A Importância do Ensino de CiênciasA Importância do ... · ... apresentei-me. Sou fulana de tal,...
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PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE A Importância do Ensino de Ciências A Importância do Ensino de Ciências A Importância do Ensino de Ciências A Importância do Ensino de Ciências Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar Elaboração: Maria Alice Pereira Piraí do Sul 2008
Transcript of A Importância do Ensino de CiênciasA Importância do ... · ... apresentei-me. Sou fulana de tal,...
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL –
PDE
A Importância do Ensino de CiênciasA Importância do Ensino de CiênciasA Importância do Ensino de CiênciasA Importância do Ensino de Ciências
Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso EscolarAprendizagem Significativa na Superação do Fracasso EscolarAprendizagem Significativa na Superação do Fracasso EscolarAprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar
Elaboração: Maria Alice Pereira
Piraí do Sul
2008
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – PR
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Elaboração: Maria Alice Pereira
Email: [email protected]
Professor Orientador: Oscar E. Escobar (UEPG)
Email: [email protected]
A Importância do Ensino de CiênciasA Importância do Ensino de CiênciasA Importância do Ensino de CiênciasA Importância do Ensino de Ciências
Aprendizagem Significativa na Superação do Aprendizagem Significativa na Superação do Aprendizagem Significativa na Superação do Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso EscolarFracasso EscolarFracasso EscolarFracasso Escolar
Material Didático Pedagógico produzido
para definir diretrizes de ação sobre a
temática apresentada no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE.
Piraí do Sul
2008
Elaboração do Caderno Temático
Maria Alice Pereira
Digitação, diagramação, formatação
Lyra Pereira
Fotos e Desenhos
Maria Alice Pereira
Gráficos Estatísticos
Prof. Dênis M. Milléo
Gravuras
Domínio Público
“Não esqueci que a infância tem sido
nossa cúmplice ao longo da história da
pedagogia e de nossa condição de
pedagogos. Infância e adolescência que
cada dia estão mais desafiadoras, nas
ruas e também nas escolas [...]
Que trajetos parecidos, infelizmente tão
paralelos e ignorados! Que saberes e
artes do ofício estamos reaprendendo
para sermos pedagogos dessa infância
negada e desfigurada? Viagens ao
magistério. Diálogos continuados,
falando de nós, que tantas histórias
temos para contar...”
Miguel Arroyo.
DedicatóriaDedicatóriaDedicatóriaDedicatória
Para nossos familiares,
incentivadores de nosso
trabalho e amigos para o que
der e vier;
Para nossos colegas professores
que, no cotidiano nos
infundem a fé, na busca
incansável de nossa classe por
uma melhoria de qualidade
para a Educação do homem de
hoje.
Agradecimentos:Agradecimentos:Agradecimentos:Agradecimentos:
Ao professor orientador pela sua
competência e dedicação.
À minha mãe, pela base e estrutura que me
ofereceu.
Aos meus filhos, que participam do meu
cotidiano e que muitas vezes ficaram
privados de minhas atenções.
SumárioSumárioSumárioSumário
ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação ................................................................7................................................................7................................................................7................................................................7
Aos colegas, professoresAos colegas, professoresAos colegas, professoresAos colegas, professores ................................................8................................................8................................................8................................................8
IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução .................................................................10.................................................................10.................................................................10.................................................................10
Parte I ESPELHO, ESPELHO MEU!................................................................12
� histórico da escola ...................................................12
� quem fracassou,em que fracassou............................14
� o que está havendo? .................................................20
Parte II CIÊNCIAS E SEU ENSINO .............................................................. 22
� no Brasil, como tem sido? ........................................22
� abordagens: o que dizem? .......................................26
Parte III ESCRITA DE UMA NOVA HISTÓRIA ............................................. .32
� a postura do professor ...............................................32
� construtivismo ........................................................35
Parte IV APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .....................................................38
� a Teoria de Ausubel .................................................41
� mapas conceituais ....................................................45
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................48
INDICAÇÕES .......................................................................................................50
ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação
Maria Alice Pereira (2008)
Na Parte I deste caderno, faremos um breve histórico sobre a escola onde
atuamos e onde realizamos a coleta de dados para análise sobre o fracasso escolar, ali
detectado em algumas disciplinas, quais sejam: Biologia, Física e Química do Ensino
Médio e que acreditamos ser um problema presente na maioria das escolas do país.
Ressaltamos aí, a preocupação com os dados negativos encontrados e que se traduzem
em dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento, evasões, reprovações, como
indicadores de fracasso escolar.
Para maior compreensão, ilustraremos com gráficos demonstrativos dessa
realidade.
Na Parte II abordaremos dados referentes ao Ensino de Ciências no Brasil,
abordagens de ensino e tendências educacionais que permearam essa história até os dias
atuais, procurando identificar propostas e concepções que resultaram em sucesso ou
foram contraditórias em suas intenções.
Na Parte III enfocaremos a postura que deverá ter o professor, para
desenvolver seu trabalho numa abordagem construtivista, que notoriamente nos remete
a um olhar sobre “o como ensinar”.
Na Parte IV esse novo olhar será sobre a Aprendizagem Significativa, foco
de estudos de nossa parte, quando optamos por uma aprendizagem para a superação do
fracasso escolar.
Na seqüência faremos uma descrição sobre a Teoria construto-cognitivista de
Ausubel e a sua aplicação nos “Mapas conceituais”, para que o professor tenha uma
visão sobre essa estratégia de ensino, indicada para o trabalho da disciplina, dentro das
Diretrizes Curriculares da Educação Nacional.
7
Elaboração: Maria Alice PereiraElaboração: Maria Alice PereiraElaboração: Maria Alice PereiraElaboração: Maria Alice Pereira
(Professora(Professora(Professora(Professora Pedagoga, pósPedagoga, pósPedagoga, pósPedagoga, pós----graduada em graduada em graduada em graduada em
Didática para o Ensino Superior e O Processo Didática para o Ensino Superior e O Processo Didática para o Ensino Superior e O Processo Didática para o Ensino Superior e O Processo
Ensino Ensino Ensino Ensino –––– Aprendizagem, atualmente cursando o Aprendizagem, atualmente cursando o Aprendizagem, atualmente cursando o Aprendizagem, atualmente cursando o
PDEPDEPDEPDE----2008).2008).2008).2008).
Aos Colegas Professores...Aos Colegas Professores...Aos Colegas Professores...Aos Colegas Professores...
Cursando o PDE, fomos convidados, num certo dia, a
nos apresentarmos a uma professora da UEPG que ministrava
conteúdos. Sem levantar-me da cadeira, como vinha
acontecendo com os demais colegas, arfei o peito, levantei a
cabeça e com muito orgulho, apresentei-me. Sou fulana de
tal, trabalho em tal colégio de determinada cidade (citei
todos os nomes), tenho sessenta anos de idade e atuo há
quarenta e um anos na carreira do magistério, onde exerci
função de regente de classe de 1ª a 4ª séries por vinte e três
anos. Trabalho a vinte anos na Equipe Pedagógica do citado
colégio onde também ministrei aulas de Matemática,
História, Geografia e de todas as disciplinas pedagógicas do
Curso de Magistério.
Os olhares que recaíram sobre mim, foram de espanto.
Eu era a professora PDE com mais idade e também com o
maior tempo na profissão.
Pois é, e cursando o PDE! Acabara de ler, ao iniciarem-
se as apresentações, uma citação de Paulo Freire in “O
8
Educador: Vida e Morte”, Carlos R. Brandão (Org.), cujo teor
é o seguinte:
“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras:“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras:“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras:“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras:
Ai daqueles e daquelas, entre nós, queAi daqueles e daquelas, entre nós, queAi daqueles e daquelas, entre nós, queAi daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a pararem com a pararem com a pararem com a
sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de
denunciar e anunciar.denunciar e anunciar.denunciar e anunciar.denunciar e anunciar.
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez
em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento
com o aqui e o agora, com o aqui e o agora, com o aqui e o agora, com o aqui e o agora,
Ai daqueles e daquelas que, emAi daqueles e daquelas que, emAi daqueles e daquelas que, emAi daqueles e daquelas que, em lugar delugar delugar delugar desta viagem sta viagem sta viagem sta viagem
constante ao amanhã, constante ao amanhã, constante ao amanhã, constante ao amanhã, se atrelem a um passado de se atrelem a um passado de se atrelem a um passado de se atrelem a um passado de
exploração e de rotina”exploração e de rotina”exploração e de rotina”exploração e de rotina”....
9
IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução
O objetivo primordial do presente Caderno Temático é o de contribuir na
superação do fracasso escolar dos alunos das 1as séries do Ensino Médio do Colégio em
que atuamos, deflagrado nas disciplinas de Física, Química e Biologia.
Utilizamos-nos de dados coletados junto ao colégio, indicativos de fracasso
escolar, investigados no âmbito do cotidiano onde se dá esse fracasso e os utilizamos
para exemplificarmos o que ocorre em nossa escola e que acreditamos ser comum em
muitos colégios.
Os textos que compõem este Caderno Temático foram elaborados com a
finalidade de desenvolvermos estudos com os pedagogos e professores de Ciências do
Ensino Fundamental desta escola, por acreditamos que nesta modalidade de ensino é
que se constroem os alicerces das disciplinas acima citadas. Entendemos que todo
professor deva conhecer como se desenvolveu historicamente a disciplina da área em
que atua, as abordagens de ensino, as tendências pedagógicas, propostas e teorias que
tiveram influência sobre ela.
Através do ato educativo de socialização de estudos desses textos, que deverá
ser levado a efeito no 1º semestre do ano de 2009 (durante a Intervenção Pedagógica na
Escola, prevista no Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE-2008), é que
pretendemos buscar as práticas para um fazer pedagógico capaz de superar o fracasso
escolar, observado nas disciplinas anteriormente arroladas.
A nossa preocupação vinha crescendo com relação à problemática e, quando nos
foi pedido que indicássemos o tema para o nosso Projeto de Pesquisa, não tivemos
dúvidas. Delimitamos o nosso título: Importância do Ensino de Ciências. Delineamos o
nosso projeto e chegamos às nossas conclusões. Aí, então, que fazer?
Começamos com nossas visitas às bibliotecas e sites de pesquisas, consultamos
várias literaturas e os mais diversos teóricos. Deparamo-nos então, com a
Aprendizagem Significativa, que veio a calhar com tudo que tínhamos em mente e,
10
dentre os teóricos que a defendem, nos enquadramos com a Teoria Construto-
cognitivista de Ausubel.
O cognitivismo de Ausubel encaminha para o ato de construir significados ao
nível da consciência, - o ato da cognição- processo através do qual o mundo de
significados tem sua origem. Segundo Ausubel, “o fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”. MOREIRA. M.A.,
(1982).
Aprofundando mais os estudos, encontramos tudo o que buscávamos e em que
acreditávamos. Queríamos encontrar um teórico preocupado com a contextualização e a
legitimação dos conteúdos, através de práticas. Sendo assim, foi com base na
Aprendizagem Significativa, focada na Teoria de Ausubel que chegamos aos Mapas
Conceituais, dentro dessa mesma teoria e que atuam como recursos instrucionais numa
hierarquia conceitual facilitando a aquisição, por parte do aprendiz, da matéria que está
sendo estudada.
Daí o tema de nosso Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola:
Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar.
Maria Alice Pereira
2008
11
Espelho, espelho meu...Espelho, espelho meu...Espelho, espelho meu...Espelho, espelho meu...
Breve histórico de minha escola.Breve histórico de minha escola.Breve histórico de minha escola.Breve histórico de minha escola.
A partir de 1948, os jovens não precisavam mais deixar nossa cidade Piraí do
Sul, pois surgiu o antigo ensino Ginasial, criado pelo prefeito da época, Sr. Jorge
Queiroz Netto, através da Lei no 24, de 31 de dezembro de 1948. Com a denominação
de “Ginásio Municipal de Piraí do Sul”, funcionou a 1ª série na antiga casa de João
Batista Veiga, em frente à Igreja Matriz onde hoje, situa-se o Clube Piraiense.
Em 1950 o Ginásio passa a pertencer ao patrimônio do Estado, denominando-
se então, “Ginásio Estadual de Piraí do Sul”, funcionando em salas do antigo Clube
Piraiense, onde encontramos o fórum local.
Em 1951 o Ginásio transferiu-se para o prédio da Rua Julieta Veiga Queiroz,
onde funcionou o antigo “Grupo Escolar”, permanecendo neste local até o final dos
anos setenta.
Pelo carinho e dedicação do Sr. Jorge Queiroz Netto ao ginásio, em 25 de
setembro de 1959, após seu falecimento, a pedido da diretora e professores do
12
estabelecimento, passou a denominar-
se Ginásio Estadual “Jorge Queiroz
Netto”, por ato do Governador da
época, Sr. Moisés Lupion.
A denominação “Colégio
Estadual Jorge Queiroz Netto”-
Ensino de 1o e 2o graus, vigorou a
partir de 1979, quando a Escola
Normal Colegial e o Colégio
Comercial, passaram a constituir um
único Estabelecimento de Ensino.1
Atualmente funcionam neste
colégio, em prédio localizado à Rua
Izidoro Doim, 485, com boa estrutura física, o Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries, o
Ensino Médio Regular e o Curso de Secretariado Subseqüente.
O Colégio mantém uma média de 1600 matrículas/ano, com sua clientela
distribuída em 16 salas de aula, equipadas com aparelhos do projeto TV Pendrive.
Possui laboratório de informática com disponibilização de recursos mediáticos
como, TV Paulo Freire e Portal Dia-a-dia Educação; laboratório de ciências, biblioteca
ligada à internet, sala de xadrez, quadra de esportes coberta, entre outros espaços
também utilizáveis.
O colégio é formado por um corpo docente capacitado, funcionários
concursados possuem uma gestão democrática e colegiada devidamente constituída.
O corpo discente é formado em sua maior parte por jovens da cidade, filhos de
trabalhadores, em sua maioria operária, granjeiros, pecuaristas e agricultores. Um
grande contingente desses alunos provém da zona rural.
A filosofia da escola é construto-cognitivista2.
- 1 Texto elaborado por professores e cedido pelo Colégio Estadual Jorge Queiroz Netto 2 Construto-cognitivista – é a aprendizagem como processo de armazenar informações,
condensar os conhecimentos de modo poder manipulá-los e utilizá-los futuramente.
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Quem fracassou? Quem fracassou? Quem fracassou? Quem fracassou?
Em que fracassou?Em que fracassou?Em que fracassou?Em que fracassou?
Através de dados analisados em 2007, nos relatórios finais do Colégio Estadual
Jorge Queiroz Netto, de Piraí do Sul, surgiu a preocupação com os resultados negativos
que se traduzem em dificuldades na aprendizagem, baixo rendimento, evasão e
reprovação. Esses dados refletem-se, na maioria dos casos, em disciplinas cujo
aprendizado tem suas bases no ensino de Ciências, de 5ª a 8ª séries, ou seja: Física,
Química e Biologia do Ensino Médio. Essa preocupação surgia também,
constantemente, em discussões levadas a efeito nos Conselhos de Classe, no convívio
diário com a comunidade escolar, em boletins de notas dos alunos e confirmou-se no 1º
bimestre de 2008.
Dos dados fornecidos pela Secretaria do Colégio, fizemos as tabulações, que
passamos a representar através de gráficos estatísticos.
MANHA TARDE NOITE
1ª A 45 1ª E 44 1ª G 39
1ª B 45 1ª F 42 1ª H 44
1ª C 43
1ª D 43
TOTAL 176 TOTAL 86 TOTAL 83
Quadro 1
345: TOTAL DE MATRÍCULAS NAS 1ª SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
14
Observemos o Gráfico:
Quadro 2: Situação dos alunos matriculados
Quadro 3 : Estatística demonstrativa do quadro 2
SÉRIES EVADIDOS
1ª A 02
1ª B 03
1ª C 01
1ª D -
1ª E 04
1ª F 03
1ª G 17
1ª H 18
TOTAL 48
0
20
40
60
80
100
120
EVADIDOS1ª A 1ª B
Situação dos alunos matriculados – final: 2007
Quadro 3 : Estatística demonstrativa do quadro 2
EVADIDOS REPROVADOS NÃO
CONCLUIRAM
A.P.C.C
07 09 06
04 07 02
06 07 03
10 10 05
08 12 06
06 09 10
11 28 03
10 28 05
62 110
EVADIDOS REPROVADOS NÃO CONCLUIRAM1ª C 1ª D 1ª E 1ª F 1ª G
A.P.C.C
06
02
03
05
06
10
03
05
A.P.C.C1ª G 1ª H TOTAL
15
ReflitaReflitaReflitaReflita............ Dos 345 alunos matriculados nas 1Dos 345 alunos matriculados nas 1Dos 345 alunos matriculados nas 1Dos 345 alunos matriculados nas 1asasasas séries, 110 não séries, 110 não séries, 110 não séries, 110 não
concluíram. Dos 235 que concluíram. Dos 235 que concluíram. Dos 235 que concluíram. Dos 235 que concluíramconcluíramconcluíramconcluíram 40 foram aprovados em 40 foram aprovados em 40 foram aprovados em 40 foram aprovados em
Conselho de Classe. Somente 195 alunos foram aprovados por Conselho de Classe. Somente 195 alunos foram aprovados por Conselho de Classe. Somente 195 alunos foram aprovados por Conselho de Classe. Somente 195 alunos foram aprovados por
média.média.média.média.
Continuamos com o nosso levantamento acerca da situação e apresentamos
dados do número de alunos reprovados nas três disciplinas em questão: Física, Química
e Biologia.
REPROVADOS POR DISCIPLINA/2007
REPROVADOS
SÉRIES FISICA QUIMICA BIOLOGIA
07 1ª A 04 06 02
04 1ª B 04 03 04
06 1ª C 03 06 04
10 1ª D 09 10 08
08 1ª E 08 07 07
06 1ª F 03 06 02
11 1ª G 09 08 08
10 1ª H 04 03 03
DISCIPLINAS
QUE MAIS
REPROVAM
TOTAL 62
REPROVADOS
44 49 38
Quadro 4: alunos reprovados por disciplina em 2007.
16
Quadro 5: estatística demonstrativa do quadro 4.
ReflitaReflitaReflitaReflita............ “A concepção construtivista oferece ao professor “A concepção construtivista oferece ao professor “A concepção construtivista oferece ao professor “A concepção construtivista oferece ao professor um um um um
referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que
toma no planejamento e no decorrer do ensino toma no planejamento e no decorrer do ensino toma no planejamento e no decorrer do ensino toma no planejamento e no decorrer do ensino –––– por exemplo, delas por exemplo, delas por exemplo, delas por exemplo, delas
são extraídos critérios para comparar materiais didáticos; para são extraídos critérios para comparar materiais didáticos; para são extraídos critérios para comparar materiais didáticos; para são extraídos critérios para comparar materiais didáticos; para
elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se eelaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se eelaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se eelaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se ensina; para nsina; para nsina; para nsina; para
elaborar unidades didáticas etc.elaborar unidades didáticas etc.elaborar unidades didáticas etc.elaborar unidades didáticas etc.”””” (COLL, C. SOLÉ Isabel, p.25, 1998)
0 20 40 60
TOTAL
1ª H
1ª G
1ª F
1ª E
1ª D
1ª C
1ª B
1ª A
17
0102030405060708090
100
MANHÃ TARDE
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
MANHÃ TARDE
Na coleta de dados referente ao
evidenciamos um total de 335 alunos matriculados, nas 1
assim elencados:
Observemos: gráfico dem
Química e Biologia.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
MANHÃ TARDE
TARDE NOITE TOTAL
SEM MÉDIA –FÍSICA
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
TARDE NOITE TOTAL
SEM MÉDIA –QUÍMICA
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
Na coleta de dados referente ao 1111oooo do do do do bimestre do ano de 2008bimestre do ano de 2008bimestre do ano de 2008bimestre do ano de 2008
evidenciamos um total de 335 alunos matriculados, nas 1as séries do Ensino
178 no turno da manhã
78 no turno da tarde
79 no turno da noite
gráfico demonstrativo de alunos sem média nas disciplinas de
TARDE NOITE TOTAL
SEM MÉDIA –BIOLOGIA
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
bimestre do ano de 2008bimestre do ano de 2008bimestre do ano de 2008bimestre do ano de 2008,
séries do Ensino Médio,
nas disciplinas de Física,
MATRICULADOS
18
Constatações:Constatações:Constatações:Constatações: Dos 335 alunos matriculados em 2008, 92 não Dos 335 alunos matriculados em 2008, 92 não Dos 335 alunos matriculados em 2008, 92 não Dos 335 alunos matriculados em 2008, 92 não
atingiram atingiram atingiram atingiram média em Física, 81 em Qumédia em Física, 81 em Qumédia em Física, 81 em Qumédia em Física, 81 em Química e 146 em Biologia.ímica e 146 em Biologia.ímica e 146 em Biologia.ímica e 146 em Biologia.
ReReReReflita... flita... flita... flita... PrecisaPrecisaPrecisaPrecisa----se romper com a cultura da exclusão e da se romper com a cultura da exclusão e da se romper com a cultura da exclusão e da se romper com a cultura da exclusão e da
seletividade, evoluir para abordagens de ensino mais compatíveis seletividade, evoluir para abordagens de ensino mais compatíveis seletividade, evoluir para abordagens de ensino mais compatíveis seletividade, evoluir para abordagens de ensino mais compatíveis
com as necessidades do aluno, construindo assim, uma escola com as necessidades do aluno, construindo assim, uma escola com as necessidades do aluno, construindo assim, uma escola com as necessidades do aluno, construindo assim, uma escola
democrática que, não só ofereça o acesso, mas a permanência do democrática que, não só ofereça o acesso, mas a permanência do democrática que, não só ofereça o acesso, mas a permanência do democrática que, não só ofereça o acesso, mas a permanência do
aluno comprometida com a transformação social.aluno comprometida com a transformação social.aluno comprometida com a transformação social.aluno comprometida com a transformação social.
19
O que está havendo?O que está havendo?O que está havendo?O que está havendo?
“A introdução do satélite e do computador
veio encontrar a maioria das escolas em plena
era pré- Gutenberg”. ((((LIMA. L. de O, 1985.)
Para que direcionar o Ensino de Ciências, no Curso
Fundamental, para uma Aprendizagem Significativa de
superação do fracasso escolar?
Os conteúdos da disciplina de Ciências não
vêm sendo articulados de maneira a formatar os
saberes da escola, legitimando-os. O estudo da
disciplina tem sido tratado num universo amplo,
estático, cristalizado do universo sócio-cultural do
aluno.
O professor por falta de tempo disponível
para as aulas, por comodismo, ou falta de
autoconfiança, preparo, não cria; se posta a utilizar-se
de materiais elaborados por autores que se presumem
bons. Através desses materiais, o professor abre mão
de sua autonomia e liberdade, transformando-se em
mero técnico, quando poderia usar da internet,bits didáticos, revistas e vários outros
materiais de seu conhecimento e de seus alunos.
“Freqüentemente, ao trabalhar conteúdos, os educadores deparam“Freqüentemente, ao trabalhar conteúdos, os educadores deparam“Freqüentemente, ao trabalhar conteúdos, os educadores deparam“Freqüentemente, ao trabalhar conteúdos, os educadores deparam----se com se com se com se com
frágeis instrumentos de trabalho que podem gerar dependência ao uso do frágeis instrumentos de trabalho que podem gerar dependência ao uso do frágeis instrumentos de trabalho que podem gerar dependência ao uso do frágeis instrumentos de trabalho que podem gerar dependência ao uso do
livro didático”. Krasilchiklivro didático”. Krasilchiklivro didático”. Krasilchiklivro didático”. Krasilchik (p. 184, 2004).(p. 184, 2004).(p. 184, 2004).(p. 184, 2004).
20
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9394/96, clarifica a
importância de se conduzir o aluno a uma interação com a ciência e a tecnologia, que
lhe oportunize um conhecimento dentro de seu cotidiano sócio-cultural. O aluno tem
direito a um saber científico, não somente dos conteúdos sistematizados através de
programas de ensino, livros didáticos, preferência do professor por este ou aquele
conteúdo, esta ou aquela prática, mas um saber que lhe oportunize opinar,
problematizar, agir, interagir, entendendo que o conhecimento adquirido não é
definitivo, absoluto.
ReflitaReflitaReflitaReflita... ... ... ... A Educação de Ciências tem, ao longo dos anos, passado A Educação de Ciências tem, ao longo dos anos, passado A Educação de Ciências tem, ao longo dos anos, passado A Educação de Ciências tem, ao longo dos anos, passado
por desafios tais como, descobertas científicas, avanços por desafios tais como, descobertas científicas, avanços por desafios tais como, descobertas científicas, avanços por desafios tais como, descobertas científicas, avanços
tecnológicos com os quais o aluno tem contato no seu cotidiano.tecnológicos com os quais o aluno tem contato no seu cotidiano.tecnológicos com os quais o aluno tem contato no seu cotidiano.tecnológicos com os quais o aluno tem contato no seu cotidiano.
Precisa-se entender a dialética do desenvolvimento científico-tecnológico,
como resultante dos fatores infundidos pela sociedade cultural, política, econômica,
ambiental e que se manifestam na relação do homem consigo e com seus pares.
Diante da problemática, verifica-se a necessidade de se buscar soluções a fim
de evitar-se o fracasso escolar e as evasões crescentes, provenientes do desânimo nas
dificuldades encontradas pelos alunos, na apreensão dos conteúdos de Física, Química e
Biologia, nas 1 as séries do Ensino Médio.
Salienta-se a importância do enfoque das práticas de Ciências, do ensino
Fundamental, diante dos questionamentos críticos, relatórios e análises sobre a
contextualização dos conteúdos da disciplina e sua importância para o Ensino Médio.
“Um dia passaremos nossa vida toda na escola; um dia passaremos nossa “Um dia passaremos nossa vida toda na escola; um dia passaremos nossa “Um dia passaremos nossa vida toda na escola; um dia passaremos nossa “Um dia passaremos nossa vida toda na escola; um dia passaremos nossa
vida toda em contato com o mundo, sem que nada dele nos separe”. vida toda em contato com o mundo, sem que nada dele nos separe”. vida toda em contato com o mundo, sem que nada dele nos separe”. vida toda em contato com o mundo, sem que nada dele nos separe”. L de
O.. p.59, 1985.
21
Ciências: como tem sido seu ensino no Brasil?Ciências: como tem sido seu ensino no Brasil?Ciências: como tem sido seu ensino no Brasil?Ciências: como tem sido seu ensino no Brasil?
. Como eu tenho ensinado?. Como eu tenho ensinado?. Como eu tenho ensinado?. Como eu tenho ensinado?
O ensino, em Ciências, esteve sempre ligado ao desenvolvimento científico do
país e do mundo. Assim sendo, as reforma do ensino devem acompanhar as orientações
da construção científica nesses dois
patamares bem como as pesquisas e
necessidades tecnológicas. Países como
Inglaterra, Alemanha, França, Itália,
definiram sempre suas prioridades e, o que
e como se deve ensinar Ciências, isto desde
o século XVIII.
No Brasil, não possuímos a
tradição científica, bem como nos demais
países colonizados. A educação no país,
durante a colonização e o império, teve por característica, uma formação
“bacharelesca”, que eliminava o conhecimento em Ciências Naturais.
Podemos contemplar com o Ensino de Ciências, no Brasil, somente a partir
do século XX e com maior importância após a metade do mesmo. Os pesquisadores
brasileiros obtinham sua formação científica, em escolas do estrangeiro, através de
recursos de instituições para a pesquisa.
O ensino de Ciências só chega à escola em função das necessidades
provenientes do processo de industrialização, pela utilização de tecnologias nos meios
de produção, para além da formação de técnicos formados em escolas profissionais.
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Em 1920, a economia do país tinha um modelo agrário-exportador, que
provocou uma crescente urbanização. Porém, é a partir de 1950 que o país volta-se para
um modelo desenvolvimentista, baseado na industrialização.
A partir dos anos 70 é que se dá o novo modelo, chamado de “milagre”
econômico.
Assim, o Brasil passou pelos períodos compreendidos entre o início do
século XX até 1950, daí, de 1970 até os dias de hoje.
Do começo do século XX até 1950, o Ensino de Ciências é desenvolvido
dentro de um modelo tradicional, em que o professor explica o conteúdo, reforçando as
características positivas, através da verbalização, aulas teóricas, com base em livros
didáticos europeus e em relatos de experiências contidas nesses livros.
A partir de 1950, com a expansão da rede pública, surgem novas tendências
ditadas pela crise do modelo político-econômico em mudança e através de influências,
principalmente dos Estados Unidos, através de sua reformulação de ensino, cujo reflexo
maior foram os “projetos de Ciências” de 1ª a 8ª séries e também de 2ª Grau, nas áreas
de Física, Química, Biologia e Geociências.
Esses projetos de ensino refletiam-se em produção de textos, materiais
experimentais e formação de professores e a valorização dos conteúdos. Tais projetos, a
partir de 1960, começaram a ser produzidos, no Brasil, até 1970.
Nesse período, o ensino de Ciências passou por três tendências:
Tecnicista: uso da instrução programada, ensino por módulos, análise de tarefas, auto-
instrução, originadas por uma psicologia experimental, com ênfase à avaliação,
aplicação de testes com vistas a mudança de comportamento.
Escola-novista: valorização das atividades experimentais, através do “método
científico” e abordagem “psicológica dos conteúdos, com ênfase ao método da
redescoberta.
De ciências integradas: integração entre as Ciências Naturais e Sociais, chegando quase
ao esvaziamento dos conteúdos pela crença de que o professor de Ciências precisaria
saber usar os materiais instrucionais, não necessitando de conhecimentos profundos do
conteúdo.
Essas tendências atingiram sobremaneira, professores e livros didáticos
comercialmente produzidos e que até pouco tempo constituíam-se em instrumento
básico do professor.
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A partir de meados de 1970, sobreveio a preocupação com o
desenvolvimento histórico do conhecimento científico, suas implicações e impactos
sociais com relação ao meio ambiente e ao homem. Isso ocorreu porque as crises
ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social,
manifestada em movimentos de estudantes, lutas raciais, determinariam transformações
nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis de ensino (Krasilchik, 2000,
p. 89).
O ensino então se voltou para a preocupação com o viver melhor, através da
análise das implicações científicas.
Houve a preocupação com o espaço para aproximação entre ciências e
sociedade com a inclusão da investigação científica a aspectos políticos, econômicos e
culturais, a valorização de conteúdos científicos com a finalidade de identificar
problemas e propor soluções, conteúdos esses, próximos ao cotidiano.
Assim, no final da década de 80 e início de 90, surgiu, no Paraná, o
Currículo Básico de 1ª Grau, sob a égide da pedagogia histórico-critíca, que analisava as
relações entre a escola, trabalho e cidadania.
O Currículo Básico foi desvalorizado com a promulgação da LDB 9394/96,
quando então surgiram os PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais ) que englobam
conteúdos mais tradicionais. Considerava ainda que, tudo que se ensinasse na escola
poderia ser entendido como currículo escolar.
Surgiu a valorização de temas como, a questão do lixo, drogas, da
sexualidade, do meio ambiente e outros sem que, no entanto, os conteúdos científicos
que fundamentam esses temas, fossem enfatizados.
Assim, a partir de 2003, com a mudança no cenário político nacional e
estadual, o Paraná, com a intervenção dos profissionais da educação, produziu as novas
Diretrizes Curriculares para a Educação.
Assim, definiram-se novos rumos a serem tomados, também na disciplina de
Ciências; nova fundamentação teórico-metodológica, novos conceitos, novo enfoque
científico, com vistas à aprendizagem mais significativa; através de conteúdos
estruturantes, numa abordagem de ensino construto-cognitivista.
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Para relembrar:Para relembrar:Para relembrar:Para relembrar: O ensino de Ciências no Brasil.
PERIODO CONTEXTO
HISTÓRICO
METODOLOGIAS AO ALUNO
1932 Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova
Substituição dos
métodos tradicionais
por uma metodologia
ativa
Aulas práticas
Anos 50 e 60 2ª Guerra Mundial Currículos afetados pela
industrialização e
desenvolvimento
tecnológico e científico
Aulas teóricas
Livros didáticos
europeus com relato de
experiências
Anos 60 e 70 Corrida
desenvolvimentista
(avanços: econômico,
político, cultural e
tecnológico)
Projetos – ênfase ao
método científico
Elaboração de
hipóteses, realização de
experimentos
(aprendizagem por
redescoberta)
Anos 70 e 80 Crise energética –
problemas sociais –
desenvolvimento
industrial desenfreado
Lei 5692/71
Interesse pela educação
ambiental e formação
do trabalhador
Desenvolvimento da
capacidade de pensar
lógica e criticamente
sobre implicações
sociais
Anos 80 a 90 Início do
Neoliberalismo
Atendimento às
necessidades do
mercado
Formação tecnicista
Saber fazer
Conhecimento prático
Anos 90 a 2003 Supremacia do Projeto
Neoliberal a nível
global
Currículo Básico
Parâmetros Curriculares
Valorização do sujeito
interpretativo
Pedagogia histórica-
crítica
Conteúdos flexíveis
Aprendizagem por
mudança conceitual
Avaliação-Saeb
Após 2003 Diretrizes Curriculares
Nacionais
Enfoque científico
Abordagem
Construtivista
Aprendizagem
Significativa
Conhecimento
cognitivo
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Abordagens:Abordagens:Abordagens:Abordagens: O que ditam?
Diante da problemática levantada, faz-se necessário um repasse sobre as
abordagens de ensino e suas tendências no Brasil, para entender as implicações
decorrentes para a prática pedagógica do professor.
O ensino na abordagem tradicional
defendido por Snyders (1974) tem a pretensão
de levar o aluno ao contacto com as obras
primas da literatura e da arte, aquisições
cientificas, com ênfase em todos os campos do
saber. Valoriza o especialista, os modelos e o
professor.
O aluno é considerado um “adulto
em miniatura” enquanto que o adulto é
considerado “pronto”.
O ensino é centrado no professor e
voltado ao programa, à disciplina; o aluno
apenas executa.
Saviani (1980) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia que
o conhecimento seja conseguido e isso independentemente do interesse e da vontade do
aluno, o qual por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o
qual, suas oportunidades de participação social estariam reduzidas.
Nesta tendência o homem é um ser passivo, detém as informações necessárias,
podendo repeti-las aos outros e pode ser eficiente profissionalmente de posse dessas
informações e conteúdos.
A educação é formal e pode ser adquirida ainda, na igreja ou no trabalho. O
mundo é externo e o homem irá adquirindo aos poucos os conhecimentos na medida em
que tem contacto com o modelo, idéias, aquisições científicas e tecnológicas,
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demonstrações e teorias, as quais contribuirão para maior compreensão e domínio de
tudo o que o cerca.
Esse tipo de ensino, que visa a perpetuação destina-se aos vários tipos de
sociedade; os programas refletem níveis culturais adquiridos na trajetória formal; a
avaliação tem caráter reprovatório; o diploma é instrumento de hierarquização e
determina a função social (MIZUKAMI, 1986).
Para Paulo Freire (1975), esta é uma educação que se caracteriza por
“depositar”, no aluno conhecimento, informações, dados, fatos, etc., conhecida como
educação bancária. O aluno que está “adquirindo” conhecimentos deve memorizar
definições, enunciados de leis, sínteses, resumos, nesse processo de educação formal,
aplicada sempre a situações idênticas ao que adquiriu, sem preocupação com o
pensamento reflexivo.
Nessa tendência, o professor mantém o poder decisório sobre todas as formas
de ensino pré-definidas e ao aluno cabe a repetição automática de dados. O professor é o
mediador entre o aluno e o modelo cultural, sem constituição de grupos e sem interação.
A metodologia é fundamentada em aulas expositivas e demonstrações do
professor numa forma constante do professor “tomar a lição”, e o aluno “dar a lição”;
professor agente, aluno ouvinte. (MIZUKAMI, 1986).
Também o ensino intuitivo, sucessor do ensino verbalista, caracterizado através
do método “maiêutico” tem por base a direção do professor que, através de perguntas
aos alunos, é entendido como provocador de pesquisa pessoal do aluno e encontra-se até
hoje em sala de aula.
A avaliação é feita através de provas, exames, que visam a exatidão do que foi
dado em sala de aula.
O ensino sobre a abordagem comportamentalista caracteriza-se pelo
empirismo, considerando que o conhecimento é resultado da experiência sobre o que já
existia na realidade exterior, ou seja, da experimentação planejada.
Conforme Mizukami, para os positivistas, o conhecimento consiste na forma de
se ordenar as experiências e os evento do universo, colocando-os em códigos
simbólicos; para os comportamentalistas, a ciência consiste numa tentativa de descobrir
a ordem na natureza e nos eventos.
Segundo Skinner, cada parte do comportamento é uma “função” de alguma
condição que é descritível em termos físicos, da mesma forma que o comportamento.
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O comportamento humano é modelado e reforçado através de análises dos
processos que estabelecem modelos de instrução.
Os conteúdos visam habilidades e objetivos que levem a competência.
Ao aluno cabe receber informações e reflexões. Além da aplicação do
conhecimento cientifico na prática pedagógica, o ensino existe em função de uma
tecnologia; envolve uma série de técnicas aplicadas em sala de aula.
A concepção skineriana, identifica numa educação pedagógica, tecnologias e
métodos, cujos princípios utilizados nessa abordagem provêm da análise experimental
do comportamento. Isso gerou uma infinidade de pesquisas básicas e aplicadas.
O ver e o escutar do aluno, na abordagem tradicional é substituído pelo
direcionamento do ensino mais eficiente fornecido pela programação.
Já, a abordagem humanista, enfatiza o sujeito, o subjetivo, o vir a ser
contínuo, a auto-realização. Os conteúdos não são tidos como tão importantes e sim a
interação estabelecida entre os indivíduos envolvidos na aprendizagem do mesmo.
Existe um controle sobre o comportamento humano, uma perda individual da
personalidade. Não existe uma preocupação com operacionalização de termos e para
Rogers, a preocupação não consiste em se importar tanto com a educação e sim com a
terapia.
A abordagem cognitiva dá ênfase aos processos cognitivos e a investigação
científica, onde as emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento.
O termo cognitivista refere-se a organização do conhecimento, estilos de
pensamento ou estilos cognitivos, processamentos de informações, comportamentos
ligados à tomada de decisões, etc.
Dentro dessa abordagem, é importante a forma pela qual as pessoas, organizam
dados, sentem os problemas e os resolvem, adquirirem conceitos e usam símbolos
verbais, ao lidar com os estímulos ambientais. O aluno, no caso, integra a informação e
a processa, dentro de um comportamento interacionista.
Um dos representantes dessa teoria é Jean Piaget com a noção de
desenvolvimento do ser humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que
se atinjam estágios da inteligência caracterizados. Mizukami (1986). Para Piaget, o
mundo deve ser reinventado pela criança, num processo de desenvolvimento e aquisição
de conhecimento, onde através do pensamento operacional se distinguem a indução
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(descobertas de leis, regularidades, aquisições) e dedução (elaboração, criação ou
invenção que reportam à compreensão da realidade).
O objetivo, dentro dessa abordagem é que o aluno aprenda por si próprio a
conquistar as verdades, mesmo que seja através de diversos meios em atividades reais.
A educação deverá visar à autonomia do aluno através de atividades em grupo que
favoreça a integração dos componentes das mais diversas realidades, num trabalho sem
coação por parte do professor, mas estímulos às estratégias de compreensão dessas
realidades.
O ensino de forma a desenvolver a inteligência deverá dar prioridade às
atividades do aluno, considerando-o dentro de uma situação social, comportando
possibilidades de novas indagações, assimilando o objeto a esquemas mentais. O ensino
piagetiano baseia-se no ensaio e no erro, na investigação e na pesquisa, em que o aluno
deverá solucionar problema e não na aprendizagem de definições, fórmulas e
nomenclaturas. O conhecimento será subtraído da descoberta através do exercício
operacional da inteligência.
Cabe ao professor propor problemas sem ensinar soluções; propor desafios,
provocar desequilíbrios. Seu papel é de investigador, orientador, pesquisador,
coordenador e o aluno de sujeito independente, no trabalho, observando,
experimentando, relacionando, comparando, compondo, justapondo, estabelecendo
hipóteses, argumentando, etc.
Conforme a teoria piagetiana, ”a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo’’(Mizukami, p.78). Não tem
sentido, dentro dessa teoria, a aplicação de provas, testes, aferição de notas, etc. Pode-se
verificar aproveitamentos através de reproduções livres, com expressões próprias,
explicações práticas, causais etc, de forma qualificativa. Não deve haver pressão para
um desempenho acadêmico, durante o desenvolvimento cognitivo.
Na abordagem sócio-cultural se enfatiza aspectos sócio-político-culturais e
seu maior representante é Paulo Freire em sua preocupação com a cultura popular onde
toda a ação educativa deverá promover o homem e não ser ajuste desta sociedade, com
o poder de ajustar-se, escolher e decidir, libertando-se então. A libertação não chegará
senão pela práxis de sua busca.
A pedagogia do oprimido deve fazer da opressão e de suas causas o objeto de
sua reflexão, vindo daí, o espírito de luta do homem pela sua libertação.
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A educação, para Freire, entende-se como problematizadora, pois deverá ajudar
na relação opressor-oprimido, contrapondo-se à educação bancária, objetivando um
crescimento da consciência crítica, e a liberdade como meio de superar as contradições
desse tipo de educação. Professor e aluno, dentro de uma dialogicidade, crescem juntos,
porque “... ninguém educa ninguém, ninguém se educa; os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.” (Freire, 1975,p.63)
O professor deverá estar engajado numa prática transformadora,
desmistificando questionando a cultura dominante, valorizando a cultura e a linguagem
do aluno, dando condições para ele analise seu contexto e produza cultura, percebendo
as contradições da sociedade e seus grupos. Os alunos participarão no processo, junto ao
seu professor.
O conteúdo programático será buscado a partir da consciência que se tenha de
realidade. Dentro da educação libertadora de Paulo Freire, o processamento da
prática se dá através de temas geradores numa metodologia que não pode contradizer a
dialogicidade da educação libertadora.
A avaliação consiste na auto-avaliação permanente por parte de professores e
alunos na avaliação mútua. Rejeita processos que envolvem notas, exames etc.
Outra abordagem que visa discutir os aspectos sócio-culturais e políticos da educação,
que estão ausentes nessa abordagem, é o da tendência sócio-histórica, principalmente
desenvolvida por Saviani, na qual a escola tem o papel fundamental de socializar os
conhecimentos produzidos pela humanidade; o aluno e o professor passam a ser agentes
ativos das transformações que o contexto social coloca. O conhecimento passa a ter uma
intencionalidade política, uma vez que ele é carregado de propósitos sociais, pensados
como produtos das classes sociais.
Todavia, para este autor, a escola não vem desempenhando o papel que a
sociedade lhe atribui, por isto o professor deve ter sempre uma postura crítica em
relação à teoria que envolve as práticas pedagógicas.
Professores, em seu cotidiano, dentro do ambiente de aprendizagem do aluno,
podem perpassar por diversas abordagens de ensino, conforme o contexto presente em
suas aulas. O que não se admite é que, de forma alguma, o professor se mantenha dentro
de uma linha teórica, quando a aprendizagem de seus alunos desanda para um baixo
rendimento que implicará num fracasso escolar.
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Na tentativa de chegarmos a um resultado mais satisfatório quanto ao
rendimento de nossos alunos e com vistas ao combate à evasão e a repetência é que
pensamos em analisar com professores essas teorias, para que os mesmos entendam
porque defendemos o ensino de Ciências numa abordagem construto-cognitivista.
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ESCRITAESCRITAESCRITAESCRITA DEDEDEDE UMA NOVA HISTÓRIAUMA NOVA HISTÓRIAUMA NOVA HISTÓRIAUMA NOVA HISTÓRIA
A postura do professorA postura do professorA postura do professorA postura do professor
Pelo encaminhamento até então proposto, pode-se pensar num processo ensino-
aprendizagem, comprometido com a possibilidade de recuperar no aluno, o espírito
crítico, investigador, interessado em adquirir conhecimentos que favoreçam a
aprendizagem.
LembreLembreLembreLembre----se:se:se:se: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96, já dita “a A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96, já dita “a A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96, já dita “a A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96, já dita “a
necessidade de um pluralismo metodológico que connecessidade de um pluralismo metodológico que connecessidade de um pluralismo metodológico que connecessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade sidere a diversidade sidere a diversidade sidere a diversidade
dos recursos pedagógicodos recursos pedagógicodos recursos pedagógicodos recursos pedagógico----tecnológicos disponíveis e atecnológicos disponíveis e atecnológicos disponíveis e atecnológicos disponíveis e a amplitude de amplitude de amplitude de amplitude de
conhecimentos a serem abordados na escola”. conhecimentos a serem abordados na escola”. conhecimentos a serem abordados na escola”. conhecimentos a serem abordados na escola”. Enfoca também o tema, Enfoca também o tema, Enfoca também o tema, Enfoca também o tema,
quando trata da contextualização dos conteúdos, a qual implica em quando trata da contextualização dos conteúdos, a qual implica em quando trata da contextualização dos conteúdos, a qual implica em quando trata da contextualização dos conteúdos, a qual implica em
saber como acontecem as relações concsaber como acontecem as relações concsaber como acontecem as relações concsaber como acontecem as relações conceituais interdisciplinares e as eituais interdisciplinares e as eituais interdisciplinares e as eituais interdisciplinares e as
associadas à produção de conhecimento.associadas à produção de conhecimento.associadas à produção de conhecimento.associadas à produção de conhecimento.
32
É preciso que o profissional que orienta os conteúdos de Ciências, conduza os
mesmos de forma reflexiva, de modo a estudar a ação sobre a natureza, tornando
possível a legitimação do estudo, de forma que se chegue à contextualização sobre os
conhecimentos e as necessidades sociais.
É preciso que o professor questione-se sobre o conteúdo científico
convencional, teórico e as práticas resultantes do interesse advindo do meio social, entre
”os que pensam e os que executam”.
O professor deve promover uma democratização do conhecimento, de modo
que este não se perca, mas se funda criticamente na atividade produtiva da sociedade em
que vivemos.
É preciso que ele conduza seu aluno ao entendimento de que ele é um
indivíduo que está sujeito a mudanças éticas, culturais, ambientais; que necessita refletir
sobre a natureza social, econômica ou política, ocasionadas por estas mudanças.
ReflitaReflitaReflitaReflita............ A concepção construtivista oferece ao professor um A concepção construtivista oferece ao professor um A concepção construtivista oferece ao professor um A concepção construtivista oferece ao professor um
referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões
que toma no planejamento e no decorrer do ensino que toma no planejamento e no decorrer do ensino que toma no planejamento e no decorrer do ensino que toma no planejamento e no decorrer do ensino ---- por por por por
exemplo, dela são extraídas critérios para comparar materiais exemplo, dela são extraídas critérios para comparar materiais exemplo, dela são extraídas critérios para comparar materiais exemplo, dela são extraídas critérios para comparar materiais
didáticos; para elaborar insdidáticos; para elaborar insdidáticos; para elaborar insdidáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que trumentos de avaliação coerentes com o que trumentos de avaliação coerentes com o que trumentos de avaliação coerentes com o que
se ensina; para elaborar unidades didáticas etc. se ensina; para elaborar unidades didáticas etc. se ensina; para elaborar unidades didáticas etc. se ensina; para elaborar unidades didáticas etc. (COLL, C. Solé Isabel, p.25,
1998)
Cabe ao professor ser um articulador entre o conhecimento sistematizado,
ditado pelo plano curricular que se pretende e as práticas, ou seja, que o aluno participe
de situações-problema, que exijam reflexão e ação dentro do seu contexto social e o seu
grau de estudos.
O professor precisa fortalecer a interação entre o aluno e a cultura na qual
está inserido, orientando-o na busca de significados contidos nas práticas sugeridas nos
conteúdos e sua aplicabilidade.
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ReflitaReflitaReflitaReflita... ... ... ... Segundo Ausubel (1968,p.37Segundo Ausubel (1968,p.37Segundo Ausubel (1968,p.37Segundo Ausubel (1968,p.37----41), a essência do processo 41), a essência do processo 41), a essência do processo 41), a essência do processo
de aprendizagem significativa está em que idéias simbólicas de aprendizagem significativa está em que idéias simbólicas de aprendizagem significativa está em que idéias simbólicas de aprendizagem significativa está em que idéias simbólicas
expressas sejam relacionadas de expressas sejam relacionadas de expressas sejam relacionadas de expressas sejam relacionadas de maneira nãomaneira nãomaneira nãomaneira não----arbitrária e arbitrária e arbitrária e arbitrária e
substantiva (nãosubstantiva (nãosubstantiva (nãosubstantiva (não----literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum
aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (i.e, subsunçor que aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (i.e, subsunçor que aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (i.e, subsunçor que aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (i.e, subsunçor que
pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já
significativo).significativo).significativo).significativo). (apud MOREIRA, M. A. 1982, p. 15)
É preciso que o professor fortaleça a postura investigativa do aluno, no
âmbito de seu cotidiano.
O professor precisa entender-se e valorizar-se como o grande responsável
pela mobilização do saber de seus alunos e pelo desenvolvimento do processo de
construção desses saberes procurando buscar junto aos mesmos, elementos de seus
cotidianos; conhecimentos afetivos, cognitivos, sociais e culturais, bem como, do senso
comum, sem, no entanto desvirtuar-se do saber escolar. “Isso implica dizer que a
postura científica não ocorre somente na escola, mas, também, extramuros”. (Ozório,
2002).
Nessa escola, o professor não é mais detentor de todo o conhecimento, e sim
um mediador nos processos de formação do desenvolvimento dos saberes cognitivos
dos estudantes, com a incumbência de contextualizar, legitimar os conteúdos. O
professor, ao utilizar-se desse processo, obtém resultados mais reais, possibilitando ao
aluno trazer do seu cotidiano, elementos ricos de significados e identidade, onde o
mesmo tendo acesso a um conhecimento aberto à diversidade de suas competências
afetivas, cognitivas, sociais, ampliará seu saber escolar e poderá interagir como co-autor
de uma prática educativa mais consistente.
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CONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMO
Ensinar não é transmitir informação, nem
recitar conteúdos. Ensinar tampouco é
mostrar-se conhecedor, permanecendo
exibicionalisticamente alheio ao aprender
[...], [é possibilitar espaços de significações.
Promover perguntas e possibilitar
identificações, investir o outro de caráter de
sujeito pensante. (Acácia Fernández, 2001).
É imprescindível que todo o professor, no atual momento educacional, reflita
sobre a Concepção Construtivista. Teorias são indispensáveis à educação como
referencial para estabelecer metas, planejar o trabalho e seu desenvolvimento,
contextualizar, alterar, decidir sobre a atuação. Precisa-se analisar, avaliar, programar a
forma como o aluno aprende, quando aprende, porque aprende, para que aprende e a
forma como a escola contribui na construção de seu conhecimento. A teoria aplicada
deverá dar respostas aos questionamentos, não ignorando a função social e socializadora
da educação escolar e a responsabilidade de cumprir os objetivos da instituição a qual se
pertence, oferecendo uma educação de qualidade, capaz de atender à diversidade de sua
clientela de forma que, cada aluno tenha o currículo próprio para seu progresso.
A concepção construtivista engloba postulados em torno do ensino como um
processo conjunto em que, com a ajuda dos professores, o aluno vai tornando-se
autônomo progressivamente na resolução de tarefas, aplicação de conceitos na prática
de seu cotidiano.
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Para refletir:Para refletir:Para refletir:Para refletir: “A concepção construtivista da aprendizagem “A concepção construtivista da aprendizagem “A concepção construtivista da aprendizagem “A concepção construtivista da aprendizagem
e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos
seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu
desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação
é motor para o é motor para o é motor para o é motor para o desenvolvimento considerado globalmente, e isso também desenvolvimento considerado globalmente, e isso também desenvolvimento considerado globalmente, e isso também desenvolvimento considerado globalmente, e isso também
supõe incluir as capacidades e equilíbrio pessoal, de inserção social, de supõe incluir as capacidades e equilíbrio pessoal, de inserção social, de supõe incluir as capacidades e equilíbrio pessoal, de inserção social, de supõe incluir as capacidades e equilíbrio pessoal, de inserção social, de
relação interpessoal e motora”. relação interpessoal e motora”. relação interpessoal e motora”. relação interpessoal e motora”. SOLÉ, Isabel; COLL, Cesar. (1998, p.19).
O aluno com essa ajuda do professor vai construindo aprendizagens mais ou
menos significativas e vai se apropriando dos saberes. Essa ajuda oferece a autonomia e
a orientação que possibilita ao aluno a construção de significados. Os aspectos
motivacionais, afetivo-relacionais que se criam, fazem com que resultados sejam
obtidos no processo de ensino.
Para refletir:Para refletir:Para refletir:Para refletir: ...”em uma lógica construtivista, é a pessoa ...”em uma lógica construtivista, é a pessoa ...”em uma lógica construtivista, é a pessoa ...”em uma lógica construtivista, é a pessoa
considerada globalmente, que aprende, e esse aprendizado também considerada globalmente, que aprende, e esse aprendizado também considerada globalmente, que aprende, e esse aprendizado também considerada globalmente, que aprende, e esse aprendizado também
repercute globalmente na pessoa, naquilo que sabe e em sua forma repercute globalmente na pessoa, naquilo que sabe e em sua forma repercute globalmente na pessoa, naquilo que sabe e em sua forma repercute globalmente na pessoa, naquilo que sabe e em sua forma
de verde verde verde ver----se e de relacionarse e de relacionarse e de relacionarse e de relacionar----se com os demais”. se com os demais”. se com os demais”. se com os demais”. SOLÉ, Isabel; COLL, Cesar.
(1998.p.23).
Grande parte do efetivo aprendizado é construída através da participação global
e ativa do aluno, dos seus conhecimentos prévios e da sua disponibilidade para
aprender, numa mediação interativa com o professor e a cultura configurada no
currículo escolar.
Uma atividade mental construtivista, não se realiza no vazio, ela necessita de
um novo significado para aprender um novo conteúdo. Para efetuarmos um novo
conhecimento precisamos partir de algo que já conhecemos e que nos remeterá a um
36
primeiro significado e sentido para o que vamos aprender. Esses conhecimentos prévios
fundamentam a construção de novos significados. Quanto mais significações forem
estabelecidas entre o que já se conhece e o novo conhecimento, tanto maior e mais
significativa será a aprendizagem e, a memorização não será mecânica, mas
compreensiva.
Para refletir:Para refletir:Para refletir:Para refletir: Um esquema de conhecimento é definido como “a Um esquema de conhecimento é definido como “a Um esquema de conhecimento é definido como “a Um esquema de conhecimento é definido como “a
representação que uma pessoa possui em um determinado momento representação que uma pessoa possui em um determinado momento representação que uma pessoa possui em um determinado momento representação que uma pessoa possui em um determinado momento
de sua história sobre uma parcela de sua realidade”. de sua história sobre uma parcela de sua realidade”. de sua história sobre uma parcela de sua realidade”. de sua história sobre uma parcela de sua realidade”. COLL,(1983)
São aspectos da realidade dos alunos, com os quais tiveram contato durante os
anos de sua existência, através de vários meios em sua convivência: experiências,
informações, acontecimentos, valores, conceitos, atitudes, provenientes do ambiente
familiar ou outro com o qual se relaciona, e que estão armazenados em sua mente,
formando esquemas de conhecimento, que mantém conexões entre si e contribuem para
a sua estrutura cognitiva.
Para refletir:Para refletir:Para refletir:Para refletir: “É importante que os professores percebam os “É importante que os professores percebam os “É importante que os professores percebam os “É importante que os professores percebam os
conhconhconhconhecimentos prévios dos alunos e alunas sobre o tema a ser ecimentos prévios dos alunos e alunas sobre o tema a ser ecimentos prévios dos alunos e alunas sobre o tema a ser ecimentos prévios dos alunos e alunas sobre o tema a ser
estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para
aprender, isto é, não podem prescindir deles na realização de aprender, isto é, não podem prescindir deles na realização de aprender, isto é, não podem prescindir deles na realização de aprender, isto é, não podem prescindir deles na realização de
novas aprendizagens, mas porque deles depende a relação que é possível novas aprendizagens, mas porque deles depende a relação que é possível novas aprendizagens, mas porque deles depende a relação que é possível novas aprendizagens, mas porque deles depende a relação que é possível
estabeleestabeleestabeleestabelecer para atribuir significado à nova informação. Isto é, os cer para atribuir significado à nova informação. Isto é, os cer para atribuir significado à nova informação. Isto é, os cer para atribuir significado à nova informação. Isto é, os
conhecimentos do aluno sobre um determinado tema possibilita conhecimentos do aluno sobre um determinado tema possibilita conhecimentos do aluno sobre um determinado tema possibilita conhecimentos do aluno sobre um determinado tema possibilita
estabelecer relações substantivas, permitindo também, conseqüentemente, estabelecer relações substantivas, permitindo também, conseqüentemente, estabelecer relações substantivas, permitindo também, conseqüentemente, estabelecer relações substantivas, permitindo também, conseqüentemente,
atribuir significado ao conteúdo”. atribuir significado ao conteúdo”. atribuir significado ao conteúdo”. atribuir significado ao conteúdo”. MAURI, Tereza (1988. p.79)
37
Aprendizagem SignificativaAprendizagem SignificativaAprendizagem SignificativaAprendizagem Significativa
É necessidade de todo o ser humano, desenvolver seu “aparelho aprendente”,
constantemente aperfeiçoando. Aprender, aprendemos pela imposição da vida, desde
que nascemos. O que todos precisam, é manter viva essa aprendizagem como um
requisito para manter-se vivo fisicamente e também intelectualmente.
A Aprendizagem Significativa, a qual buscamos entender melhor, não pode ser
definida se não for em função da teoria à qual se liga. Os principais teóricos a defini-la
foram Rogers (1958), Ausubel (1965) e Cool (1988).
Para que ocorra a Aprendizagem Significativa é preciso desenvolver-se os
processos mentais, na modificação do conhecimento; o novo conteúdo deve incorporar-
se à estrutura de conhecimento do aluno e vai ser significativo a partir da relação
estabelecida com seu conhecimento prévio. Caso contrário, essa aprendizagem será
mecânica, repetitiva, pois o novo conteúdo somente foi armazenado, isoladamente, na
estrutura cognitiva ou por meio de associações arbitrárias.
A nova informação, o subsunçor3, interage com a estrutura de conhecimentos
cognitivos; não interagindo a aprendizagem só pode ser mecânica, de decoração e de
esquecimento.
Duas são as condições
para que o aluno aprenda sem
decorar. A primeira é a disposição
para aprender e aí o professor é
de grande importância a fim de
elevar a auto-estima do aluno,
numa relação de respeito e
confiança mútuos.
- 3 Subsunçor – idéia,âncora.
38
Isso faz com que ele se sinta capaz. A segunda condição é de que o conteúdo
escolar tenha um significado lógico (por que aprender tal conteúdo) e um significado
psicológico (envolve os interesses pelos conteúdos). A terceira é de que o conteúdo a
ser ensinado, encontre um subsunçor na estrutura cognitiva do aluno.
O conteúdo não encontrando nenhuma informação com a qual possa se
relacionar, na estrutura cognitiva do aprendente, será armazenada de forma arbitrária.
Os conteúdos encontrando uma “âncora”4ou conceito “subsunçor”, existentes na
estrutura cognitiva, são mais facilmente assimilados.
A aprendizagem mecânica pode ajudar na aprendizagem significativa, no caso
de se trabalhar com conceitos novos, desconhecidos totalmente. Através de
organizadores prévios, âncoras geradas de forma a manipular a estrutura cognitiva,
interligando-a a conceitos não relacionáveis, estes se transformarão em aprendizagem
significativa.
As relações dos conhecimentos presentes na estrutura cognitiva com os
conhecimentos conceituais a serem aprendidos, têm um caráter hierárquico, formando
uma rede de conceitos que indicará o nível de desenvolvimento do aluno.
- 4 Âncora – idéia preexistente que apóia a idéia nova aprendida.
39
É aconselhável, ao aluno, a realização de aprendizagens significativas com
liberdade de produção própria, o que garante a compreensão e facilitação de
aprendizagens posteriores, através dessa auto-estruturação.
Segundo Piaget (1967), o professor deve colaborar nas formas do aluno
aprender significativamente, ampliando ou modificando as suas estruturas, provocando
conflitos cognitivos, desequilíbrio, a partir dos quais, mediante atividades, o aluno
consiga reequilibrar-se superando a discordância e reconstruindo o conhecimento.
Deve-se sempre cobrar do aluno uma reelaboração própria, a busca pessoal e
não formulações do professor ou de livro texto.
Lembrar: Lembrar: Lembrar: Lembrar: “só acontece uma aprendizagem significativa, quando o “só acontece uma aprendizagem significativa, quando o “só acontece uma aprendizagem significativa, quando o “só acontece uma aprendizagem significativa, quando o
estudante aprende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos estudante aprende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos estudante aprende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos estudante aprende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos
pessoais; deste modo, o professor deve ajudar opessoais; deste modo, o professor deve ajudar opessoais; deste modo, o professor deve ajudar opessoais; deste modo, o professor deve ajudar ossss alunoalunoalunoalunos s s s a encontrar e a encontrar e a encontrar e a encontrar e
tratartratartratartratar de problemasde problemasde problemasde problemas que lhes sejam significativos. que lhes sejam significativos. que lhes sejam significativos. que lhes sejam significativos. SANTOS, J. C. F. dos. (2008).
40
A A A A TEORIA DE AUSUBELTEORIA DE AUSUBELTEORIA DE AUSUBELTEORIA DE AUSUBEL
. Deixa. Deixa. Deixa. Deixa----me falar, levame falar, levame falar, levame falar, leva----me a conceituar...me a conceituar...me a conceituar...me a conceituar...
Fale e eu esquecereiFale e eu esquecereiFale e eu esquecereiFale e eu esquecerei,,,,
mmmmostre e talvez recordareiostre e talvez recordareiostre e talvez recordareiostre e talvez recordarei,,,,
eeeenvolvanvolvanvolvanvolva----me e aí aprenderei.me e aí aprenderei.me e aí aprenderei.me e aí aprenderei.
(Confúcio, 950 a. C.)
“Uma situação de ponto de vista pessoal é
significativa, quando o indivíduo decide de
forma ativa, por meio de ampliação e
aprofundamento da consciência, pela sua própria elaboração e compreensão. O
cognitivismo de Ausubel encaminha para o ato de construir significados ao nível da
consciência, - o ato da cognição - processo através do qual o mundo de significados tem
sua origem”. MOREIRA M. A. (1982).
A estrutura cognitiva, através dos primeiros significados, é que dá a base, a
ancoragem dos quais derivam outros significados. Segundo Ausubel5, “o fator isolado
mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”.
Moreira (1982, p.87), e que resulta no armazenamento organizado de informações em
sua mente. Para ele, a aprendizagem afetiva é concomitante com a cognitiva, pois,
atitudes afetivas despertam para experiências cognitivas.
A aprendizagem significativa, conceito de foco dessa teoria, parte da premissa
de aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aluno (o que ele já sabe) e
que junto a novas informações, estes serão modificados no processo. Aí, a
disponibilidade de conceitos, idéias, proposições, possibilita a interação e predispõem o
aluno à aprendizagem.
- 5 David Ausubel – psiquiatra norte-americano, criou uma teoria para aplicação da
aprendizagem significativa (Teoria de Ausubel).
41
A Teoria Cognitiva de Ausubel resulta no armazenamento organizado de
informações na mente do aprendiz e apóia-se em fortes princípios afetivos que levam ao
entendimento da aquisição de significados como “indissiocrática”6, pois, parte do
contexto do aluno e a sua predisposição para aprender como pré-requisito para a
Aprendizagem Significativa.
Este tipo de aprendizagem pode ser:
Representacional - envolve a atribuição dos significados a símbolos arbitrários. Ex:
palavras ligadas a objetos, acontecimentos. A representacional pode ser:
.subordinada: o conceito novo ou proposição é assimilado por conceitos
superordenados específicos já existentes na estrutura cognitiva do aluno;
.superordenada: o conceito novo relaciona-se a idéias subordinadas específicas que são
assimiladas por ele;
.combinatória: o novo conceito não tem relação com a idéia subordinada nem com a
superordenada, mas com algum conteúdo amplo, geral, importante, existente na
estrutura cognitiva.
A aprendizagem subordinada ou subsunciva pode ser derivativa, quando a nova
informação exemplifica ou ilustra o conteúdo já estabelecido na estrutura cognitiva, ou
correlativa quando modifica, elabora, enriquece.
Aprendizagem de Conceitos – é o foco da Teoria de Ausubel. O que o aluno já sabe, já
conceituou, facilita a Aprendizagem Significativa de conceitos novos. Ao obter novas
informações, estas interagem e são assimiladas por conceitos importantes disponíveis na
estrutura cognitiva.
Na aprendizagem pela aquisição de conceitos, atributos se formam e são
assimilados dentro de uma aprendizagem significativa, simbólica que pode ser evocada,
por um símbolo ou grupo de símbolos, relacionados à estrutura cognitiva através de um
significado denotativo (reações despertados pelo nome do conceito), denotativo
(despertado pelo nome de um conceito em relação às emoções ou atitudes que possa
provocar).
Proposicional – nela o aluno não aprende significativamente o que as palavras isoladas
representam, mas o significado das idéias em forma de proposição, expressadas,
- 6 Indissiocrática - maneira que cada pessoa tem de ver, sentir, reagir.
42
consistindo assim, no significado da verbalização de conceitos ao invés de aprender o
significado dos conceitos.
ReflitaReflitaReflitaReflita............ O desenvolvimento cognitivo é segundo Ausubel “um processo O desenvolvimento cognitivo é segundo Ausubel “um processo O desenvolvimento cognitivo é segundo Ausubel “um processo O desenvolvimento cognitivo é segundo Ausubel “um processo
dinâmico no qual novos e velhos significados estão dinâmico no qual novos e velhos significados estão dinâmico no qual novos e velhos significados estão dinâmico no qual novos e velhos significados estão constantementeconstantementeconstantementeconstantemente
interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais
diferenciada, que tende a uma organização hierárquica na qual os diferenciada, que tende a uma organização hierárquica na qual os diferenciada, que tende a uma organização hierárquica na qual os diferenciada, que tende a uma organização hierárquica na qual os
conceitos econceitos econceitos econceitos e proposições mais gerais ocupam o ápice da estrutura e proposições mais gerais ocupam o ápice da estrutura e proposições mais gerais ocupam o ápice da estrutura e proposições mais gerais ocupam o ápice da estrutura e
assimilam progressivamente, proposições e conceitos menos inclusivos, assimilam progressivamente, proposições e conceitos menos inclusivos, assimilam progressivamente, proposições e conceitos menos inclusivos, assimilam progressivamente, proposições e conceitos menos inclusivos,
assim como dados factuais e exemplos específicos”. assim como dados factuais e exemplos específicos”. assim como dados factuais e exemplos específicos”. assim como dados factuais e exemplos específicos”. MOREIRA, M. A. (1982).
Em sua teoria, David Ausubel focaliza a aprendizagem cognitiva, com
tendência sobre a verbalização, quando defende que a linguagem é um grande
facilitador da Aprendizagem Significativa, na manipulação de conceitos e proposições.
Ela é reforçada pela representatividade de palavras, através dos signos lingüísticos, que
tornam os significados mais claros, precisos e de fácil transferência7. O significado
vem à tona quando se estabelece a relação entre a entidade e o signo verbal que a
representa. A aprendizagem cognitiva ainda pode apresentar uma tendência receptiva,
que inclui a capacidade de se adquirir e armazenar informações várias do campo do
conhecimento.
Para o autor, em sala de aula o ensino é muito organizado no que se refere à
aprendizagem receptiva, alicerçada a conceitos e, o que o ser aprende não precisa
descobrir princípios, conceitos e proposições, a fim de aprendê-los e usá-los
significativamente. Aspectos preexistentes do que o aluno já sabe, ligados à nova
informação são modificados no processo, formando uma interação que resulta em
retenção em longo prazo de um corpo de conhecimento e seu emprego na solução de
problemas.
- 7 Transferência – uso do conhecimento em outro contexto.
43
O esquecimento de uma seqüência natural nesta assimilação8 que facilita ao
aluno a aprender e a reter novas informações, num processo onde antigos e atuais
significados se interagem na construção de uma estrutura cognitiva que leva a uma
organização hierárquica onde os conceitos mais gerais ocupam o ápice da estrutura e
produzem assimilações de conceitos menos inclusivos.
Os mapas conceituais atuam como recursos instrucionais nesta hierarquia
conceitual, facilitando a aquisição, por parte do aprendiz da matéria que está sendo
estudada, numa tentativa de se usar a teoria ausubeliana, no desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa.
Esta é uma tentativa no sentido da preocupação com problemas de
aprendizagem que afetam a aquisição e retenção do conhecimento e de seu uso na
solução de problemas; na forma de apresentação dos conteúdos e materiais instrucionais
facilitadores da aprendizagem. Também inclui atributos como; “a dinâmica da estrutura
cognitiva e o subjacente mecanismo do esquecimento”. (MOREIRA. M.A, p.99, 1982).
- 8 Assimilação – retenção de um significado novo conquistado em ligação com idéias – âncora
de seu relacionamento e sua perda de dissociabilidade.
44
Mapas ConceituaisMapas ConceituaisMapas ConceituaisMapas Conceituais
. Deixa. Deixa. Deixa. Deixa----me contextualizar, me contextualizar, me contextualizar, me contextualizar,
ajudaajudaajudaajuda----me a legitimarme a legitimarme a legitimarme a legitimar
Os Mapas Conceituais são representações em
forma de diagramas, que são utilizados nas relações
entre conceitos, numa hierarquização que reflete a
organização conceitual de um corpo de conhecimento ou
de parcela dele. É desenvolvido conforme desenvolve-se
a estrutura conceitual de um conhecimento.
Podem ser: unidimensionais, os que apresentam listas de conceitos utilizados
numa organização linear vertical; e bidimensionais quando usam da verticalidade e
horizontalidade. Estes são os mais usados, por serem mais simples e permitirem uma
representação mais completa das relações entre os conceitos.
Um mapa conceitual deve ser visto, apenas como uma das possíveis formas de
representar-se uma estrutura conceitual.
Podem ser usados como instrumentos de ensino/aprendizagem, como auxiliares
no planejamento de ensino, na análise do conteúdo curricular. São representações
concisas das estruturas conceituais na facilitação da aprendizagem dessas estruturas, não
dispensando, no entretanto, a explanação do professor guiando o aluno. Podem servir
também para dar uma noção antecipada do que vai ser estudado.
Um mapa instrucional não deve unidirecional, mas deve ser organizado de
forma que se “baixe e suba”, nas hierarquias conceituais, à medida em que uma nova
informação se apresente, de forma a explorar claramente as proposições e conceitos,
detectar semelhanças e diferenças, promover a reconciliação integrativa.
Segundo Moreira e Masine (1982), se deve “baixar e subir”no mapa,
explorando, explicitamente, as relações de subordinação e superordenação9 entre os
conceitos.
Existem diversas desvantagens no uso dos mapas conceituais que poderão ser
aplacadas pelo professor. O aluno não deverá usar-se desse recurso, enquanto não
- 9 Superordenação - aquisição por parte do aprendiz de um novo significado.
Nada é impossível de mudar. Brecht
45
estiver familiarizado, e vindo a usá-lo, poderá traçá-lo de várias formas, orientado pelo
professor para que as linhas traçadas apresentem clareza. Não deverá memorizar mapas
e estes não deverão ser complexos, pois poderão dificultar a aprendizagem, quando seu
objetivo é facilitá-la.
Os Mapas Conceituais podem, também, constituir-se em instrumento de
avaliação da aprendizagem, no sentido de obter informações sobre o que o aluno
constrói acerca de um determinado conceito, como ele hierarquiza, relaciona,
discrimina, diferencia e integra-os. Assim, torna possível, ao professor, avaliar o que o
aluno já sabe, pois através desse instrumento ele representa a sua estrutura cognitiva.
Este tipo de avaliação pode orientar o professor quanto à tomada de decisões na
realimentação curricular.
Para a construção de um Mapa Conceitual, Marco A. Moreira (2006), orienta
para a seguinte seqüência:
� Identificação dos conceitos – chave, colocando-os em uma lista (no
máximo dez);
� Ordenação dos conceitos, sendo no topo os mais gerais, mais
inclusives, agregando-se os demais;
� Inclusão de conceitos mais específicos;
� Conectar conceitos com linhas e rotulá-las com palavras chave. Ambos
devem formar uma proposição que demonstre o significado da relação;
� Buscar relações horizontais e cruzadas, evitando palavras que indiquem
relações triviais;
� Exemplos podem ficar abaixo dos conceitos ou na parte inferior do
mapa;
� Setas não são obrigatórias, mas poderão ser utilizadas;
� À medida que se aprende, o mapa pode mudar, pois é uma estrutura
dinâmica.
46
Considerações FinaisConsiderações FinaisConsiderações FinaisConsiderações Finais
Nosso objetivo, ao final deste trabalho, após contextualizarmos o problema do
fracasso escolar, enfocarmos abordagens e propostas de ensino nas diversas tendências
pelas quais perpassou a disciplina de Ciências e estudarmos sobre o Construtivismo
direcionado para uma Aprendizagem Significativa é que, essas análises possam apontar
direções que levem à superação do fracasso escolar nas disciplinas afins. Será validado,
na medida em que ajudar nas reflexões sobre os principais aspectos que deverão ser
considerados ao se praticar a ensinagem dos conteúdos dessas disciplinas.
Nossa pretensão no enfoque deste tipo de ensinagem foi de levar à reflexão de
nossos colegas, professores, a relevância do processo, quando ocorre dentro de uma
Aprendizagem Significativa, que parta do cotidiano do aluno, do que ele já sabe, onde
passe a interagir, a construir e reconstruir conceitos, a contextualizar e por fim, a
legitimar a aprendizagem proposta.
Ainda, que os conteúdos do currículo da disciplina, sejam trabalhados dentro da
proposta pedagógica curricular, porém, vinculado ao contexto sócio-educacional do
aluno, estabelecendo-se as relações, aspectos, características, aplicabilidade,
funcionalidade, dentro do seu cotidiano.
Para isso foi que sugerimos o desenvolvimento dos conteúdos, através de Mapas
Conceituais, dentro da Teoria de Ausubel.
47
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Janeiro: Contraponto, 1996.
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PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R.M.C.F.; BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e
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Disponível em < http:/www.scielo.br/pdf/ciedu> acesso em 10 jun. 2008.
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Michaele. Manual de normatização bibliográfica para trabalhos científicos. 2 ed.
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49
INDICAÇÕES
Para maior aprofundamento sobre a temática do presente caderno:
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel/ Marco A.
Moreira. Elcie F. Salzano Masini – São Paulo: Moraes, 1982.
_______________. Aprendizagem Significativa. Brasília: Ed. UNB, 1999.
_______________. Mapas Conceituais e Diagramas. Porto Alegre. Ed. do autor: 2006.
http/:www.google.com.br – pesquisar no software CMAP TOOLS, sobre estruturação de
Mapas Conceituais.
50
