazer
essa reunião?
1580. CP: Não dá.
1581. Dir.: Terrível.
1582. CP: O que eu faço com a diretora aqui? Eu entro todo dia, eu não vou nem pra minha
sala, pra gente saber alguma coisa que ela tem que me dar. Passo aqui: Tudo bem
diretora? Não, senta aqui. Ela já me dá um monte. Ou então, ela fala assim: Faz o
contrário.
1583. Pesq: Mas você e o coordenador do Ciclo I está na mesma sala?
1584. CP: Não tá. Ele entra que hora?
1585. Dir.: Sete.
1586. CP: Sete. Eu entro dez e meia. Dez e meia eu entro pra (...) Ele só tem o coletivo ao
meio-dia. Quando sai uma e meia da (...) eu almoço meia-hora e depois começa as
demandas. E daqui a pouco, três horas, ele vai embora. Não tem como fazer isso. Agora,
não é só a questão dentro da escola. Eu vejo questão de concepção dentro da DRE.
Porque eles têm essa concepção de partir.
1587. Pesq: Segmentada.
1588. CP: Segmentada. Eu não entendo como alguém pode ter uma visão segmentada, se o
aluno é o mesmo. E se eu não consigo, enquanto formadora do Ciclo II, saber na formação
de Ciclo I o que é que tão valorizando no Ciclo I, o que tá se trabalhando no Ciclo I. E o
coordenador do ciclo I a mesma coisa. Quer dizer, não tá participando da formação do
Ciclo II e não sabe o que o Ciclo II tá valorizando, como é que tem que trabalhar. Eu vejo,
por exemplo, aqui. Às vezes, chega alguém aqui, né: Não, não é com a coordenadora do
ciclo II, é com o coordenador do ciclo I. Não, não é com ele, é com ela. Porque não tem
como responder.
1589. Pesq: Totalmente separado.
1590. Dir.: É.
1591. CP: Isso é um dificultador, eu acho que quando vocês fazem toda essa tralálá... eu
tenho me debatido muito com isso, porque como é que uma DRE, como que é uma (...),
sei lá quem tem essa concepção, consegue querer que você avance Ciclo I e Ciclo II, se
isso é assim. Que informação ou que formação, nesse caso é o coordenador do ciclo I que
teria condição de dar, por ter uma formação de Ciclo I, pros professores de quinta, ou em
algum momento pra professores do Ciclo II.
1592. Pesq: Fazer a troca.
1593. CP: Que ele fosse à formação: Olha lá no Ciclo I, na quarta-série os alunos fazem isso,
tal, essa é a concepção.
1594. Pesq: isso daí eu não sei. Ainda acho que teria que ter uma articulação.
1595. CP: Não tem. E não é só comigo não. Essa última discussão de formação de CP aí, foi
uma das falas que aconteceu lá.
1596. Dir.: Não é só aqui.
1597. CP: Que foi essa questão. Agora, lá em São Miguel o que é que a gente conseguiu? Que
a gente ficou brigando e batendo boca com os formadores. Tínhamos formadores que
eram mais avançados, que queria essa proposta, que comprou. Por quê? Porque é uma
questão de organização da DRE, que demanda mais grana, demanda mais tempo. Porque
eu preciso (...) de Ciclo II (...) Eu tive uma formação lá com a, como é o nome da
formadora de matemática?
1598. Pesq: B.?
1599. CP: Não. A G., que também deu formação aqui também, que deu a formação de
alfabetização de matemática em São Miguel. Eu não canso de falar aqui para os
professores, o que eu aprendi na formação de Ciclo I com a G., a questão do olhar da
matemática diferente, contribuiu muito pra tá avançando com professor de ciclo II na
formação de ciclo I. Um olhar de Ciclo I que tinha que levar pro professor de matemática
do Ciclo II. Que eu acho que tá sendo um retrocesso imenso isso. Eu sei que demanda
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uma logística diferente, uma organização diferente, um trabalho diferente, mas não dá pra
segmentar a escola João.
1600. Dir.: João é igual reunião de diretores. Tudo bem que tem alguns assuntos que são
específicos das EMEF’s, mas raramente têm acontecido reuniões EMEF com EMEI e
CEI. É a primeira do ano. Não é? Depois passa o ano inteirinho, nós não nos cruzamos
mais.
1601. Pesq: Quer dizer, não tem troca de experiência.
1602. Dir.: Nada. Tudo bem, é igual que to ti falando, existe algumas coisas específicas da
EMEF, existem algumas coisas específicas das EMEI’s, existem algumas coisas
específicas dos CEI’s, mas reunir todo mundo pra trocar figurinha porque tá acontecendo
assim, tá acontecendo assado, é lá no começo do ano. Depois não tem mais. Agora, aqui
tem outro nó, que eu não conseguir derrubar.
1603. Pesq: Qual que é?
1604. Dir.: É essa questão de Ciclo I e Ciclo II. Eu não vim com essa experiência, assim como
ela também não. Eu tinha uma outra realidade.
1605. Pesq: Mas há um problema interno.
1606. Dir.: Há um problema interno.
1607. Pesq: Da separação dos CP’s.
1608. Dir.: Da separação dos CP’s. Que não é culpa de A, B, C ou D; não. Não dá pra apontar
o culpado. Existe essa política da DRE que ajuda mais ainda.
1609. Pesq: Mas se acha que isso reflete no grupo de professores?
1610. Dir.: Eu acho que um pouco.
1611. Pesq: É?
1612. Dir.: Um pouco.
1613. Pesq: Em que atitudes?
1614. Dir.: Nessa troca. Pera aí, vamos lá, eu presto concurso pra diretor, a gente presta
concurso pra coordenador, não é coordenador de A, B ou C. Não sou diretora de A, B ou
C. Então, na hora de fazer uma formação, teria que fazer uma formação pra todo mundo.
Até a própria troca da EMEI com a EMEF, da CEI com a EMEI, que são diferentes.
1615. Pesq: Mas a gente já falou essa questão da divisão.
1616. Dir.: Essa divisão, ela acontece lá e acontece aqui.
1617. CP: Aí ela faz com que aqui, ela fique fortalecida.
1618. Dir.: Fortalecida.
1619. CP: Vocês, na verdade, promove isso, então o que você vai fazer aqui na escola?
1620. Dir.: Entendeu?
1621. Pesq: Mas foi o que eu perguntei pra você diretora, isso inclusive, é observado até nos
professores, divisão de Ciclo I e Ciclo II.
1622. CP: Olha o que é interessante, por exemplo, a gente cismou, por conta da demanda
mesmo, foi um desafio de novo, propor que os dois grupos se unissem na terça.
1623. Dir.: terça.
1624. CP: Aí o que eu percebi tá sendo um dificultador. Teria que ser um facilitador, né,
estarem todos juntos, mas eu percebo um dificultador. Por exemplo, você levanta algumas
questões lá, você percebe, por exemplo, grupos de Ciclo I totalmente quietos.
1625. Pesq: Calados.
1626. Dir.: Calados. Não se colocam.
1627. CP: Essa questão da discussão aí do plano de (...), não tinha fala de professor de Ciclo I.
1628. Pesq: Só de Ciclo II.
1629. CP: A J. fez uma fala.
1630. Pesq: Só Ciclo II.
1631. CP: Só, que se expunha. Então, me parece assim, em alguns momentos, que eles não
estão acostumados a estarem juntos, discutindo juntos questões que são deles.
1632. Pesq: E são deles como profissionais.
1633. Dir.: Não. Não. Não. Entendeu?
258
1634. CP: Porque eles sentem assim, eu to sentindo isso, que foi uma coisa meio que, eu tenho
que ir lá e ficar com o Ciclo II. Eu tenho que ir lá e ficar com o Ciclo I. Porque já tá tão
incorporado que eu fico lá.
1635. Pesq: Mas eu acho positiva essa questão de vocês unirem os dois.
1636. Dir.: Não. Positivo é João, mas é uma situação muito complicada. Quando eu vim pra
cá, eu senti isso, até por conta de informações. Primeiro que é assim, meu marido fala e é
verdade, O L. é uma utopia, nessa sala, desse tamanho, cabe todo mundo: secretaria,
direção, coordenação – tava todo mundo aqui. Então, por menos, a gente sabia... Eu tava
lá no canto, mas eu sabia o que CP tava conversando, eu sabia o que tava passando na
secretaria. Isso já é um facilitador. Tudo bem que era uma escola pequininha. Só que o
que eu precisasse, por exemplo, de papelada do coordenador, se eu fosse perguntar pra
um, pra outro, eu tinha. Aqui não.
1637. Pesq: Havia maior integração.
1638. Dir.: Havia. Formação, vinha lá, mas aí era um acordo meu, começou lá a ter isso, Ciclo
I e Ciclo II podemos ir as duas? Pode. Desde que vocês não me deixem, me falem o dia
pra ter cobertura na escola. Tudo bem. Tudo bem. Ia as duas.
1639. CP: Era no início diretora, eu me lembro que a primeira reunião foi no São Carlos.
1640. Dir.: Aí não podia mais. Então é difícil.
1641. CP: Eu tive uma experiência no CEU São Carlos porque quem coordenava junto
comigo era a C., inclusive tava na coordenação do CEU comigo. Fomos à primeira
reunião que foi no CEU São Carlos. A C. ficou com o Ciclo I teoricamente e eu com
Ciclo II. E era formação de Ciclo II. Pois a C. não chegou lá, não fizeram a C. voltar (...)
Porque têm uns supervisores, umas pessoas que são assim né. Ce sabe que lá na
supervisão deve ter. Todo lugar tem. Que pega aquele negócio ao pé da letra, não
consegue ver além daquilo. Porque eu acho, tem uma divisão? Tem. Mas dá pra ser
diferente? Dá. Do mesmo jeito que você tá me propondo aqui que dá pra ser diferente, dá.
Porque pra lá não dá. Não dá por quê? Não seria um ganho pra escola. Ce não tá até
querendo trabalhar mais, de certa forma? Porque se eu me envolvo com outros problemas
eu to trabalhando mais, inclusive, não to pedindo pra trabalhar menos. Tô pedindo pra
conhecer um processo inteiro, não um processo fragmentado. E não vem com essa história
que outro CP vai passar tudo pro outro, porque não dá. Dependendo da divisão da escola,
de comissão de escola grande, não dá. Então, esta questão eu acho problemática, já
coloquei pros professores, já coloquei inclusive pro (...), coloquei lá na comissão. Eu acho
complicadíssimo, eu não vou querer mudar aqui na DRE Penha, mas não adianta querer
fazer o avanço de algumas discussões se a própria escola tá fragmentada PELA DRE.
1642. Pesq: Com a divisão da formação dos CP’s.
1643. CP: Claro, eu tenho que saber. Eu tenho que entender a formação de Ciclo I, como o
CP de Ciclo I tem que entender a formação de Ciclo II.
1644. Pesq: Uhum. Como você agiria de maneira mais próxima de seus objetivos, daquela
concepção que você tem? Pensando em sua teoria, nas (...), concepções de educação,
ensino-aprendizagem e desenvolvimento que você tem. Como você agiria de uma maneira
mais próxima dos seus objetivos?
1645. CP: Ah, não sei. Tô tentando ser o mais próxima possível dos meus objetivos. Não sei,
eu ainda não pensei se eu mudaria o que eu tô fazendo, porque assim, eu penso que é um
processo, que é uma coisa devagar. E assim, eu tô numa escola muito pouco tempo, pra eu
dizer assim que o meu trabalho fez alguma mudança. Eu acho que um trabalho de gestão,
ela não aparece em menos de quatro anos, não adianta. Pergunta pra diretora, agora que tá
conseguindo ter resultados nos seus trabalhos do seu perfil aqui. Então, não adianta querer
dizer assim pra mim que eu vou mudar, no que eu agiria de maneira diferente. Eu só agiria
de maneira diferente se eu não acreditasse no que eu tô fazendo que gerasse mudanças, se
não for agora, daqui um tempo, mas que vá mudar. Não sei quanto tempo, nem sei se
todos, como eu ti falei, cem por cento, né. Mas eu não mudaria. A única coisa que eu
mudaria é essa forma de agrupamento. Pra mim, essa forma de agrupamento do coletivo
ela é complicada.
1646. Pesq: Separação da formação dos CP’s, é isso né?
259
1647. CP: É.
1648. Dir.: E do coletivo dentro da escola.
1649. Pesq: Ah, sim, que é rachado também.
1650. CP: Exato. Porque no (...) é proibido que professor de Ciclo I esteja no grupo do Ciclo
II.
1651. Dir.: Outra coisa, eu acho interessante, mas ela estranhou e quando eu vim pra cá eu
também estranhei. São Miguel, por exemplo, o coletivo PEA, as oito horas de coletivo.
Acharam isso horrível. Na Penha eu acho interessantíssimo que sejam as quatro, que tenha
essa liberdade.
1652. Pesq: Quatro pra discussão do projeto da escola e quatro pra discussão de prática.
1653. Dir.: Lá não, lá tinha que ser fechadão.
1654. CP: Tanto que lá tinha que pensar num PEA onde dessa essa abertura.
1655. Dir.: Que dessa essa abertura João, porque é horrível.
1656. CP: ...as questões da escola, o dia-a-dia da escola. Eu estranhei, quando eu vim pra cá
eu estranhei,mas também achei interessante.
1657. Dir.: Tanto é que quando eu vim pra cá, peguei o bonde andando, mais do que andando
né, caí sem paraquedas, eu acabei ainda trocando bastante figurinha com as minhas outras
CP’s. Não ta errado aqui. Não, não ta gente, é assim. E funciona? Funciona.
1658. CP: Aí você percebe que dentro da própria Rede as DRE’s são diferentes.
1659. Dir.: As DRE’s são diferentes.
1660. CP: As concepções são diferentes, não é a mesma não, porque isso envolve concepção
do que eu penso enquanto formação, do que eu penso enquanto resultado da formação.
1661. Pesq: Lá em São Miguel cê ta dizendo que Ciclo I e Ciclo II eram juntos?
1662. CP: Era junto.
1663. Pesq: Porque eu não tenho essa informação.
1664. CP: Na verdade não foi assim do acaso, foi uma exigência que nós fizemos que foi
atendida.
1665. Dir.: Foi.
1666. Pesq: Foi o coletivo que propôs isso.
1667. CP: É. Até por conta de que não dá pra você trabalhar uma escola dessa forma.
1668. Pesq: Essa metodologia utilizada por nós na reflexão do nosso trabalho de articuladores
e mediadores das políticas públicas educacionais, não seria a mesma metodologia
proposta do PEA, ou seja, ação-reflexão-ação?
1669. Dir.: Sim. Se não for não tem PEA. Se a gente for contra política que a gente tem...
1670. Pesq: Como assim? Explica.
1671. Dir.: Não, nós não temos a política do Ler e Escrever?
1672. Pesq: Isto.
1673. Dir.: Essa é a base pra gente.
1674. Pesq: Desenvolvimento das competências leitoras e escritora.
1675. Dir.: Acabou. Aí bate. Tem que ser em cima disso. O que a gente vai, além disso? Esse
ano nós estamos indo na convivência.
1676. Pesq: Uhum.
1677. CP: Pra conseguir isso.
1678. Dir.: Conseguir isso.
1679. Pesq: Mas o que eu quis dizer é: Essa metodologia reflexiva que a gente tá fazendo
aqui, essa experiência hoje que nós estamos fazendo, que a gente vem desde o ano
passado, visão do diretor, da CP, do outro coordenador, que não está presente, mas você
diretora, você acha que essa condução que a gente faz de articulador e de mediador, ela dá
resultados positivos, ela é boa?
1680. Dir.: É.
1681. Pesq: É?
1682. Dir.: É.
1683. CP: Porque é um processo. Você não pode colocar isso como uma...
1684. Dir.: Quando a gente pede pra você João, nós tamo trabalhando a convivência na
reunião de pais. Isso a gente vem desde o ano passado.
260
1685. Pesq: Tá.
1686. Dir.: E a gente pede pra você: João a gente quer ajuda para quantificar isso. Isso já é um
fruto dessa reflexão. Porque tudo aquilo que você veio colocando pra gente, a gente ta
tentando dar um retorno. Agora, nós também não sabemos como fazê-lo. E você fala:
Não, manda porque eu vou ajudar vocês. É uma ação e uma reflexão de tudo que a gente
vem fazendo, dessas interferências que você faz com a gente.
1687. CP: Mesmo porque você propôs o ano passado, refletiu conosco o ano passado da
necessidade disso, tanto que nós decidimos isso antes de sair daquela reunião lá a
convivência.
1688. Dir.: Antes da reunião.
1689. CP: Será que nós chegamos lá: E aí, vamos falar sobre isso na escola.
1690. Pesq: E quando eu apontei isso pra vocês aqui, o ano passado, era muito evidente.
1691. Dir.: É.
1692. Pesq: Não era diretora?
1693. Dir.: Era.
1694. Pesq: A relação da distância da equipe gestora com a participação da comunidade. Não
só daqui, dos professores. A escola distante da comunidade.
1695. CP: O que aconteceu? Nós estávamos já refletindo enquanto grupo gestor aqui de todas
essas coisas que estavam acontecendo, nós fomos pra ação, que levamos pro grupo pensar
sobre isso, que é uma ação. Você promove uma discussão do grupo dentro do início,
daqueles dias que você precisa preparar a unidade. Você levou essa proposta porque era
trabalho, trabalho meu, trabalho da diretora, pensar em que reunião nós faríamos, que
material nós usaríamos pra essa reunião. Já é ação, não é mais reflexão, concorda comigo?
Pra que eles se motivassem, se incomodassem em refletir sobre a questão da convivência.
Fizemos tudo isso, porque foi no terceiro dia, foram três dias ou dois não lembro.
1696. Pesq: Foram três dias.
1697. CP: No último dia que foi o fechamento e que saiu da boca deles, a partir do que saiu
deles é que nós, de novo, estamos promovendo ações. Que ações são essas? Encontro de
pais diferenciados, propostas de entendimento diferente. São ações.
1698. Pesq: E você acha que isso reflete lá no coletivo, no projeto?
1699. Dir.: Com certeza.
1700. CP: Reflete.
1701. Dir.: Com certeza.
1702. CP: Não dá pra quantificar isso agora, esperamos que no final do ano possa, já que nós
estamos aqui no início de maio ainda. Sempre vai haver questionamentos, eu acho né.
1703. Pesq: Fizemos um caminho de descrição de nosso trabalho através de diagnóstico do
grupo... Não foi isso que a gente veio fazendo os quatro eixos?
1704. CP: Foi.
1705. Pesq: ... diagnóstico do grupo, nos questionamo-nos sobre quais teorias sustentam
nossas ações de formadores – porque nós somos formadores, refletimos sobre as
implicações de nossa prática e o desenvolvimento de sujeitos agentes, não é? Capacidade
de agência, aquele que toma criticamente uma decisão. E, por último, nos questionamos se
há uma distância entre o que fazemos e nossas ideologias, de nossas concepções. Esse
percurso formativo nos ajudaria a transformar nossas ações rumo a um projeto pedagógico
no qual priorizaríamos práticas cidadãs?
1706. CP: Nossa, eu acho que eu vou ser muito... na resposta eu vou deixar minha modéstia de
lado, porque tudo que eu ti falei... Não, eu vou ter que deixar, não vai ter jeito. Tudo que
você falou aqui, olha, nesse pedacinho você fala assim, olha... Cadê? “E, por último, nos
questionamos se há uma distância entre o que fazemos e nossas ideologias...” Não. Não
há. Nós estamos tentando ir atrás do que a gente entende aqui como ideologia, ou seja, a
melhor concepção de educação que a gente acredita e tentando ir atrás. Não há uma
distância. Pode ser que a gente não conseguiu resultados ainda, porque ta num processo.
1707. Pesq: Não. Mas eu tô dizendo assim, os eixos que nós trabalhamos.
1708. CP: Mas tá, tá sim.
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1709. Pesq: Olha, o eixo do descrever, o eixo do informar e do... o terceiro... do confrontar. E
por último a questão da emancipação.
1710. Dir.: Do reconstruir.
1711. Pesq: Do reconstruir. Foi isso que eu quis dizer. Nós nos questionamentos se há uma
distância entre aquilo que a gente acredita e aquilo que a gente faz.
1712. Dir.: Que há.
1713. Pesq: Você acha que há?
1714. Dir.: Sim.
1715. Pesq: Como diretora? Por quê?
1716. Dir.: Porque nem tudo aquilo que eu acredito, o outro acredita.
1717. Pesq: Hã.
1718. Dir.: Eu faço um trabalho de convencimento, é um processo, que é o que eu acho que
nós fazemos diariamente.
1719. Pesq: Isso.
1720. Dir.: Por PIOR que sejam as concepções, a gente vai indo. É uma sementinha, que se a
gente conseguir plantar em um, dois, três, tamo no lucro. Que há diferença, há. Lógico
que há.
1721. Pesq: Não. Mas eu digo assim, se você tem uma visão de mundo, eu concordo com
você, existem coisas que nos ferem, aquilo, você não acredita naquilo que ta acontecendo,
porém, é... eu acho que nas nossas pequenas atitudes a gente nunca pode se ferir tanto, né.
Como assim? Vamos supor, tem aquele professor que ti fala: Cala a boca. Isso não
poderia partir de uma concepção que eu acredito que é uma concepção mais humanista.
Posso sim, colocar em xeque, se eu percebi que aquela atitude do aluno não está de acordo
com o coletivo, se ele ta desrespeitando o outro. Mas não essa diferença entre uma coisa
que eu acredito que eu acho que não seria certo...
1722. Dir.: E a minha prática?
1723. Pesq: ...e a minha prática. E aquilo que eu acredito e a minha prática.
1724. Dir.: É difícil.
1725. Pesq: O que é difícil?
1726. Dir.: João nós, assim, pra mim, enquanto direção, eu fiz pedagogia e hoje eu sou uma
gestora de problemas. E você sabe disso.
1727. Pesq: Uhum.
1728. Dir.: Um pouquinho mais seria um bombeiro. Aliás, mais que um bombeiro.
1729. Pesq: Na resolução dos conflitos?
1730. Dir.: Na resolução dos conflitos. Então, o que eu acredito enquanto educação,
dificilmente eu consigo colocar na prática pedagogicamente. Porque eu diretor, hoje, não
sou... Aliás, pra conseguir ser pedagógico você tem que lutar pra participar de um grupo,
você tem que se policiar com seu horário, porque se bobear, você sabe disso, você já teve
na direção, você sabe disso, diretor fica atrás de resolver problemas ou papéis.
1731. Pesq: Uhum.
1732. Dir.: E a cobrança é danada. Então, assim, falar que eu consigo ir lá... Não. Consigo na
necessidade.
1733. CP: Quando fala que o gestor é agente transformador e tem que transformar lá o
professor, e essa prática chegar diferente lá na sala de aula, é muito utópico nessa
estrutura toda que a gente tem. Você vê a diretora não consegue chegar lá, por conta de
tudo isso. Às vezes, ela até vai lá na (...), ela tem participado muitas vezes lá. Mas, por
exemplo, R., não.
1734. Pesq: Que é a assistente?
1735. CP: A assistente. A outra assistente R. entrou, tadinha, no projeto raramente ela
consegue tá indo lá. Não é? Nem sei se ela vai continuar.
1736. Pesq: Ela vive nos corredores olhando as salas de aula.
1737. Dir.: Exato.
1738. CP: Apagando incêndio. Em contrapartida, quando eu formadora tô lá, muitas das
questões perpassam pela sala da direção e eu não consigo dar resposta, que aquilo fica no
262
ar. Então, esses entraves são muito grandes, são entraves burocráticos. Que são assim, na
teoria eles não existem, porque na teoria...
1739. Pesq: Então, pra quê tem esse projeto pedagógico?
1740. CP: Como assim?
1741. Pesq: Ele é um projeto só de fachada?
1742. Dir.: Não!
1743. CP: Não, ele não é só de fachada. A gente avança na medida que é possível avançar.
Nós continuamos avançando, seguindo e avançando, lidando com esses questionamentos,
com essas dificuldades. Lógico que tem momentos que as questões vão avançar em outros
momentos a gente não consegue chegar lá. Mas assim...
1744. Pesq: E com isso você acredita que a formação do PEA contribuiu?
1745. Dir.: Contribui.
1746. CP: Contribui é lógico. É lógico que contribui. Mas assim, ela poderia ser mais rápida,
mais ágil e ela acontecer de uma forma mais...
1747. Dir.: Menos burocrática.
1748. CP: ... e menos burocrática se tivéssemos isso alinhavado, esta condição de trabalho
como eu já ti coloquei: grupos heterogêneos, né, Ciclo I e Ciclo II, direção participando
disso, a gente tendo RAPIDAMENTE condição de naquele espaço discutir e fechar
algumas propostas. Que depende, às vezes, da visão dela, depende do olhar dela, enquanto
gestora, situações de Rede. Enfim, quer dizer, quer dizer, você não consegue dar e que tá
no pedagógico e que interfere no pedagógico, interfere lá na gestão de sala de aula
também. Então, essas questões que a gente tem debatido, eu tô me aposentando na rede e
elas vão ficar.
1749. Pesq: Falta quanto tempo pra você?
1750. CP: Ah, falta... ano que vem.
1751. Pesq: Já?
1752. CP: Ano que vem depois... Vou ficar, talvez, só até o final do ano que vem pra pegar o
meu qüinqüênio, depois...
1753. Dir.: É assim, vai. É legal? É. Só que hoje nós, eu enquanto diretora vai tudo bem, o dia
que a escola, que é raro hein, tá redonda...
1754. Pesq: Sem a falta de professor?
1755. Dir.: Sem a falta de tudo, não é a falta de professores. Falta de professor é um dos itens,
mas dentro da escola você tem professor, você tem o agente que hoje tá como inspetor,
você tem a secretaria com funcionário novo pra você ensinar, você tem a terceirizada pra
fazer limpeza, você tem lá... Se tudo isso estiver REDONDO...
1756. Pesq: Sobra tempo pra você ir lá.
1757. Dir.: Sobra tempo. Senão está o diretor sobe pra sala de aula, o diretor vai abrir portão,
o diretor vai socorrer o que se machucou, o diretor... O assistente então, coitado.
1758. CP: Na Rede, dentro de uma concepção mais humanista, a gente ouve falar que todos
que trabalham dentro da escola são educadores.
1759. Pesq: Sim. Agente, o que cuida da entrada.
1760. CP: Me fala, como ela ou eu trabalharia terceirizada? Inspetor de aluno, pessoal de
secretaria. Olha, lá, por exemplo, no CEU, conseguimos lá que eu tinha um espaço que eu
dava formação pra inspetor e pra algumas pessoas de secretaria se situarem de
determinadas questões pedagógicas. Mas assim, é raro você conseguir isso por conta de
toda uma situação da escola mesmo, do querer e tal.
1761. Dir.: Do querer, tem gente que não quer mesmo. Igual, eu volto a ti falar, eu sou só
pra...
1762. CP: Abrir porta.
1763. Dir.: ...abrir porta. Então, a minha função é só aquela. Eu só tenho a chave. Então, tá
assim, você passa, tá molhado, tem um objeto lá onde você ta passando, não pega.
1764. CP: E de verdade João, vamos falar uma coisa séria, quando eu fiz pedagogia, não dava
esse peso de formadores.
1765. Dir.: Não.
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1766. CP: É aquilo que volta e meia eu volto a falar, quando colocaram esse peso nessa
palavra, de formação, é uma coisa muito séria.
1767. Pesq: Ah, não.
1768. CP: Eu acho sério sim, sabe por quê?
1769. Dir.: A concepção que eu tive na pedagogia, sim. Quando você via um Gadotti, um
Paulo Escolare, já lá em 80, que você já tinha o desenvolvimento da consciência crítica,
você ta formando, não ta.
1770. CP: É uma outra história. Quando você vai prestar o concurso, por exemplo, que você
trabalha como coordenador pedagógico... ah não, entende-se que você tem que ter base
pra isso, tem que ter embasamento pra isso, teorias pra isso. E as concepções de educação
mudaram e até as demandas da Rede mudou de governos pra governos, de tempos pra
tempos. Isso demanda uma FORMAÇÃO que você precisa ter, que aquela formação, eu
não estou dizendo das formadoras, nem da formação da DRE, ela não ti dá a condição pra
vir aqui formar o agente transformador pra sala de aula.
1771. Pesq: Mas aí, o professor, ele tem que ser um intelectual. Nós temos um (...), (...) que
trabalhar o professor como intelectual. Ele não pode parar.
1772. CP: João!
1773. Dir.: Ah, João.
1774. Dir.: Gente eu acredito nisso. Eu acredito.
1775. CP: Quantos você conhece?
1776. Pesq: Quando você falou, vamos supor, olha, nós estamos aqui, no mínimo, 25, 30 anos
de magistério, eu 24 que eu tenho e você um pouco mais né. Ou isso?
1777. CP: Não, isso mesmo.
1778. Pesq: Isso, todos nós com 24. Eu acredito que se você... eu fiz pedagogia em 80, se
depois disso eu não tivesse, se eu não fosse fazer filosofia, não fosse fazer o mestrado, não
fosse fazer o doutorado...
1779. CP: Você vai atrás.
1780. Pesq: Por quê? Eu tenho uma concepção de que tudo... Gente é mudança. O ser é
inacabado Paulo Escolare já dizia isso. Quando você diz, esses professores que tem essa
concepção tradicional, esse cara, se ele não fizer outra coisa, você já tem lá o seu grupo de
formação, ta tentando mexer com isso, se ele não colocar a cabeça pra funcionar, a escola,
a sociedade mudou.
1781. Dir.: Mas ele não mudou.
1782. Pesq: É como a Vera falou, ele vai ficar levando a reboque e vai ficando pra trás.
1783. Dir.: Vai, vai, mas isso não muda a posição dele dentro de uma escola.
1784. CP: Como eu ti falei, quando nós pensamos essa reunião diferenciada, a gente sabe que
os professores não queriam isso. Eles queriam um espaço pra ir lá falar, mostrar do jeito
deles e tal. Fiz todo um trabalho, tralálá. Aí, algumas pessoas me disseram assim: Ah, mas
olha, o que vai acontecer em cima da sala de aula. Eu falei: Olha, de verdade, quando ele
subir com a planilha, de verdade, eu não tô preocupada com isso porque eu não consigo
dar conta dessa demanda. Ele foi orientado pra tal, agora, o que ele vai fazer lá, não sei.
Espero que ele faça o melhor. Mas não importa. O que importa é que os pais passaram por
aqui. Todos. E eles ouviram, eles foram bem recebidos, eles tiveram um assunto
extremamente, assim, polêmico, interessante, preocupante pra eles. Acho que nós
conduzimos da melhor forma possível.
1785. Pesq: Que o ajudaria.
1786. CP: Que os ajudaria a pensar sobre essas demandas. Então, ele sentiu uma FORMA
diferente de recebê-lo e uma preocupação com ele de todo mundo aqui. E pra fazer aquilo
ali na sala de leitura, o pai não é bobo, ele sabe que passou autorização da direção, que
passou por uma discussão de grupo, de várias pessoas que se prepararam. Não foi de uma
pessoa que tava falando aqui.
1787. Pesq: Todo mundo tava envolvido.
1788. Dir.: Envolvido, de uma forma ou de outra.
1789. CP: Não era aquela pessoa que tava falando ali que era responsável por aquilo. O pai
entendeu tudo isso, até pela questão de todo desenvolvimento e tal. Então, independente
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se aquele professor subiu lá em cima com essa planilha e foi meio duro com o pai daquele
jeito, ele falou sozinho. De uma forma ou de outra, ele tem que assumir isso, lá com o pai,
não é comigo. Lá com a proposta dele. Porque a escola girou de uma outra forma. Se ele
entendeu, se ele aceitou as informações, problema dele. Ele vai ter que assumir isso,
porque ele também teve autonomia lá em cima de ser o que ele quer ser com o pai, porque
não dá pra você fiscalizar isso. Embora, tinha toda uma orientação contrária. Porque teve
professor que tava assim meio preocupado com isso, de um professor chegar lá em cima e
quebrar isso. Eu falei, a gente não consegue cem por cento de nada. Mas eu quero
acreditar, que eu sou sonhadora, e acho que vou terminar minha educação sonhando, que
isso que a gente fez aqui, que envolveu um monte de gente, autorização da direção,
envolvimento de um monte de gente faz a diferença quando pai sobe lá em cima. Porque
ele vai ouvir, lógico, talvez naquele momento ele não fale nada para o professor, nem
questione, mas ele não é burro, ele entendeu que tem duas coisas acontecendo.
1790. Pesq: A fala daqui e a fala de lá.
1791. CP: E ele vai optar por uma delas, no momento adequado, de procurar e tal. E que a
gente sabe que num momento qualquer você enquanto pai vai optar por, você como ser -
humano opta pelo respeito, pelo acolhimento, alguém parar e ti ouvir do que outro que
fica gritando. São opções. Eu tentei argumentar com o grupo que estava preocupado com
isso. Não esquentam com isso, as coisas vão acontecendo normalmente. Elas vão
acontecendo. E vão acontecendo devagar, vão acontecendo aos poucos, né. Então, a gente
não tem que ter essa visão de que atinge todos. Às vezes, as informações me preocupam
muito, quando eu vejo colegas falando lá que tudo é maravilhoso, tudo aconteceu, tudo
rolou redondinho. A gente sabe que é mentira. Nenhuma escola é redondinha.
1792. Pesq: Claro, eu tenho clareza disso.
1793. CP: Tem os entraves, tem tudo.
1794. Pesq: Tanto é, mas eu acho assim, como você falou de sonhar, o que eu me pergunto:
Por que você estuda até hoje? Gente!
1795. CP: Pra aprender um monte de coisa.
1796. Pesq: Não sei. Não consigo ficar pensando que ficar sentado, parado...
1797. CP: A diretora sabe que aqui nessa escola tinha e tem professores com pensamento
assim, que ele mesmo se acha The Best.
1798. Dir.: Ah, ele é ótimo.
1799. CP: Ele tá pronto. Ele é a excelência da excelência da sua área. Tem ou não tem?
1800. Dir.: Tem.
1801. Pesq: Nenhuma humildade.
1802. CP: Nenhuma humildade, nem pra se colocar, nem pra falar.
1803. Dir.: João eu ti cobro, enquanto diretora, com 24 anos que eu acho que eu teria
dificuldades hoje. Isso, pra mim, é uma honra ti falar isso, não me sinto envergonhada.
1804. CP: Falo o tempo inteiro lá também.
1805. Dir.: Tá. Não me sinto envergonhada. Eu acho que eu teria sim e eu fui mudar um
pouco dessa visão que eu tenho com a prática com a minha filha. É a melhor oficina que
tem, pra mim, até hoje.
1806. Pesq: Ahã.
1807. Dir.: Eu fui me questionar lá atrás como que eu aprendi a copiar da lousa. Porque isso
não fica na nossa memória. E a dificuldade que a minha pequena teve em copiar da lousa.
Como é difícil e nós não se tocamos. Porque ela saiu de uma escola onde não copiava
quase nada de lousa, entrou em outra escola onde se dava muita coisa em lousa. Qual a
dificuldade dela? Esse movimento. E aí, você vai pensar no movimento que acontece com
uma criança: olhar lá, transcrever pra cá, voltar pra lá.
1808. CP: E ainda pensar que o professor quer que ela termine de copiar e saia.
1809. Dir.: Rápido.
1810. Pesq: Eu teria dificuldades. Sempre tive, porque eu sou visual.
1811. Dir.: Entendeu? Eu fiquei, pera aí, a transcrição da letra de forma pra letra de mão.
1812. CP: Nossa! É outro problema.
1813. Dir.: Eu fui percebendo com a minha filha.
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1814. CP: (...) mas ele veio com uma discussão que era assim: Qual é o tipo de escrita que
circula na sociedade? Você vê na televisão, você vê nas revistas, porque a letra de mão?
1815. Pesq: Cursiva.
1816. CP: Onde é que eu a aplico? Onde que eu aplico? Fala-me.
1817. Pesq: Hoje é tudo no computador. A tal letra de forma né.
1818. CP: Mas me fala, onde que eu aplico?
1819. Pesq: Pra escrever uma carta.
1820. CP: Quem escreve carta hoje?
1821. Dir.: É necessário?
1822. CP: Agora, professor de Ciclo I ainda se apega, torturando, acabando com a vida do
aluno com a letra cursiva.
1823. Dir.: Entendeu? Então, eu acho que essa humildade as pessoas não tem. Outra, ninguém
é bambambam em nada. Que nem você, volta a estudar, ta estudando. Eu to meio parada
aí, mas to parada por conseqüência de ser mãe. Até falei, vai chegar o tempo dela daqui a
pouco e ela vai caminhar sozinha. Vou voltar. Mas faz o quê? Quando eu vim pra cá eu
tava terminando a extensão no SENAC.
1824. Pesq: Sei.
1825. Dir.: Quer dizer, só faz três anos aí que eu to parada, que eu parei de fazer algum curso
fora. Agora, a maioria não. O professor tem a concepção de que ele saiu lá da
universidade, acabou.
1826. CP: Prontinho. Tá pronto.
1827. Dir.: Ele ta pronto.
1828. CP: A maioria vem assim: eu domino, eu sei.
1829. Dir.: Eu sei, eu sou o bambambam e eu sou bom. Eu não vou ti falar que ele não é bom,
mas ele é bom dentro de uma educação lá...
1830. CP: Aliás, até que ele imagina que existe (...) e a universidade também não tá dando
condição pra isso.
1831. Dir.: A universidade não ta dando conta pra nada.
1832. CP: Um dia a gente tava conversando sobre isso, as formações...
1833. Dir.: Agora, vem cá, jogou pro coordenador a formação; não jogou? Olha esse povo que
ta entrando agora, professores, não é que não são competentes, acho que até são, saíram
da sala de aula agora e vão dar formação. Como?
1834. Pesq: Olha, gente, aqui nós temos algumas indicações bibliográficas. Aqui, olha, esse
livrinho é “Violência Urbana” – Paulo Sérgio Pinheiro e Guilherme de Assis. A Folha
Explica. Olha, expõe o monumental déficit da vida (...) Então, na verdade vai trabalhar a
questão do Estado, porque você sabe que não existe vácuo político né.
1835. CP: Não existe o quê?
1836. Pesq: Não existe vácuo político. Não existe vácuo em política.
1837. CP: Não.
1838. Pesq: Se você não tem um Estado que garante, você vai gerar cada vez mais violência.
Pra vocês que tão trabalhando o bullying, não sei se é interessante, ta.
1839. CP: Legal. Manda pra mim depois.
1840. Pesq: Não, não. Vou deixar o nome. Ah, esse aqui eu já vi que você colocou.
1841. CP: Isso, nós só precisamos adquirir.
1842. Pesq: A Construção dos Saberes, da Cidadania (...) Prática de Cidadania do Jaime P.
1843. CP: Aquele que você indicou o ano passado, que você tava...
1844. Pesq: Isso.
1845. CP: Que a gente tava trabalhando essa questão e é interesse nosso trabalhar né.
1846. Pesq: Isto. Aqui, olha, você tem alguns textos que... Por que eu to falando isso? O curso
que eu faço agora no doutorado esse semestre é sobre bullying.
1847. CP: Você falou que ia fazer.
1848. Pesq: Né. Então Adolescências Construídas (...).
1849. CP: Você viu que na bibliografia eles escolheram um livro sobre adolescência. É o que
eu falei assim, nem todo livro, é outro grande nó da coordenação, você não tem tempo
pra estudar.
266
1850. Pesq: É.
1851. CP: A coordenação tinha que poder fechar a porta e fazer leitura. Não existe isso. Eu
tava vendo os CP’s falando sexta-feira lá na formação que eles fazem isso, que eles têm
isso. Ou a escola deve ser desse tamaninho, não sei.
1852. Pesq: Não. A escola é muito grande.
1853. CP: Eu não consigo fazer isso, no máximo... eu falei pra ele, a bibliografia que vocês
colocaram aqui do PEA foi batido o martelo e construída quando eu tava de férias. A
gente tinha feito umas discussões iniciais, mas quer dizer, era o coletivo e o CP que tava
aí pra bater esse martelo. Então, escolheram lá a bibliografia. Tanto que eu acrescentei lá
Paulo Escolare, por minha conta, algumas coisas lá. Não tinha nada especificamente sobre
o Ler e Escrever.
1854. Pesq: Ah, eu vi que você pegou a portaria né.
1855. CP: É.
1856. Pesq: Eu também peguei.
1857. CP: Então, eu coloquei lá, mas assim, e é uma coisa delicada.
1858. Pesq: Você sabe que a portaria, ela foi publicada né, do Ler e Escrever.
1859. CP: Quando foi?
1860. Pesq: Olha 30/11/2005.
1861. CP: Eu tenho lá porque você tinha citado, mas não lembro (...).
1862. Pesq: Olha primeiro foi essa.
1863. CP: Isso. Ah, é verdade.
1864. Pesq: Aí ela foi republicada no mês onze.
1865. CP: É que teve mudança, lembra?
1866. Pesq: Não lembro qual foi à mudança não. Deixa-me falar isso pra ela...
1867. CP: Portaria...
1868. Pesq: Não. Aqui não diz. Aqui, olha, diz que ela foi republicada em 30/11/2005 página
39.
1869. Dir.: O que é?
1870. Pesq: Que a portaria do Ler e Escrever a 6328, ela foi republicada.
1871. Dir.: Em 2005?
1872. Pesq: É. Olha, a 6328 saiu no dia 26/09 no (...) de 27/09. Aí no mês onze ela foi
republicada.
1873. CP: Ah, deve ter isso lá em algum lugar, eu tava no CEU ainda.
1874. Pesq: Vamos continuar aqui na bibliografia, “As Adolescências Construídas, a Visão da
Psicologia Sócio-Histórica” - é do Sérgio Ozella. Você sabe que lá na PUC a gente
trabalha com a visão vigotskyana né. Não sei se vocês conhecem a concepção, que nós
trabalhamos com a mediação, as palavras é um produto da cultura, por isso como
ferramenta psicológica, nós trabalhamos basicamente com a linguagem, com (...)
psicológico, então sócio-histórico, todo (...) construídos no social, pelas relações que têm
de trabalho, né. E a cultura é o modo como o homem apreende, né, ele apreende as
transformações que existe. E a historicidade, cada contexto é um tipo de homem e um
tipo de sociedade diferente. Então, essa visão que nos dá esse gás.
1875. CP: A escola é um bom canteiro pra esse tipo de coisa.
1876. Pesq: É! E é muito bom. Eu fiquei muito feliz quando eu descobri. Porque por mais que
eu possa ter falado, eu fui pro mestrado no fim de 2004, comecei em 2005, mas eu não
tinha ainda trabalhado toda essa concepção vigotskyana em profundidade na lingüística.
1877. CP: Mas só mesmo quando você vai pra uma pesquisa assim.
1878. Pesq: Mas que remexe. Eu achei que foi muito bom. Olha, Escola e Construção de
Valores da Vera Lúcia Trevisan de Souza.
1879. CP: Esse material que você tem aqui já dá uma discussão? Tá fechado?
1880. Pesq: Como assim?
1881. CP: Não, porque, às vezes, você pega só um capítulo.
1882. Pesq: Não, são capítulos.
1883. CP: Mas esses capítulos já dão uma discussão inteira?
267
1884. Pesq: Olha, Os Valores do Processo - Constituição do Sujeito. Esse aqui das
adolescências, Concepções de Adolescências Veiculadas pela Mídia Televisiva.
1885. CP: Interessante hein.
1886. Pesq: Então. Você quer?
1887. CP: Quero.
1888. Pesq: Aqui, “Invisibilidade Perversa: adolescentes infratores como metáfora da
violência” da Mione Apolinário Sales.
1889. CP: Você conhece né, Crianças Invisíveis, eu ia falar até pra você comprar esse vídeo
pra gente.
1890. Pesq: Ah é?
1891. CP: Você conhece?
1892. Pesq: Não, ainda não assisti.
1893. CP: Lá no CEU a gente tinha esse vídeo.
1894. Pesq: É?
1895. CP: Que assim, são vários curtas num filme, diversos países, tem Turquia... Então, ele
trabalha com a questão da invisibilidade das crianças.
1896. Pesq: É aquilo até que você falou do professor que não enxerga o outro né?
1897. CP: Exato.
1898. Pesq: Da G. né, na sala de aula.
1899. CP: Só que trabalha assim, por exemplo, catadores de lixo. O documentário do
Japão é dois extremos: uma menina rica e uma menina pobre. Vão traçando o ponto de
como o adulto vê a criança, como as crianças são invisíveis nesse processo social. E eu
comentei isso com eles aqui outro dia. Passou na Futura, no canal Futura. Eu gravei, mas
minha TV grava na TV, ainda não descobri como é que eu tiro da TV pra trazer. É outra
tecnologia que eu ainda não dominei. Mas é um filme que se você puder comprar, compra
pra escola. Que não só dá pra trabalhar com os professores, mas se os professores tiverem
bem trabalhado nesse filme, BEM TRABALHADO, dá pra ir trabalhar com pais ou com
as crianças.
1900. Pesq: A questão que o cara não é nem visto.
1901. CP: Isso, não é visto.
1902. Pesq: Ele não é visto. Aqui olha: Valores e Temas Transversais no Currículo da Maria
Nieves Alvarez.
1903. CP: Você pega professor que sinceramente, você fala em transversalidade, ele não sabe
o que é. Tô ti falando. Ele não verbaliza, não sei, mas pela situação que ele coloca
você vê que lê não sabe o que é. PCN então é uma coisa que é utópica pra alguns. Sabe
que existe, fala que conhece, mas não conhece. Mesmo porque a discussão do ano passado
eu me (...).
1904. Pesq: Fala.
1905. Dir.: Agora, dentro da escola, João, dá tempo pro diretor ver PCN, as propostas
curriculares? Dá tempo?
1906. Pesq: Não. Eu percebi mais essas discussões, fui me inteirar mais dessas discussões
agora como supervisor.
1907. CP: Então. Entendeu?Você teve que voltar pra escola e ver se a escola estava fazendo
isso. Quando você tava na escola, você viu que não dava pra fazer.
1908. Dir.: Entendeu. Não é que a gente não queira.
1909. Dir.: Eu gostaria muito. Gostaria muito.
1910. CP: Eu não consigo ler.
1911. Dir.: Mas dá tempo? E do jeito que as cobranças vêm.
1912. Pesq: Eu acho o seu caso, especificamente daqui, muito mais preocupante pelo tamanho
da escola.
1913. Dir.: Concordo.
1914. Pesq: O tamanho da escola aqui...
1915. Dir.: É muito.
1916. Pesq: É muito. Dezessete salas por período...
1917. Dir.: É muito.
268
1918. CP: É muita coisa.
1919. Dir.: É muito.
1920. Pesq: Bom. Esse aqui vocês já viram: Leitura e Cidadania , eu já dei.
1921. CP: Deu.
1922. Pesq: Deixa-me ver, esse eu ti dei? “Inclusão e Educação – Culturas, Políticas e
Práticas”?
1923. CP: Não.
1924. Pesq: “Inclusão e Ambiente Escolar” eu acho que eu ti dei.
1925. CP: Não.
1926. Pesq: Não? Eu dei dois. E olha esse aqui: “Inclusão em Educação – Culturas, Políticas
e Práticas” e “Coordenador Pedagógico como Agente para Inclusão”.
1927. CP: Eu lembro desse aqui. Você deu dois sim, o outro eu não lembro qual foi.
1928. Pesq: Acho que foi esse, tava até riscado.
1929. CP: Do coordenador pedagógico?
1930. Pesq: Não? O papel do coordenador?
1931. CP: Foi dois xérox. A diretora vai comprar os dois livros.
1932. Pesq: Olha que legal: A Implantação da Função do CP liga-se ordinariamente com a
construção de uma educação para a cidadania, a democratização, descentralização da
escola e a procura de soluções para o fracasso escolar. Entretanto, por trás desse discurso
aparentemente progressista há uma função estritamente reprodutora da escola, voltada
para o conformismo, manutenção e aprimoramento do fracasso escolar, para a
sustentação de práticas autoritárias. “A escola, uma instituição pública, cuja função é
educar, apresenta-se como palco para inúmeras relações de poder, em que situações de
precariedade e disputa tendem a abandonar o processo de ensino-aprendizagem...”; e
assim por diante. Isso aqui, eu comprei essa revista faz duas semanas, pra ler, porque olha
o que eu vi aqui: Vygotsky – O Pensamento Dialético, pegando titio Marx aqui, que pra
mim é o..Eu não compreendo até hoje, tanto a esquerda, não tem muito claro, né gente.
Mesmo a direita sabe disso. Ninguém conseguiu interpretar o desenvolvimento do
capitalismo como Marx né.
1933. CP: Ou vai tanto por lá, ou tanto por cá.
1934. Pesq: Não, mas a direita entende muito bem.
1935. CP: Entende
1936. Pesq: Ela tem que entender.
1937. CP: Ela tem que entender até pra agir né...
1938. Pesq: É.
1939. CP: ... contra esquerda, senão... É a mesma coisa do Maquiavel.
1940. Pesq: Mas eu digo assim, a teoria Marxista de entendimento do desenvolvimento
capitalista, eu, na minha opinião, tanto como intelectual, como estudioso, ninguém bate.
1941. CP: A gente tinha que estudar mais, ter mais tempo pra discutir.
1942. Pesq: Não é? E aqui, aqui também. É por causa disso aqui: A Escola de Frankfurt.
É uma escola na Alemanha, do pós-guerra que já começa questionar (...), Adorno, eles
começam a questionar: será que o desenvolvimento dessa raça cartesiana, que o
pensamento idealista cartesiano, positivista, ela levou o homem a fazer guerras. Então,
será que colocando a razão como primeiro ponto, como né, como supra-sumo, o
pensamento cartesiano - Penso, logo existo – tudo, sujeito como formulador de certezas...
Então, essa escola de Frankfurt, esses pensadores questionam essa questão.
1943. CP: Eu acho assim, que as discussões mundiais, até por conta de tanta morte, tanta
guerra, tanta coisa a gente teria que tá repensando.
1944. Pesq: Mas é isso que a escola de Frankfurt trabalha essa questão do pensamento: o
conhecimento veio pra quê? Não era pra felicidade do homem?
1945. Dir.: Era. Desde que ele usasse pro que era bom.
1946. Pesq: Ué?
1947. Dir.: Desde que ele use pro que é bom.
1948. Pesq: Bom gente, então vamos concluindo. O que vocês acham? Tá de bom tamanho?
1949. Dir.: Tudo de bom João.
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1950. Pesq: Posso desligar?
1951. CP: Pode. Deve.
1952. Pesq: Querem falar mais alguma coisa?
1953. CP: Não.
1954. Pesq: Não?
1955. Dir.: Chega.
1956. Pesq: Eu espero que a gente...
1957. Dir.: Eu espero que você consiga passar tudo isso né.
1958. Pesq: Você não quer desligar aqui?
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