A internet vai à escola: domínio e apropriação de ferramentas ...

57Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 57-78, jan./abr. 2005

Resumo

O objetivo deste artigo é descrever e analisar o processo de in-trodução da internet em uma comunidade escolar, e verificarcomo o domínio e a apropriação da ferramenta cultural e os pro-pósitos da ação mediada condicionam esse processo. A partir dadescrição e análise desse processo, identificam-se os elementoscondicionantes do domínio e da apropriação das ferramentasculturais, tendo como suposto o conceito de ambientestelemáticos. Definem-se ambientes da internet a partir do con-ceito de ferramenta cultural e das propriedades da ação mediada.Descreve-se a introdução da internet em uma escola no curso deum programa de formação continuada, de onde se obtêm evi-dências da determinação dos propósitos e das formas de uso daferramenta cultural pelos agentes sobre os processos de elabora-ção de significados, e de apropriação do correio eletrônico pelosprofessores e pela instituição. Analisam-se as modalidadesdiscursivas observadas nos diálogos para explicar as ações inter-nas e externas realizadas pelos professores, a partir das quais sediscute a interação entre a estrutura discursiva e a estrutura dasações mediadas, bem como as funções do diálogo e da ferra-menta cultural na elaboração de significados. Apresentam-se ra-zões para se realizarem programas de formação continuada sobreo uso da internet, no interior da escola, justificadas pelas trans-formações observadas na ambiência de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave:

Ação mediada — Discurso — Formação continuada — Internet.Correspondência:Marcelo GiordanDepto. Metodologia de Ensino eEducação ComparadaFaculdade de Educação – USP.Av. da Universidade, 30805508-040 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

A internet vai à escola: domínio e apropriação deferramentas culturais*

Marcelo GiordanUniversidade de São Paulo

* Agradeço o auxílio financeiro, pro-cesso 99/01817, dado pela Fapesppara a realização deste trabalho e àCapes, pela bolsa de pós-douramento,processo 0309-02-8.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 57-78, jan./abr. 200558

Abstract

The objective of this article is to describe and analyze theprocess of introduction of the Internet in a school community,and to observe how the mastery and incorporation of the culturaltool and the purposes of the mediated action intervene in thatprocess. From the description and analysis of the process, theelements intervening in the mastery and incorporation of thecultural tools are identified, based on the concept of telematicenvironments. Internet environments are defined based on theconcept of cultural tool, and from the properties of mediatedaction. The introduction of the Internet at a school in acontinuing education course is described, whence evidence isobtained of the preponderance of the purposes and manners ofuse of the cultural tool by the agents over the processes ofcreation of meanings, and of the incorporation of electronic mailby teachers and institution. The discursive modes observed in thedialogues are analyzed to explain teachers' internal and externalactions, from which a discussion is made about the interactionbetween discursive structure and structure of mediated actions,as well as on the functions of the dialogue and of the culturaltool in the production of meanings. Reasons are presented forthe provision of programs of continuing education on the use ofthe Internet within schools, justified by the transformationsobserved in the teaching and learning milieu.

Keywords

Mediated action — Discourse — School — Continuing education —Internet.

The Internet goes to school: mastery and incorporationof cultural tools

Marcelo GiordanUniversidade de São Paulo

Contact:Marcelo GiordanDepto. Metodologia de Ensino eEducação ComparadaFaculdade de Educação – USP.Av. da Universidade, 30805508-040 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

*The author wish to thank thefinancial support to this study fromFAPESP (n.99/01817) and Capes(0309-02-8).


Da teoria da ação mediada

A idéia de ação mediada que trazemospara este artigo inspira-se nos estudos de JamesWertsch, discutidas em seu livro Mind as Action(1998). Vinculado à tradição sociocultural, o autorapóia-se em estudiosos como Vygotsky para tra-tar do processo de internalização, Bakhtin paradiscutir dialogia e gêneros de discurso, e princi-palmente em Kenneth Burke, para focar sobre asmúltiplas perspectivas da ação humana.

Wertsch vai buscar em Burke sua abor-dagem para analisar a ação humana, que estedesenvolveu para descrever o dramatismo. Naanálise das ações humanas sob enfoques disci-plinares, Burke sugere a existência de duascategorias de perguntas, uma de naturezaontológica e outra de natureza metodológica(Burke, 1973). Tais análises costumam se ater aum determinado elemento constituidor da açãohumana, que representa o objeto de estudo emuma perspectiva disciplinar. Burke propõe umtotal de cinco elementos que formam opentagrama das telas terminísticas (Figura 1),por meio das quais os estudos disciplinaresanalisam fragmentos da ação. Assim, o estudoda ação humana sob uma determinada pers-pectiva analítica se orienta por uma dada jane-la terminística e por sua terminologia, que se-lecionam fragmentos parciais da realidade.

Burke critica essa conduta analítica defocar a realidade por meio de telas terminísticasdisciplinares, e sugere uma abordagem que sejacapaz de vincular as perspectivas, sem reduzi-las, umas às outras (Wertsch, 1998). Essa abor-dagem está expressa na conduta metodológicade tratar os elementos do pentagrama comoconstrutos hipotéticos, considerando suas pos-sibilidades de transformação e faixas de com-binação e então analisar como esses construtospodem explicar as ações humanas (Burke,1969), o que implica rejeitá-los como simplesreflexos da realidade. Nesse sentido, a investi-gação da ação humana passaria a ser conduzidapor uma ferramenta, o pentagrama, que aovincular os cinco elementos permitiria uma

análise multifocada e integrada da ação huma-na e de seus motivos.

Certamente, a complexidade dessa aná-lise multifocada poderia inviabilizar o estudocom o risco de torná-lo superficial e relativista.É nesse sentido que o enfoque na ação media-da torna-se atrativo, pois ao considerarmos atensão agentes-agindo-com-ferramentas-cultu-rais (agências na designação de Burke) comounidade de análise, podemos nos mantercomprometidos com o princípio de investigar aação, situando-a em seu contexto cultural einstitucional. Para tanto, é preciso reconhecerque a tensão irredutível “agentes-ferramentasculturais” pode ser representativa da ação me-diada, e pode, portanto, ser adotada como umaunidade de análise capaz de explicar satisfato-riamente ações humanas diversificadas, como porexemplo, aquelas que se realizam na escola. Sobesta perspectiva, para saber quem executa a açãoou quem fala em um diálogo é preciso conside-rar não apenas o sujeito isolado, mas também omeio mediacional que ele emprega para agir oufalar. É diante da indissociabilidade entre agen-te e ferramenta cultural que passamos a consi-derar como ocorre a elaboração de significadospelos agentes, e como a comunidade escolardomina e se apropria de tecnologias da comu-nicação e informação, reconhecendo que tantoelaboração de significados como apropriação deferramentas culturais são processos acopladosque podem ser explicados na perspectiva daação mediada.

Para tratar da elaboração de significa-dos consideramos incompleto o conceito deinternalização, especificamente por suscitar aoposição entre processos internos e externos, o

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que rejeitamos em prol de uma relação deacoplamento entre ações internas e externasrealizadas por agentes em uníssono com asferramentas culturais. Ao considerar a idéia dezona de desenvolvimento proximal (ZDP),Bruner menciona ter identificado uma possívelcontradição no pensamento de Vygotsky. Tra-tando a ZDP sobre consciência e controle,Bruner pergunta como poderia o aprendizadoantecipar-se ao desenvolvimento, se consciên-cia e controle são adquiridos após a função tersido espontaneamente internalizada? Brunerresolve a contradição aparente, observandoque a ZDP está correlacionada à aquisição e aocontrole consciente de uma função qualquer,controle esse que só se manifestará no apren-diz quando a função alcançar o status de fer-ramenta. Antes disso, o tutor servirá ao apren-diz como forma indireta de consciência ouestará compartilhando com ele a ferramentacapaz de controlar a ação (Bruner, 1985).Bruner evoca a noção de “andaimes” para sereferir a esse papel do tutor, conceito desenvol-vido em um trabalho seminal sobre o papel datutoria na resolução de problemas (Wood;Bruner; Ross, 1976).

Nesse sentido, consideramos que asnoções de domínio como “saber usar a ferra-menta cultural” (Wertsch, 1998, p. 50) e apro-priação como “tomar algo do outro e torná-loseu próprio” (p. 53) são mais adequadas paraexplicar o processo de elaboração de significa-dos pelos indivíduos, por meio de ações inter-nas e externas mediadas por ferramentas cultu-rais. No caso do presente estudo, consideramosque essas ações estão acopladas ao processo deapropriação da internet pela escola. Portanto, épela análise comparativa das ações executadaspelos professores no curso de um programa deformação continuada, por meio de um progra-ma de tutoria envolvendo professores, tutores eestudo-dirigido, que iremos buscar elementospara explicar dois processos, um de naturezasociocognitiva e outro de natureza sociocultural.Desta maneira, nosso problema reside em expli-car como o domínio e a apropriação de ferra-

mentas culturais sustentam a elaboração de sig-nificados por professores agindo nos planos intrae intermental, como essas ações são orientadaspor um programa de formação continuada, ecomo elas orientam a introdução da internet naspráticas escolares.

Assim como na abordagem vygotskiana,a teoria da ação mediada concebe os sistemassemióticos como determinantes do processo deelaboração de significados, por reconhecer ne-les uma construção eminentemente humanadesenvolvida no curso das histórias da espécie,da sociedade, do sujeito e da própria ação.Dentre esses sistemas, a linguagem verbal sedestaca, pois é pela mediação da oralidade e daescrita que ocorrem não apenas a maioria, mastambém as principais e mais significativas açõeshumanas. É tomando por base a centralidade dalinguagem verbal nas ações humanas que asidéias de Bakhtin a respeito de dialogia e gêne-ro de discurso são incorporadas ao quadroepistemológico da ação mediada.

Ao discutir os principais conceitos dateoria dialógica de Bakhtin, Wertsch observaque a heteroglossia, a apropriação das palavrasdo outro, é condicionadora da significação emqualquer ato de fala. Para Bakhtin,

a linguagem não é um sistema abstrato deformas normativas, mas sim uma concep-ção heteroglóssica concreta do mundo.Toda a palavra tem o “sabor” de uma pro-fissão, um gênero, uma tendência, um par-tido, um trabalho particular, uma pessoaparticular, uma geração, uma faixa etária, odia e hora. (apud Wertsch 1998, p. 77)

Bakhtin nos fornece a exata dimensãoda centralidade da heteroglossia no processode elaboração de significados ao tratar a formae a função dos esquemas enunciativos do dis-curso citado como elementos determinantes daapreensão ativa e apreciativa da enunciação dooutro. Se, no limite, a enunciação é produto dasvozes que habitam o interior do discurso, for-ma e função da enunciação devem exercer in-


fluência reguladora sobre os processos internosde elaboração de significados, pois,

aquele que apreende a enunciação de ou-trem não é um ser mudo, privado de palavra,mas ao contrário um ser cheio de palavrasinteriores. Toda a sua atividade mental, oque se pode chamar o “fundo perceptivo”, émediatizado para ele pelo discurso interior eé por aí que se opera a junção com o dis-curso apreendido do exterior. (Voloshinov,1997, p. 147)

Se a compreensão é forjada no discur-so interior, seu elo com o discurso do outro seencontra na unidade de apreensão ativa, forma-da pelo comentário efetivo e pela réplica inte-rior, duas operações que só podem ser isoladaspara fins analíticos. É, portanto, na análise daslocuções, que habitam tanto o discurso interiorquanto o exterior, que iremos buscar evidênciasda apropriação de formas e funções discursivasparticulares. Para além do conteúdo e das formasdo discurso, é necessário estender o foco deanálise para as situações nas quais os agentesexecutam as ações, sejam elas efetuadas no pla-no da conversação, ou no uso do computador,que é o novo instrumento de mediação respon-sável pela enunciação de outras vozes. Dessamaneira, reconhecemos a natureza situada tan-to da elaboração de significados quanto dosatos de fala e indicamos que a constituição docenário, uma das janelas terminísticas, contaagora com a presença de um meio propag-adorde outros sistemas semióticos, que o faz pormeio de uma ambiência típica.

Devemos ainda considerar, para fins decompreensão do processo de elaboração de sig-nificados, a proposição do dualismo funcionalsugerida por Lotman para explicar o entrelaça-mento de textos em um sistema cultural (Lotman,1988). Para o autor, todo texto cumpre pelomenos duas funções: expressar significados egerar novos significados. Tomando a locuçãocomo caso particular de texto, assim comoLotman o faz, admite-se que para cumprir a

primeira função será necessário que as locuçõestenham um grau máximo de univocalidade. Damesma forma, deve-se considerar a heteroge-neidade interna como uma propriedade das lo-cuções, cuja função é gerar novos significados.Ao discutir a noção de dualismo funcional à luzda dialogicidade e da autoridade das locuções,apontadas por Bakhtin, Wertsch sugere que aslocuções podem cumprir essas duas funções, oque implica reconhecer uma tensão dinâmicaentre ambas (1991, p. 79). É essa tensão quebuscaremos identificar nos diálogos para verifi-car como ocorrem as ações de elaboração de sig-nificados.

Da ambiência da internet

Poucas pessoas percebem as inúmerasinterfaces acionadas cada vez que acessam ainternet, sejam elas “duras” ou “macias”. Boaparte dos usuários dispensa o teclado em seusacessos, pois muitos já têm organizado umcaderno de endereços favoritos e executam oscomandos a partir do mouse. Mas é sem dúvi-da a tela que mobiliza maior atenção e dirigeas ações dos internautas. Essas três interfacessão as de maior visibilidade entre as interfacesduras que fazem parte do cenário de ações dointernauta. Elas mediam operações básicascomo a execução de comandos, os quais ocu-pam o primeiro nível de uma série de interfacesmacias, ou aplicações. Aquém dos comandos,estão as aplicações de nosso objeto de interes-se, quais sejam, aquelas responsáveis pela for-mação de uma ambiência telemática, em meioa qual os internautas executam ações mediadaspor ferramentas culturais.

Como a atenção do agente está focadana tela e nos objetos icônicos, imagéticos etextuais que nela se apresentam, quando nãonos efeitos sonoros provenientes das caixas desom, a maior parte das aplicações permanecesubmersa e fora de seu controle, o que é be-néfico à primeira vista, pois permite que ospropósitos das ações sejam orientados peloagente, em combinação com co-agentes e com


as ferramentas culturais. Apesar do benefício,em muitas situações as mudanças ocorridas naambiência não são perceptíveis, quando, porexemplo, a ação provoca mudança de tela oualterações no interior da própria tela.

Uma das razões que nos fazem conside-rar a necessidade de apurar o conceito de fer-ramenta cultural são os efeitos sobre a açãomediada provocados pela combinação de váriascamadas de interfaces, particularmente sobre ospropósitos dos agentes e sua repercussão sobreo domínio e a apropriação da ferramenta cultu-ral. No entanto, a principal razão para reelabo-rarmos a noção de ferramenta cultural à luz dateoria da ação mediada é a própria natureza dasações realizadas em um espaço desterritoriali-zado e virtual. Seguramente a desterritorializaçãoe a virtualidade da internet alteram radicalmen-te a natureza das ações humanas, principalmentepor serem decorrentes de uma combinação inu-sitada de propriedades e funções das ferramen-tas culturais. Tendo em vista que essa propostade reelaboração se dá no âmbito dos objetivosde investigar os efeitos da apropriação dainternet pela escola, iremos considerar apenas asações mediadas com efeitos diretos sobre ocontexto escolar, quais sejam, comunicar, infor-mar, simular, publicar, e ensinar e aprender.

Primeiramente é preciso reafirmar que aferramenta cultural só pode ser considerada en-quanto tal, quando o agente dela faz uso paraexecutar uma ação, o que Wertsch chamou detensão irredutível agente — ferramenta cultural(1998, p. 25). Dessa maneira, durante a ediçãode uma mensagem é a ferramenta cultural cor-reio eletrônico que está em uso, assim comodurante a seleção, organização e leitura dasmensagens, o agente executa essas ações coma mesma ferramenta cultural. Para cada uma dasações, o correio eletrônico atende a propósitosdistintos, que na maior parte das vezes estãosubordinados a um propósito hierarquicamen-te superior, como por exemplo enviar uma cor-respondência, o que não é realizado pela díadeagente-ferramenta cultural, mas sim por umaaplicação independente. Nesse sentido, as ações

de editar, ler, selecionar e organizar a mensagemsão realizadas pelo agente usando a ferramen-ta cultural correio eletrônico, cuja multifuncio-nalidade, desterritorialização e virtualidade,integração com outras interfaces, como a deenvio e recepção de mensagens, teclado, tela emouse, produzem no cenário da ação mediadaaquilo que chamamos de ambiente de comuni-cação.

Uma outra propriedade importante daferramenta cultural é o fato de ela potencializara transformação da ação mediada (Wertsch,1998). Assim, quando a ferramenta cultural na-vegador é usada para selecionar, organizar,apresentar, e buscar informação, essas ações,que eram realizadas por meio de outros meiosmediacionais, são transformadas. Na medida emque a integração de meios scripto-áudio-visuaise as aplicações de busca local e remota de pa-lavras-chave são propriedades exclusivas donavegador, ao agente é possível combiná-lascom propósitos prévios ou definir novos propó-sitos para a ação. Em qualquer um dos casosessas novas qualidades da ferramenta culturalinfluem com menor ou maior intensidade naação mediada, a depender entre outros fatoresdo grau de domínio e apropriação que o agen-te exerce sobre ela. Tal combinação inusitadade funções e propriedades confere ao navega-dor a condição de ambiente de informaçãoúnico com alto potencial para transformar aação mediada.

A materialidade é uma propriedade ine-rente a qualquer ferramenta cultural, pois a fun-ção de transporte do signo somente se realiza sehouver bases materiais para tal. De todos osdesdobramentos da integração de meiossemióticos, a simulação de modelos é talvezaquele que mais se destaca, devido exatamenteà capacidade do navegador, por exemplo, pro-videnciar uma base material para a realizaçãodesse tipo de ação. A combinação de registrosgráficos, tabelas, movimento de objetos confe-rem um efeito de realismo ao modelo simulado,que só se materializa na medida em que o agen-te age com a ferramenta cultural de simulação


combinando cada uma dessas funções e pro-priedades. É novamente a combinação inusitadade propriedades e funções que faz da internetum ambiente de simulação, por meio do qual serealizam ações mediadas com valor semióticopotencial para elaborar significado.

Tomando por referência as proprieda-des da ação mediada, é preciso considerar ain-da as implicações do uso das ferramentas cul-turais da internet sobre as relações de poder eautoridade que se constituem na escola. Nos-so argumento centra-se no fato de as ferra-mentas de autoria e publicação postas à dispo-sição do internauta criarem condições para quesua voz seja alçada para além dos muros esco-lares. Esta é uma condição que pode alterarsubstancialmente as relações de poder e auto-ridade na escola e na sala de aula, se conside-rarmos que o controle sobre a autoria e a es-colha da audiência são prerrogativas de umagente que exerce poder por meio de suasações e dos instrumentos que tem à sua dispo-sição, conforme indicam, por exemplo, os estu-dos sobre o surgimento da imprensa na IdadeMédia (Eisenstein, 1998). É novamente asimbiose de aplicações e de suas propriedadesque revela o caráter inovador das diversas fer-ramentas culturais de autoria da internet. Pormeio delas, o agente não apenas edita e dáforma, mas também publica e escolhe o públi-co do seu hipertexto, controlando dessa formatodas as etapas do processo enunciativo, semprecisar se submeter ao crivo de censores. Reu-nidas, essas funções da ferramenta culturalconstituem o ambiente de autoria, que somentetomará parte do cenário para transformar asações de poder e relações de autoridade naescola, à medida que os agentes dominem e seapropriem da ferramenta de autoria.

Combinadas entre si, as funções e aspropriedades das ferramentas culturais produzemambientes que tomam parte de cenários nos quaisse realizam ações mediadas. No caso particular daescola, a combinação desses ambientes suscita aformação de ambiências de ensino e aprendiza-gem, que serão tão diversificadas quanto forem as

finalidades e as formas de combinação. É preci-so insistir ainda que tanto as funções das ferra-mentas quanto as combinações dos ambientessão condicionadas pelos propósitos, os quaisorientam os agentes no curso da ação. Mas étambém necessário considerar a hipótese de queo domínio e a apropriação das ferramentas cul-turais da internet pelos agentes e pela escoladevem condicionar a estrutura das ações e orien-tar seus propósitos. Dessa forma, estaremos con-centrando nossa análise sobre as ações executa-das nos planos externo e interno, procurandoidentificar quais ferramentas culturais estão sen-do empregadas, quem são os agentes que asutilizam, quais propósitos orientam as ações, emquais ambientes e cenários se desenvolvem asações, no sentido de identificar como a mútuainfluência de ações internas e externas determi-na o processo de apropriação das ferramentasculturais pelos agentes e pela instituição. Assim,passaremos a discorrer sobre o cenário no qualse desenvolveram o programa de formação con-tinuada e as investigações, e em seguida espe-cificaremos os procedimentos de análise.

Programa de formaçãocontinuada e a coleta de dados

Com a implantação de uma rede localde computadores em meados de 1998, os pro-fessores da Escola Arte-Ofício (EAO)1 passarama ter acesso à internet a partir das salas deáreas2 e de um incipiente laboratório deinformática. A escola, que está localizada emum campus universitário na cidade de SãoPaulo, dispõe de boa infra-estrutura física deprédios, com salas de aula reservadas a cadadisciplina, laboratórios, horta, e mantém algu-mas parcerias com departamentos da universi-dade. A maior parte dos professores tem regi-me de dedicação integral e ocupam uma posi-ção específica no quadro de carreira da univer-

1.Os nomes da instituição e dos professores foram trocados.2.Os professores da escola estão organizados em oito áreas: 1o ao 4o

ano, português, língua estrangeira, arte, educação física, ciências huma-nas, ciências, e matemática.


sidade. Eles também costumam participar deprogramas de formação em serviço, e algunssão pós-graduados.

O início do desenvolvimento do programade formação continuada, chamado de Telescola,coincidiu com a implantação da rede local e doacesso da escola à internet e teve como objetivoprincipal disseminar o uso da internet entre osprofessores e outros profissionais da área pedagó-gica. A base do programa de formação constou deum estudo dirigido, cumprido ao longo do semes-tre letivo com apoio de um tutorial.

Semanalmente, foram realizadas reuniõesde tutoria entre professores, ora no papel dealunos, ora no papel de tutores, e pesquisado-res. Delas foram extraídas uma parcela das en-trevistas informais, chamadas assim devido aoseu caráter não estruturado e por ocorrerem emsituações de estudo diante do computador.Mensalmente, os professores e pesquisadoresse reuniam para discutir aspectos gerais do pro-grama de formação nas chamadas entrevistasde grupo, e específicos do uso da internet naescola, que devido ao caráter semi-estuturadoforam chamadas de entrevistas formais, cujapauta era montada com base em conteúdostemáticos previamente estabelecidos. Ao finalde cada semestre, os professores apresentaramsuas criações em hipertexto para seus tutores epara os futuros participantes do programa.

A execução do Telescola constou de trêsfases semestrais consecutivas. Para a primeirafase, foram convidados os professores das áre-as de ciências e matemática: duas professoras debiologia, uma de química, um professor e umaprofessora de matemática. Também durante aprimeira fase do projeto, instalou-se uma lista deendereços eletrônicos dos professores e pesqui-sadores. Esse fórum assincrônico de comunica-ção serviu prioritariamente ao propósito de or-ganização do trabalho, exposição e resoluçãode dúvidas, troca de informações e experiênci-as de utilização da rede. Algumas discussõestemáticas também foram realizadas.

A realização da segunda fase doTelescola ocorreu de forma similar a da primeira

fase, particularmente no que se refere ao estudo-dirigido. Cada professor-tutor passou a orientardois professores3 e os pesquisadores se retiraramdo papel de tutores. Foram organizadas reuniõesmensais em grupo, que contaram com a partici-pação dos professores (tutores e aprendizes) e daequipe de pesquisadores. Ainda nessa fase, osprofessores-tutores e os pesquisadores se reuni-am duas vezes por mês para discutir o processode tutoria. Esse grupo também contou com oapoio de uma lista de discussão específica.

Na terceira fase, havendo um total dedezessete professores habilitados a orientar, foipossível estender o programa para todos osprofessores e demais profissionais interessados.O processo de tutoria se desenvolveu de formasimilar ao desenvolvido na fase anterior. Nessafase porém, não houve reuniões face a face dogrupo de tutores e pesquisadores; apenas ofórum eletrônico dos tutores permaneceu ativo.As reuniões mensais em grupo foram organiza-das em dois períodos, devido à incompatibili-dade de horários dos professores. Foram forma-dos quarenta profissionais e apenas quatroprofessores optaram por não participar.

As entrevistas formais e informais foramregistradas em fitas de áudio e as entrevistas emgrupo foram registradas em fitas de vídeo, queforam posteriormente transcritas. Na primeirafase foram registradas 39 entrevistas informais,18 formais e cinco em grupo. Da segunda fase,foram obtidas quatro entrevistas em grupo eforam registradas onze reuniões entre professo-res-tutores e pesquisadores. Além de oito entre-vistas em grupo, a terceira fase produziu tam-bém quatro entrevistas semi-estruturadas comprofessores-tutores. Um grande número dequestionários, mensagens dos fóruns eletrôni-cos e páginas Web também fazem parte doextenso volume de dados coletados entre agos-to de 1998 e março de 2000.

Como nossa intenção é identificar nasfalas dos professores as evidências de como aelaboração de significados e o domínio e apro-

3. Uma das professoras-tutoras orientou quatro professores.


priação das ferramentas culturais estão corre-lacionados, e sobre como esses processos po-dem explicar a apropriação da internet pelaescola, a seleção dos trechos de diálogos (Se-qüências 1, 2, e 3) obedeceu em primeiro lu-gar ao critério de representatividade das situa-ções de estudo dirigido, nas quais os professo-res interagiram com o tutorial e com os tuto-res para aprenderem a usar o correio eletrôni-co. Para segmentar as sessões de estudo dirigi-do em episódios e estes em seqüências, iden-tificamos atos de fala que indicassem nitida-mente fronteiras no movimento discursivo,observando a regularidade do padrão temáticoe da estrutura discursiva, e adaptando os crité-rios desenvolvidos por Lemke (1990) na suaanálise de aulas de ciências.

O segundo critério aplica-se ao nossointeresse de examinar mais detidamente os pro-cessos de domínio de apropriação da ferramentacultural pelo professores, pelo qual selecionamostrechos de reuniões em grupo (Extratos 1 e 2, eSeqüência 4), que nos trazem elementos paracaracterizar esses processos. Nesse caso, procu-ramos nos pautar novamente pela represen-tatividade dos diálogos e por uma característicaobservada recorrentemente nas falas dos profes-sores, o discurso indireto. Por fim, selecionamosum episódio (Seqüência 5) que reúne diversasevidências de um determinado nível de apropria-ção da internet pela escola, no qual participamtodos os professores-tutores e os pesquisadores,já na segunda fase do programa.

A locução, no caso dos extratos, e acadeia de locuções, no caso das seqüências, sãotomadas como unidades de análise. Em todos oscasos, as locuções são consideradas nas suasdimensões situacionais, de conteúdo e dasinterações entre as vozes que habitam o discursodos professores, valendo-se do princípio de quetoda locução é uma resposta a alguma coisa ese orienta para algum interlocutor. A análiseconsidera portanto aspectos estruturais e fun-cionais das locuções, buscando situá-las no flu-xo dos diálogos internos e externos, de modo aidentificar as funções da fala, juntamente com as

funções de outros sistemas semióticos, na elabo-ração de significados, e na apropriação e domí-nio das ferramentas culturais.

No que se refere à codificação dastranscrições, o uso de reticências indica a ocor-rência de trechos mais longos cujo teor é resu-mido na análise. Os colchetes são usados paraindicar situações de sobreposição de atos defala e os parênteses descrevem alguma ocorrên-cia significativa para caracterizar a ação. Aspassão usadas para identificar trechos lidos a partirda tela do computador. Extratos e seqüênciasestão identificados no início pela data e pelotipo de evento do qual foram retirados. Profes-sores e pesquisadores são identificados porletras e seus nomes foram alterados.

Análise dos episódios

Os primeiros encontros de tutoria fo-ram importantes para deflagrar a dinâmica dasinterações do estudo dirigido e nos permitem,portanto, observar como professores-aprendizese tutores interagiram diante do computador.Passamos então a analisar trechos de diálogosextraídos de episódios de tutoria, que por suavez constituíram as sessões de estudo-dirigido.

Seqüência 1: Tudo o que a gente viu hoje

+Data: 11/08/98+Reunião informal.1. DD: Então olha só, tudo o que a gente viuhoje. Dani?2. MB: Dani é apelido.3. DD: É, apelido.4. MB: Tá.5. DD: Hydra?6. MB: É o subdomínio. E aqui é o domínio?(apontando para a tela)7. DD: Isso. O que é hydra?8. MB: É o provedor.9. DD: Exatamente. Comercial, br. É isso aí.tá bom?10. MB: Tá ok.


A seqüência se inicia com um ato defala que mobiliza a atenção da professora “en-tão, olha só”, seguido pelo anúncio da revisãodo que foi visto. O diálogo entre DD e MB sedesenvolve dentro de uma modalidadediscursiva conhecida como I-R-F, na qual Icorresponde ao início da troca, nesses casos naforma de uma pergunta; R refere-se à respos-ta; F ao feedback (Sinclair; Coulthard, 1975;Mehan, 1979). Em todas as três trocas, DD, queé tutora, inicia com perguntas cujas respostasela já conhece de antemão. Por meio do exem-plo de seu próprio endereço eletrônico, a tutorapergunta, valida e corrige as respostas da pro-fessora. Portanto, a função dessas tríades foiverificar a compreensão dos conceitos discuti-dos ao longo da sessão de tutoria, na qualprofessora e tutora negociaram o significadode endereço eletrônico.

Nesse encontro, desenvolveu-se desdeo início um estilo de interação assimétrica, naqual a professora, que ora estava aprendendo,ora respondia perguntas e era avaliada pela tu-tora. A partir dessa seqüência, percebe-se quealém das locuções, gestos de indicação tambémsustentam a interação entre professora e tuto-ra. A indicação, um recurso amplamente obser-vado nas sessões de tutoria, foi mediada tantopelo gesto de apontar quanto pela seta domouse. Logo após responder a pergunta datutora, no turno 6, MB pergunta sobre o domí-nio, apontando para a tela do computador, emum gesto que revela sua atenção ao tutorial edirige a atenção de ambas para a tela do com-putador. Em seguida, DD volta a perguntarsobre aquilo que MB já classificara comosubdomínio e então obtém uma resposta quelhe satisfaz. A tutora adota, portanto, a estra-tégia de insistir na pergunta para corrigir aprofessora. No turno 9, a tutora qualifica oprovedor como comercial e ainda se refere aodomínio “br” numa clara alusão ao tutorial. Ainteração é considerada assimétrica pelo fato deDD e MB estarem de acordo sobre a tutora serfonte de referência das informações necessári-

as para a elaboração do significado de endere-ço eletrônico. No entanto, a naturezaassimétrica da interação não inibe perguntas eantecipações da professora, orientadas pelotutorial. Esse aspecto aparece em relevo naseqüência 2.

Seqüência 2: É isso o que vai aparecer

+Data: 11/08/98+ Reunião informal1. RJ: Tá. Então quando você clicar em novamensagem, vai aparecer o para.2. LH: Isso. Você vai digitar aí o endereço.3. RJ: Tá. O clips é o quê?4. LH: O clips é quando você vai anexar al-gum arquivo.5. RJ: Quando vai anexar, tá bom. E esseaqui?6. LH: Esse daí é o assunto. Você indica peloassunto. O assunto normalmente você colocauma ... você clica aqui na janelinha do arquivo,aí digita uma palavra que a pessoa vai identifi-car do que se trata e daí, você clica aqui dentro,na área branca e aí você cria a sua mensagem.7. RJ: Começa a escrever, tá. “Para. Aquideve-se preencher com o endereço. Assunto.Pode ou não ser preenchido, mas é interes-sante que seja notificado a alguém”. E “caixade texto. Onde você vai escrever”. Tudo bem.Aí o encaminhar é que está end.8. LH: Isso.9. RJ: “Depois de tudo pronto, clique no en-caminhar. Tela de composição”. (pressiona omouse e acessa nova tela). “A tela abaixo é areprodução da tela normal para a composiçãode mensagens...”.(...)10. RJ: É isso o que vai aparecer, né?11. LH: É isso que vai aparecer. Essa é a telacompleta, onde você [vai]12. RJ: [Ah tá, já entendi].

A seqüência 2 é iniciada pela professoraRJ com um movimento que direciona a atençãoda tutora. Esse ato executa a função de per-


guntar, na medida em que RJ solicita um juízosobre sua afirmação. Até o turno 7, observam-se três trocas I-R-F, nas quais a professora ini-cia com perguntas, mas não avalia. Nesse caso,o movimento de feedback das trocas transmi-te à tutora a informação de que a mensagemfoi recebida. Portanto, quem detém o controleda seqüência é a professora orientada pelotutorial, pois ela direciona suas perguntas àtutora, em conformidade com as informaçõesveiculadas na tela do computador. Em sua res-posta mais longa, LH dirige a atenção da pro-fessora para a tela de composição de mensa-gens, que passa então a ler o tutorial nos tur-nos 7 e 9. Nesses turnos, a professora assumeo papel de narradora e lê informações que jáforam veiculadas nas tríades anteriores. A últi-ma frase é lida já em outra página e dirige aatenção da professora para a figura que repre-senta o ambiente de composição de uma men-sagem, ou seja a “tela normal para a composi-ção de mensagens”. O efeito de simulação doambiente de composição, provocado pela figura,é apreendido pela professora, que tem suapercepção confirmada por meio de uma últimatríade I-R-F.

Nessa interação, observam-se tríadesI-R-F invertidas, ou seja, quem está no papel deaprendiz inicia as trocas com perguntas autên-ticas, cuja função é obter respostas da tutora(Giordan, 2004). Tais perguntas são fruto do di-álogo entre a professora e o tutorial, pois elas sãoclaramente orientadas para o entendimento deícones e palavras que surgem na interação como tutorial. Durante a leitura, RJ inicia um proces-so de elaboração de significados apropriando-seda voz do tutorial por meio de um diálogo in-terno, no qual o encontro entre palavras e ima-gens é orientado pela voz do tutorial. Esse pro-cesso se estende pelas locuções produzidaspela professora, que busca transpor para o di-álogo com a tutora as perguntas encetadas nainteração com o tutorial, na forma de tríadesinvertidas. Nesse diálogo entre as agentes, re-verbera-se a voz do tutorial também na tutora,que se orienta tanto pelas perguntas de RJ

como pelas marcações icônicas e imagéticas dotutorial, conforme revelam os termos deindexação “aqui na” e “aqui dentro” no turno6. Há, portanto, uma orientação explícita deprofessora e tutora pelos enunciados dotutorial, o qual determina o fluxo dos diálogos.

É em meio a esse encontro de vozesque professora e tutora negociam o significa-do de correio eletrônico, tramando uma estru-tura discursiva na forma de tríades, como ocor-rera entre MB e DD. Se na segunda seqüência,ao contrário da primeira, a participação daprofessora é ativa e determina a natureza inver-tida das tríades, em ambos os casos o movi-mento discursivo indica que a elaboração designificados está acoplada à apropriação da vozdo tutorial, pois à medida que este orienta aatenção das agentes, seja na narração ou naindicação, desenvolve-se um diálogo internoentre cada uma delas e os enunciados dotutorial. Ao mesmo tempo em que opera comofator estrutural da modalidade discursiva, odiálogo interno desempenha uma importantefunção reguladora no processo de elaboraçãode significados, sustentando portanto a açãodos agentes com as ferramentas culturais queestão em processo de domínio e apropriação.Na próxima seqüência, a professora MC executauma ação mediada pelo correio eletrônico, naqual é possível observar uma outra situaçãotípica de elaboração de significado.

Seqüência 3: Posso escrever com letramaiúscula?

+Data: 12/08/98+Reunião informal.1. MC: Tá bom! Agora assim, aqui para es-crever, eu posso escrever com letra maiúscu-la, minúscula, ou é legal escrever tudo comletra minúscula?2. NT: Exatamente. Tem os cuidados. É legalvocê escrever tudo com letra minúscula. Sólógico, o começo das frases, o início do pará-grafo com letra maiúscula, o resto minúscula.3. MC: E o nome da pessoa também?


4. NT: Isso, são esses cuidados.5. MC: Aí pode ir com vírgula?6. NT: Pode, normal, como se fosse uma car-ta.7. MC: Humhum.8. NT: Fica muito gritante as letras todas emmaiúsculas.9. MC: (digitando mensagem) ponto. Beijos(indicando o final da mensagem). Engraçado,ela mora nos Estados Unidos, eu escrevi praela (lendo a mensagem) Pode ficar assim?10. NT: Pode. Você quer assinar? No final.11. MC: Aí põe Carolina. Certo?12. NT: Humhum.13. MC: Agora eu ponho enviar. Agora eu fe-cho. Certo?14. NT: Humhum. Se você tiver mais mensa-gens para enviar ou para responder, você vaifazendo sempre assim.15. MC: Tá bom... “Respondendo diretamentea mensagem”. Eu respondi. Aí, vem a questãodos cuidados.

Em sua primeira sessão de tutoria, MC eNT estão diante do computador escrevendo uma“carta” para uma amiga da professora residenteem outro país. Na primeira parte da seqüência,iniciada com o marcador “agora assim” e con-cluída com o comentário da tutora sobre o efeitogritante das letras todas em maiúsculo, negocia-se o estilo textual da mensagem eletrônica. Ele-mentos como organização do parágrafo, formatoda letra, pontuação, cumprimentos e identidadeda missivista são negociados através do diálogoe reunidos em uma “carta”, que passa portantoa habitar o horizonte de significados do gêne-ro mensagem eletrônica. Novamente, desenvol-ve-se a modalidade discursiva I-R-(F), desta vez,porém, sem a presença explícita de feedbacks.As perguntas de MC têm a função de obter in-formações sobre a elaboração de uma mensagemeletrônica dirigida a uma pessoa de seu círculode amizade, e encontra respostas da tutoradirigidas à produção de um texto no formato deuma carta.

A situação de trabalho diante do compu-

tador envolve ainda o fato de elas estarem prati-cando uma atividade do tutorial, cuja finalidade éexatamente escrever uma mensagem eletrônica.Nela, a professora trabalha sobre uma tela real decomposição de mensagens, tendo ao fundo umaoutra tela do tutorial que exemplifica esse proce-dimento. No turno 13, logo após enviar a mensa-gem, ela fecha a tela de sua caixa postal e temnovamente diante de si a tela do tutorial, cujospassos são anunciados no turno 15. A seqüênciafaz parte, portanto, de uma das atividades do es-tudo dirigido, que leva a professora a afastar-se dotutorial e orientar-se para a ação de composiçãode uma mensagem, diferentemente da ação simu-lada da Seqüência 2. Nesta ação, o diálogo com otutorial submerge e a professora passa então ainteragir com a tutora, que lhe antecipa respostasàs questões sobre estilo de composição, que serãoapresentadas no próximo passo do tutorial, “aquestão dos cuidados”. As respostas da tutoraatendem às demandas de MC, ao mesmo tempoem que se orientam para o tutorial, servindo por-tanto como elo entre professora e o tutorial, nofluxo do diálogo produzido entre as agentes e ointerlocutor virtual.

É nesse movimento de troca de interlo-cutores que MC passa a agir com a ferramentacultural correio eletrônico, com a finalidade dese comunicar com uma amiga, ao mesmo tem-po em que executa uma tarefa do tutorial. Senas seqüências 1 e 2, as professoras dialogavamcom o tutorial e com as tutoras, nesta seqüên-cia o ambiente de comunicação é o novointerlocutor direto da professora, com o qual elainicia o processo de domínio da ferramentacultural, por meio de ações externas comodigitação da mensagem e execução de coman-dos, e por meio de ações internas como elabo-ração textual e seleção das opções de comando.

Paralelamente à interlocução com oambiente de comunicação eletrônica, a profes-sora estabeleceu um diálogo com a tutora ecom a amiga distante no espaço, mas próximano movimento discursivo. Esta proximidade foiprovavelmente a razão do sentimento de estra-nheza anunciado por MC no turno 9. O diálo-


go interno e o diálogo com a tutora orientaramsua elaboração textual no sentido de formaruma concepção sobre o estilo de texto a serempregado. É na segunda parte da seqüência,iniciada quando a professora passa a digitar amensagem e encerrada quando ela se preparapara voltar sua atenção ao tutorial, que se tor-nam visíveis quatro diferentes diálogos da pro-fessora. O diálogo com a amiga está visível noturno 9, com a tutora entre os turnos 9 e 15,com o ambiente de comunicação, nos turnos 9,11 e 13, e finalmente com o tutorial no turno15. Portanto, além dos diálogos com o tutoriale com a tutora, visíveis também nas Seqüên-cias 1 e 2, o processo de elaboração do signi-ficado de correio eletrônico conta com maisdois interlocutores, o endereçado e o ambien-te de comunicação. Por meio desses diálogos,realizam-se ações internas e externas que,quando estão acopladas, sustentam o proces-so de domínio da ferramenta cultural.

No extrato abaixo, é possível identificaruma outra situação na qual antigos interlocutoresganharam nova voz e estabeleceram umainteração raramente observada nas escolas.

Extrato 1: Novos meios, novos diálogos

+ Data 28/09/98+ Reunião de grupo.RJ: Aí eu falei: ah! Vou mandar um e-mail praeles! Aí eu mandei um e-mail pra eles, falandoque eu achava legal o que eles tavam fazendoali, que eu não entendia muito bem, que eunão sabia fazer página, mas que eu tinhaachado a página que eles tinham feito, tal. E aí,eles me mandaram resposta, tudo: professoraRJ, eles devem saber quem eu sou, mas eu nãosei exatamente quem são os meninos, né? En-tão achei bem legal isso. E aí, como é que elesfalam? Qualquer problema pode, a gente dáuma força. Alguma coisa assim, né? Então foilegal, achei legal achar a página da escola.

O Extrato 1 é a parte final de umanarrativa, na qual RJ descreve para o grupo de

professores e pesquisadores uma das atividadespráticas do tutorial, cujo propósito era introdu-zir alguns sistemas de organização e busca deinformações. Em um diretório específico sobreescolas, a professora localizou a página Web daescola que havia sido produzida em caráterexperimental por dois alunos. De um modogeral, observa-se que a professora expressacontentamento por ter encontrado a página etambém por ter se comunicado com os alunos.Além do relato sobre a atividade prática comsistemas de organização e busca de informa-ções, o elemento mais saliente do ponto devista da estrutura discursiva é a forma usada porRJ para reportar o diálogo com os alunos.

Nesse discurso citado, a professora citaa si própria para descrever sua atitude ao loca-lizar a página, que foi a de enviar uma mensa-gem eletrônica, e aos alunos para reportar aresposta deles à sua mensagem eletrônica. Comoa maior parte dos discursos orais citados, a lo-cução de RJ é marcada por sua entoação de voz,que distingue as vozes citadas e expressa seucontentamento. No curso da narrativa, ela em-prega o discurso citado para analisar suainteração com os alunos, tanto do ponto de vistado conteúdo como da forma pela qual ocorreua interação. Sobre o conteúdo do diálogo, alémde ter expressado satisfação com o trabalho dosalunos, a professora também se referiu à suafalta de conhecimento para produzir uma pági-na Web, mas que mesmo assim, ela conseguiralocalizar a página. RJ faz perante o grupo umaanálise da sua própria condição de aprendiz,dando visibilidade tanto às suas limitações quan-to às suas conquistas. Ao citar os alunos, eladestaca aquilo que expressa verdadeiramenteuma mudança nas relações entre professora ealunos. Primeiro, o correio eletrônico é capaz deidentificá-la perante alunos que ela não conhe-ce diretamente. Segundo, os alunos se colocamà disposição para ajudá-la nas suas dificuldadescom a internet. Trata-se de uma interação pou-co usual na instituição escolar.

Sobre a forma como ocorre a interaçãocom os alunos, é importante destacar do pon-


to de vista de nossa argumentação sobre oprocesso de domínio e apropriação de ferra-mentas culturais, que a ação de enviar umamensagem foi executada durante um dos exer-cícios sugeridos no tutorial, enquanto a profes-sora aplicava-se por si só ao estudo dirigidosobre sistemas de organização e busca de in-formações. Assim, mesmo tendo sido motivadapor fatores internos, a ação de enviar a mensa-gem aos alunos surgiu em meio a uma açãoexterna previamente estruturada e dirigida àbusca de informações, cujo propósito era diver-so desse novo, pelo qual se inicia o diálogocom interlocutores virtualmente desconhecidos,por meio do correio eletrônico. Portanto, é pelainteração com o correio eletrônico que a pro-fessora transforma o caráter da ação anterior,trocando o ambiente de informação pelo am-biente de comunicação e alterando o propósi-to da ação mediada. O uso do correio eletrôni-co em uma situação não premeditada sinalizaum novo estágio de RJ no domínio dessa fer-ramenta cultural, no qual as operações já sãorealizadas com sucesso e de forma independen-te, e podem atender a um propósito diverso daação que vinha sendo executada. Trata-se deum uso autônomo da ferramenta cultural, ain-da que suscitada por uma ação decorrente deuma outra ação organizada pelo tutorial.

O último ato de fala desse extrato,demarcado pelo termo “então”, expressa ocontentamento da professora sobre ter encon-trado a página da escola durante a realizaçãode uma das atividades do tutorial. Ao narrar suaexperiência para o grupo de professores e pes-quisadores, RJ relatou a comunicação quemanteve com os alunos da escola, o que é umforte indício de que sua satisfação tenha resul-tado dessa troca de mensagens e não simples-mente da localização da página. A intercalaçãoda voz própria e da voz citada para expressarcontentamento corrobora essa hipótese. O usodo discurso citado não relata apenas o diálo-go entre a professora e os alunos, ele tambémnos indica que o ambiente de comunicaçãosustentou esse diálogo. Ao empregar essa mo-

dalidade discursiva, a professora denunciou suaintimidade com a ferramenta cultural correioeletrônico, o que se torna mais evidente quan-do se observa que essa referência explícita deuso do correio eletrônico foi feita durante anarração de sua experiência com o uso doambiente de informação.

Seriam essas as situações típicas quecaracterizam a apropriação da ferramenta cul-tural pelo agente? Nossa análise procura iden-tificar nitidamente em quais situações o agen-te-usa-a-ferramenta-cultural, de tal modo quea origem dos propósitos da ação e as formas deuso dos ambientes caracterizem o grau devolição do agente sobre a ação. Certamente,seu propósito foi determinado por fatores inter-nos, no entanto, o correio eletrônico foi usadoem meio a uma atividade do tutorial, indican-do que a estrutura da ação não fora completa-mente determinada pela professora, mas con-tou também com a orientação do tutorial. Noextrato a seguir, analisamos uma situação naqual identificamos outros elementos que per-passam o processo de domínio do correio ele-trônico e nos permite caracterizar um outroestágio de apropriação do correio eletrônico.

Extrato 2: Do telefone ao correioeletrônico

+Data: 04/05/99+Tipo: Reunião de multiplicadoresMC: Gente, vocês lembram o que eu fiz? Eumarquei, eu organizei o curso na escola, por e-mail. Assim, eu não conhecia a pessoa, no de-partamento de química. Praticamente foi tudopor e-mail, gente. Assim, acho que eu telefoneiuma vez para ela. Primeiro contato foi por te-lefone, depois foi tudo via e-mail. Depois eusó fui encontrar com ela lá dentro do curso.Você acredita? Então é um exemplo assim decomo é uma ferramenta superimportante.

O extrato 2 faz parte de uma seqüênciana qual os professores, agora no papel de tuto-res, discutem formas de motivação para engajar


os professores-aprendizes no estudo dirigido. Asformas de motivação sugeridas pelo grupo sãoos exemplos significativos de uso da internet edo computador. Até essa locução, os exemplostinham se referido às possíveis experiências deinteresse dos professores-aprendizes, como porexemplo, obter e organizar informações dainternet. Nesse momento, MC usa o vocativo,seguido de uma pergunta, para mobilizar a aten-ção e evocar a lembrança dos colegas, com ointuito de iniciar uma argumentação que seconstrói sobre um relato de experiência. O nú-cleo da argumentação está no fato de ela teragendado e organizado um curso por meio docorreio eletrônico, que é expresso na forma deresposta à sua pergunta retórica. Relato de ex-periência pessoal é uma modalidade discursivacomumente empregada para trocar informações.No entanto, seu emprego para argumentar sobrea importância da ferramenta revela uma capaci-dade de discernimento sobre o uso da ferramen-ta, que só se justifica caso a narradora estejasegura do valor e dos efeitos oriundos das açõesexecutadas por ambas, ferramenta e agente. Amodalidade discursiva empregada na situação dodiálogo com os pares cumpre uma função retó-rica de dar visibilidade ao domínio da ferramentacultural correio eletrônico pela professora.

No seu relato de experiência, a professo-ra empregou o discurso direto para se referir à co-municação com uma convidada, por meio da qualela agendou e organizou um curso. Ela mencionater usado dois meios de comunicação antes deencontrar com uma pessoa desconhecida. No pri-meiro contato, o telefone foi usado e a partir deentão, as trocas ocorrem por meio do correio ele-trônico. A despeito de essas mensagens serem aprincipal fonte de dados para se avaliar as mudan-ças ocorridas no processo de organização de umevento típico da escola, observa-se a partir dorelato, que MC usou maciçamente o correio eletrô-nico para realizar uma atividade colaborativa, queaté então não dispensava encontros face a face. É,então, por meio da ferramenta cultural correioeletrônico que a professora dialoga com umainterlocutora externa à escola para planejar uma

outra atividade que afeta diretamente sua rotina ea rotina de sua sala de aula. De seu relato é pos-sível também depreender que o uso da ferramen-ta cultural ocorre de forma completamentedesvinculada do tutorial, pelo menos no que dizrespeito a qualquer das finalidades do estudo di-rigido. Observa-se, portanto, que a estruturação docenário para a ação de organizar o curso foi de-terminada pelos propósitos da professora e de suainterlocutora, e também pelo uso autônomo daferramenta cultural, ou seja, sem recorrer explici-tamente à interlocução com o tutorial. Nesse sen-tido, a substituição de encontros face a face, oplanejamento de atividade e a estruturação doambiente de comunicação com a interlocutora sãoações executadas pela professora usando o correioeletrônico que indiciam um estágio avançado deapropriação dessa ferramenta cultural.

Uma das funções mais importantes docorreio eletrônico é a possibilidade de enun-ciação para grupos sociais diversos, o que am-plia o potencial dialógico das locuções que cir-culam por meio dessa ferramenta. Em termoscomputacionais, essa ampliação se viabiliza pormeio de listas de discussão, cujo princípio se tra-duz na reunião de um conjunto de endereçoseletrônicos em um único endereço eletrônico,adicionando tantas outras funções quanto maisse deseje sofisticar o sistema de circulação dasmensagens (Giordan, 1998). Assim, o fórum ele-trônico de discussão sustenta um encontroassíncrono de vozes, por meio de locuções pro-pagadas em mensagens eletrônicas. É a partir daanálise dos relatos dos professores sobre o usodessa nova modalidade de comunicação, quepassamos a identificar os elementos indiciantesdo domínio e da apropriação da ferramenta cul-tural correio eletrônico pela comunidade esco-lar em estudo. O extrato a seguir revela um pri-meiro estágio desses processos.

Seqüência 4: Porque eu olho, eu leioa lista

+Data: 31/08/98+Reunião de grupo.


1. RJ: Aí eu ia olhando o JN, eu falava: gen-te! Esse pessoal está muito avançado.2. MC: Nem olha, nem olha, esquece.3. MG: Olhando aonde RJ?4. RJ: Na lista.5. MG: Ah! na lista?6. RJ: Na lista, porque eu olho, eu leio todosos e-mails lá da lista.7. MG: Tá.

Esta seqüência aparece logo no inícioda primeira reunião do grupo de professores epesquisadores na primeira fase do projeto.Nesse momento, RJ está contando para o gru-po quais têm sido suas dificuldades com oestudo dirigido e logo após descrever os pro-blemas com a compatibilidade das versões donavegador, ela se refere ao desempenho de seucolega JN.

Ao citar JN, a professora usa o discur-so indireto não para se referir a ele, mas a siprópria, em uma evidente atitude de análise deuma situação e de seu papel nessa situação. RJobserva JN e compara indiretamente o desem-penho do colega com seu próprio desempenho,no que é seguida por MC, que usa da ironiapara respaldar sua análise. O fator mais expres-sivo desta seqüência, do ponto de vista doprocesso de domínio e apropriação da ferra-menta cultural correio eletrônico, está no fatode, em sua análise, RJ ter encontrado no cor-reio eletrônico uma ferramenta constituinte doambiente de comunicação, a qual permiteacompanhar ou, nas palavras da professora,olhar e portanto avaliar comparativamente seudesempenho com o de seus colegas. RJ já re-conhece uma função estrutural do novo ambien-te de comunicação, que é promover os diálogosinterno e externo, por meio do encontro de vozes.

O fato de RJ ler todas as mensagens dalista significa que ela “olha” as locuções e fazdesse olhar uma nova forma de sustentarinterações, que já não se resumem apenas aosencontros face a face, como nesse em que elarelata seu diálogo interno. RJ nos revela, pormeio do discurso citado, ser possível ouvir a

voz do outro, por meio de mensagens trocadaspor correio eletrônico, e tomá-la como elementoconstituinte de seu diálogo interno. Mesmonão sendo visível nesta seqüência, RJ tambémjá usa a ferramenta para enunciar suas locuçõese alimentar assim o diálogo com outros agen-tes. Está posto em relevo, nessa seqüência, umfator que estrutura a elaboração de significa-dos, a interanimação de vozes nos planos inter-no e externo que é agora mediada por umaferramenta cultural alicerçada na escrita. Por-tanto, na internet e no correio eletrônico emparticular, as interações para elaborar significa-dos ocorrem por meio de locuções escritas eassincronicamente enunciadas, que encontramno fórum eletrônico um locus para congregaras diferentes vozes que as enunciam.

Até o final da primeira fase do projeto,o fórum eletrônico era usado pelos professorescom propósitos majoritariamente relacionados àtemática do próprio projeto. Com o início dasegunda fase, um outro fórum foi instalado,reunindo desta vez os professores-tutores e ospesquisadores, com o objetivo de estender parao meio eletrônico as discussões sobre o pro-cesso de ampliação do uso da internet entre osdemais professores e funcionários da escola. Naseqüência abaixo, extraída de uma reuniãoentre tutores e pesquisadores, pode-se identi-ficar aquilo que consideramos o principal indí-cio de apropriação do correio eletrônico pelaescola, a instalação do seu próprio fórum ele-trônico.

Seqüência 5: Mas gente, é muita listapara participar!

+Data: 30/03/99+Tipo: Reunião de tutores1. JN: Agora essas coisas vão diminuir, por-que nós, eu estava falando com a Carol né,realmente nós criamos a lista da Escola Arte-Ofício.2. RJ: Vocês criaram uma outra lista? fora alista, ah é !?3. MC: Agora nós temos três, teleaplica,


telescola, e ...4. RJ: Quem está gerenciando?5. JN: É assim, eu fiz a proposta para a Isaura,escrevi a proposta entreguei para ela, e elaencaminhou para o Mateus para ser criado noLiet, e aí o Liet, o Mateus porque tinha queter alguém não sei o quê, e me colocou como[gerenciador da lista]6. RJ: [Mas você vai gerenciar?]7. MF: Ai que bom.8. RJ: Então agora a gente já pode, mas gen-te, é muita lista para participar !9. JN: [Mas a]10. MC: [Você viu como você é uma pessoaimportante?]11. JN: Mas que é assim, uma coisa é uma lis-ta ligada a um projeto né? Que você de re-pente começa a falar de qualquer coisa, vira,perde os objetivos.12. RJ: É mas essa pode ser uma lista de in-formes né?13. JN: Ah! sim, essa vai ser a idéia, que essalista substitua todos aqueles informesinfindáveis que você tem no início.14. MC: Aí a gente só vai falar assim na reu-nião, [leia a lista].15. RJ: [Concordo].16. JN: Oh! estava lá tal, você leu?17. MC: Ah! vamos pôr a plaquinha, já imagi-nou, ganha um pirulito.18. JN: Eu até coloquei para a Carol, umexemplo de utilização que é superimportante,assim hoje nós temos um conselho, conselhode escola né? Mas não é todo mundo queparticipa [então]19. RJ: [Sim], colocar o que aconteceu noconselho.

A Seqüência 5 inicia-se com o professorJN anunciando a criação do fórum eletrônico daescola. Sua locução é decorrente de uma discus-são sobre algumas contingências das reuniõesgerais do coletivo de professores da escola, par-ticularmente o excesso de informes. O anúnciocausou euforia entre os professores, o que severifica na entoação e nos truncamentos das lo-

cuções provocados pela sobreposição de atos defala (indicados por colchetes). O fluxo do discur-so é basicamente orientado por locuções quevisam agregar informações sobre as característi-cas do novo meio de comunicação da escola,que, segundo os professores, cumprirá uma fun-ção complementar às reuniões gerais.

Na primeira parte da seqüência, RJ eMC estão inicialmente atentas à quantidade defóruns já criados e logo em seguida o grupopassa a trocar informações sobre nome, ende-reço eletrônico, participantes e outros detalhesdo fórum, os quais foram omitidos da seqüên-cia. O motivo da atenção com a quantidade defóruns se revela no turno 8, no qual RJ deixade completar uma idéia para dar vazão à suapreocupação em ter de participar de um núme-ro excessivo de fóruns de discussão. Esse atode fala denuncia uma característica permanentedo processo de apropriação de ferramentasculturais, que é o fato de haver sempre resis-tência de algum tipo (Wertsch, 1998).

Na segunda parte, JN, a pretexto de seidentificar como gerente da lista, relata pormeio de discurso direto o processo de criaçãodo fórum, dando destaque à interlocução naqual ele, a diretora da escola e o técnico quetrabalha nos serviços de informática estão en-volvidos. JN legitima sua posição de responsá-vel pelo fórum com base em sua atitude depropor formalmente à direção a abertura dofórum, e também pelo fato de ser necessário al-guém ocupar o papel de gerente. Tal legitimi-dade é reconhecida tanto por MF no turno 7como por RJ no turno 6, que antecipa a con-clusão de JN, sobrepondo-se ao final da narra-tiva do professor com uma pergunta cuja fun-ção é confirmá-lo nesse papel. A pergunta deMC no turno 10 é dirigida a JN também nosentido de respaldá-lo.

Reconhecida a legitimidade, JN passa aresponder à preocupação de RJ sobre o excessode fóruns. A partir desse momento, o grupo seconcentra em elaborar os objetivos do novofórum, por meio da comparação com as situa-ções desencadeadas na reunião geral e por


meio de um intenso processo de negociação.Inicialmente, JN separa os objetivos dos fórunsdo projeto, dos objetivos do fórum da escolaque estão em processo de elaboração. Em se-guida, RJ propõe a função de circulação deinformes para o fórum da escola, no que éaprovada pelo colega, que identifica nessa fun-ção uma forma de inibir a prática de relatar os“informes infindáveis”. Continuando a compara-ção com as reuniões gerais, os professores lan-çam mão do discurso indireto nos turnos 13,14 e 16 para se referir a si próprios em umdiálogo hipotético com seus pares. Essa se-qüência, incluindo a ironia do turno 15, res-ponde às críticas sobre as contingências dasreuniões gerais e simultaneamente confere aofórum uma função de difusor de informações.Uma segunda função começa então a ser dis-cutida no turno 18, onde JN retoma a narrati-va para se referir ao conselho de escola e à par-ticipação restrita dos professores. RJ identificapela segunda vez outra função para o fórumque é dar voz ao conselho de escola, provavel-mente por meio dos representantes.

A instalação de um fórum eletrônicoconstitui o primeiro marco do processo deapropriação do correio eletrônico pela escolacomo instituição. Não apenas como ato isola-do, ou simplesmente como a organização deum conjunto de endereços eletrônicos, a insta-lação do fórum é fruto da iniciativa de umaparte do coletivo dos professores, que encon-tra respaldo na direção da escola. Os professo-res, que agora ocupam o papel de tutores,percebem que no uso da ferramenta culturalcorreio eletrônico está a possibilidade de con-tornar problemas identificados em situaçõesconcretas do cotidiano escolar. Desenha-setambém uma separação nítida entre as finalida-des dos fóruns de discussão do projeto e des-se novo fórum, o que sinaliza para o fato de ouso do correio eletrônico ser decorrente daspróprias necessidades da escola e estar, portan-to, orientado pelos propósitos das ações desen-cadeadas dentro da instituição e não mais pe-las ações do programa de formação. Reunidos,

todos esses elementos indicam que, para a ins-tituição escolar, a ferramenta cultural tem comofunção viabilizar ações orientadas por seuspróprios propósitos que são portanto indepen-dentes das ações do programa de formação, oque caracteriza um estágio adiantado de apro-priação da ferramenta cultural.

Discussão

Conforme indicamos na introdução,buscamos com este trabalho compreender asformas como ocorrem o domínio e a apropria-ção de ferramentais culturais pelos professorese pela escola no curso de um programa de for-mação continuada. Optamos por analisar si-tuações de estudo dirigido e discussão em gru-po, exatamente por elas conferirem visibilidade,no primeiro caso, aos processos individuais dedomínio da ferramenta cultural, e, no segundo, por indiciarem os estágios de apropriação emque se encontravam tanto os professores comoa escola. Seguiremos essa mesma aproximaçãopara discutir as formas de apropriação do cor-reio eletrônico.

Nas situações de estudo dirigido, verifi-camos a ocorrência de modalidades discursivasdo tipo I-R-F, que tiveram tanto caráteravaliativo (Seqüência 1), como elicitativo (Se-qüências 2 e 3). Nas Seqüências 2 e 3, as tríadesse caracterizaram por serem invertidas, ao con-trário da primeira em que a tutora controlou ofluxo da interação. Além dessas características, osdiálogos entre professoras e tutoras desempe-nharam duas funções principais que caracteriza-ram as ações realizadas nos cenários do estudodirigido. Na seqüência 1, o propósito visível é anegociação do significado de endereço eletrôni-co, o qual está associado à função da tríade deverificar o grau de compreensão mútua entreprofessora e tutora, o que se realiza transmitin-do significados por meio das locuções. Mesmocom a troca de papéis entre professora e tutorano controle do fluxo do diálogo, as tríades in-vertidas serviram adequadamente para transmi-tir significados. A diferença entre essas modali-


dades está no fato de o fluxo dos diálogos nãoser determinado exclusivamente por quem jádomina a ferramenta cultural, ao contrário doque tem sido observado nas salas de aula, umavez que a despeito de quem responde, o teor dasrespostas indica a intenção do agente em veicu-lar seu juízo de valor sobre o tema em causa.Seguindo o princípio do dualismo funcionalsugerido por Lotman (apud Wertsch 1991), épossível afirmar que uma das funções dos diá-logos é obter um grau máximo de univocalidadeentre as locuções, o que se cumpre por meio datransmissão de significados pelas locuções.

A segunda função dos diálogos torna-se visível quando o terceiro interlocutor ganhavoz nas locuções da professora e da tutora, oque denuncia uma outra característica estrutu-ral desse encontro de vozes, a heterogeneidadeinterna das locuções. Longe de considerar otutorial como a voz enunciadora do significa-do compartilhado, ambas agentes travam diá-logos com aquilo que Lotman qualificou como“dispositivo de pensamento”. Sob esta perspec-tiva, as locuções não são receptáculos ou con-dutores passivos, mas funcionam como umgerador e a essência do processo de geraçãoestá na interação entre estruturas, o queLotman comparou a um sistema semiótico emfuncionamento (apud Wertsch, 1991). Assim, as“locuções” do tutorial, bem como a das agen-tes, servem como dispositivos de pensamentospara as interlocutoras quando os diálogoscumprem a função de elaborar significados.

É na interlocução entre a voz do tutoriale a voz da professora que se pode melhor veri-ficar a função dialógica das locuções. Nessasinterações, a professora confrontou sua visão demundo e portanto seus significados sobre acomunicação eletrônica com aqueles veiculadosno tutorial, orientando-se pelo objetivo deaprender a usar o correio eletrônico. Para reali-zar as ações foi preciso que, no início, a profes-sora citasse diretamente o tutorial, como na Se-qüência 2, reconhecendo sua autoridade. Emoutras situações, como a exemplificada no Ex-trato 1, a voz do tutorial já aparece infiltrada à

sua locução por meio de citação indireta, quan-do a professora relata ter dito aos alunos queencontrou a página que eles criaram, sem men-cionar como ocorrera a ação. Se pudemos obser-var a voz dos alunos e a análise feita pela pro-fessora naquela citação, tendo como supostoque “a análise é a alma do discurso indireto”(Voloshinov, 1997, p. 159), podemos tambémouvir a voz do tutorial reverberando na interaçãoentre professora e alunos, já que a localização depáginas foi uma atividade anunciada pelotutorial, e distingui-la como uma voz infiltradana locução da professora. É essa infiltração quenos indica ter havido a interanimação das vozesdo tutorial e da professora durante aquela ação.

Por termos considerado atividades prá-ticas na produção do estudo dirigido, pudemosobservar a presença dos ambientes da internetem todas as sessões de tutoria, nas quais ospróprios professores usaram as ferramentas cul-turais para realizar as ações. Tenham o navega-dor, nas Seqüências 1 e 2, e o correio eletrô-nico, na Seqüência 3, estado presentes nos ce-nários das ações, ou tenham eles sido referidosdireta e indiretamente nos demais episódiosanalisados, é fato que esses ambientes media-ram ações concretas como seleção, organiza-ção, edição, leitura, e envio de mensagens ele-trônicas, bem como busca, leitura, edição e pu-blicação de páginas Web. Para realizar essasações, conforme também foi relatado nos Ex-tratos 1 e 2, os agentes combinaram as funçõese propriedades das ferramentas culturais com opropósito geral de se comunicar com seusinterlocutores, sendo, portanto, ferramentasculturais e propósitos, dois elementosdeterminantes da estrutura das ações. Da mes-ma forma, ferramentas culturais e propósitos secombinaram às tríades I-R-F e à citação dotutorial, determinando as estruturas dos diálo-gos e das ações internas.

À luz da proposição do dualismo fun-cional, as análises dos diálogos extraídos de si-tuações de estudo dirigido diante do computa-dor e de discussões em grupo indicam quetanto a função unívoca, quanto a função


dialógica das locuções determinaram o fluxodos diálogos, os quais, por sua vez, sustenta-ram as ações mediadas por ferramentas cultu-rais e também a elaboração de significadospelos agentes. É nesse sentido que considera-mos os processos de domínio e apropriação docorreio eletrônico pelos agentes como tendosido determinados pela co-ocorrência de açõesinternas e externas, pois a co-ocorrência deações mediadas pelo diálogo e pelas ferramen-tas culturais pressupõe a interação de suasestruturas.

Podemos discutir agora as evidênciasque indiciam o estágio de apropriação do cor-reio eletrônico pela escola no curso do progra-ma de formação continuada. O primeiro aspec-to a ser considerado é o fato de o programa teratingido praticamente todos os profissionaisenvolvidos em atividades pedagógicas. Aindaque a universalização do uso do correio eletrô-nico pelos indivíduos não explique a apropria-ção da ferramenta cultural pelo coletivo, o fatode os professores estarem aptos a se comunicarpor esse meio é condição necessária para a ins-talação do fórum eletrônico. Esse é um novoespaço de encontro de vozes, que viabiliza acomunicação “muitos a muitos”, estende tempo-ralmente as interações e é capaz de interferir emoutras ferramentas culturais já apropriadas pelocoletivo, como a agenda de discussão das reu-niões gerais e do conselho de escola.

Da perspectiva da ação mediada, é líci-to afirmar que os propósitos de uso do correioeletrônico, suscitados pelo grupo de professoresquando se criou o fórum eletrônico da escola,independem das ações de formação continuadae de pesquisa realizadas pelo programa de for-mação. Os novos propósitos atendem em um pri-meiro instante às necessidades administrativas epolíticas da escola. Posteriormente, com a criaçãode um fórum sobre prevenção de uso de drogasna escola, a ferramenta cultural também passoua ser usada com finalidades pedagógicas.

Apesar de somente a análise das açõesmediadas pelos fóruns da escola poder susten-tar a discussão sobre como o correio eletrôni-

co interfere na estrutura e nos propósitos des-sas ações, podemos afirmar que o processo deapropriação da ferramenta cultural pela escolateve início quando coletivo passou a usar aferramenta cultural com propósitos próprios dainstituição, transformando o caráter das açõesque já eram realizadas por meio de outras fer-ramentas culturais. Antes disso, apenas os indi-víduos poderiam ter dominado ou se apropriadodo correio eletrônico. A partir da apropriação daferramenta pela escola, um outro estágio de apro-priação é exigido dos professores, que é exata-mente o de considerar os propósitos e usos daferramenta cultural pelo coletivo na realização desuas próprias ações. Nesse sentido, ter observadoque o uso do correio eletrônico transformou ocaráter das ações mediadas na escola é a prin-cipal evidência da apropriação da ferramentacultural pela instituição.

Implicações

Diversas pesquisas têm mostrado quepara se construir significado na sala de aula énecessário considerar as vozes dos alunos nopapel de interlocutores ativos (Coll; Edwards,1998; De Laplane, 2000; Macedo; Mortimer,2000). Se por um lado a instalação de umaatmosfera dialógica na sala de aula abre novasperspectivas para o processo de elaboração designificados, por outro, ficamos obrigados acompreender aspectos da forma e da funçãodos movimentos e modalidades discursivas quese instalam na sala de aula. Dessa maneira, serápossível conceber formas de planejar o ensi-no considerando a centralidade dos meiosmediacionais no processo de aprendizagem,conforme pesquisas recentes têm mostrado(Mortimer; Scott, 2002).

Apesar de a formação dos gênerosdiscursivos se iniciar e continuar se desenvol-vendo fora da sala de aula (Rojo, 1999), é nes-se cenário que ocorrem as ações dirigidas paraa elaboração de significados que agregam valorcientífico à visão de mundo dos alunos (Candela,1998; Wells, 1998). Portanto, se para se conhe-


cer o mundo, não se pode prescindir dainterlocução do aluno com o professor e com osmateriais de apoio ao ensino, também não sepode querer cessar sua interlocução com as vo-zes “estranhas” à sala de aula. Da mesma forma,se pressupomos o diálogo permanente com ascomunidades que fazem parte do universo cul-tural do aluno, é necessário introduzir um nívelde interlocução capaz de aproximar as vozes deoutras comunidades envolvidas com a constru-ção de significados das culturas científicas. Pro-mover esse encontro de vozes tem se tornadouma tarefa cada vez mais complexa, especial-mente por termos à disposição uma grande di-versidade de meios de enunciação e estarmosassistindo a uma revolução nesses meios.

Se a internet passa a fazer parte do ce-nário escolar, é preciso considerar então a formacomo ela está sendo introduzida (Lacerda Santos,2003), na medida em que as novas vozes agre-gadas à ambiência polifônica irão interferir dire-ta e indiretamente na dinâmica discursiva da salade aula e portanto na elaboração de significados,pois esta é a marca revolucionária da internet,qual seja, dispor de ambientes nos quais as dife-rentes vozes se cruzam para transformar as for-mas de ação da comunidade escolar. Assim, con-trariamente àqueles que advogam pela posiçãodialética entre os campos da informação e comu-nicação (Belintane, 2002), defendemos a dimen-são dialógica de comunicação e elaboração de sig-nificados como a principal contribuição a ser

criada pelos agentes que se apropriarem dessemeio mediacional na escola. O que defendemosneste trabalho é que a ida da escola à internetdeve tomar como pressuposto a formação de seusprofessores e da equipe pedagógica dentro daprópria escola, o que equivale a considerar emuma primeira fase o movimento de ida da internetà escola.

Como vimos nas seqüências e extratosanalisados, diferentes modalidades discursivas sus-tentam os diálogos que surgem à medida que sedesenvolvem ações com o propósito de promovera apropriação da internet pelos professores. Nassituações de tutoria, nas quais o professor ocupaa posição de aprendiz, emergiram tríades avalia-tivas e elicitativas freqüentemente observadas nasala de aula (Edwards; Westgate, 1994; Mercer,1998), como “subversões” dessa mesma modalida-de (Candela, 1999). Se no papel de aprendizes osprofessores buscam tomar o controle do fluxo dodiálogo, por que então não considerar que os alu-nos assumam esse papel em determinadas situaçõesda sala de aula? Nesse sentido, as ações desenca-deadas em um programa de formação continuadanão devem servir apenas para dominar um deter-minado conteúdo ou alguma ferramenta cultural;são fundamentalmente oportunidades para que ocoletivo de professores reflita sobre as formas deaproximação de culturas diferentes, como ocorrena sala de aula, onde o concerto polifônico é umfator determinante da elaboração de significados,tal como se apresentou para eles.

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Recebido em 26.02.04

Modificado em 24.01.05

Aprovado em 10.02.05

Marcelo Giordan é bacharel e doutor em Química. Atualmente é professor do Departamento de Metodologia de Ensino eEducação Comparada da Faculdade de Educação da USP. Realizou programa de pós-doutoramento no Centro de Linguageme Comunicação na Faculdade de Educação e Estudos da Linguagem da Open University, no Reino Unido.

Errata

Em nosso número anterior (v. 31, n.1), as referêncais bibliográficas do artigo “A Internetvai à escola: domínio e apropriação de ferramentas culturais”, de autoria de Marcelo Giordan, forampublicadas de forma incompleta. Reproduzimos abaixo as referências corretas:

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