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A LEI 11. 645/08 DIANTE DO PODER LOCAL: DESAFIOS À SUA

IMPLANTAÇÃO

Andréa Longhi Simões Almeida1

Daniela Ribeiro Coutinho Santos2

Laércio da Costa Veloso3

Maria Amélia Feracciú Pagotto4

Rosa Maria Marciani5

Resumo

A pergunta que norteia esta reflexão é a de como chegamos à Lei 11. 645/08, que alterou a Lei nº

9.394/1996, modificada, por sua vez, pela Lei nº 10.639/2003, que estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Trata-se de uma lei afirmativa resultante

da nova concepção de estado brasileiro construída a partir dos anos 70 e início dos 80. Além da

contextualização dessa lei, discute-se os desafios à sua plena implementação, considerando-se

que ela esbarra nas tensões situadas nos contextos locais que são os espaços efetivos nos quais as

políticas de Estado se confrontam com as ideologias e poderes dos grupos locais. Pretende-se

contribuir para a reflexão sobre os obstáculos que impeçam a construção de um pais que não

conviva com intolerância, a discriminação e o preconceito de qualquer tipo.

Palavras-chave: Legislação educacional. Racismo. Poder local.

1. Contexto histórico da elaboração da Lei 11. 645/08 que institui o ensino da história e

cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino

Desde final dos anos 70 do século XX, a conjuntura brasileira tem sido transformada pelo

tenso e contraditório processo de construção do estado democrático de direito. Assentado na

1 Bacharel em Direito (UNESP); Especialista em Direito Contratual (CEU); Mestre em Direito das Obrigações

Público e Privado (UNESP). Leciona Direito Civil e Direito Eletrônico no curso de Direito do Centro Universitário

Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP). Advogada militante.

2 Professora de Direito Civil e Mestre em Direito Constitucional.

3 Especialista em Direito Penal; Doutorando em Direito Penal (UBA). Coordenador do curso de Direito do Centro

Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, onde leciona Direito Processual Penal (CEUNSP).

4 Maria Amélia Ferracciú Pagotto é licenciada e bacharel em Ciências Sociais (Unicamp); Mestre em Sociologia do

Trabalho (Unicamp); Doutora em Ciências Sociais (Unicamp). Leciona Sociologia e Antropologia nos cursos de

Direito do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (Ceusnp). Também integra o grupo de pesquisa

„Educação, Comunidade e Movimento Sociais‟ da Universidade Federal de São Carlos (UFScar-Campus Sorocaba).

5 Professora de Direito do Trabalho e Estudos Jurídicos Dirigidos (CEUNSP), Legislação aplicada em tecnologia da

informação (FATEC ITU) e Mestre em Direito do Trabalho. Advogada militante.

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garantia dos direitos sociais para os grupos que tem sido histórica e socialmente excluídos, esse

processo culminou com a Constituição de 1988. Conhecida como a „Constituição Cidadã”, ela

amparou-se numa nova concepção de justiça com vistas a promover equidade e garantia dos

direitos sociais.

O alargamento da noção de liberdade resultou do florescimento das reivindicações de

sujeitos até então silenciados, dentre elas, as reivindicações étnicas. Índios - que não eram

considerados cidadãos -, e negros - cujas demandas foram subjugadas pela ideologia da

democracia racial brasileira-, ganharam rosto, identidade e voz; eles passaram a integrar o cenário

político do país à medida que trouxeram novas demandas sociais e jurídicas. Esses sujeitos

políticos elaboraram novos discursos e escancararam a complexidade das contradições entre

classes na sociedade brasileira.

As lutas sociais que emergiram desde então tem se pautado na crítica ao modelo

excludente da sociedade brasileira e na denúncia do imenso fosso de desigualdades sociais que

separa os brasileiros; essas lutas também colocaram em evidência o peso das condições indignas

para as quais inúmeros grupos de trabalhadores são empurrados no decorrer do processo que

reproduz o capitalismo e sua estrutura de exploração e dominação. É preciso destacar, acima de

tudo, que a atuação dos movimentos sociais começou a desnudar a distância existente entre os

termos da lei/Constituição - que defende a igualdade e procura construir condições jurídicas que

promovam uma „sociedade harmoniosa‟ - e a realidade na qual se reproduzem as injustiças.

Foi no decorrer desse contexto que o Estado brasileiro viu-se obrigado a se manifestar de

forma direta e constitucional sobre o racismo no Brasil (NOGUEIRA, 2004, p. 93). Se até então,

sua posição era a de negar a existência do racismo, corroborando e instituindo a visão mítica de

uma suposta democracia racial à brasileira, a partir das manifestações dos movimentos sociais a

agenda política do estado brasileiro foi alterada. A nova agenda pretende consolidar as bases

nacionais e locais para a implementação de um estado cuja lógica resida num conceito de justiça

capaz de contemplar tanto a redistribuição material como o reconhecimento político dos grupos

que viram ofuscadas as suas identidades em razão da constituição da força de trabalho colonial e,

posteriormente, da formação de um mercado que atendesse às exigências da divisão internacional

capitalista do trabalho.

Ainda que merecedora de críticas, pois essa concepção de estado redistributivo não logra

efetuar grandes rupturas na sociedade capitalista produtora das condições de miséria e

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desigualdades sociais no Brasil6 e no mundo, ela promoveu o debate sobre a relação entre

democracia e a necessidade de elaboração de políticas públicas de promoção da tolerância e da

igualdade.

No campo da educação, por exemplo, em seu art. 242 a Constituição de 1988 prevê que “o

ensino de história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para

a formação do povo brasileiro”. Desta feita, ao anunciar o pluralismo cultural como principio,

atende a uma antiga reivindicação do movimento social negro brasileiro que procura corrigir a

versão oficial da história na qual os negros são retratados apenas como escravos que em nada

contribuíram para o processo civilizatório brasileiro ( NOGUEIRA, 2004).

A partir desse momento, a Constituição de 1988 reconheceu que a „cosmovisão‟ africana

fora abandonada no ensino formal brasileiro. Os currículos oficiais e as práticas simbólicas

escolares privilegiaram apenas a visão de mundo européia ao mesmo tempo em que

estereotiparam negativamente a imagem do negro e do índio no processo de formação da cultura

e da força de trabalho do mercado brasileiro. Considerando-se que 45% da população brasileira é

formada por negros e que, dentre eles também estão os 64% da população mais pobre, assim

como 69% do total de indigentes, a negação da visão de mundo africana, assim como a indígena,

devem ser entendidas não apenas como sintomas, mas como produtoras de uma dramática

situação de exclusão social 7.

2. Diretrizes curriculares para uma educação étnico-racial na escola: quais as possibilidades

das novas leis?

Antes de iniciar este tópico do trabalho, é importante frisar que é sabido que a existência

de uma lei não garante que a realidade seja tocada pelas orientações que ela prescreve; temos

consciência de que uma mudança efetiva não depende apenas da existência de instrumentos

legais; sabemos que não se muda uma realidade por decreto e temos a plena convicção de que é

6 O debate acerca da natureza do Estado que emergiu na década de 80 no Brasil é necessário, pois as concepções de

justiça, cidadania e equidade que ele pretende promover expressam uma certa perspectiva que, se de um lado, indica

a tentativa de superar os excessos do liberalismo, por outro, aplica‟ remédios afirmativos‟, tantos redistributivos

(materiais ou de reconhecimento) que podem reforçar as estigmatizações aos grupos diferenciados caso não

promovam uma lógica radicalmente transformativa (Cf. FRASER, 2001). 7 Obviamente os imigrantes europeus foram vitimas de preconceito e intolerância, mas as elites brasileiras estavam

com os olhos voltados para a cultura erudita européia; isso já serve para distinguir a particularidade do „desprezo‟ e

desqualificação que atingiram os africanos e índios.

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preciso promover o processo constante de debate, aprofundamento e enfrentamento da temática

que se constrói ao longo das lutas sociais que modelam a sociedade brasileira contemporânea.

A legislação educacional brasileira recente, no entanto, pode ser interpretada como a

expressão de tendências sociais que procuraram inscrever um novo ordenamento jurídico num

tempo marcado pela busca do reconhecimento e da redistribuição social e econômica em solo

brasileiro. Assim, uma leitura critica das leis pode indicar o longo caminho trilhado por uma

realidade social em ebulição diante das diferentes visões sobre o papel do estado, como também

pode indicar tendências sociais e políticas em movimento.

2.1. Redefinição do papel da escola como lugar de construção da cidadania

Nesse mesmo contexto histórico da elaboração de políticas públicas voltadas que

promovam o combate ao racismo e à discriminação, a escola também passou a ser reconhecida

como ambiente privilegiado no qual se aprende o racismo ou, pelo contrário, lugar no qual se

pode promover a valorização das mais diferentes matrizes culturais formadoras da cultura

brasileira. Nesse sentido, vários instrumentos legais - como o Parecer do CNE (Conselho

Nacional da Educação) 03/2004 e a Resolução 01/2004, além da Lei 11.645/2008-, foram

editados com objetivo de orientar as instituições educacionais quanto às suas atribuições

específicas .

Conforme já foi dito, a Lei 10.639/03, acrescentou dois novos artigos à Lei e Bases da

Educação Nacional (Lei 9.394/96). Sua redação é a seguinte:

Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-

brasileira.

Parágrafo Primeiro – O conteúdo programático a que se refere o caput deste

artigo incluirá o estudo da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a

cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando

a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes

à História do Brasil.

Parágrafo segundo – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira

serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial, nas áreas

Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras.

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Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia

Nacional da Consciência Negra.

Nova alteração dessa lei, datada de 2008, incluiu no currículo oficial da rede de ensino, a

obrigatoriedade da temática “História e Cultura Indígena”. Identificada como a Lei nº 11.645, de

10 de março de 2008, sua redação final é a seguinte:

§1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da

África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a

cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade

nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil.

§2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Mais atual é a Lei 12.519, sancionada em 11/11/2011, que instituiu o Dia Nacional de

Zumbi e da Consciência Negra, a ser comemorado, anualmente, no dia 20 de novembro, data do

falecimento do líder negro Zumbi dos Palmares. Também é fundamental registrar que as leis em

tela podem ser consideradas como uma das principais conquistas alcançadas a partir da Marcha

Zumbi dos Palmares, 1985: expressão máxima da mobilização dos movimentos sociais negros no

Brasil.

Voltando a questão escolar, no cenário político contemporâneo a escola emerge, então,

como espaço privilegiado de formação da cidadania. Esse reconhecimento é embasado na

compreensão de que é na escola que se encontram e confrontam diferentes formas de socialização

ou distintas práticas cotidianas de reprodução dos modos de vida das classes sociais. É também

na escola que se reproduz, impõe e se resiste à hegemonia da visão de mundo das classes

dominantes. Tanto nas práticas cotidianas como nos currículos, o confronto está posto e não pode

ser negado: tornou-se visível e objeto de reflexões teóricas e políticas públicas.

Nesse sentido, é esclarecedora a argumentação de Rocha (2006) ao explicitar a efetividade

do papel da escola na reprodução do racismo:

A escola reproduz o racismo presente na sociedade brasileira. Aliás, não poderia

ser diferente, visto que na escola estão todas as contradições presentes na

sociedade.

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Ao omitir conteúdos em relação à história do país, relacionados à população

negra, ao omitir contribuições do continente africano para o desenvolvimento da

humanidade e ao reforçar determinados estereótipos, a escola contribui

fortemente para a constituição de uma ideologia de dominação étnico-racial.

Segundo os estudiosos da questão, no sistema escolar, o negro chega aos

currículos, não como o humano negro, mas sim como o objeto escravo, como se

ele não tivesse um passado, ou se tivesse participado de outras relações sociais

que não fossem a escravidão. As contribuições e as tecnologias trazidas pelos

negros para o país são omitidas. Aliás, o cultivo da cana-de-açúcar, do algodão,

a mineração, a tecnologia do ferro eram originárias da onde? Do continente

Europeu? A resistência dos negros à escravidão parece não existir, com

raríssimas exceções. O continente africano é apresentado como um continente

primitivo, menos civilizado. As pirâmides do Egito foram construídas por

europeus ou por africanos? Essas lacunas (CHAUÍ), evidentemente, contribuem

para a constituição da ideologia de dominação racial e do mito de inferioridade

da população negra (ROCHA, 2006, p. 75).

A complexidade da questão é imensa. De fato, as políticas públicas afirmativas

reconheceram formalmente a necessidade de valorização de uma educação voltada para a

pluralidade étnico racial, para a tolerância e para o combate à discriminação. Elas reconheceram e

vem legislando no sentido de promover a valorização das “matrizes culturais que fizeram do

Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos” (PLANO NACIONAL DE IMPLEMENTAÇÃO

DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES

ETNICORRACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA, p. 2). A intenção está

posta na letra da lei.

De modo concreto, as ações prevêem toda uma política de formação de professores e

elaboração de materiais didáticos que superem as antigas atitudes e propostas pedagógicas que

não reconheciam as diferenças culturais e étnicas que formaram a cultura brasileira. Dentre os

princípios que norteiam a nova atitude pedagógica estão a proposição de ações e visões de mundo

que não aceitem a ideia da inferioridade do negro, substrato ideológico das teóricas escravocratas

que permanecem nas visões contemporâneas de superioridade racial.

A relevância e a urgência de tal crítica justifica-se porque, indo mais longe, o mito da

democracia racial brasileiro complementa outra visão que naturaliza as desigualdades sociais no

Brasil. Trata-se, portanto, de praticar constantemente o inconformismo (NOGUEIRA, 2004) e

quebrar a noção comum de que a África é um continente primitivo, de que os negros foram

escravizados porque dóceis e de que a princesa Isabel ofereceu uma dádiva a esse contingente de

oprimidos.

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A nova atitude pedagógica implica em incluir autores negros que tiveram importantes

contribuições para a cultura humana em geral, bem como tomar cuidado na seleção de textos e

livros didáticos que depreciam negros e índios. Acima de tudo, essa nova atitude pedagógica

deve enfrentar a pergunta: “quais os instrumentos que contribuíram para a construção desse

imaginário” (SPYER, 1996, p.162).

Como se observa, procura-se desenvolver uma atitude que reconheça positivamente a

diversidade étnicocorracial brasileira porque disso depende „o fortalecimento do autoconceito de

alunos e alunas pertencentes a grupos discriminados” (CAVALLEIRO, 2001, p. 158). Sem essa

condição será impossível ao Brasil alcançar a justiça e igualdade de condições entre negros,

índios e brancos.

A superação dos problemas educacionais brasileiros marcados pela exclusão e evasão que

atingem os negros e índios de modo avassalador, depende dessa nova postura pedagógica e das

políticas de formação de quadros e novos materiais que subvertam a visão eurocêntrica de

mundo.

3. Das atribuições do sistema de ensino e os desafios à sua implantação no nível municipal

O reconhecimento de que as desigualdades e a intolerância se reproduzem no espaço

escolar não é uma construção meramente teórica ou ideológica. Sabemos que é no mundo real,

onde as pessoas de carne e osso se encontram, socializam-se e reproduzem suas práticas sociais

concretas e carregadas de visões de mundo talhadas no dia a dia das contradições de classes, que

as políticas públicas elaboradas na esfera federal encontram os maiores obstáculos à sua

implantação.

No que concerne a Lei 11.645/2008, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacional Para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino De História e

Cultura Afrobrasileira e Africana, especifica detalhadamente as atribuições ou incumbências dos

diferentes níveis do sistema educacional brasileiro, composto pelo nível federal, estadual e

municipal8. No sistema educacional brasileiro as responsabilidades são compartilhadas por esses

diferentes níveis.

8 Segundo o art. 8º da LDB, a educação formal brasileira é integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da

União, Estados, Distrito Federal e municípios e dotados de autonomia. A Resolução CNE/CP Nº 01/2004

compartilha responsabilidades e atribui ações específicas para a consecução das leis.

8

O governo federal, conforme o Art. 9º da Lei de Diretrizes e Bases em Educação (Lei 9.

639/96) deve:

- prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios”;

- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos“;

- baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação.

Por sua vez, o governo estadual, conforme a mesma Lei de Diretrizes e Bases de

Educação, 1996, define em seu Art. 10 possui, entre outras, as seguintes atribuições:

-organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino;

-elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as

diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas

ações e as dos seus Municípios;

-autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os

cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu

sistema de ensino;

- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.

Quanto aos municípios, segundo o Art. 11 da Lei de Diretrizes e Bases de Educação

devem:

- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e

dos Estados;

- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; autorizar,

credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

- oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o

ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente

quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de

competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela

Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

O que o Plano explicita, ao definir as atribuições dos municípios, é que a eles cabe,

irremediavelmente, a tarefa de fazer cumprir o que está disposto na Constituição Federal. Vale a

pena citar, a titulo de divulgação da própria lei, quais as principais ações designadas como

incumbência do sistema de ensino municipal concernentes a educação etnicorracial:

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a) Apoiar as escolas para implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008,

através de ações colaborativas com os Fóruns de Educação para a Diversidade

Etnicorracial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade civil;

b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secretarias de Educação para a

implementação da lei 10639/03 e Lei 11645/08;

c) Promover formação dos quadros funcionais do sistema educacional, de forma

sistêmica e regular, mobilizando de forma colaborativa atores como os Fóruns

de Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/MEC, sociedade

civil, movimento negro, entre outros que possuam conhecimento da temática;

d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáticos e paradidáticos que

atendam e valorizem as especificidades (artísticas, culturais e religiosas)

locais/regionais da população e do ambiente, visando ao ensino e à

aprendizagem das Relações Etnicorraciais;

e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a construção participativa

de planos municipais de educação que contemplem a implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais e

para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana e da Lei 11645/08;

f) Realizar consultas junto às escolas, gerando relatório anual a respeito das

ações de implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira

e Africana.

g) Desenvolver cultura de auto-avaliação das escolas e na gestão dos sistemas de

ensino por meio de guias orientadores com base em indicadores

socioeconômicos, Etnicorraciais e de gênero produzidos pelo INEP;

h) Instituir nas secretarias municipais de educação equipes técnicas permanentes

para os assuntos relacionados à diversidade, incluindo a educação das relações

etnicorraciais, dotadas de condições institucionais e recursos orçamentários para

o atendimento das recomendações propostas neste Plano;

i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Etnicorracial

Passados já quase dez anos da edição Lei, o país tem poucas razões para acreditar que, por

si só, ela consiga garantir a promoção de uma educação voltada para tolerância e a valorização

das inúmeras matizes etnicorraciais que compõem a cultura brasileira.

Conforme Celani (2008), a situação brasileira tem sido marcada pela descontinuidade.

Aqui e ali pode-se até observar algumas iniciativas importantes, desenvolvidas no plano

municipal, como é o caso dos municípios de “São Carlos e Campinas (SP), Salvador (BA), Belo

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Horizonte (MG), Porto Alegre (RS), Criciúma (SC) e Teresina (PI)” (Idem), para citar alguns

exemplos.

O problema é que esses avanços parecem ter ocorrido, segundo a mesma autora afirma,

como resultado da iniciativa individual de professores ou coordenadores que abrem espaços para

o tema em suas aulas ou inserem a problemática no projeto pedagógico da escola.

Se de um lado a existência da lei ampara o voluntarismo de profissionais sensíveis á

construção de uma sociedade baseada na pluralidade cultural e no combate ao preconceito, por

outro lado fica patente que uma plena transformação parece estar à mercê das condições nas quais

se inscrevem as lutas sociais locais

Pode-se esperar um avanço na questão. Mas, ele virá tanto mais rápida e efetivamente a

partir das situações ou lugares onde os movimentos sociais estejam substantivamente atuantes e

onde a mítica da democracia racial tenha sido desnaturalizada; também virá de onde a gestão

municipal e os conselhos escolares tenham como princípios a noção de que a implementação de

uma educação voltada para a pluralidade etnicorracial é fundamental à construção de relações

democráticas, liberatórias e progressistas no próprio município. De modo resumido, pode-se

afirmar que a não linearidade dos avanços é reflexo do grau de organização da sociedade e do

quanto os movimentos sociais, nos diferentes municípios sejam capazes de exercer influência nos

grupos hegemônicos locais.

O município é o espaço jurisdicional, político e administrativo no qual as tensões do

global se cruzam com as tensões próprias dos grupos locais, cujas demandas não devem ser

vistas, no entanto, como desligadas do processo estrutural da sociedade capitalista. No município

as lutas simbólicas e materiais acontecem no cotidiano e organizam o modo de vida de imensa

parcela da população brasileira. Considere-se, ainda, a especificidade no território brasileiro,

verdadeiro universo caleidoscópico que reúne pequenos e grandes municípios, o que dá a

característica particular das redes de poderes em confronto. Uma análise pertinente do plano

estrutural das lutas sociais em solo nacional, deve reconhecer que esse território é singularizado

pelas manifestações das diferentes formas de socialização /educação, instituições de lazer que

nascem dessa realidade. O controle político hegemônico de grupos e classes dominantes se

concretiza, assim como enfrenta a batalha da resistência, nessa dimensão vital onde se dá a luta

entre as classes e a reprodução do racismo, elemento vital para a reprodução do capitalismo.

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Uma agenda para pesquisa mais ampla voltada para a avaliação dos obstáculos, limites e

alcances da Lei 11.645/2008 deve levar em conta o tema pouco explorado que se refere aos

poderes locais. A municipalização do ensino e as tantas atribuições que cabem aos governos

municipais deverão ser levadas em conta a partir dessa problemática.

3.1. Promoção de uma educação multicultural e atuação do judiciário

Vale ressaltar a atuação do Ministério Público no sentido de garantir o fortalecimento dos

Direitos que a Lei procura garantir. Diante da situação acima apresentada o Ministério Público

tem se preparado para atuar no processo de inclusão do ensino da temática da historia e cultura

afro-brasileira e indígena no currículo oficial da rede de ensino.

A Procuradoria Federal Dos Direitos do Cidadão incluiu entre os desafios que deve

enfrentar, a temática da Criança e Adolescente e Igualdade Racial. Segundo documento

elaborado pela Procuradoria,

no nosso país as crianças e os adolescentes negros, pardos e pobres têm seus

direitos maltratados, o que comprova a discriminação racial e de origem social.

Há crianças na situação de morar na rua, de não serem escolarizadas e

padecerem de todo tipo de violência, inclusive da exploração sexual e trabalho

degradante. Os adolescentes que cometeram ilícitos são internados em condições

que desrespeitam os direitos humanos. Não recebem. na internação denominada

de sócio-educativa, o ensino, a educação, a profissionalização, o lazer e o

esporte garantidos na Constituição mediante o provimento pelo poder público e

pela sociedade....

Recentemente, foi editada a Lei 10.639/2003, que dispõe sobre a inclusão

obrigatória no currículo oficial da rede de ensino da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira”, estendida aos indígenas pela Lei 11.645. De modo que essa lei

virá propiciar a auto-estima dessa população infanto-juvenil repercutindo na

cultura atual e por conseqüência na formação sadia da personalidade. (Atuação

dos Ministérios Públicos na inclusão da temática história e cultura afro-

brasileira no currículo oficial da rede de ensino, 2011).

Além de elaborar cartas de intenção, o Ministério Público vem solicitando respostas às

partes responsáveis pela implementação da Lei. Veja-se no Oficio Circular nº

040/2006/PFDC/MPF (de 06/12/2006), um resumo das ações realizadas em vários estados

brasileiros. Destaque-se, aqui, a atuação no Estado de São Paulo, solicitando à Secretaria

Estadual da Educação e à Secretaria Municipal da Educação informações sobre a aplicação da

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Lei 10.639, desde fevereiro de 2006. No mesmo ano o Ministério Público expediu

recomendações ao Secretário de Estado da Educação e ao Secretário Municipal de Educação para

fiel cumprimento da Lei 10.639 e ainda colheu declarações de representantes de organizações não

governamentais manifestando “que as iniciativas”, das Secretarias Estadual e Municipal da

Educação, “já adotadas não tem sido suficientes (...) porque não tem alcançado o resultado

concreto esperado.”

No ano de 2007, a própria Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo foi

instada a prestar informações ao Ministério Público.

No estado de Pernambuco, considerando que a não implementação da Lei, por parte do

município incorre em „racismo institucional‟, foi instaurado inquérito civil, por parte do

Ministério Público Civil, no ano de 2010

com o objetivo de investigar se os estabelecimentos de ensino, públicos e

particulares, existentes nos Municípios de Serrita e Cedro estão contemplando

conteúdo programático relativo ao ensino da história e cultura afro-brasileira e

indígena, nos termos da Lei (MINISTERIO PUBLICO DE PERNAMBUCO,

2010).

Existem sentenças proferidas por magistrado que também demonstram a sensibilidade

quanto a importância da promoção de uma sociedade que supere o racismo e que desperte para

observar a profunda relação entre a pouca chance de mobilidade social entre negros, índios e

pardos na sociedade brasileira e o racismo.

Não cabe no escopo deste artigo realizar um levantamento exaustivo dessas decisões

jurídicas. Apenas procura-se indicar que a formação e sensibilidade dos profissionais que atuam

na esfera jurídica quanto ao tema, também serão fundamentais para a transformação da sociedade

brasileira.

4. Considerações finais

Procurou-se contextualizar a lei 11.645/2008 com a intenção mostrar que ela é resultado

da intensa mobilização da sociedade brasileira com vistas a construir a passagem do estado

autoritário para o estado democrático. No contexto da transição, os movimentos sociais negros

aprofundaram o debate sobre a relação entre educação e a trágica realidade de exclusão social e

econômica dos negros e disso resultou a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei de

Diretrizes e Bases de Educação /1996, e posteriormente sua atualização na Lei 11.645/2008.

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Procurou-se, também, ressaltar que não se trata de uma lei promulgada como dádiva de

governantes e líderes individuais; ela resultou da mobilização da sociedade civil. No centro dessa

mobilização, observou-se que o Brasil se abriu para discutir o papel da escola e das propostas

pedagógicas apropriadas para a construção da nova noção de cidadania expressa na carta

constitucional; cidadania pautada na noção de participação popular, descentralização da gestão

pública, democratização e universalização do acesso aos direitos sociais.

A questão central, no entanto, é a de que a existência de uma lei não é garantia de que a

sociedade se transforme da noite para o dia. Após uma década e meia da promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases de Educação e de quase dez anos da Lei 10.636/2003, o sistema educacional

brasileiro não logrou pleno êxito na implantação das novas diretrizes educacionais voltadas para a

participação popular, para a valorização das diferentes identidades e para o combate à

discriminação.

Por isso aponta-se, como pauta para futuras pesquisas, a reflexão sobre o papel do poder

local como promotor ou, pelo contrário, poder que cria obstáculos à emancipação dos

subalternos.

Também expusemos ações do sistema judiciário que vem, a conta gotas, atuando e

demonstrando sensibilidade com a questão porque ela remonta diretamente ao seu papel de

defensor dos Direitos Humanos no Brasil.

A problemática é extremamente complexa. Neste artigo pretendeu-se, apenas, esboçar os

ângulos pertinentes para a interpretação e avaliação da legislação e contribuir para construção de

um debate nada confortável para a maior parte da sociedade brasileira.

5. Referências bibliográficas

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