Livro Psicologia Aprendizagem
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Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Alagoas
Departamento de Educação a Distância
Universidade Aberta do Brasil
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Capítulo 1 - Teoria da Aprendizagem de Piaget
1. Introdução....................................................................................................................... 5
2. Histórico .......................................................................................................................... 5
3. O Modelo de Equilíbrio de Piaget ................................................................................... 6
4. O Processo de Equilibração............................................................................................. 6
5. Os Estágios de Desenvolvimento .................................................................................... 7
Capítulo 2 - Teoria das Inteligências Múltiplas
1. Conceito ........................................................................................................................ 12
2. Tipos .............................................................................................................................. 12
3. Desenvolvimento das Inteligências Múltiplas .............................................................. 14
Capítulo 3 - Teoria da Inteligência Emocional
1. Conceito ........................................................................................................................ 28
2. Domínios Principais da Inteligência Emocional ............................................................ 28
3. Reflexões ....................................................................................................................... 29
4. Metas para estimular a Inteligência Emocional ............................................................ 29
Referências ................................................................................................................................. 31
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Teoria da Aprendizagem de Piaget
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1. Introdução
A Teoria da Equilibração de Jean Piaget consistiu em uma das principais
contribuições de Piaget à Psicologia Genética ao demonstrar a existência de um
conjunto considerável de estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o
desenvolvimento ontogenético, e a sua interpretação da aprendizagem é feita nessa
perspectiva da concepção geral do desenvolvimento cognitivo.
Aprendizagem trata-se, pois, da transformação de um esquema de ação, de
natureza sensório-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência compensatória de
acomodação aos objetos – quando estes resistem à assimilação – após o êxito da ação,
ou seja, da satisfação proporcionada a uma necessidade preexistente.
Assim, no intercâmbio entre o organismo e o ambiente, esse processo pelo qual
os elementos do ambiente são alterados, a fim de poderem ser incorporados na
estrutura do organismo, constitui o que se chama assimilação. No caso da
acomodação, são os esquemas ou estruturas do indivíduo que se modificam para se
adaptarem ao ambiente. Toda assimilação de um objeto ao organismo supõe, ao
mesmo tempo, uma acomodação do organismo ao objeto e, inversamente, toda
acomodação é, ao tempo, uma modificação assimilativa do objeto ao qual o organismo
se acomoda.
2. Histórico
Jean Piaget, nascido em 1896, na Suíça, tornou-se uma das figuras
contemporâneas mais notáveis como especialista em psicologia evolutiva e, também,
como filósofo, lógico e educador.
Piaget desenvolveu a convicção de que tanto as ações externas, como os
processos de pensamento, admitem a organização lógica e que esta surge de uma
espécie de organização dos atos. Esta noção expressou-se em sua obra sob duas
formas conexas:
a) As estruturas lógicas podem ser empregadas para descrever tanto a
organização de atos concretos, motores, como do pensamento simbólico,
interiorizado;
b) Todo pensamento é essencialmente ação interiorizada, levando a se concluir
que a organização da ação manifesta e do pensamento interior podem ter as
mesmas características gerais e podem ser situadas em um mesmo contínuo
geral.
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3. O Modelo de Equilíbrio de Piaget
3.1. Propriedades dos Estados de Equilíbrio
São sistemas de ações, internas ou externas, que o sujeito realiza no mundo
ambiente de objetos e acontecimentos.
Os estados de equilíbrio psicológico podem ser analisados segundo quatro
dimensões principais:
3.1.1 Campo de Aplicação – Sendo compostos de ações aplicadas à realidade, os
sistemas psicológicos em equilíbrio podem ser diferenciados em termos do tamanho
de seu campo de aplicação, isto é, do conjunto de objetos aos quais se acomoda e
assimila. Ex: O campo de aplicação é muito reduzido, no caso da centração em que
uma criança, vendo uma bola de argila ser alongada, afirma ter mais argila agora, do
que anteriormente.
3.1.2 Mobilidade – Refere-se à distâncias espácio-temporais, que as ações do sistema
enfrentam, no curso de sua operação, seja motora, perceptual ou conceitual.
3.1.3 Permanência – Esta propriedade, junto com a estabilidade com a qual está
relacionada, diz respeito à resistência às mudanças de estado, devido as mudanças nas
informações recebidas – um sistema está em equilíbrio permanente, se os elementos
(objetos, atributos etc.) aos quais se aplica não mudam seu valor subjetivo, quando são
centrados novos elementos. Ex.: hoje, ontem, aqui, agora, perto, longe.
3.1.4 Estabilidade – Refere-se à capacidade do sistema para compensar as
perturbações que tendem a alterar o estado de equilíbrio existente.
4. O Processo de Equilibração
4.1 Assimilação – Esta fase já poderá produzir um fenômeno de aprendizagem, sob a
forma de transferência de reação pela incorporação ativa de um estímulo ambiental
novo a uma estrutura que o sujeito já possui.
Se não existir no sujeito um esquema de ação pronto para assimilar o excitante,
não se desencadeará nenhuma modificação, portanto nenhuma aprendizagem
ocorrerá.
4.2 Acomodação – Graças à experiência, que se tornará anterior diante de uma
situação posterior, é que se consegue a satisfação da necessidade.
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Enquanto que na assimilação os modos de reagir modificam a realidade a ser
assimilada pelo sujeito, na acomodação os modos reacionais é que se modificam para
se acomodar à realidade que, então, se impõe ao sujeito, sem ser alterada. A
aprendizagem propriamente dita, consiste na aquisição de um esquema de reação
nova.
A assimilação consiste na incorporação mais ou menos deformante da
realidade aos sistemas iniciais de reação do sujeito, e, a acomodação é a modificação
dos esquemas de reação do indivíduo ao interagir com o objeto.
O processo de desenvolvimento é concebido como uma sucessão de estruturas,
que entram em equilíbrio. Este processo pelo qual as estruturas mudam de um estado
a outro se chama de equilibração, e o resultado deste processo é um estado de
equilíbrio.
Um dos componentes mais importante da transição do pensamento pré-
operacional, dominante, antes dos 7 anos, ao operacional concreto, próprio da fase
dos 7 aos 11 anos, é aquisição de diversas formas de conversação, isto é, a aquisição
cognitiva da invariabilidade da quantidade, número etc., diante de determinadas
transformações do objeto (deslocamento no espaço, mudança de forma etc.), pelo
processo da equilibração.
5. Os Estágios de Desenvolvimento
5.1 Estágio Sensório-Motor – Do nascimento aos 2 anos. O bebê opera quase
totalmente com esquemas abertos visíveis – com ações como olhar, tocar, pegar e
sugar. É, portanto, o começo da representação interna do bebê.
O estágio sensório-motor subdivide-se em seis etapas:
Subestágio
Faixa etária
Estímulos e aprendizagem
Reflexos
Do nascimento até um mês
Exercitam reflexos inatos e ganham certo controle sobre os mesmos, mas não
coordenam as informações e seus sentidos e não desenvolvem a percepção da
permanência do objeto.
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Reações circulares primárias
De um a quatro meses
Repetem comportamentos agradáveis que ocorrem ocasionalmente e
começam a coordenar as informações sensoriais. É importante conversar com o bebê,
valorizar seu balbucio e fazê-lo descobrir sua linguagem.
Reações circulares secundárias
De 4 a 8 meses
Se interessam pelo ambiente e repetem reações que levam a resultados
interessantes. Mostram que dominam o conceito de permanência do objeto. É
importante deixar a criança brincar com objetos de diferentes formas e reconhecer
figuras.
Coordenação de esquemas secundários
De 8 a 12 meses
Podem prever eventos e o comportamento é mais deliberado e intencional à
medida que coordenam esquemas aprendidos previamente.
Reações circulares terciárias
De 12 a 18 meses
Mostram curiosidade e variam propositalmente suas ações para perceberem os
resultados. Exploram objetos, tentam novas atividades e usam a tentativa de erro para
a solução de problemas. Deve começar a diferenciar sons e descobrir seus significados.
Combinações mentais
De 18 a 24 meses
Como já desenvolvem um sistema de símbolos e usam a linguagem, não mais
se restringem a tentativa e erro para resolver problemas. Começam a pensar em
eventos e prever suas consequências e já usam a linguagem para dizer o que querem
ou não. É importante que descubra o sentido dos talheres e das gravuras.
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5.2 Pensamento Pré-Operacional - dos 2 aos 6 anos. Diversos aspectos do
pensamento pré-escolar foram revelados por Piaget: é um pensamento egocêntrico;
focaliza-se em uma coisa de cada vez; não é reversível; e o raciocínio é um tanto
primitivo. Piaget focalizou-se no que as crianças não podem fazer ou nas deficiências
de seu pensamento e raciocínio.
Egocentrismo - O termo “egocêntrico” ou “egocentrismo” refere-se a tendência, por
parte da criança, de estar auto-centrada, ou mais literalmente, “centrada no seu eu”.
Uma coisa de cada vez - A criança deve levar em conta mais de um aspecto da
situação, ao mesmo tempo.
Falta de reversibilidade - É incapaz de perceber que as coisas podem ser desfeitas.
Raciocínio primitivo - A criança vê que duas coisas acontecem ao mesmo tempo e
supõe que uma é causa da outra. Por exemplo, uma criança que sempre dorme de
tarde pode pensar “hoje eu não dormi (então) não é de tarde”.
O quadro seguinte sintetiza essas características pré-operacionais:
Centralizadoras
Não pensam, simultaneamente, em diversos aspectos de uma mesma situação.
Não imaginam que um copo de água alto possa conter a mesma quantidade de água
que um copo baixo e largo. Diferenciam precariamente entre a realidade e a fantasia.
Irreversíveis
Revelam a incapacidade de perceber que uma ação ou uma operação pode
tomar ambas as direções. Parece-lhes que a mesma quantidade de água contida em
dois copos iguais não seja a mesma quando em dois copos diferentes. Distinguem a
mão direita da esquerda, mas não compreendem que um mesmo objeto possa estar
simultaneamente à direita em relação a uma coisa e à esquerda em relação a outra.
Antitransformadoras
Concentram-se na sucessão de diferentes quadros, mas não conseguem
entender o estado e o significado da transformação de um para outro estado. Não
conseguem pensar de maneira lógica e em seu diálogo misturam causa e efeito.
(Exemplo: A menina caiu do cavalo porque... quebrou a perna.)
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Transdutivas
Vão do particular para outro particular, sem levar em conta o geral. Não
associam: tomei chuva = fiquei resfriado, mas refletem que se dois fatos ocorrem na
mesma época sempre um causa o outro.
Egocêntricas
Incapacidade de ver as coisas do ponto de vista do outro. É a compreensão
centrada em si próprio.
5.3 Pensamento Operacional Concreto - dos 6 aos 12 anos. A criança adquire novos
esquemas internos importantes, denominados operações, como a soma, a subtração,
a multiplicação, a ordenação serial. A criança torna-se capaz de aplicar estes novos e
poderosos instrumentos às suas relações com o mundo.
Ordenação Serial - O escolar consegue seriar do maior para o menor ou do mais
escuro para o mais claro. Esta é uma habilidade importante para o domínio dos
números, pois a numeração tem uma ordem serial.
Memória - A recitação e outras formas bastante simples de lembrar das coisas só
funcionam quando a quantidade de dados a memorizar não é muito grande.
5.4 Pensamento Operacional Formal - dos 12 anos em diante. A principal tarefa desse
período é aprender como pensar a respeito de idéias, tanto quanto de objetos. O
pensamento operacional formal envolve os seguintes aspectos: do real ao possível;
solução sistemática de problemas e lógica dedutiva.
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Teoria das Inteligências Múltiplas
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“Jogo” como um estímulo ao crescimento, como uma astúcia em direção ao
desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e não como competição entre as
pessoas ou grupos que implicam em vitória ou derrota.
1. Conceito
Ainda que exista um certo consenso intelectual de que inteligência possa ser
concebida como uma capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que
sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários ou ainda como
a faculdade de conhecer, compreender, discernir e adaptar-se, e, muito embora o
discurso pedagógico use muito essa palavra na caracterização de “indivíduos
inteligentes ou pouco inteligentes”, já se afasta o conceito de uma inteligência única e
geral e ganha espaço a convicção de Howard Gardner e de uma grande equipe da
Universidade de Haward de que o ser humano é dotado de inteligências múltiplas que
incluem as dimensões linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-
corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. A esse elenco o professor Nilson José
Machado, doutor em Educação pela USP, inclui ainda a competência pictórica que se
manifesta em qualquer criança através de seus desenhos ou outros signos pictóricos,
ainda antes que a linguagem escrita lhe seja acessível. Presente em grandes pintores, é
típica do cartunista cujos personagens “falam” por suas expressões não verbais.
2. Tipos
2.1 Linguística
A dimensão lingüística se expressa de modo muito marcante no orador, no
escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente e constroem imagens com
palavras e com a linguagem de maneira geral.
2.2 Lógico-Matemática
A lógico-matemática está associada à competência em desenvolver raciocínios
dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos
matemáticos, se expressando no engenheiro, mas principalmente no físico e nos
grandes matemáticos.
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2.3 Espacial
A dimensão espacial da inteligência está diretamente associada ao arquiteto,
ao geógrafo ou ao marinheiro que percebe de forma conjunta o espaço e o administra
na utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de representações
planas.
2.4 Musical
A competência musical representa um sentimento puro na humanidade e está
ligada à percepção formal do mundo sonoro e o ao papel desempenhado pela música
como forma de compreensão do mundo.
2.5 Cinestésica-corporal
A cinestésica-corporal se manifesta na linguagem gestual e mímica e se
apresenta muito nítida no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de
raciocínios na execução de seus movimentos corporais.
2.6 Naturalística ou Biológica
Como seu nome indica, está ligada à compreensão do ambiente e paisagem
natural, uma afinidade inata dos seres humanos por outras formas de vida e
identificação entre os diversos tipos de espécies, plantas e animais.
2.7 Interpessoal
Esse elenco se completa com as inteligências pessoais, manifestas na
competência interpessoal, revelada através do poder do relacionamento com os
outros e na sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua
auto-estima. Essa forma de inteligência explica a imensa empatia de algumas pessoas e
é característica de grandes líderes, professores e terapeutas.
2.8 Intrapessoal
A dimensão intrapessoal pode ser sentida por todos aqueles que vivem bem
consigo mesmo, que sentem-se como que envolvidos pela presença de “um educador
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de si mesmo”, administrando seus sentimentos, emoções e projetos com o “auto (e
alto) astral” de quem percebe suas limitações, mas não faz das mesmas um estímulo
para o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.
3. Desenvolvimento das Inteligências Múltiplas
3.1 Tópicos
• Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais para o
desenvolvimento de suas inteligências.
• Embora a potencialidade do cérebro se apresente como produto de uma carga
genética que se perde em tempos imemoriais (afinal de contas, temos dois pais,
quatro avós, oito bisavós e assim por diante, chegando a mais de 4000 tataravós e
tataravôs).
• Nos primeiros anos de vida o cérebro sai dos 400 gramas, quando do nascimento,
para chegar perto do um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais em
função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma rede de
informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos deferentes do cérebro e,
ao que tudo indica, possui especificações que se diferenciam uma inteligência da
outra.
• Essa área do organismo não nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente,
sobretudo entre os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se
plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato, percepção
lógica, linguística, sonora e outras.
• Para que esse desenvolvimento cerebral atinja toda sua potencialidade e multiplique
seu poder de conexões, necessita de ginástica e esta é, genericamente, chamada de
estímulos. Estes devem ser produzidos por adultos e outras crianças, mas com
serenidade.
• A obsessão por tentar estimular o cérebro, o tempo inteiro, é tão nociva quanto dar
comida ao estômago em quantidade excessiva. Mesmo quando os estímulos não são
oferecidos, o cérebro sabe procurá-los nos desafios a que se propõe.
• A ajuda serena, na quantidade suportável, no tempo certo é importantíssima. Qual é
o tempo certo? A resposta é muito vaga. Poder-se-ia dizer “a vida inteira”, mas com
prioridade na fase dos dois aos doze anos, pois no início dessa fase o organismo
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produz mielina, uma substância que envolve os neurônios e que ajuda a aumentar a
velocidade na transmissão das informações.
• A importância dos estímulos é muito grande, mas não é menos importante uma
alimentação equilibrada – e nada ajuda tanto a inteligência quanto o leite materno –
um ambiente sereno, uma companhia afável e sobretudo ilimitado respeito pelo sono
da criança.
• Pesquisas recentes apontam que toda vez que a criança dorme, entre os 3 e os 6
meses de vida, estão sendo formadas proteínas fundamentais para a memória,
capacidade de aprendizado e crescimento das diversas inteligências.
• Os exercícios ou ginásticas cerebrais precisam de tempo para sua aplicação e , na
medida do possível, essas aplicações devem ser produtos de um “programa” que
envolva jogos diferentes, aplicados de forma progressiva, partindo sempre dos mais
fáceis aos mais difíceis. A maneira como a criança encara o jogo é para um bom
observador a medida de seu valor. Jogos valiosos são os que despertam interesse e
envolvem progressos expressivos no desempenho dos participantes.
• Essas crianças adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente
complexas que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a
habilidade de se recuperar de circunstâncias difíceis ou experiências estressantes,
adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Em síntese, ambiente e
educação são essenciais. Um ambiente afetuoso e uma educação rica em estímulos
ajudam a superar muitas das privações e atenuar os efeitos de conseqüências
emocionais.
• Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao
contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu
processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar.
Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a criança e da
própria criança para seu mundo.
• Desde o nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como pais e
professores se relacionam com essa criança. Mesmo a mãe menos informada sabe que
existem bebês “comunicativos” e “fechados”, ativos e calmos, apáticos e “ligados”. A
adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos os
jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade
quando centrados sobre o próprio indivíduo.
• Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito
sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.
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• O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize
tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser,
ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a
satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre.
• Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras mas sem
que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não
impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança
se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde
desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver.
3.2 Estímulos
• Os estímulos excessivos atuam como “desestímulos”.
• Os estímulos são o alimento das inteligências.
• Sem esses estímulos a criança cresce com limitações e seu desenvolvimento cerebral
fica extremamente comprometido. Mas é preciso cuidado, pois as estimulações
excessivas, como já dissemos antes, possuem o mesmo sentido que alimentação em
quantidade acima da necessidade. Joga-se com a criança quando com ela conversa,
mas também joga-se quando se passeia, quando se anda de carro no caminho da
escola, quando se assiste televisão ou quando se propõe suas interações com os avós,
tios ou com seus amiguinhos.
• Outro elemento importante no estímulo é observar a criança o tempo todo e anotar
seus progressos, mesmo os mais simples. Conservar uma ficha simples para cada
inteligência e ir anotando resultados ajuda a compreender melhor a criança. O fascínio
da aprendizagem não se manifesta pelo alcance de uma meta numérica, mas pela
percepção pelo progresso, mesmo o mais modesto.
• Jamais compare o progresso de uma criança com o de outra. Nunca confunda
velocidade na aprendizagem com inteligência.
• As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de um quarto.
Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem múltiplos
estímulos. O estímulo não atua diretamente sobre a janela, mas, se aplicado
adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem à aprendizagens
significativas.
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3.3 O desenvolvimento Pré-Natal
O feto é um organismo resistente e flexível, capaz de suportar limitados
estresses físicos e emocionais, mas é sensível a um ambiente pré-natal confortante e
pleno de ternura. Ao que tudo indica, há uma considerável plasticidade e flexibilidade
no crescimento humano desde a vida fetal, e ainda que o desenvolvimento das
inteligências cinestésico-corporal e, pessoal sejam moduladas pela carga genética, é
impossível minimizar-se a contribuição do ambiente dentro e fora do ventre materno.
3.4 O Desenvolvimento Intelectual da Infância até os Três Anos
• Os bebês aprendem rapidamente e já na primeira semana identificam a mãe pela voz
e por seu cheiro. Desde o nascimento, procuram a interação social e a formação de
vínculos afetivos.
• Conceituando-se aprendizagem como uma mudança relativamente permanente no
comportamento, a observação de uma criança torna evidente quais os conhecimentos
que se revelam por reflexos e quais os outros que constituem produto de sua
aprendizagem. A criança, assim, nasce com a habilidade para aprender, mas a
aprendizagem, em si, ocorre com a experiência.
• Todos os bebês aprendem com o que vêem, ouvem, cheiram, provam e tocam,
transformando essas ações sensoriais a partir do repertório de seus “conhecimentos”
inatos.
• A aprendizagem, portanto, é uma forma de adaptação ao ambiente, é o poder de
tomada de consciência das necessidades postas pelo social para que se construa os
conhecimentos a partir do repertório que se possui.
• Mas, a aprendizagem na infância possui limitações impostas pela maturidade; por
mais que a mãe insista, uma criança não aprenderá a andar antes que seus membros
estejam prontos para suportá-la. A maturação, portanto, não depende da
aprendizagem, mas constitui condição necessária para que a aprendizagem possa
acontecer.
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3.4.1 Características de Aprendizagem
A aprendizagem pode se manifestar de diversas formas, tais como:
• A habituação ou aprendizagem mecânica é o processo através do qual a exposição
repetida de um estímulo resulta em uma resposta voltada àquele estímulo. Essa é a
forma mais simples de aprendizagem conhecida e leva o bebê a associar sons e
imagens ao universo de seus conhecimentos. É quando aprende o som da palavra da
mãe, diferenciando-a de outras mulheres;
• O condicionamento clássico corresponde à resposta automática a um estímulo que
originalmente não provocaria essa resposta. Uma das mais tradicionais demonstrações
de condicionamento clássico ocorre com as emoções. A criança “aprende” a ter medo
de objetos que seus pais usam para assustá-la. Esses condicionamentos se manifestam
desde algumas horas após o nascimento e perduram por toda a vida;
• O condicionamento operante é uma forma de aprendizagem em que uma resposta
continua a ser dada, face às respostas positivas. A criança que sorri para obter a
atenção da mãe apresenta um claro exemplo desse condicionamento operante;
• A aprendizagem significativa ou complexa pode ser alcançada pela combinação
dessas outras formas ou ainda pela transformação que fazem do repertório de
conhecimentos que possuem, face às informações que recebem. Se manifesta na
criança quando consegue êxito na solução de problemas. Afirma-se que a
aprendizagem significativa expressa o comportamento inteligente da criança e
portanto é uma aprendizagem direcionada para algumas metas e é adaptativa, o que
significa que é usada para resolver problemas.
• Da mesma forma como, desde o nascimento, a criança desenvolve diferentes formas
de aprendizagem, também desenvolve diferentes tipos de memorizações. Assim como
desenvolve as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical e outras,
desenvolve também formas específicas de memorização, cada uma dessas formas
ligada a cada inteligência.
• A aprendizagem e a memória e, portanto, o estímulo às inteligências se processam
através de estágios diferenciados. Para Piaget, o primeiro estágio do desenvolvimento
cognitivo de uma criança é o estágio sensório-motor, um período em que os bebês
aprendem sobre si mesmos e seu mundo através de seu próprio desenvolvimento
sensorial e da atividade motora. As inteligências no cérebro das crianças de dez meses
começam a se diferenciar, mas suas habilidades de representação nessa fase são
muito limitadas e a percepção de que palavras e números são símbolos somente
floresce com vigor no estágio pré-operacional.
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• As pesquisas de Gardner e outras, que se desenvolveram no final da década de 1970,
alteraram alguns fundamentos da visão de Piaget e já abrigam a possibilidade de que
os bebês possam ser capazes de conceitualizar, muito antes dos 18 meses, e que aos 6
ou 7 anos de idade cada uma das inteligências humanas já se desenvolveu em um alto
grau, em qualquer criança normal.
3.4.2 Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligências
Como Ajudar?
• Esteja atento aos sinais – Responda aos choros ou às solicitações de ajuda do bebê.
Não pense em “mimar” faz mal, mas descubra se ele, realmente, está interessado em
sua oferta de carinho.
• Torne sua vida “interessante” – Os bebês precisam ter objetos interessantes ao seu
redor. Brinquedos com muitas cores e formas diferentes são estimulantes e um móbile
pendurado sobre o berço desafia sua argúcia.
• Converse sempre – Fale em tom alto e devagar, use palavras curtas e sentenças
simples. Faça perguntas e repita seus balbucios. Ele não entende as palavras mas
percebe suas intenções.
• Leia para o bebê – Não importa que ele não entenda suas histórias, mas a leitura é
essencial quando feita com calma, mas usando muitas expressões.
• Seja regente de uma orquestra imaginária – Deixe uma música ao fundo; valorize a
descoberta do som. Mostre que o som movimenta o corpo. Dance com o bebê.
• Ensine-o a explorar “seu” mundo – Os bebês precisam de espaço e oportunidade
para engatinhar, explorando seu mundo e desenvolvendo noção de independência.
Não deixe à mão esse mundo de coisas que quebram, que podem ser derrubadas e
engolidas.
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3.5 A Infância dos Três aos Seis Anos
• Embora uma criança de 3 anos não apresente um desenvolvimento físico tão rápido
quanto o de um bebê, as marcas de lápis na parede mostram sensível crescimento e
uma perda de robustez em troca de uma aparência geralmente mais esguia e atlética.
• Esse desenvolvimento físico é acompanhado com rápido desenvolvimento-motor
grosso (saltar, correr, rolar) e também com igual desenvolvimento-motor fino (copiar,
abotoar, amarrar).
• A inteligência pictórica se expande e a criança adora desenhar e precisa fazê-lo e
essa expansão é acompanhada por expressivo desenvolvimento da memória levando a
criança a explorar sua historicidade e caminhar célere em busca de sua
individualidade.
• Mas, cuidado, essa fase é ao mesmo tempo linda e perigosa; sobretudo se os pais (ou
professores) negligenciarem as necessidades sociais da criança.
Exemplo:
Um experimento, efetuado com dez crianças de três anos de idade, nos Estados
Unidos, em 1989, ao visitarem um Museu de História Natural, em que metade das
mães conversava naturalmente com seus filhos, enquanto fazia a visita e uma outra
metade respondia às perguntas das crianças, mas não fazia voluntariamente
comentários. Todas as conversas foram gravadas. Uma semana depois, pesquisadores
entrevistaram mães e filhos separadamente e fizeram 30 perguntas sobre os objetos
vistos no Museu; os resultados foram expressivos: as crianças lembravam apenas dos
objetos sobre os quais haviam conversado com suas mães.
• Segundo Piaget, na medida em que as crianças podem se lembrar de objetos e de
eventos, podem também formar conceitos e, portanto, desenvolver a aprendizagem
significativa.
• Entre 3 e 6 anos de idade, as crianças estão no segundo estágio conforme Piaget
(período pré-operacional), o do desenvolvimento cognitivo, em que podem pensar em
símbolos, mas que não podem usar a lógica. Podem imaginar objetos, pessoas ou
eventos independentemente de sua presença física, usando representações mentais.
• Esta fase deve ser, em casa e na escola, muito pródiga em jogos de imitação adiada
(imitação de uma ação observada depois de algum tempo), jogos simbólicos (os
objetos representam outras coisas) e os jogos de linguagem, sem dúvida a mais
importante manifestação simbólica.
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3.5.1 Ondas de Simbolização
• Howard Gardner examina mais ou menos essa mesma fase de desenvolvimento
cognitivo da criança e suas análises diferem um pouco das de Piaget, ao dividir o
período pré-operacional em fases a que denomina ondas de simbolização:
3.5.1.1 Estruturadora de papéis ou de eventos - ocorre entre os dezoito meses e os
dois anos de idade, quando uma criança torna-se capaz de captar nos símbolos o
conhecimento de que existem eventos e que estes envolvem agentes, ações e objetos
e têm lá suas consequências (Ao ganhar um lápis e ser-lhe pedido que faça um
caminhão, por exemplo, a criança rabisca o papel e murmura
rrrummm...rrruuuuummm).
3.5.1.2 Mapeamento topológico – desenvolve-se com cerca de 3 anos de idade,
quando a criança ao observar o símbolo capta certas relações de tamanho e de forma
extraídas de uma referência visual. A criança pode desenhar dois círculos encostados
um ao outro, denominando o superior de cabeça e o inferior de corpo, ou dois blocos
para desenhar uma casa, chamando um de parede e ao outro de telhado.
3.5.1.3. Mapeamento digital - ocorre aos 4 anos de idade. É quando a criança já está
apta para captar quantidades e relações numéricas relativamente precisas. É a fase em
que a criança pode começar a enumerar um pequeno conjunto de objetos e deve ser
levada a perceber relações espaciais (acima, abaixo, à frente, atrás) e lógico-
matemáticas (fino, grosso, largo, estreito, muito, pouco etc.). Para essa criança o
mundo passa a ser descoberto como um lugar “cheio de coisas para contar”.
3.5.1.4. Simbolização secundária - ocorre em torno dos 5, 6 ou 7 anos de idade e as
crianças mostram entusiasmo pela simbolização, sendo capazes de desenhar símbolos
para lembrar de alguém ou de suas férias.
• Gardner, muito mais que Piaget, é da opinião que as habilidades cognitivas podem
ser aceleradas e pesquisas recentes sugerem que a maior parte das crianças pequenas,
desde que estimuladas coerentemente e em áreas de suas inteligências específicas,
são ligeiramente mais competentes do que Piaget imaginava, principalmente, no que
diz respeito aos jogos da linguagem. Devidamente estimulada, uma criança com 3 anos
de idade supera as limitações piagetianas, criando sua própria linguagem e
“inventando” substantivos e verbos que melhor expressam seu pensamento (Isto está
fedoso = cheira mal; ou empedacei = deixei em pedaços o prato).
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3.5.2 Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligências
Jogo
A ação verbal
(Inteligência Linguística)
Ação / Atividades
Brincando com palavras
Recitação rítmica
Caminhar com a criança fazendo-a repetir ritmicamente frases diversificadas: Um
passo, mão na testa, dois passos, mão no bolso etc.
Fantasia onomatopaica
Conversa com objetos produz efeitos sonoros
Estimular a descoberta de ruídos onomatopaicos (crash, bum, plá); simulações e
conversas com figuras inanimadas.
Expressão emocional
Verbalizar sentimentos e emoções
Destacar o vocabulário para expressar e diferenciar emoções. Exaltar com amplo
vocabulário a beleza, o encantamento.
Conversando sozinho
Usa brinquedos verbalizando fatos e eventos
A criança deve ser estimulada a falar com seus bonecos e imitar suas ações e
emoções.
Pensando em voz alta
Narra suas reflexões
Em alguns momentos “brincar” de pensar em voz alta e estimular a criança a fazê-lo
também.
Lendo e interpretando
Ler histórias, dramatizando as falas
Estimular a criança a interagir com histórias ouvidas, completá-las e fazê-la repetir em
voz alta algumas passagens.
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Como Ajudar?
• Construa sua historicidade – Ensine a criança a pensar em termos de presente,
passado e futuro. Amplie seu vocabulário; faça-a construir frases com mais de 5
palavras.
• Desperte sua capacidade lógica – Faça-a associar quantidade a números; trabalhe
conceitos de muito, pouco, grande, pequeno. Faça-o contar. Ensine-a a dar sentido a
cores. Mostre figuras, deixe-a rabiscar à vontade, usando sempre muitas cores.
• Estimule associações – Faça-o associar figuras a sons, brinque de reconhecer algumas
músicas simples, faça-a cantar, imite e faça-a imitar vozes. Estimule-a a escovar os
dentes, amarrar sapatos, usar talheres ou palitos para comer. Legitime suas emoções e
faça-a descobrir expressões de alegria e tristeza nos desenhos.
• Ensine-a a ser um mecânico – Exercite sua mão, faça-a martelar, parafusar, encaixar.
Solte-a no Microcomputador, ensine o que é Mouse. Ensine-a a “arrumar” um quarto,
varrer uma casa. Faça-a pescar em um tabuleiro de areia.
• Explore o lado positivo da televisão – Planeje com antecedência o que vai ser
assistido, estabeleça limites de tempo diante da TV, jamais use a televisão como
prêmio ou castigo, converse muito sobre o que é visto, fale de amor, morte, guerra,
sexo. Mostre outras alternativas além da TV, resista aos comerciais. Grave parte de
seus programas prediletos e converse a respeito.
• Liberte-a, aos poucos, de estereótipos – Evite presentes estereotipados, como
boneca para meninas e caminhões para meninos, ensine que não existem “profissões
masculinas ou femininas”, faça-a imaginar outro sexo na ação em que ela costuma
imaginar como sendo somente de um. Mostre a diversidade cultural e que pessoas
diferentes possuem crenças diferentes.
• Estimule seu relacionamento com outras crianças – Fale sobre amigos, mostre que
seus amigos são diferentes, faça-a, aos poucos, perceber o que é empatia, anime-a a
participar de atividades em grupos e brincadeiras associativas, ensine-a a “vencer” ou
“perder” uma disputa.
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3.6 A Infância dos Seis aos Doze Anos
• Entre os 6 e os 12 anos de idade, as crianças chegam a crescer de 5 a 8 cm por ano e
ganham entre 2,5 a 3,8 quilos.
• As crianças nessa idade, ou mais especificamente dos 7 aos 11 anos, estão no estágio
de desenvolvimento cognitivo que Piaget denomina como operações concretas.
Mostram-se, por isso mesmo, bem menos egocêntricas e podem aplicar em suas ações
princípios lógicos a situações concretas.
• O leque das múltiplas inteligências já está plenamente aberto e a criança usa seu
pensamento e suas reflexões para resolver problemas. Lida bem melhor com os
conceitos de tempo e espaço; distingue a realidade da fantasia; classifica eventos ou
objetos e já pode olhar os eventos através de diferentes habilidades operatórias. Ainda
não é “adulta” e, portanto, tem dificuldade em compreender, em termos hipotéticos.
Seu pensamento abstrato, o mais alto nível da hierarquia cognitiva de Piaget, ainda
não foi alcançado.
• Durante a fase dos 6 aos 12 anos de idade e até mesmo durante a adolescência, os
jovens avançam muito em pensamentos sobre a moralidade e é impossível desassociar
essa evolução do progresso cognitivo. O fundamento básico da moralidade que diz:
“não faça aos outros o que não deseja que façam a si mesmo”, ganha necessidade e
empatia e tanto Piaget quanto Lawrence Kohlberg, dois dos mais profundos estudiosos
do pensamento moral infanto-juvenil, acreditam que o progresso cognitivo precisa
andar junto com o progresso moral. É essa sem dúvida a fase da vida em que a criança
necessita da alfabetização emocional, seja a que é praticada diariamente pelos pais,
seja a institucionalizada pela escola.
3.6.1 Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligências
Estágio
Visão de Selman
Visão de Piaget
Jogos estimuladores
De 4 a 6 anos
São egocêntricas e se percebem o centro do seu mundo.
Ao julgar um ato como certo ou errado, as crianças acreditam que todos o percebem
dessa mesma maneira.
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Percepção Corporal
Carinhas / Tipos Humanos / Boneco Articulado / Montando o Corpo Humano.
De 6 a 8 anos
Percebem que outras pessoas podem interpretar uma situação de forma diferente.
É a favor de punições severas. Sente que a sanção define o quanto um ato é errado.
Autoconhecimento Crachás / Questionários / Sinais de Trânsito.
De 8 a 10 anos
Sentem que outras pessoas pensam de outra maneira e sabem que outras pessoas
sentem que elas próprias têm seus pensamentos independentes.
Confundem a lei física com a lei moral e acreditam que acidentes físicos ou eventos
infelizes constituem uma punição de Deus ou sobrenatural.
Administração de Emoções, Ética, Emapatia e Comunicação Interpessoal
Estudo de caso / Quem conta um conto / Eleição / Autógrafos.
De 10 a 12 anos
Podem imaginar a perspectiva de uma terceira pessoa e aceitam que pessoas
diferentes pensam de forma diferentes.
Podem se colocar no lugar do outro. Reconhecem que regras são feitas por pessoas e
elas podem ser mudadas.
Qualquer jogo, mesmo os já desenvolvidos, agora com enfoques específicos.
Da adolescência em diante
Aceitam e percebem que existem valores conflitantes.
Valorizam a própria opinião e capacidade de julgamento de outras pessoas.
Qualquer jogo, sobretudo os da linha C / D e E.
• A fase dos 6 aos 12 anos, como as anteriores, é essencial, mas por motivos
diferentes. Nesse período da vida é que se estrutura o autoconceito (noção de quem
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somos e o que fazemos) e é quando se organiza mentalmente uma auto-imagem
negativa ou positiva.
3.7 Desenvolvendo Inteligências Múltiplas através dos Jogos
• Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse contexto, o
aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor não
necessariamente presente nas necessidades do aluno.
• Acreditava-se que toda aprendizagem ocorria pela repetição e que os alunos que não
aprendiam eram responsáveis por essa deficiência e, portanto, merecedores do
castigo da reprovação.
• Sabe-se que não existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta não acontece
senão pela transformação, pela ação facilitadora do professor, do processo de busca
do conhecimento, que deve sempre partir do aluno.
• Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem; suas
experiências e descobertas, o motor de seu progresso e; o professor, um gerador de
situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço
como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao
interesse do aluno.
• O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua
personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a
condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
• Em síntese, o jogo é o melhor caminho de iniciação ao prazer estético, à descoberta
da individualidade e à meditação individual.
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Teoria da Inteligência Emocional
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1. Conceito
Segundo Daniel Goleman, no mundo hoje há necessidade de formar pessoas
que tenham suficiente controle emocional, que sejam capazes de dominar seus
impulsos, tolerando frustrações, que sejam otimistas e mantenham a auto-estima;
pessoas capazes de entenderem as outras de modo empático e eficaz. Precisamos,
assim, de indivíduos dotados de Inteligência Emocional.
2. Domínios Principais da Inteligência Emocional
A inteligência emocional é um conceito novo. Ninguém pode ainda dizer
exatamente até onde ela responde pela variação de pessoa para pessoa no curso da
vida. Mas os dados que existem sugerem que ela pode ser tão poderosa quanto o QI.
São cinco domínios:
2.1 Auto conhecimento – É a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos,
usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. A capacidade de
controlar sentimentos a cada momento é crucial para o discernimento emocional e a
autocompreensão. A incapacidade de observar nossos verdadeiros sentimentos nos
deixa à mercê deles. As pessoas de maior certeza sobre os próprios sentimentos são
melhores pilotos de suas vidas, tendo um sentimento mais preciso de como se sentem
em relação a decisões pessoais, decidem com quem casar e que emprego aceitar.
2.2 Administração das Emoções – Trata-se da habilidade de controlar impulsos, de
dispersar a ansiedade ou de direcionar a raiva à pessoa certa, na medida e na hora
certa. Lidar com sentimentos para que sejam apropriados é uma aptidão que se
desenvolve na autoconsciência. É a capacidade de confortar-se, livrar-se da ansiedade,
tristeza ou irritabilidade incapacitantes. As pessoas fracas nessa aptidão vivem
constantemente combatendo sentimentos de desespero, enquanto que as boas nisso
se recuperam com muito mais rapidez dos reveses e perturbações da vida.
2.3 Motivar-se – A habilidade de persistir e de manter-se otimista mesmo diante de
problemas. Colocar as emoções a serviço de uma meta é essencial para prestar
atenção, para a automotivação e a maestria, e ampara a criatividade. O autocontrole
emocional – adiar a satisfação e reprimir a impulsividade – está por trás de todo tipo
de realização. As pessoas que têm essa capacidade tendem a ter mais alta
produtividade e eficácia em qualquer atividade.
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2.4 Empatia – É a habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender esse outro e
de perceber sentimentos não verbalizados. As pessoas empáticas estão em sintonia
com os sutis sinais sociais que indicam o que os outros precisam. Isso as torna
melhores vendedoras e administradoras.
2.5 Lidar com Relacionamentos – É a capacidade de lidar com as reações emocionais
dos outros, interagindo com tato. Isto reforça a popularidade, a liderança e a eficiência
interpessoal. As pessoas excelentes em lidar com relacionamentos se dão bem em
qualquer coisa que dependa de interagir tranqüilamente com os outros, são estrelas
sociais.
3. Reflexões
• Claro que as pessoas diferem em suas aptidões, em cada desses campos, alguns de
nós podemos ser bastante hábeis em lidar com nossa ansiedade, mas relativamente
inaptos para confortar os aborrecimentos de outra pessoa.
• O sucesso no trabalho não depende apenas de QI, mas fundamentalmente da
inteligência emocional, composta por automotivação, empatia e habilidade de
socialização.
• O ideal é que se juntem inteligência emocional e racional. Aí está a chave do sucesso.
O crescimento não é um atributo somente do profissional essencialmente inteligente,
mas também das habilidades dos que conseguem lidar e estimular seus colaboradores
a ter um bom relacionamento.
• É fundamental compreender os sentimentos com habilidade e harmonia, sendo
capaz de articular as emoções de um grupo numa reunião de decisão.
4. Metas para estimular a Inteligência Emocional
• Conhecer seus sentimentos e usá-los para tomar decisões de vida.
• Persistir mesmo diante de obstáculos e canalizar seus impulsos para buscar atingir
suas metas.
• Utilizar a empatia para perceber as emoções das outras pessoas, sem que lhe digam
o que estão sentindo.
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• Falar efetivamente sobre as emoções, distinguindo o que uma pessoa diz do que
você julga que ela diz.
• Utilizar a assertividade, colocando suas opiniões e preocupações, sem raiva e nem
passividade.
• Conhecer a relação entre os pensamentos, sentimentos e reações.
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