INTRODUÇÃO

Este texto se inscreve num projeto mais amploque tem como perspectiva identificar as unidadesde análise que Vigotski1 estabeleceu para estudaro comportamento humano. Como ponto departida deste projeto, e inscrevendo nosso olharsobre a obra de Vigotski numa perspectivahistórica, tomamos a obra Psicologia Pedagó-gica2 para análise, tendo como perspectivaidentificar pistas, indicações do projeto que oautor estabeleceu para a Psicologia.

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Análise Psicológica (2010), 2 (XXVIII): 343-357

A importância do livro PsicologiaPedagógica para a teoria histórico-

-cultural de Vigotski (*)

JOÃO BATISTA MARTINS (*)

(*) Este texto foi produzido sob o auspício doConselho Nacional de Desenvolvimento Científico eTecnológico – CNPq, através de cessão de Bolsa paraPós-Doutorado (Proc. 150224/2007-9), e teve aorientação do Prof. Fernando Luis González Rey, paraquem deixo aqui meus agradecimentos.

(**) Dep. Psicologia Social e Institucional/Mestradoem Educação, Universidade Estadual de Londrina, C.P.6001, Campus Universitário, Londrina, Paraná, CEP;86000-000, Brasil; E-mail: jbmartin@sercomtel.com.br

1 Vamos encontrar várias formas de notação para onome de Vigotski. Optamos por empregar a grafiaVigotski pois ela representa uma transliteração maispróxima ao português. Manteremos nas indicaçõesbibliográficas a grafia adotada em cada uma delas.

2 Ao longo do processo de elaboração deste textotivemos informações sobre três versões da obraPedagogicheskaya Psihologiya (Psicologia Pedagógica)

de Vigotski. A primeira versão intitula-se EducationalPsychology, publicada pela editora St. Lucie Press, noano de 1997, traduzida por Robert Silverman, comIntrodução de V. V. Davidov. A segunda versãointitulada Psicologia Pedagógica, publicada pela editoraMartins Fontes, em 2001 (primeira edição), traduzida porPaulo Bezerra. Nas referências catalográficas destaversão somos informados que a tradução foi realizada apartir da edição russa intitulada PedagoguitcheskayaPsikhológuiya. Tendo em vista esta informação,utilizamos este texto para referenciar nosso trabalho.Tivemos acesso ainda a uma terceira versão, porém jáesgotada. Trata-se da obra intitulada PsicologiaPedagógica – edição comentada, publicada pela Artmed,em 2003, traduzida por Claudia Schilling. Trata-se deuma tradução de uma tradução. O livro a partir do qualfoi realizada a versão em português é uma ediçãoespanhola intitulada Psicología Pedagógica: un cursobreve, publicado pela editora Aique, em 2001 que tevecomo tradutor, organizador, prefaciador GuillermoBlanck. Ao compararmos as três versões ficamossurpreendidos. Tanto a tradução de Guillermo Blanck(que se subsidiou no original de 1926) como a traduçãode Robert Silverman (que se subsidiou na ediçãopublicada pela editora Pedagogika em 1991, e que traz aintrodução de Davidov) apresentam além de umapequena introdução de Vigotski, 19 capítulos. Já atradução realizada por Paulo Bezerra – publicada pelaMartins Fontes – é diferente: o texto é apresentado com21 capítulos. Sem algum tipo de explicação, o tradutorincluiu dois capítulos a mais no livro: o Cap. XX – Oproblema do ensino e ao desenvolvimento mental naidade escolar e o Cap. XXI – A dinâmica dodesenvolvimento mental do aluno escolar em função daaprendizagem. Nestes dois capítulos são apresentadas (1)

De um modo geral, e em função de sua morteprematura, a obra desse psicólogo russo foiconsiderada uma obra aberta, uma obrainacabada, pois ele não teve tempo de terminá-la. Sob essa perspectiva concordamos com aavaliação de Oliveira (1993), que caracteriza aobra Vigotski como “textos ‘jovens’, escritoscom entusiasmo e pressa, repletos de ideiasfecundas que precisariam ser canalizadas numprograma de trabalho a longo prazo para quepudessem ser explorados em toda a sua riqueza”(Oliveira, 1993: 21). Nessa condição, a de“textos jovens”, a obra de Vigotski se inscrevena ordem da inacabamento, “algo” a ser“preenchido, pois incompleto”. Devido a essacaracterização, o sistema de ideias esboçado porele no início do Século XX continua sendo fértil,pois em devir, pois dialético.

Entretanto, não podemos perder de vista que,apesar da obra de Vigotski se inscrever na ordemdo inacabamento, ele teve uma intenção bastanteclara, qual seja, a de construir uma psicologiaenraizada no materialismo dialético e no materia-lismo histórico3. Assim, a ideia principal destetexto – que tem como mote a análise do livroPsicologia Pedagógica – é a de elencar elementosa partir dos quais podemos caracterizar o seuprojeto científico, o projeto que ele esboçou para apsicologia. Nossa hipótese é a de que podemosencontrar em textos anteriores ao manuscrito Osignificado histórico da crise da psicologia –

uma investigação metodológica, de 1927, osfundamentos do projeto que Vigotski vislumbroupara a psicologia. Sob tal perspectiva o livroPsicologia Pedagógica é extremamente impor-tante pois ele recolhe as conferências proferidaspor Vigotski no período em que trabalhou emGomel – 1917 a 1923 – como professor, numaescola de formação de professores.

Na análise iremos considerar também ascontribuições do autor publicadas no período de1924 e 1926 – uma série de artigos que abordavários temas relativos à psicologia4. Textosdecorrentes de suas atividades de pesquisa juntoao Instituto de Psicologia de Moscou, entãodirigido por Kornilov, e que tinha como mem-bros de seu quadro de profissionais Luria eLeontiev – com os quais Vigotski implementouos princípios básicos da escola histórico-cultural.

Para o encaminhamento de nossa análise,seguiremos uma recomendação do próprioVigotski. Segundo ele, ao buscarmos as explica-ções sobre as mudanças e o desenvolvimento denovas ideias num determinado campo científico,devemos recorrer ao “(1) ... substrato sócio-cultural da época, (2) com as leis e condiçõesgerais do conhecimento científico, (3) com asexigências objetivas que a natureza dos fenôme-nos objetos de estudo coloca para o conhecimentocientífico no estágio atual da investigação. Ouseja, em última instância, com as exigências darealidade objetiva que a ciência em questãoestuda” (Vigotski, 2004b: 219). Entendemos quetal encaminhamento nos permitirá vislumbrar aemergência da nova psicologia que ele e seugrupo se propuseram construir.

DA PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

Segundo van der Veer (2007), as mudançasocorridas na Rússia, em função dos desdobra-mentos da Revolução de Outubro 1917, impu-seram novas perspectivas educacionais para asociedade que se pretendia construir. Nessesentido, as escolas czaristas foram vistas comoprejudiciais e obsoletas, uma vez que difundiamvalores burgueses e ideias religiosas. Assim, osprofessores destes estabelecimentos (em todos os

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a discussão que Vigotski realiza em torno da noção dezona de desenvolvimento proximal e (2) a relaçãoentre conceito cotidiano e conceito científico. Ainserção da discussão acerca da relação entre conceitocientífico e conceito cotidiano e a introdução doconceito de ZDP nesta obra de Vigotski é no mínimoinconcebível, para não dizer irresponsável, uma vez queambas as questões são desenvolvidas por Vigotski nadécada de 1930, a noção de ZDP foi introduzida nocontexto pedagógico e psicológico pelo autor russo em1933 (cf. van der Veer, 2007: 78 e van der Veer &Valsiner, 1991: 329), e a discussão sobre a relação entreconceito científico e conceito cotidiano foi iniciada em1930 (cf. van der Veer & Valsiner, 1991: 256-257).Entendemos que tal situação nos leva ao erro, pois otradutor ao proceder tal inserção, além de modificar umobjeto histórico, distorce a evolução do pensamento deVigotski.

3 O que nem sempre é lembrado ou reconhecidonas interpretações e apropriações de sua obra(conforme Duarte, 2000; Elhammoumi, 2002). 4 Ver Vygotski, 1990a,b,c,d,e, 1997a,b,c,d.

níveis do sistema educacional) foram despedidose currículos novos foram desenvolvidos.

Naturalmente, um papel fundamental na transi-ção para um sistema novo de educação foi feitopelas escolas normais ou pelas faculdades quetreinam professores. Afinal de contas, era lá queos professores novos estavam sendo treinados.Uma destas faculdades estava situada em Gomele um dos professores que trabalhavam no GomelTeacher Training College era Lev Vygotsky(van der Veer, 2007: 42).

Ainda segundo esse autor5, foi nesta insti-tuição que Vigotski fez suas primeiras investi-gações psicológicas, em um laboratório que eleali tinha instalado. E foi ali que ele escreveu umlivro texto sobre psicologia para seus estudantes.Este livro, Psicologia Pedagógica, foi publicadoem 1926, depois de alguns anos que ele semudou para Moscou.

De certa forma, Psicologia Pedagógicatestemunha as enormes mudanças que a psicolo-gia russa sofreu depois da Revolução deOutubro. Do ponto de vista formal, o autorseguiu um formato comum entre os livros textosintrodutórios de psicologia tratando de tópicoshabituais como memória, percepção, pensa-mento, emoção, e assim por diante. A novidadefoi a introdução de uma nova perspectivaanalítica para o comportamento humano, que sesubsidiava tanto nos estudos que asseguravam abase material de todo o comportamento humanocomo nas ideias progressistas presentes numaprosa militante (van der Veer, 2007).

Como assinalamos anteriormente, o livroPsicologia Pedagógica reúne a série de conferên-cias que Vigotski pronunciou para professoresquando trabalhou em Gomel – período de 1917 a1923. No prefácio do livro Vigotski deixa clarosuas intenções com esta obra, quais sejam:

Este livro se propõe uma questão de naturezaprincipalmente prática. Ele gostaria de ajudar anossa escola e o mestre e contribuir para umaelaboração de uma concepção científica doprocesso pedagógico em face dos nossos dadosda ciência psicológica (Vigotski, 2004a: XI).

Cabe lembrar que no período em que elepublicou este livro, quando estava já trabalhandono Instituto de Psicologia de Moscou, ele e seugrupo já estavam elaborando novas perspectivaspara a psicologia. Neste volume, como em outrostrabalhos que publicou nessa mesma época (verVygotski, 1990b,d), ele anuncia a crise napsicologia, uma vez que com novas perspectivasteóricas que se subsidiavam no materialismo his-tórico e no materialismo dialético “[s]olapou-se aconfiança nos sistemas anteriores e os novosainda não se constituíram a ponto de ousaremdestacar de si mesmo uma ciência aplicada”(Vigotski, 2004a: XI). Esta crise por sua vez,também afeta o sistema de psicologia pedagógicapois, em função do movimento revolucionário,estava se organizando uma revisão dos principaisfundamentos da psicologia, “razão por que naciência e na escola reina a mais completaconfusão de ideias” (Vigotski, 2004a: XI).

Quando Vigotski escreveu esta obra, o sistemapsicológico predominante (talvez hegemônico?)era o da reflexologia6. Para ele a teoria dosreflexos condicionados apresentava um conjuntode conceitos que serviriam de ponto de partidapara a reconstrução da psicologia: o “reflexocondicionado é o nome daquele mecanismo quenos transfere da biologia para a sociologia epermite elucidar a essência mesma e a naturezado processo educacional” (Vigotski, 2004a: XI –assinalamentos nossos).

Na primeira metade do século passado a teoriados reflexos condicionados e incondicionados –cujos proponentes foram Wladimir Bechterev eIvan Pavlov – predominava como recursoexplicativo do comportamento humano tanto nocampo da biologia como no da psicologia.

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5 Ver também Blanck, 2003.

6 Kornilov, um defensor da reactologia, assumiu adireção do Instituto de Psicologia de Moscou em1923. A influência desta corrente de pensamento – areactologia – é muito grande nesse momento dapsicologia russa. Luria assim se refere a essa situação:“Quando cheguei, a situação do Instituto era de fatomuito peculiar. Os nomes de todos os laboratórioshaviam mudado, de modo a incluírem o termo‘reações’: havia um laboratório de reações visuais(percepção), um de reações mnemônicas (memória),um de reações emocionais, e assim por diante. Oobjetivo de tudo isto era eliminar quaisquer traços depsicologia subjetiva, e substituí-la por um tipo debehaviorismo” (Luria, 1992: 36).

O conceito de “reflexo” (e os conceitos análo-gos de “reação” ou “resposta”) foi pensado pelamaioria dos psicólogos mais materialistas comoa pedra de fundação da psicologia objetiva ecientífica, e não havia nenhuma maneira de ojovem Vygotsky poder evitar esta tendênciapoderosa na ciência (Davidov, 1997: XXX).

Sob tal predomínio a psicologia pedagógicapara Vigotski só se torna possível – enquanto umcampo científico – após o aparecimento destaconcepção. Entretanto, ele estava bastante cons-ciente de que o conceito de reflexo referia-se aalguma coisa de natureza biológica ou fisiológica.Mas, desde seu ponto de vista, os reflexoscondicionados no homem podem ser educadosatravés do meio social. Nesse sentido ele adverte:

Entretanto seria incorreto ver nesse princípio ummeio que tudo abrangesse e tudo salvasse (...).Ocorre que a psicologia pedagógica, pelaessência mesma da sua tarefa, opera com fatos ecategorias psicológicas de natureza e ordemmais complexas do que algumas respostasisoladas ou reflexo e, em linhas gerais, do queaqueles a cujo estudo chegou a atual ciência daatividade nervosa superior do homem (Vigotski,2004a: XII).

Considerando a complexidade do comporta-mento humano e os limites da reflexologia,Vigotski pretende com o livro PsicologiaPedagógica criar um curso7 com “[...] o objetivode pôr em prática, de modo rigoroso e coerente,o ponto de vista central do processo educacionalcomo processo de reconstrução social das formasbiológicas do comportamento. Por isso suaintenção principal [do autor do livro] era criareste curso de psicologia pedagógica em basebiossocial” (Vigotski, 2004a: XIV).

Esta passagem nos mostra a dimensão doproblema que Vigotski procura superar e que eleenfrentará ao longo de sua obra. Por um lado,reconhece a importância da reflexologia, enten-dendo o reflexo como a base a partir da qual anova psicologia se estruturará; e por outro sabeque tal perspectiva teórica é limitada, uma vezque não dispõe de um conjunto de premissas que

explicite as formas de comportamento maiscomplexas. Nesse sentido ele afirma: “Por isso ateoria dos reflexos condicionados pode, natural-mente, constituir apenas o fundamento para opresente curso. Na descrição e análise de formasde comportamento mais complexas tem-se deempregar plenamente todo o material cientifica-mente fidedigno da velha psicologia, traduzindoconceitos velhos para uma linguagem nova”(Vigotski, 2004a: XI – assinalamentos nossos).

Os reflexos condicionados; a consciência e aquestão da subjetividade

Nos capítulos iniciais do livro PsicologiaPedagógica Vigotski busca subsídios para aconstrução de uma nova psicologia apresentandosua compreensão teórica das formas biológica efisiológica do comportamento nos homens e nosanimais, bem como os fundamentos sócio-biológicos da educação do homem.

[...] em muitos outros capítulos, recorre rotineira-mente a termos como “reflexo incondicionado”,“reflexo condicionado”, “reação”, “instinto”, e,naturalmente, a descrição do processo deeducação na criança e das novas formas do com-portamento que é conduzida em conformidadecom o que supõe ser a estrutura do mecanismodo comportamento humano, que é as reações eos reflexos humanos (Davidov, 1997: XXXI).

Seguindo essa direção, Vigotski faz um grandeesforço para identificar e descrever as carac-terísticas distintivas peculiares ao comportamentohumano, diferenciando-as do comportamentoanimal. Paulatinamente, ele vai estabelecendo taisdiferenças – tendo como ponto de partida a teoriados reflexos condicionados – culminando com ainterpretação do comportamento humanoenquanto consciência. Para ele, “devemos inter-pretar a consciência como as formas maiscomplexas de organização do nosso comporta-mento, particularmente como certo desdobra-mento da experiência que permite prever porantecipação os resultados do trabalho e enca-minhar as nossas próprias respostas no sentidodesse resultado. É essa experiência desdobradaque constitui o terceiro e último traço distintivo docomportamento humano” (Vigotski, 2004a: 44).

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7 Não podemos perder de vista que o livro eradestinado à formação de professores.

A partir de tal consideração, ele estabeleceque:

[...] toda fórmula do comportamento do homem,em cuja base estará a fórmula do comportamentodo animal completada por novos membros, teráo seguinte aspecto: (1) reações hereditárias + (2)reações hereditárias x experiência individual(reflexos condicionados) + (3) experiência histó-rica + (4) experiência social + (5) experiênciadesdobrada (consciência) (Vigotski, 2004a: 44).

van der Veer (2007: 44), levando em consi-deração a afirmação acima, afirma que paraVigotski o ser humano não é dependenteexclusivamente de seu próprio equipamentoinato, biológico ou de sua experiência individualcircunscrita pela relação que estabelece com omeio ambiente. Com o termo “experiênciahistórica” Vigotski se refere ao fato de que osseres humanos se apropriam das experiênciasacumuladas em seu passado coletivo – a cultura,e com elas podem aprender. Nós aprendemoscom a história. Com o termo “experiênciasocial” Vigotski se refere ao fato de que nóssabemos muitas coisas, muito fatos, não a partirde nossa experiência, mas através da experiênciados outros. Assim, os termos experiênciahistórica e experiência social nos levam aperceber a experiência humana a partir de duasdimensões: a do tempo e a do espaço – pelaexperiência histórica podemos superar o tempo eaprender com o passado; pela experiência socialpodemos superar a distância e aprender com asexperiências acumuladas em outro lugar. A partirdo termo “experiência duplicada” ou consciênciaVigotski estabelece a diferença entre os animaise seres humanos.

Esta formulação vigotskiana, apresentada emPsicologia Pedagógica, resgata algumas ideiasjá apresentadas no texto “A consciência comoproblema da psicologia do comportamento”,onde o autor situa a consciência como oprincipal objeto de estudo da psicologia.

Nesse artigo ele estabelece os limites doconceito de reflexo. Para ele, apesar do reflexoser um conceito abstrato, ele tem um grandevalor metodológico, mas não pode se converterno conceito principal da psicologia como ciênciado comportamento do homem, “porque essecomportamento não constitui de forma alguma

um saco de couro cheio de reflexos, nem seucérebro é um hotel para os reflexos condiciona-dos que casualmente se alojam nele” (Vygotski,1990c: 42-43).

Para o autor, o avanço da psicologia estávinculado à superação das teorias queabordavam o comportamento humano sob oprisma do reflexo condicionado. Assim eleexplicita:

[...] temos que deixar de considerar ocomportamento humano como um mecanismoque conseguimos desvendar totalmente graças achave do reflexo condicionado. Sem umahipótese de trabalho prévia sobre a naturezapsicológica da consciência é impossível revisarcriticamente todo o capital científico nessecampo, selecioná-lo e peneirá-lo, transcrevê-lopara um novo idioma, elaborar novos conceitos ecriar uma nova área de problemas (Vygotski,1990c: 44 – assinalamentos nossos).

O comportamento humano compreendidocomo expressão experiência histórica +experiência social + experiência desdobrada(consciência) leva Vigotski a enfatizar aimportância da experiência social para acompreensão da construção e desenvolvimentoda consciência. Segundo ele, através destanoção, podemos explicar o desenvolvimento daconsciência “[...] desde o momento em que senasce, sua procedência da experiência, seucaráter secundário e, por conseguinte, suadependência psicológica em relação ao meio. Aexperiência determina a consciência: esta leipode obter pela primeira vez [...] um significadopsicológico exato e descobrir o própriomecanismo de tal determinabilidade” (Vygotski,1990c: 56).

Apesar da crítica, será no âmbito da teoria dosreflexos que Vigotski consolidará suas ideiassobre a importância do meio social para o desen-volvimento da consciência. Para tanto, em 1924,ao discutir a importância do interrogatório noexperimento psicológico, onde a palavra e afala eram vistas como reflexos reversíveis, eleafirma:

A palavra escutada é um excitante, a pronun-ciada, um reflexo que cria esse mesmo excitante.Esses reflexos reversíveis, que originam umabase para a consciência (entrelaçamento de

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reflexos), servem de fundamento à comunicaçãosocial e à coordenação coletiva do comporta-mento, o que índica, entre outras coisas, a origemsocial da consciência (Vygotski, 1990a: 12)8.

Entre os estímulos excitantes, Vigotskidestaca aqueles que provêem das pessoas, osexcitantes sociais:

[...] que procedem das pessoas; eles se destacamporque eu mesmo posso reproduzir esses exci-tantes, porque para mim se convertem pronta-mente em reversíveis e, por conseguinte, emcomparação com os restantes, determinam meucomportamento de forma distinta. Eles fazemcom que eu me pareça comigo mesmo, meidentificam a mim mesmo. No sentido amplo dapalavra, é na fala que reside a fonte do comporta-mento e da palavra (Vygotski, 1990a: 12).

Tal consideração além de nos indicar o carátersocial do desenvolvimento da consciência,localizando a linguagem como um elementoextremamente importante para a consolidação docomportamento social e da consciência9,também nos possibilita fazer uma aproximaçãocom questões relativas à subjetividade humana,uma vez que Vigotski considera que comporta-mento social e a consciência são desdobramentosque se efetivam a partir de uma relação intersub-jetiva, uma relação onde podemos identificaruma mútua alteração10.

Tal aproximação pode ser realizada a partir daafirmação do caráter dialético da formação daconsciência:

Temos consciência de nós mesmos porque atemos dos demais e pelo mesmo procedimento

através do qual conhecemos os demais, porquenós mesmos em relação a nós mesmos somos omesmo que os demais em relação a nós. Tenhoconsciência de mim mesmo somente na medidaem que para mim sou outro, ou seja, porqueposso perceber outra vez os reflexos próprioscomo novos excitantes (Vygotski, 1990c: 57).

Em seguida ele apresenta as consequências desua hipótese:

Por isso, como consequência da adoção dahipótese proposta, decorre diretamente asocialização de toda a consciência. Disso seconclui que o reconhecimento, a prioridadetemporal e efetiva pertencem à vertente social eà consciência. A vertente individual se constróicomo derivada e secundária sobre a base dosocial e segundo seu exato modelo. Daí adualidade da consciência: a ideia do duplo é amais próxima da ideia real da consciência(Vygotski, 1990c: 57).

Apesar de Vigotski aqui estar compreendendoo comportamento social e a consciência comoreflexos reversíveis, sua hipótese de trabalho ébastante profícua pois o desenvolvimento daconsciência implica necessariamente a inserçãodos sujeitos em relações sociais. O sujeito setorna consciente na medida em que estabelecerelações com a experiência de outras pessoas(inscrevendo-se assim em uma dimensãotemporal e em uma dimensão espacial) e pelofato de participar, também, da experiência comoutros sujeitos, via intersubjetividade.

Queremos dizer com isso que a subjetividadepode ser construída uma vez que os sujeitos seapropriam da experiência dos outros, alterando-se e, consequentemente, alterando também esteoutro, ou seja, as pessoas quando em relação(com um outro ou consigo mesmas) se alteram,elas se modificam, mudanças estas circunscritaspela complexidade do mundo social (tanto emseus aspectos socioeconômicos como culturais),pela historicidade das relações, pela experiênciasocial de cada um. São as relações (com umoutro ou com nós mesmos) que nos permitemconstruirmos e modificarmos nossa consciência(acerca de nós mesmos e do mundo) pois elascolocam em movimento uma série de sentidos esignificados que medeiam o nosso estar no

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8 Esta mesma ideia será apresentada em textoposterior onde Vigotski discute especificamente aquestão da consciência como objeto da psicologia docomportamento (Vygotski,1990c).

9 Temática que será amplamente discutida em seulivro “Pensamiento e Linguagem” (1993).

10 Entendemos por alteração o processo a partir doqual o sujeito se transforma (se converte em outro)sem perder sua identidade, em função de influências(que podem ser positivas ou negativas) exercidaspelo outro (ou outros). De um modo geral, a alteraçãoimplica efeitos mais ou menos recíprocos entrepessoas, portanto, modificações (cf. Ardoino, 2000:195-196).

mundo (nossas interpretações da realidade), emaneiras para nele nos objetivarmos11.

As determinações do comportamento humano:Um marco marxista

Apoiando-se na teoria dos reflexos condicio-nados, Vigotski vai se aproximar das ideiasmarxistas que são amplamente divulgadas noperíodo em que escreveu Psicologia Pedagógica(entre 1917-1926, período em que esteve em Gomel até o momento em que o livro foipublicado).

É neste contexto que ele incorpora em seulivro as ideias desenvolvidas por Marx e Engels,de modo a justificar a determinação do meiosocial sobre o processo de desenvolvimentohumano. Para tanto ele destaca o conceito modode produção para explicitar os fundamentos dasua teoria. Ele, citando Engels e Marx, afirmaque, do ponto de vista do materialismo histórico

[...] as causas finais de todas as mudançassociais, e transformações políticas não devem serprocuradas nas cabeças das pessoas [...] nem nacrescente compreensão que elas têm da verdadeeterna e da justiça, mas nas mudanças no modode produção e de troca (...)

O processo de produção assume na sociedadehumana um caráter social extremamente amplo,que atualmente abrange o mundo inteiro. Emfunção disso surgem formas sumamentecomplexas de organização do comportamentosocial das pessoas (Vigotski, 2004a: 285).

Ainda sob esta perspectiva, Vigotskireconhece a determinação do meio social sobre ocaráter da educação do homem, ou seja, este étotalmente determinado pelo meio social emque cresce e se desenvolve. Cabe ressaltar noentanto que para ele o meio nem sempreinfluencia o homem de uma maneira direta eimediatamente, mas de forma indireta, através dasua ideologia.

Chamamos de ideologia todos os estímulossociais que se estabeleceram no processo de

desenvolvimento histórico e se consolidaram naforma de normas jurídicas, regras morais, gostosestéticos, etc. As normas são perpassadas inteira-mente pela estrutura de classe da sociedade queas gerou e servem à organização de classe daprodução12. Elas condicionam todo comporta-mento do homem e, neste sentido, é legítimofalar do comportamento de classe do homem(Vigotski, 2004a: 286 – assinalamentos nossos).

Podemos dizer, a partir destas colocações,que a teoria marxista da organização social dotrabalho e suas concepções acerca da consti-tuição do sujeito ecoa na publicação vigotskiana,encontrando nela sua fundamentaçãopsicológica. Tal perspectiva fica explicita umavez que Vigotski afirma que todos os reflexoscondicionados do homem são determinados poraquelas interferências do meio que a ele sãoenviadas de fora. Uma vez que o meio social émarcado por uma estrutura de classe, natural-mente, todos os nossos vínculos sociais trazem amarca desse colorido de classe, ou seja, namedida em que se considera que a experiênciaindividual é circunscrita pela relação que cadapessoa estabelece com o meio, sendo por elecondicionada, a pertença das pessoas a umaclasse é o que determina esse papel. Assim, ficaclaro que a pertinência de classe determina apsicologia e o comportamento do homem.“Assim, queiramos nós ou não, consciente ouinconscientemente, a educação sempre se orientapor uma linha de classe (Vigotski, 2004a: 287).

Além de incorporar a noção de classe socialem sua discussão sobre as determinações docomportamento humano, podemos identificarque, ao longo do livro Psicologia Pedagógica,Vigotski faz uma série de observações que sãoconsoantes com as ideias apresentadas por Marxe Engels em Ideologia Alemã. Aqui, estesautores assinalam o caráter idealista da filosofiae, com a perspectiva de reconhecerem a vidahumana em sua realidade, eles apontam para anecessidade de concebermos a história humanano contexto de uma filosofia materialista, ou

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11 Para uma discussão contemporânea acerca daquestão da subjetividade no âmbito da teoria histórico-cultural, ver Rey (2003).

12 Tendo em vista esta concepção de ideologia,temos aqui uma compreensão do fenômeno que seapóia numa determinação mecânica, cuja inspiraçãopode esta subsidiada numa versão objetivista domarxismo.

seja, a partir de “pressupostos reais de que não sepode fazer abstração a não ser na imaginação.São os indivíduos reais, sua ação e suascondições materiais de vida, tanto aquelas porelas já encontradas, como as produzidas por suaprópria ação. Estes pressupostos são poisverificáveis por via puramente empírica” (Marx& Engels, 1984: 26-27).

Com a perspectiva de caracterizar as fontes dahistoriografia humana, Marx e Engels estabe-lecem que o trabalho e os modos de produçãocomo aqueles elementos que vão diferenciar oshomens dos animais. Nesse sentido, elesconjecturam:

O modo pelo qual os homens produzem seusmeios de vida depende, antes de tudo, danatureza dos meios de vida já encontrados eque têm de reproduzir. Não se deve considerartal modo de produção de um único ponto devista, a saber: a reprodução da existência físicados homens. Trata-se, muito mais, de umadeterminada forma de atividade dos indivíduos,determinada forma de manifestar sua vida,determinado modo de vida dos mesmos. Talcomo os indivíduos manifestam sua vida,assim, são eles. O que são coincide, portanto,com sua produção, tanto com o que produzemcomo com o mofo como produzem. O que osindivíduos são, portanto, depende dascondições materiais de sua produção (Marx &Engels, 1984: 27-28).

No que tange aos atributos humanos relacio-nados às funções psicológicas, os autoresafirmam que a produção de ideias, de represen-tações, da consciência está entrelaçada com aatividade material e com o intercâmbio materialdos homens.

O representar, o pensar, o intercâmbio espiri-tual dos homens, aparecem aqui comoemanação direta de seu comportamentomaterial. O mesmo ocorre com a produçãoespiritual, tal como aparece na linguagem dapolítica, das leis, da moral, da religião, dametafísica, etc. de um povo. Os homens sãoprodutores de suas representações, de suasideias, etc., mas os homens reais e ativos, talcomo se acham condicionados por umdeterminado desenvolvimento de suas forçasprodutivas e pelo intercâmbio que a ele

corresponde até chegar às suas formações maisamplas. A consciência jamais pode ser outracoisa do que o ser consciente, e o ser doshomens é o seu processo de vida real (Marx &Engels, 1984: 36-37).

Inscrevendo o homem em sua realidade –especialmente no universo do trabalho – Marx eEngels reafirmam a influência da vida materialno desenvolvimento da consciência humana umavez que “os homens, ao desenvolverem suaprodução material e seu intercâmbio material,transformam também, com esta sua realidade,seu pensar e os produtos de seu pensar. Não é aconsciência que determina a vida, mas a vidaque determina a consciência” (Marx & Engels,1984: 37)13.

Tal ideário está presente na obra de Vigotskisob as mais diversas formas, e ele se evidenciaquando o autor incorpora em seus textos ametáfora da aranha e da abelha desenvolvida porMarx para explicitar as diferenças entre otrabalho desenvolvido pelos homens e o trabalhodos animais14, bem como o papel da linguagem eda consciência no processo transformação darealidade através do trabalho. Nesse sentido eleafirma:

Ao estabelecer as peculiaridades do trabalhohumano, Marx apontou a diferença psicológicaextremamente importante que difere o trabalhodo homem do trabalho do animal. É bem maiscômodo partir dessa concepção na análise docomportamento consciente ou racional. Aconstrução de teia de aranha ou células aindapertence integralmente a formas de comporta-mento instintivo, ou seja, de adaptação passivado organismo ao meio, a qual em nada diferedo mesmo mecanismo de digestão no estômagoe nos intestinos do homem. O comportamentohumano efetivamente incorpora um momentobasicamente novo: a existência prévia dosresultados do trabalho da cabeça do homemcomo estímulo orientador de todas as reações.

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13 Para uma discussão mais ampliada sobre oconceito de consciência nas obras marxistas, verMarkus (1975).

14 Tal citação foi utilizada por Vigotski comoepígrafe para seu texto “A consciência como problemada psicologia do comportamento” (Vygotski, 1990c).

É fácil perceber que aqui não se trata de outracoisa senão de certa duplicidade da nossaexperiência15 (Vigotski, 2004a: 226-227 –assinalamentos nossos).

Como podemos ver a compreensão dasfunções psicológicas superiores estabelecida porVigotski, se enraíza profundamente no ideáriomarxista. Se por um lado, ele se apoiou na socio-logia marxista para compreender e estabelecersua concepção de homem, por outro, será sobuma perspectiva filosófica – através da dialética –que ele vai implementar uma metodologia paracompreensão dos fenômenos psicológicos.

A análise dos fenômenos psicológicos sob aótica da dialética

Em 1926, quando da publicação do livroPsicologia Pedagógica, a ideia de construir umapsicologia com uma perspectiva marxista, erauma proposta que se colocava no horizonte deVigotski. Tal perspectiva já é assinalada emtextos como “Sobre el artículo de K. Koffka ‘Laintrospección y el método de psicología’ – amodo de introducción” (Vygotski, 1990d);“Prólogo al libro de A. F. Lazurski ‘Psicologíageneral y experimental’” (Vygotski, 1990b). NoPsicologia Pedagógica, tal perspectiva seapresenta nos seguintes termos:

O primeiro traço distintivo da nova psicologia éo seu materialismo, uma vez que ela consideratodo o comportamento do homem constituídode uma série de movimentos e reações e dotadode todas as propriedades da existência material.O segundo traço é o seu objetivismo, uma vezque ela coloca como condição sine qua non dasinvestigações a exigência de que estas tenhampor base a verificação objetiva do material. Oterceiro traço é o seu método dialético, quereconhece que os processos psíquicos sedesenvolvem em indissolúvel ligação comtodos os outros processos no organismo e estão

sujeitos exatamente às mesmas leis a que estátodo o restante na natureza. O quarto e últimotraço é o seu fundamento biossocial...(Vigotski, 2004a: 8).

Esta formulação de Vigotski está em conso-nância com o pensamento filosófico de suaépoca. Segundo Bakhurst (1991) uma caracte-rística deste momento histórico na Rússia era apresença marcante da doutrina filosófica oficial– a marxista leninista – que era compartilhadapor todos os filósofos soviéticos.

De acordo com a doutrina em vigor, a questãobásica da filosofia – a relação entre o ser e opensamento, a questão da consciência – erarespondida a partir de duas formas: a idealista ea materialista. Enquanto o materialismo afirmaque o ser é anterior para e primário em relaçãoao pensar, idealismo assegura o oposto e argu-menta que o mundo é (em algum sentido)idêntico para, ou uma consequência do, pensa-mento, consciência, ou ideia. Os filósofossoviéticos são unânimes ao endossar o ponto devista materialista.

Sob essa perspectiva, a prioridade do sersobre o pensamento se desdobra em duasdimensões. Primeiro, o ser é primário em relaçãoao pensamento no sentido de que enquanto omundo material existe anterior e independente-mente do pensamento, o pensamento não podeexistir independentemente da matéria.Consciência, e realmente todas as propriedadesnão materiais, são consideradas para emanar osestados do mundo material. Segundo, omaterialista argumenta que a consciência édeterminada pelas condições materiais em que opensamento dos sujeitos vivem. Isto é, osconteúdos de cada mente dos sujeitos sãoformados no processo do seu ou sua interaçãocom o mundo material, e só é explicável na luzdaquela interação (Bakhurst, 1991).

Ao aproximar esta discussão à abordagemmaterialista do comportamento humano,Vigotski vislumbra uma novas perspectiva doseu estudo uma vez que ele – o comportamento –se expressa enquanto uma realidade objetiva –tendo o cérebro como seu elemento material.Assim, nos lembra van der Veer:

[...] Vygotsky enfatizava que os seres humanossão feitos por substância material de tecido

351

15 Duplicidade esta vinculada ao processo dedesenvolvimento da linguagem. Segundo Luria(1979), a linguagem propicia ao homem duplicar suaexperiência cognitiva, caracterizando não mais umcomportamento imediato, mas um comportamentomediado.

nervoso, glândulas endócrinas, músculos, etc.Estas substâncias materiais funcionam de mododeterminado pela hereditariedade, mas o ambi-ente é muito poderoso ao moldar este funciona-mento conforme metas pré-estabelecidas (vander Veer, 2007: 43).

Cabe registrar que os materialistas soviéticos,ainda segundo Bakhurst (1991), apóiam suaconcepção de matéria em Lênin – a partir de seulivro Materialismo e empiriocriticismo – paraquem a matéria se caracteriza enquanto umarealidade objetiva que existe independente dopensamento dos homens e é a eles apresentadaatravés da sensação. Assim, a realidade objetiva– no caso do objeto da psicologia, o comporta-mento humano – está, em princípio, completa-mente sujeita a nossa cognição – a nossa inves-tigação empírica, isto é, o mundo psicológiconão é um reino de coisas fechado em si mesmo:o comportamento humano não está fechado emsi mesmo, pois ele se objetiva na realidade –através de um sistema de reações – a partir doqual ele pode ser estudado empiricamente.

Além disso, os filósofos soviéticos afirmavamque seu materialismo era dialético e que ocaráter dialético desta filosofia se expressava apartir de certas leis e princípios, tais como: (1) osfenômenos da realidade são interconectados; (2)o mundo está em um estado constante demudança e desenvolvimento; (3) este desenvol-vimento procede pela resolução de contradições.Segundo Bakhurst (1991), estes princípios sedesdobram em três leis dialéticas que deter-minam o desenvolvimento da natureza, dasociedade ou do pensamento, quais sejam: (1) alei da transformação da quantidade em qualidade;(2) a lei da unidade e luta dos opostos; (3) a lei danegação da negação (Bakhurst, 1991: 13).

Bakhurst nos informa ainda que o estudo dadialética se desdobra em duas subdisciplinas: adialética objetiva – onde se efetiva a aplicaçãodos princípios e leis da dialética para compre-ender o desenvolvimento da realidade objetiva; ea dialética subjetiva, que se refere à dialética dacognição ou “gnosiologia” (epistemologia).

Em Psicologia Pedagógica, Vigotskioperacionaliza os princípios e as leis da dialéticapara compreender o comportamento humanoestabelecendo uma nova formulação para esteobjeto. Conforme apontamos anteriormente, o

comportamento humano é considerado nestelivro a partir de uma unidade que contempla asreações hereditárias, a experiência individual(reflexos condicionados), a experiência histórica,a experiência social e a experiência desdobrada(consciência). Ou seja, sua abordagem asseguraum olhar mais holístico para o comportamentohumano.

Além disso, o autor analisa o processo dedesenvolvimento sob o prisma da dialética.Nesse sentido ele afirma:

O desenvolvimento da criança é o princípiofundamental da psicologia. A criança não é umser acabado mas um organismo em desenvolvi-mento, e consequentemente o seu comporta-mento se forma não só sobre a influênciaexcepcional da interferência sistemática nomeio, mas ainda em função de certos ciclos ouperíodos do desenvolvimento do próprioorganismo infantil, que determinam, por suavez, a relação do homem com o meio. A criançase desenvolve de maneira irregular, constante,através da acumulação de pequenas mudançaspor impulsos, aos saltos, de forma ondulatória,de sorte que os períodos de ascensão docrescimento infantil são seguidos de períodos deestagnação e inibição (Vigotski, 2004a: 289)16.

Mais a frente ele conclui sua concepção dedesenvolvimento:

Essa intermitência de oscilações rítmicasconstitui a lei básica do comportamento dacriança e se reflete inclusive nas oscilaçõesdiárias e anuais. [...]

Aplicado ao desenvolvimento da criança, esseprincípio da periodicidade pode ser denomi-nado princípio dialético do desenvolvimento dacriança, uma vez que ele não se realiza atravésde mudanças lentas e graduais mas por saltosem certos entroncamentos, nos quais a quanti-dade de repente se transforma em qualidade;élegítimo distinguir as fases qualitativas dodesenvolvimento da criança. [...] Em outros

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16 No livro Psicologia Pedagógica, Vigotskiapresenta algumas explicações sobre o desenvolvi-mento infantil, o que será consolidado em 1931, emseu livro “Historia del desarrollo de las funcionespsíquicas superiores” (Vygotski, 1995).

termos, o processo de desenvolvimento dacriança, como tudo o demais na natureza,também se realiza pela via dialética do desen-volvimento a partir das contradições e da trans-formação da quantidade em qualidade(Vigotski, 2004a: 289/290).

Apesar de Vigotski nos informar que suaaproximação com a dialética tem uma perspec-tiva metodológica vislumbra-se em seu trabalhooutra dimensão que diz respeito ao processo deconstrução de conhecimento. Queremos dizercom isso que Vigotski, ao considerar o compor-tamento humano como uma unidade, superandoos olhares fragmentados das correntes psicoló-gicas que circulavam no campo da psicologia noinício do Sec. XX estabelece um novo objeto deestudo para a psicologia. A busca da unidade docomportamento instaura um novo objeto pois:

[...] o físico e o psíquico, o espírito e a matéria,a constituição do corpo e o caráter são, emessência, processos profundamente idênticos,estreitamente entrelaçados, e a divisão desse oudaquele não encontra justificativa em nenhumarazão real. Ao contrário, em psicologia apremissa básica passa a ser a hipótese daunidade de todos os processos que ocorrem noorganismo, da identidade entre o psíquico e ofísico e de que é falso e impossível delimitá-los(Vigotski, 2004a: 60-61)17.

Considerando o novo objeto de estudo,Vigotski vê a necessidade da criação de um novométodo, um método mais adequado às novasmaneiras de se colocar os problemas relativos aocomportamento humano. A abordagem materia-lista dialética da análise da história humana vaiorientar a sua escolha para os novos métodos deinvestigação, bem como seu desenho experimental(método da dupla estimulação, por exemplo), detal forma que os estudos psicológicos tenhamacesso a complexidade do comportamentohumano.

Ao trazer essa discussão no âmbito do livroPsicologia Pedagógica, podemos dizer que essa

obra consolida os fundamentos de um novoprojeto para a psicologia, uma vez que propõeum novo objeto de pesquisa – a unidade dosprocessos psicológicos superiores – e uma novaperspectiva metodológica para estudá-lo –inspirada na abordagem materialista dialética.

Questões educacionais

Vigotski ao longo do livro assinala váriosproblemas no que tange ás questões colocadaspela Revolução para os campos da psicologia e daeducação. Dentre eles vale destaca-se suapreocupação para a necessidade da criação denovas formas para o estudo da personalidade dacriança, uma vez que aquelas presentes no campoda psicologia e da pedagogia, não davam conta deassegurar o estudo do comportamento humanoem sua complexidade. Nesse sentido ele afirma:

[...] cabe dizer que todos os três métodos18 deestudo psicológico da criança até hoje estão emestado embrionário, e se podemos lançar mãodeles não será senão como medida provisória.Mas é inevitável a tarefa de rever todas asformas. Nesse caso, a reforma deve basear-seno conceito de reação, ou seja, na caracteri-zação da personalidade da criança em suainteração com o meio (Vigotski, 2004a: 444).

Além dessa questão metodológica, o autortambém lança um olhar sobre a naturezapsicológica do trabalho do professor. Conside-rando que toda concepção sobre o processopedagógico se relaciona com uma visãoespecífica da natureza do trabalho do professore, considerando o novo sistema de psicologiapedagógica que se instalava, Vigotski apontapara a necessidade de se estabelecer qual, pelosmenos em suas linhas gerais, as novasatribuições deste profissional.

Considerando as novas perspectivas daeducação que se desenhavam, e inspirando-senas teorias psicológicas presentes em sua época,Vigotski afirma que o professor deve assumir um

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17 Tal questão foi exaustivamente discutida notexto “O significado histórico da crise da psicologia.Uma investigação metodológica”, de 1927 (Vigotski,2004b).

18 Vigotski se refere aqui a três formas básicas deestudo da personalidade da criança, quais sejam: aobservação cientificamente ordenada; o estudopsicoexperimental da personalidade da criança e oexperimento natural.

novo papel, o de organizador do meio social paraque a criança aprenda, o qual, segundo ele, é oúnico fator educativo.

Sobre o professor recai um novo papelimportante. Cabe-lhe tornar-se o organizador domeio social, que é o único fator educativo. Ondeele desempenha o papel de simples bomba queinunda os alunos com conhecimento pode sersubstituído com êxito por um manual, umdicionário, um mapa, uma excursão. Quandoprofessor faz uma conferência ou explica umaaula, apenas em parte está no papel de professor,exatamente naquele que estabelece a relação dacriança com os elementos do meio que agemsobre ela. Onde ele expõe o que já está pronto(Vigotski, 2004a: 448).

Tendo em vista estas considerações, Vigotskidefende a ideia de que o professor ajude o alunoa caminhar pelas próprias pernas, “[...] fazê-loandar e cair, sofrer dor e contusões e escolher adireção. E o que é verdadeiro para a marcha –que só se pode aprendê-la com as própriaspernas e com as próprias quedas – se aplicaigualmente a todos os aspectos da educação”(Vigotski, 2004a: 452).

Cabe registrar que Vigotski compreende que oprocesso educativo desenvolvido pelas insti-tuições escolares deve estar estreitamente vincu-lado a vida em sociedade, pois para ele “[...] só avida educa, e quanto mais amplamente elairromper na escola, mais dinâmico e rico será oprocesso educativo. [...] A educação é tãoinadmissível fora da vida quanto a combustãosem oxigênio [...] Por isso o trabalho educativodo pedagogo deve estar necessariamentevinculado ao seu trabalho criador, social e vital(Vigotski, 2004a: 456).

Mas o qual é o trabalho criador, social e vitaldo professor? Tal perspectiva representa umanova direção para a prática pedagógica queexpressa uma ampliação do conceito deeducação: “Não se trata simplesmente de educa-ção, mas de refundição do homem. Como se temressaltado reiteradamente, essa refundiçãoprecisa antes de mais nada utilizar ao máximo omaterial congênito do comportamento”(Vigotski, 2004a: 458).

Isso significa compreender que a “criançarecém nascida é um condensamento da

experiência anterior, é pura biologia, e que emalguns anos do seu desenvolvimento ela deveefetivamente superar todo o caminho percorridopela humanidade, do macaco ao aeroplano”(Vigotski, 2004a: 458). Tal perspectiva, por suavez, vincula nosso autor ao ideário revolucionáriode seu tempo, uma vez que ele compreende que oprocesso educativo traz em si mesmo umadimensão política e que “os limites da revoluçãonunca se ampliaram tanto [...] quando a revoluçãoempreende a reeducação de toda a humanidade ecria na própria vida uma nítida orientação para aeducação.” (Vigotski, 2004a: 460), qual seja, aeducação se desdobra como um problema maisamplo, o problema da vida como criação, navida. E a vida – sob uma perspectiva dialética –se revela como um sistema de permanente tensãoe superação, de constante criação e combinaçãode novas formas de comportamento. Assim, “avida só se tornará criação quando libertar-sedefinitivamente das formas sociais que a mutilame deformam. Os problemas da educação serãoresolvidos quando forem resolvidas as questõesda vida” (Vigotski, 2004a: 462)19.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura do livro Psicologia Pedagógica,nos revela várias facetas da teoria vigotskiana.Uma delas diz respeito ao fato desta obra estarem consonância com um projeto transformaçãosocial vinculado ao ideário revolucionário. Estaarticulação fica bastante evidente ao longo daleitura do livro. Evidência também foi indicadapor Stetsenko e Arievitch que, ao investigar asituação das ideias de Vigotski no contextopolítico revolucionário e pós-revolucionário daURSS, mostram que o projeto do autor estáestreitamente relacionado tanto com os compro-missos prático, político e cívico decorrentes doprocesso revolucionário como com aquelesvinculados aos ideais de justiça social, igualdadee mudança social (Stetsenko & Arievitch, 2004).

354

19 Tal afirmação nos leva a pensar que Vigotskipressupõe – implicitamente – a superação dascontradições inerentes ao processo revolucionário,bem como o modelo capitalista e burguês de educaçãovigente até então.

Para estes autores, a abordagem de Vigotskiincorpora de fato, em sua história de vida, osprincípios teóricos centrais que utiliza para aconstrução de sua teoria, tais como a unidade doconhecimento e bem como a unidade da ação,teoria e prática.

Através da leitura do livro podemos entreverque Vigotski esboça um projeto para a psicologiaque implica (1) a re-construção de certo númerode conceitos, uma vez que ele afirma que osconceitos presentes no campo da psicologia(como por exemplo, a noção de reflexocondicionado) não dão conta de explicitar acomplexidade do objeto da psicologia; (2) aconstrução de um novo objeto para a psicologia– o comportamento humano – entendendo-o apartir de uma unidade que contemple váriasdimensões (reações hereditárias + reaçõeshereditárias x experiência individual os reflexoscondicionados – + experiência histórica +experiência social + experiência desdobrada –consciência), comportamento esse circunscritopelas relações sociais; (3) um método depesquisa que se inspira, do ponto de vistafilosófico, no materialismo dialético e, do pontode vista sociológico, no materialismo histórico; afim de extrair um conjunto princípios geraispara explicar o comportamento humano.

Cabe ressaltar ainda que neste livro Vigotskise aproxima da dialética muito mais como umaferramenta para compreender os fenômenospsicológicos, do que uma metodologia para aformulação de suas hipóteses e para oordenamento de suas ideias.. Ou seja, ele se vêas voltas com a dialética para explicar, porexemplo, o processo de desenvolvimento o qual,segundo ele, se dá por acúmulos e saltosqualitativos – evidenciando-se assim numa claraaplicação de uma das leis da dialética.

Enfim, trata-se de um livro paradoxal20, poisao mesmo tempo em que lança as bases parauma nova psicologia, não deixa de apontar –enquanto uma obra – o seu próprio carátertransitório. Isto fica evidente na maneira comoele compreende a noção de reflexo condicio-nado, por exemplo. Por um lado, reconhece a

importância de tal noção uma vez que ela vaipermitir a transição de uma psicologia que seorienta através da teoria dos reflexos para umateoria biosocial; por outro, aponta as limitaçõesde tal conceito para a compreensão dosfenômenos psicológicos.

A obra de Vigotski, por sua vez, é marcadapor uma série de paradoxos, dentre os quaispodemos destacar: (1) seus textos não ilustramou propõem seu método e teoria: eles são seumétodo e sua teoria, na medida em que eles sãoo veículo para seu engajamento com uma sériede questões que foram identificadas por elecomo, simultaneamente, uma ‘crise’ dapsicologia e um imperativo para ação social(conforme ele indica nos parágrafos iniciais dotexto O significado histórico da crise dapsicologia); (2) seus textos são amplamentecompreendidos por serem muito mais progra-máticos, em vez de sistemáticos. Entretanto, agama de questões que eles abordam lhesgarantem sua natureza fundante: como a base da‘abordagem histórico cultural’ para a psicologia;(3) eles também são marxistas no método, bemcomo na inspiração, ainda que temas como lutade classe e o modo de produção estejam quasetotalmente ausentes de suas argumentações.

Em suma, os textos do Vygotsky não expres-sam uma unidade, é com dificuldade e distorçãoque eles podem ser lidos como uma teoria nosentido convencional da palavra. O caráter‘desarrumado’ de seus textos em parte pode seratribuído à sua situação pessoal, uma vez que elesempre esteve as voltas com o tratamento de suatuberculose. Mas sob um olhar mais atento,somos capazes de apreciar melhor seudialogismo (cf. Lee, 1985), que consistiu muitomais do que uma dialética argumentativa: seusencontros intertextuais se desdobraram em umprojeto de uma psicologia informada pelomaterialismo dialético e pelo materialismohistórico (Sinha, 1989).

Sob esta perspectiva, a obra de Vigotskiretêm, para os nossos dias, uma novidadeimpressionante na formulação dos problemasbásicos da psicologia; assim como nos aspectosmetodológicos e epistemológicos implicados nacompreensão dos mesmos. Seus textos seapresentam como um circuito centrípeto efragmentário, no curso dos quais Vygotsky se

355

20 O sentido que atribuímos a esse termo é omesmo do de Deleuze (1974), qual seja, o paradoxo éuma afirmação que comporta, ao mesmo tempo, doissentidos opostos.

esforça para transformar dialeticamente apolaridade das abordagens ‘naturalista’ e‘idealista’ e com a intenção de formular umaalternativa genética, materialista dialética ehistórica para o estudo dos fenômenos psicoló-gicos.

Se por um lado, a abertura proporcionadapelos textos de Vygotsky; a ambiguidade dealgumas das suas formulações; a natureza nãofinalizada de seus diálogos com relação àsteorias de outros autores, eram sinais, para osestalinistas dogmáticos de seu ‘ecletismo’ (cf.Sinha, 1989) – o que contribuiu para que suaobra fosse banida da URSS21; por outro, seuprojeto ainda se faz presente, uma vez quevemos nele, uma possibilidade de compreen-dermos os fenômenos psicológicos de formaintegrada, não fragmentada (cf. Bozhovich,2004), projeto este que ainda está para serconsolidado em nossos dias.

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356

21 Mais detalhes sobre essa questão, ver van derVeer (1991, 1985).

metodológicos de la psicología (pp. 3-22). Madrid:Visor.

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RESUMO

Este trabalho objetiva apresentar uma análise sobreo livro de Lev S. Vigotski intitulado PsicologiaPedagógica publicado em 1926, com o objetivo deidentificar alguns elementos que nos permitacaracterizar o seu projeto científico para a psicologia.Assim, ao longo da análise, estabelecemos umaaproximação de Vigotski com o marxismo e com adialética, indicando a intenção de Vigotski emconstruir uma psicologia enraizada no materialismohistórico e dialético e que tal proposição já estavaidealizada no início de sua carreira, entre 1917-1923.Localizamos o livro Psicologia Pedagógica enquantouma obra paradoxal pois ao mesmo em tempo quelança as bases para uma nova psicologia, não deixa deapontar o seu caráter transitório.

Palavras-chave: Psicologia e dialética, Psicologia emarxismo, Psicologia Pedagógica, Teoria histórico--cultural, Vigotski.

ABSTRACT

This work aims to present an analysis on book’sLev S. Vigotski entitled Educational Psychologypublished in 1926, with the objective of identifyingsome elements that it allows us to characterize yourscientific project for the psychology. Like this, alongthe analysis, we established an approach of Vigotskiwith the Marxism and with the dialetic, indicating theintention of Vigotski in building a psychology takenroot in the historical materialism and dialetic and thatsuch proposition was already idealized in thebeginning of your career, among 1917-1923. Welocated the book Educational Psychology while aparadoxical work because to the same in time thatthrows the bases for a new psychology, it doesn’t stoppointing your transitory character.

Key-words: Educational Psychology, Historical-cultural theory, Psychology and dialetic, Psychologyand marxism, Vigotski.

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