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Anais do XI Encontro Nacional de Educao Matemtica ISSN 2178-034X Pgina 1

A IDENTIDADE DOCENTE DO PROFESSOR DE MATEMTICA A PARTIR DE

UMA DIMENSO HISTRICA

Nilra Jane Filgueira Bezerra

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Roraima (IFRR

[email protected].

Rossiter Ambrsio Dos Santos

Universidade Estadual de Roraima (UERR

[email protected].

Resumo:

O professor de Matemtica ao tomar conhecimento do contexto histrico em que est

inserido, passa a compreender, dar um sentido diferente as suas atividades docentes e

construir sua identidade profissional pautado na anlise do que ocorreu no cenrio

educacional. Este texto visa fazer uma reflexo sobre a identidade profissional do

professor de Matemtica a partir de estudos de alguns antepassados profissionais.

Baseamos nossa reflexo no texto Quem somos ns, professores de Matemtica? de Wagner Valente, em que ele trata sobre a importncia da dimenso histrica para a

compreenso do fazer docente. Compreendemos a partir dessas reflexes, que importante

para ns professores de Matemtica, conhecermos um pouco da Histria, de como se

instituiu a disciplina Matemtica, qual o caminho que essa disciplina percorreu e como

faziam nossos antecessores profissionais na conduo do ensino.

Palavras-chave: Identidade docente, Histria da Matemtica, Professores de Matemtica.

1 Introduo

Pensar sobre identidade nos remete a vrios significados, dentre eles a identidade

profissional docente, que atualmente um conceito que vem sendo bastante discutido na

rea da Educao. Essa identidade construda atravs de um processo de socializao,

tendo em vista que o professor um ser social, histrico, poltico e faz parte de uma

sociedade. Podemos perceber ento que os professores nas suas diversas reas buscam

formar sua identidade atravs de um coletivo. Nvoa (1996) adverte que a identidade (ser e

sentir-se professor) no um dado, no uma propriedade, um produto: identidade um

lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na

profisso. Este modo de se perceber e a maneira como se expressa essa percepo a partir

XI Encontro Nacional de Educao Matemtica Curitiba Paran, 18 a 21 de julho de 2013


da linguagem o fundamento da identidade pessoal que construda na coletividade e

elaborada pelo professor atravs da sua trajetria como profissional da educao.

Essa trajetria pode ser analisada a partir de fatos que se constituem ao longo da

histria, relativos a uma determinada poca e um determinado contexto scio-poltico,

como afirma Martuccelli (2002, p. 407), nenhuma identidade pr-existe sua

construo. Essa viso se contrape a ideia de que existe uma identidade nica que

acompanha o indivduo ao longo de toda a sua vida, salientamos que no partilhamos dessa

viso de identidade. A partir do exposto, seguem alguns questionamentos que pautar a

nossa discusso nessa comunicao: Como construda a identidade docente do professor

de Matemtica? O contexto histrico importante nessa construo? Compreendemos que

uma anlise bastante complexa e que deve haver uma preocupao em absorver os

pressupostos em que os conceitos de identidade so construdos.

A nossa anlise foi pautada no artigo do Ps-doutor em Educao Wagner Valente

intitulado Quem somos ns, professores de Matemtica?. Trazemos para a nossa anlise

inicialmente esse artigo, em seguida apresentamos alguns pressupostos tericos que

permeiam as discusses sobre Identidade docente.

2 Quem somos ns, Professores de Matemtica? O que disse o autor.

Nesse texto o professor Wagner Valente defende a importncia de conhecermos

nossos antepassados profissionais para nos entendermos enquanto professores de

Matemtica, ele afirma que saber quem so os avs, bisavs e mesmo os tataravs

profissionais, o professor de matemtica passa a ver o trabalho de seus colegas

contemporneos, e seu prprio fazer docente, de outro modo (VALENTE, 2008, p. 11).

Ele ainda adverte que importante termos cincia de como era em outros tempos o ensino

da Matemtica para possibilitar a nossa compreenso acerca da tarefa cotidiana de ensinar

matemtica a crianas, jovens e adultos nos dias de hoje.

Este autor inicia suas reflexes relatando um pouco de histria e ressaltando as

preocupaes com o ensino e aprendizagem da Matemtica, ele destaca que h um

descuido com a dimenso histrica e que isso dificulta as anlises e as propostas de

transformaes, recaindo no fracasso dos projetos de melhorias do ensino da matemtica.

Para Valente, o ofcio de ser professor de Matemtica, assim como outras profisses,

absorve experincias passadas, que vm de diferentes pocas e que se constituem em



distintos saberes e permitem a construo de novas prticas para o cenrio da educao

atualmente. As reflexes do autor nesse texto partem de alguns questionamentos, que

segundo ele, so basilares para uma anlise histrica e que podem ajudar na busca de

respostas. Consideramos importante destacar: Afinal de contas, por que ensinamos e que

ensinamos aos nossos alunos, e da maneira como ensinamos? Por que valorizamos

determinadas prticas e no outras? Quem somos ns, professores de Matemtica?

(VALENTE, 2008, p. 12).

Nesse artigo, Valente fala do ensino da matemtica em diferentes pocas e dividiu

seu texto em cinco partes, em que ele retrata sobre os nossos tataravs, bisavs, avs e pais

profissionais e por ltimo ele busca tecer resposta para a sua pergunta central: Quem

somos ns, professores de Matemtica. A poca dos nossos tataravs se deu no perodo da

guerra, a partir de 1699, em que a Coroa Portuguesa preocupada com a defesa da Colnia,

iniciou um treinamento para o manuseio de peas de artilharia com vistas construo de

fortes. Assim, conforme Valente 2008, foi criado a Aula de Artilharia e Fortificaes.

Nessa poca foram grandes as dificuldades, a comear pela falta de livros que servissem

para instruo militar e que tivessem de acordo com a proposta do curso. Valente (2008)

relata que esses livros eram verdadeiros tratados, pesados e sob forma de volumosos

tomos, que tinham como contedo um curso de matemtica, seguido de instrues de

manuseio de armas (p. 13). Estes vinham do exterior, nenhum era escrito em portugus e

eram, segundo Valente, carssimos.

Aps alguns anos, por volta de 1738, com a vinda de um militar portugus para o

Brasil, esse curso se tornou obrigatrio a todo oficial, uma nova fase para o ensino

militar, [...] nenhum militar poderia ser promovido ou nomeado se no tivesse aprovao

na Aula de Artilharia e Fortificaes. Esse militar Portugus, Jos Fernandes Pinto

Alpoim, ministrou o curso at sua morte, em 1765, e deixou para o Brasil duas obras que

se tornaram os primeiros livros didticos de matemtica escritos no Brasil: Exame de

Artilheiros em 1744 e Exame de Bombeiros em 1748. (Valente, 19991 apud Valente 2008).

Valente argumenta que A anlise dessas obras revela como nosso tatarav profissional

retirava da guerra, da necessidade de proteo, o sentido de seu ofcio. O contedo que

tratava essas obras eram problemas de geometria que ensinavam, por exemplo, como

1 VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil, 1730 1930. So Paulo: Annablume;

FAPESP, 1999.



possvel calcular o nmero de balas de canho que um determinado lugar pode conter

(VALENTE, 2008, p. 14).

Sobre o nosso bisav profissional, Valente relata que este tambm trabalhava a

geometria, viveu na poca da criao das universidades no Brasil, onde foram criados os

cursos jurdicos, em 1827. Com essa criao, surgiu o problema de ingresso a esses cursos.

Depois de vrios debates, concluram que, para o ingresso, os candidatos deveriam prestar

exames de lngua francesa, gramtica latina, retrica, filosofia racional e moral e

geometria. A entrada da geometria a esses exames faz a matemtica mudar oficialmente de

status, que antes serviam prioritariamente ao comrcio e formao militar, ascendeu

categoria de saber cultural geral. A preparao dos futuros bacharis, mdicos, engenheiros

aconteciam em cursinhos preparatrios que tinham o objetivo de preparar os candidatos ao

ensino superior. Esse sistema perdurou por cerca de 100 anos, atravessando o Imprio e as

primeiras dcadas da Repblica (VALENTE, 1999 apud Valente 2008).

Essa preparao, segundo Valente (2008), ocorria de forma rpida e, portanto era

prefervel que a seriao escolar secundria. A organizao dos cursinhos preparatrios se

dava atravs de pontos que contemplavam toda a matemtica escolar e seu ensino. O

professor de matemtica dos cursos preparatrios, nosso bisav profissional, elaboravam

os pontos e assim surgiam as obras que serviam ao ensino nos cursinhos e eram escritos a

partir de definies, aplicaes prticas e teoremas. Esses pontos deveriam ser decorados

pelos candidatos. Desta forma,

O trabalho didtico-pedaggico de nosso bisav profissional consistia, ento, de

fazer com que seus filhos fixassem os pontos. [...] saber cada um deles de cor era

o modo de ser bem sucedido no ingresso ao ensino superior. Essa era a tarefa

maior de nosso parente profissional dos tempos de preparatrios. [...] Nesse

sistema, o professor de matemtica permaneceu e sedimentou sua prtica por

cem anos! (VALENTE 2008, p. 18).

Nosso av profissional viveu na poca do nascimento das faculdades de filosofia.

Essas faculdades, conforme Valente, surgiram em 1930 e tinham o objetivo de formar

professores. tambm por essa poca que, finalmente, depois de um sculo, o Brasil

conseguiu implantar o sistema seriado de ensino e os preparatrios foram desaparecendo

(VALENTE, 2008, p. 18). Surgem tambm nessa poca os livros didticos nacionais, os

autores eram professores que acumulavam experincias no ensino e passaram a elaborar os

textos com os quais trabalhava nosso av.



Euclides Roxo, Jacomo Stvale e Ary Quintella so alguns desses autores que se

tornaram clssicos. Contudo, o fato mais marcante no trabalho de nosso av foi

ter acompanhado o nascimento de uma nova disciplina escolar: a Matemtica.

Nossa primeira estruturao no ensino, que pe fim aos preparatrios, faz nascer

essa disciplina at ento inexistente. Resultado da fuso da aritmtica, com a

lgebra e a geometria, nasce a Matemtica a partir da reforma Francisco

Campos, no primeiro governo de Getlio Vargas (VALENTE, 2004a2 apud

VALENTE, 2008, p. 19).

A partir de 1930, comearam a se espalhar pelo Brasil os ginsios e liceus pblicos

e assim a populao escolar comeava a mudar, com a entrada de filhos de classe mdia

essa populao j no era mais formada exclusivamente pela elite. Aumenta tambm a

produo editorial de livros didticos, surgem as colees de obras que seriam usadas por

alunos nas diferentes sries escolares e provocam-se os debates sobre os contedos e

metodologias a serem trabalhados por nosso avs profissionais (VALENTE, 2008).

No incio dos anos sessenta, o nosso pai profissional que iniciou a carreira como

professor de matemtica na dcada anterior, se surpreende com notcias cada vez mais

frequentes sobre mudanas no ensino da matemtica. Espalha-se a notcia sobre a vinda de

uma nova matemtica, uma matemtica moderna, inicia-se ento o drama de nosso pai

profissional, esquecer a herana no tatarav, bisav e av profissional. Finalmente chega

sua escola um convite para participar de cursos e treinamento: preciso esquecer tudo o

que sabia antes de aprender novamente o que ir ensinar (VALENTE, 2008, p. 20). Este

autor relata um episdio que ocorreu em julho de 1963 em que a folha de So Paulo

publicou a foto de uma sala de aula com a manchete Professores secundrios voltam

novamente s carteiras para revolucionar o ensino da Matemtica com 50 anos de atraso

entre ns.

Depois de fazer esse resgate histrico, Valente discute sobre a identidade do

professor de matemtica. Ele relata que iniciou a sua carreira buscando defender um ensino

articulado com a vida real, menos formal e mais intuitivo. Embora compreendendo todo o

contexto histrico e o que viveram nossos antepassados, Valente comenta que

matemtica estava reservado um lugar mais nobre que aquele prtico-utilitrio-militar.

Ela deveria ajudar-nos a pensar e, com seu ensino levarmos nossos alunos a desenvolverem

o raciocnio (2008, p. 22).

Valente ento comea a indagar sobre as novas prticas dos professores com os

alunos, trocava-se a pedagogia das lies pela dos exerccios.

2 Valente, W. R. (org.). Euclides Roxo e a modernizao do ensino de matemtica no Brasil. Braslia, DF:

UNB, 2004a.



O professor de matemtica nunca mais abandonou essa prtica. A lio era a

escrita da aula pelo professor. A memria, o passar a limpo a atividade do

mestre, representava o aprendizado da matemtica. [...] Resolver o exerccios de

modo correto passa a significar aprender matemtica: uma herana que j tem

um sculo em nossas prticas (VALENTE, 2008, p. 22).

A anlise desses fatos nos ajuda na construo da nossa identidade profissional, nos

leva a compreender a importncia do fazer docente, a buscar melhorias no ensino seguindo

o exemplo do que deixou de melhor nossos antepassados profissionais.

3 O Professor de Matemtica e sua Identidade Profissional Docente

A partir do estudo sobre como a disciplina Matemtica foi criada e o processo

histrico vivenciado pelos nossos antepassados profissionais, apresentamos o conceito de

identidade profissional docente discutido por alguns tericos. importante salientar que

buscamos refletir, com base nesses tericos, o modo como se d a construo dessa

identidade.

Dubar (1997) relata que a identidade de algum construda de forma dinmica ao

longo de sua vida, essa construo, segundo ele, no exclusivamente pessoal, pois tem a

contribuio de vrios interventores, ou seja, Dubar defende que o sujeito no constri sua

identidade sozinho, mas ela fruto tambm das socializaes vivenciada por ele.

Mogone (2001) sintetiza, baseado em tericos como Goffman, Berger &

Luckmann, Dubar e Ciampa, que a aquisio da identidade se d por meio de um processo

inacabado e contnuo que vai se transformando com o passar dos tempos. Pimenta (1996)

destaca que na leitura crtica da profisso diante das realidades sociais, que se buscam

referenciais para modific-las, ela ainda acrescente que uma identidade profissional se

constri a partir da significao social da profisso e da reviso constante desses

significados. Ao tratar da identidade profissional do professor, Pimenta (1996, p. 76) relata

que ela se constri:

[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere

atividade docente do seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de

situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus

saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser

professor. Assim como a partir de suas redes de relaes com outros professores,

nas escolas, nos sindicatos e outros agrupamentos.



Guimares (2004) argumenta que a identidade profissional docente tem ao longo do

tempo feito referncia ao modo como a profisso docente representada, foi construda e

mantida socialmente. Garcia, Hyplito e Vieira (2005) entendem a identidade profissional

docente como uma construo social marcada por diversos fatores que interagem entre si e

que resultam em vrias representaes que o professor faz de si mesmo e de suas tarefas,

estabelecendo conexes com suas histrias de vida e suas condies objetivas de trabalho.

Para Caldeira (2000), a identidade docente no algo que pode ser adquirido de

modo definitivo e externo, pois se constitui num processo de construo, desconstruo e

reconstruo permanente, uma vez que cada lugar e cada tempo exigem redefinies na

identidade desse profissional.

Trata-se, assim, de um processo de produo do sujeito historicamente situado.

Ela ocorre, portanto, em um determinado contexto social e cultural em constante

transformao, refletindo um processo complexo de apropriao e construo

que se d na interseco entre a biografia do docente e a histria das prticas

sociais e educativas, contendo, deste modo, as marcas das mais variadas

concepes pedaggicas (CALDEIRA, 2000, p. 2).

Com base nestes pressupostos tericos, observamos a interferncia de algumas

variveis na construo da identidade profissional docente, dentre elas, a histria de vida

do professor, suas condies objetivas de trabalho, o espao escolar, o contexto e o

significado social da profisso.

4 Consideraes Finais

Retornando as questes que nortearam esse estudo, citadas no incio dessa

comunicao, observamos que discutimos a partir das reflexes feitas acerca do texto

Quem somos ns, professores de Matemtica e dos pressupostos tericos sobre identidade

profissional docente algumas respostas. Como construda a identidade docente do

professor de Matemtica? Essa construo sempre inacabada, depende do contexto

poltico, social, cultural e pessoal de cada professor, depende do coletivo, do grupo que ele

faz parte e de algumas variveis j citadas.

Para a outra questo: O contexto histrico importante nessa construo?

Acreditamos que se o contexto poltico faz parte dessa construo, o contexto histrico tem

tambm um grande peso. Conhecer o caminho que percorreu nossos antepassados e a



forma como foi criada a disciplina Matemtica sem dvida exerce um papel fundamental

na construo da identidade docente do professor de Matemtica.

Aceitar e compreender quem somos ns faz parte da construo dessa identidade,

que est em constante mudana, mas que pode ser moldada pelo que vivenciamos enquanto

professores, pelo fazer docente em cada poca e em cada instituio de ensino.

Compreendemos a partir desse estudo, que importante para ns professores de

Matemtica construirmos a nossa identidade, ter conhecimento da Histria, de como se

instituiu a disciplina Matemtica, qual o caminho que essa disciplina percorreu e como

faziam nossos antecessores profissionais na conduo do ensino.

5 Referncias

CALDEIRA, Ana Maria Salgueiro. A Histria de vida como instrumento para

compreenso do processo de construo da identidade docente. Encontro Nacional de

Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), 10, Anais [cd room], Rio de Janeiro, 2000.

DUBAR, Claude. A socializao: Construo das identidades sociais e profissionais.

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GUIMARES, Valter Soares. Formao de Professores: saberes, identidades e profisso.

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VALENTE, W. R. Quem somos ns, Professores de Matemtica. Cad. Cedes, Campinas,

vol. 28, n. 74, p. 11 23, jan/abr. 2008. Disponvel em www.cedes.unicamp.br.

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